UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Juliana Artico da Silva

EFICÁCIA DE PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO NA

DISLEXIA

Lins-SP

2014

JULIANA ARTICO DA SILVA

EFICÁCIA DE PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO NA DISLEXIA

Trabalho de conclusão de curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Profª Dra. Fabiana Sayuri Sameshima e orientação técnica da Profª Ma Fátima Eliana Frigatto Bozzo.

Lins-SP

2014

Silva, Juliana Artico

Pedagogia: eficácia de programas de intervenção na dislexia / Juliana Artico da Silva. – – Lins, 2014.

56p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, 2014.

Orientadores: Fátima Eliane Bozzo; Fabiana Sayuri Sameshima

1. Programas de Intervenção. 2. Distúrbios de Aprendizagem. 3. Dislexia. I Título.

CDU 37

S58p

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a mim e aos meus amigos que sempre me apoiaram e

me incentivaram nos momentos mais marcantes e singulares de minha vida,

orientando-me e apoiando-me para que eu pudesse chegar até onde cheguei.

Juliana

AGRADECIMENTO

Agradeço primeiramente a Deus, por ter me ajudado a não desistir dos meus

sonhos, mesmo com as inúmeras dificuldades que surgiram durante os três anos de

curso.

Aos meus pais, Luiz Carlos e Ruth, e ao meu irmão Jiordano, que sempre

estiveram do meu lado me dando amor e força para seguir em frente.

À minha orientadora Profª Drª. Fabiana Sayuri Sameshima pela sabedoria e

conhecimentos que foram apresentados e bem discorridos durante a realização

deste trabalho.

A todos os meus amigos, Amanda, Ana Luiza, Anderson (Lokura), Camila,

Dayane, Fernanda, Ismênia, Línea, Lúcia, Luciane (Nani), Maylon, Maria Aparecida

(Mari), Maria Eduarda e Viviane, faço questão de citar um por um, pois sempre

estiveram ao meu lado me motivando e me dando forças para que eu não desistisse

de meus planos e ideais.

À minha querida Profª Ma Fátima Eliana Frigatto Bozzo que, além de me

ajudar na realização deste, indicou-me materiais e foi muito atenciosa em um

momento muito triste de minha vida. Obrigada pelo carinho, professora. Jamais me

esquecerei.

Juliana

RESUMO

Dislexia é um distúrbio específico de aprendizagem de origem neurológica apresentado por crianças cujas dificuldades das habilidades de leitura e escrita são maiores. O fato de ter esses problemas não significa que o aluno não possa evoluir. Se a criança fracassar, ela não fracassa sozinha. O professor, o gestor e a escola também fracassam. Nesse sentido o objetivo da pesquisa foi analisar os programas de intervenção e/ou estratégias que os professores utilizam com os alunos disléxicos, identificar com os professores de alunos disléxicos quais estratégias são utilizadas em sala de aula, identificar se os professores elaboram programas específicos de intervenção na dislexia e analisar os programas e/ou estratégias de intervenção utilizados pelos professores. A presente pesquisa foi realizada de forma descritiva com revisão bibliográfica e abordagem qualitativa. A coleta foi realizada por meio de um levantamento de alunos disléxicos matriculados em escolas do município de Lins e Promissão. Após a identificação dos alunos, foi realizado o contato com as professoras dos mesmos para esclarecimentos iniciais do projeto e assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido. A coleta de dados ocorreu nas escolas das respectivas professoras selecionadas. O estudo de caso foi realizado, em escolas municipais das cidades de Lins e Promissão, analisando os aspectos voltados para os programas de intervenção utilizados pelas professoras de alunos disléxicos por meio de entrevista semiestruturada, no período de maio a outubro de 2014. Os resultados do estudo indicaram que as professoras não utilizam programas de intervenção para ajudar no desenvolvimento do aluno por falta de capacitação e conhecimento. Palavras-chave: Programas de Intervenção. Distúrbios de aprendizagem. Dislexia.

ABSTRACT

Dyslexia is a specific learning disorder of neurological origin, presented by the difficulties of children whose reading and writing skills are higher. The fact that they have these problems does not mean that the student cannot evolve. In case of fail, the child is not alone. The teacher and the school management also fails. In this sense, the goal of this research is to analyze the intervention programs and / or strategies that teachers use with dyslexic students. Also, the paper aims to identify with specialized teachers from dyslexic students what strategies are used in the classroom, identify whether educators prepare specific intervention programs in dyslexia and analyze programs and / or intervention strategies used by teachers. This research was conducted descriptively with literature review and qualitative approach. Data collection was conducted through a survey of dyslexic students enrolled in schools from Lins and Promissão. After identifying the students, a contact was made with the same teachers for initial project clarification and then the consent form is signed. Data collection occurred in schools of their selected teachers. The case study was conducted in the public schools in the city of Lins and Promissão, analyzing aspects related to intervention programs used by teachers of dyslexic students through semi-structured interviews in the period May to October 2014. The results of this paper indicated that teachers do not use intervention programs to develop the student's lack of training and knowledge.

Keywords: Intervention Programs; Learning disorders; Dyslexia.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: aluno de 9 anos no 4º ano..........................................................................21

Figura 2: Após 3 meses de tratamento......................................................................22

Figura 3: Possibilidades que os disléxicos podem criar em suas mentes................30

LISTA DE ABREVIAÇÕES

ATPCs: Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo

DA: Dificuldades de Aprendizagem

PPM: Palavra por Minuto

RTI: Resposta à Intervenção

TCC: Terapia cognitivo-comportamental

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11

CAPÍTULO I - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ......... ................................... 13

1 CONCEITO ............................................................................................................ 13

1.1 Disgrafia .............................................................................................................. 14

1.1.1 Causas ............................................................................................................. 15

1.1.2 Características ................................................................................................. 15

1.1.3 Intervenção ....................................................................................................... 16

1.2 Disortografia ........................................................................................................ 16

1.2.1 Causas ............................................................................................................. 17

1.2.2 Características ................................................................................................. 18

1.2.2.1 Erros de caráter linguístico-percetivo ............................................................ 18

1.2.2.2 Erros de caráter visoespacial ........................................................................ 18

1.2.2.3 Erros de caráter visoanalítico ........................................................................ 18

1.2.2.4 Erros relativos ao conteúdo ........................................................................... 18

1.2.2.5 Erros referentes às regras de ortografia ........................................................ 18

1.2.3 Intervenção ....................................................................................................... 19

1.3 Discalculia ........................................................................................................... 23

1.3.1 Causas ............................................................................................................. 23

1.3.2 Características ................................................................................................. 23

1.3.3 Intervenção ....................................................................................................... 24

1.4 Dislexia ................................................................................................................ 25

1.4.1 Tipos de Dislexia .............................................................................................. 27

1.4.1.1 Dislexia Fonológica ....................................................................................... 27

1.4.1.2 Dislexia Disfonética ....................................................................................... 27

1.4.1.3 Dislexia Diseidética ....................................................................................... 27

1.4.1.4 Dislexia Visual ............................................................................................... 28

1.4.1.5 Dislexia Auditiva ............................................................................................ 28

1.4.1.6 Dislexia Mista ................................................................................................ 28

1.4.2 Causas ............................................................................................................. 28

1.4.3 Características ................................................................................................. 28

1.4.4 Intervenção ....................................................................................................... 29

CAPÍTULO II - ATIVIDADES E ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇ ÃO ..................... 32

2 A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA E DO PROFESSOR ............................................ 32

2.1 Intervenções ........................................................................................................ 33

CAPÍTULO III - A PESQUISA ........................................ ........................................... 39

3 METODOLOGIA ..................................... ............................................................... 39

3.1 Participantes ........................................................................................................ 39

3.2. Instrumento de coleta de dados ......................................................................... 39

3.3. Procedimento de coleta de dados ...................................................................... 40

3.4 Análise dos dados................................................................................................40

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ........................... .................................................. 47

CONCLUSÃO ......................................... .................................................................. 48

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 50

ANEXO ..................................................................................................................... 53

APÊNDICES ............................................................................................................. 55

11

INTRODUÇÃO

Distúrbios de aprendizagem é o nome dado a um grupo de distúrbios que

geram dificuldades na utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da

escrita e do raciocínio matemático.

A disgrafia, a disortografia, a discalculia e a dislexia são consideradas

“distúrbios de aprendizagem específicos”, pois possuem definições exclusivas,

causas próprias, características particulares e intervenções.

Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem em leitura, escrita, ortografia e

matemática, ou uma combinação de duas ou três dessas dificuldades.

Dislexia é um distúrbio específico de aprendizagem de origem neurológica, caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e dificuldade na habilidade de decodificação e soletração, resultantes de um déficit no componente fonológico da linguagem. (CAPELLINI, GERMANO, 2008, p. 238).

Em relação às dificuldades encontradas pelo aluno no processo de leitura e

escrita, concomitante aos conteúdos discutidos e apresentados no filme “Como

Estrelas na Terra”, no qual os professores eram autoritários e o aluno apresentava

características da dislexia, mas somente um professor identificou esse distúrbio e

desenvolveu atividades de intervenção para ajudar na alfabetização do aluno. Surge

então a necessidade de uma investigação maior sobre o tema.

Será que os professores conhecem os programas de intervenção na dislexia

e fazem uso desse material para auxílio a alunos disléxicos?

Dessa forma, o objetivo geral deste trabalho foi analisar os programas de

intervenção e/ou estratégias que os professores utilizam com os alunos disléxicos. E

os objetivos específicos estabelecidos foram: identificar com os professores de

alunos disléxicos quais estratégias s

ão utilizadas em sala de aula, identificar se as professoras elaboram

programas específicos de intervenção na dislexia e analisar os programas e/ou

estratégias de intervenção utilizados pelos professores.

O estudo foi realizado em escolas municipais das cidades de Lins e

Promissão. Foram selecionados professores de alunos disléxicos que desenvolvem

programas específicos e/ou estratégias para o trabalho com a dislexia.

12

De acordo com a literatura da área de reeducação, programas de intervenção

levam as crianças disléxicas a vencerem suas dificuldades na aprendizagem de

leitura e escrita, suprindo suas necessidades e barreiras educacionais.

O trabalho foi dividido em três capítulos.

No primeiro capítulo, discutiram-se os distúrbios de aprendizagens, suas

causas, características e intervenções para ajudar no desenvolvimento da criança.

O segundo capítulo faz referência aos programas de intervenção

padronizados e utilizados na literatura, que devem ser empregados pelos

professores em sala de aula e em casa com o apoio dos pais.

No terceiro capítulo, foi realizada a pesquisa por meio de um roteiro de

entrevista composto por dezessete perguntas, através do qual foi possível identificar

a falta de conhecimento e capacitação dos professores em relação aos programas

de intervenção não só na dislexia, mas em outros distúrbios de aprendizagem.

13

CAPÍTULO I

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

1 CONCEITO

Distúrbios de aprendizagem são problemas neurológicos que afetam a

capacidade do cérebro de recordar, entender e comunicar informações, que são

pouco entendidas pelo público em geral. Referem-se a uma ampla escala de

problemas que podem atingir qualquer área do desempenho acadêmico e são

atribuídos a vários aspectos diferentes, podendo prejudicar o funcionamento

cerebral e causar baixo desempenho inesperado da criança, afetando as áreas da

fala, da leitura, da escrita, da matemática ou, até mesmo, a resolução de problemas.

(SMITH; STRICK, 2001).

O desempenho das crianças com distúrbios de aprendizagem torna-se

contraditório, pois, em alguns assuntos, elas estão à frente ou iguais aos colegas de

sala, porém, em outros, estão atrás de seus colegas. Dependendo da atividade que

é dada à criança, seu cérebro paralisa.

Conclui-se de fato que, ao encararmos a problemática das DA, não as podemos analisar sem a noção de que a escola, como instituição, é essencialmente reveladora dos problemas das crianças e não dos seus atributos e competências. A passagem da família à escola primária constitui, para a criança, uma ruptura muito significativa. Trata-se de uma passagem brutal de um meio protetor e seguro a um meio aberto e quase sempre inseguro. (FONSECA, 1995, p. 10).

Muitas crianças com distúrbios de aprendizagem lutam com comportamentos

que implicam suas dificuldades na escola.

Segundo Smith, Strick (2001, p. 15), tais comportamentos são:

a) Fraco alcance de atenção: a criança se distrai com facilidade, perde rapidamente o interesse por novas atividades, pode saltar de uma atividade para outra e, frequentemente, deixa projetos ou trabalhos inacabados. b) Dificuldade para seguir instruções: a crianças pode pedir ajuda repetidamente, mesmo durante tarefas simples (“Onde é mesmo que eu deveria colocar isto?Como é mesmo que se faz isto?”). c) Imaturidade Social: a criança age como se fosse mais jovem que sua idade cronológica e pode preferir brincar com crianças menores.

14

d) Dificuldade com a conversação: a criança tem dificuldade em encontrar as palavras certas ou fala sem parar. e) Inflexibilidade: a criança teima em continuar fazendo as coisas à sua própria maneira; mesmo quando suas tentativas não funcionam, ela resiste a sugestões e a ofertas de ajuda. f) Planejamento e habilidades organizacionais deficientes: a criança não parece ter qualquer noção de tempo e, com frequência, chega atrasada ou despreparada. Se várias tarefas são dadas, ela não tem a mínima ideia de por onde começar ou como dividir o trabalho em segmentos manejáveis. g) Distração: a criança frequentemente perde a lição, as roupas e outros objetos seus; esquece-se de fazer tarefas e trabalhos e/ou tem dificuldade em lembrar-se de compromissos ou ocasiões sociais. h) Falta de destreza: a criança parece desajeitada e sem coordenação; em geral, deixa cair coisas, derrama-as, ou pega os objetos e depois os deixa cair; pode ter uma caligrafia péssima; é vista como completamente inapta para esportes e jogos. i) Falta de controle dos impulsos: a criança toca tudo (ou todos) que chama seu interesse, verbaliza suas observações sem pensar, interrompe ou muda abruptamente de assunto em conversa e/ou tem dificuldade para esperar sua vez de falar.

A partir desses comportamentos é que surgem os problemas de

aprendizagem e, se não identificados e não compreendidos como tais, pais e

professores acreditam que a criança não está se esforçando ou prestando a devida

atenção.

A disgrafia, a disortografia, a discalculia e a dislexia são consideradas

“distúrbios de aprendizagem específicos”, pois possuem definições exclusivas,

causas próprias e características particulares.

1.1 Disgrafia

Etimologicamente, disgrafia deriva-se dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia”

(escrita), ou seja, é “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da

escrita do sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia.” (TORRES;

FERNÁNDEZ, 2001, p. 127); prende-se com a “codificação escrita […], com

problemas de execução gráfica e de escrita das palavras” (CRUZ, 2009, p. 180).

Subdivide-se em disgrafia específica, que é quando não se estabelece uma

relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras

e as frases, e disgrafia motora, que é quando a motricidade está particularmente em

jogo, mas o sistema simbólico não.

Stelling (1994, p. 45) afirmou que, “a disgrafia depende da elaboração das

praxias manuais e está vinculada aos transtornos práxicos mais ou menos

15

generalizados de modo que a participação da linguagem se refere à ajuda que pode

oferecer para a sua correção”.

Barros (2014, p.1) afirma que a disgrafia normalmente vem associada à

dislexia, porque se o aluno faz trocas e inversões de letras, consequentemente

encontra dificuldade na escrita. Além disso, está associada a letras mal traçadas e

ilegíveis, letras muito próximas e desorganização ao produzir um texto.

A criança com disgrafia apresenta caligrafia deficiente, com letras pouco

diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas.

Durante o processo de aprendizagem da escrita, a criança apresenta

dificuldade no traçado das letras. É nesse momento que o professor deverá auxiliar

a criança com orientações necessárias para realizar a escrita adequadamente,

evitando traços incorretos que poderão evoluir para a disgrafia.

1.1.1 Causas

Cinel (2003) apresentou cinco grupos de causas promotoras da disgrafia, a

saber:

a) Distúrbios na motricidade ampla e fina, relacionados com a falta de

coordenação entre o que a criança se propõe a fazer (intenção) e o que realiza

(perturbações no domínio do corpo);

b) Distúrbios na coordenação visomotora, associados à dificuldade no

acompanhamento (visual) do movimento dos membros superiores e/ou inferiores;

c) Deficiência na organização temporoespacial (direita/esquerda,

frente/atrás/lado e antes/depois);

d) Problemas na lateralidade e direcionalidade (dominância manual);

e) Erros pedagógicos, relacionados com falhas no processo de ensino,

estratégias inadequadamente escolhidas pelos docentes ou mesmo

desconhecimento desse problema.

1.1.2 Características

Vários autores têm sugerido caraterísticas comuns às crianças com disgrafia,

mas é importante saber que a criança precisa apresentar um conjunto (ou quase a

totalidade) das condições abaixo descritas:

16

a) letra excessivamente grande (macrografia) ou pequena (micrografia);

b) forma das letras irreconhecível (por vezes distorcem, inclinam ou

simplificam tanto as letras que a escrita é praticamente indecifrável);

c) traçado exagerado e grosso (que vinca o papel) ou demasiado suave e

imperceptível;

d) grafismo trêmulo ou com uma marcada irregularidade, originando variações

no tamanho dos grafemas;

e) escrita demasiado rápida ou lenta;

f) espaçamento irregular das letras ou das palavras, que podem aparecer

desligadas, sobrepostas ou ilegíveis ou, pelo contrário, demasiado juntas;

g) erros e borrões que quase não deixam possibilidade para a leitura da

escrita (embora as crianças sejam capazes de ler o que escrevem);

h) desorganização geral na folha/texto;

i) utilização incorreta do instrumento com que escrevem (CASAS, 1988, apud

CRUZ, 2009; TORRES & FERNÁNDEZ, 2001).

Poderão ainda se observar uma série de outros comportamentos, muitas

vezes associados às outras dificuldades específicas de aprendizagem (disortografia,

dislexia e discalculia).

1.1.3 Intervenção

Os pais, professores e os profissionais, como terapeuta ocupacional e

psicopedagogo, devem trabalhar juntos. Os pais incentivam de forma positiva e não

repreendem a criança; os professores auxiliam a criança nas conquistas e

descobertas, identificam e ajudam a corrigir a disgrafia; já os profissionais ajudam a

desenvolver a conexão entre sons, letras e palavras e realizam trabalhos manuais

com escultura, argila e pintura para melhorar a coordenação motora fina.

1.2 Disortografia

Etimologicamente, disortografia deriva-se dos conceitos “dis” (desvio) + “orto”

(correto) + “grafia” (escrita), ou seja, é uma dificuldade manifestada por “um conjunto

de erros da escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia” (VIDAL,

17

1989, apud TORRES; FERNÁNDEZ, 2001, p. 76), pois uma criança disortográfica

não é, forçosamente, disgráfica.

Perturbação que afeta as aptidões da escrita e que se traduz por dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criança em compor textos escritos. As dificuldades centram-se na organização, estruturação e composição de textos escritos; a construção frásica é pobre e geralmente curta, observa-se a presença de múltiplos erros ortográficos e [por vezes] má qualidade gráfica. (PEREIRA, 2009, p. 9).

É decorrente de condições genéticas e neurológicas, como os transtornos de

aprendizagem específicos (dislexia do desenvolvimento) e global (distúrbio de

aprendizagem).

A criança com disortografia deve fazer uma avaliação para o seu diagnóstico,

este porém, nem sempre é realizado no início de sua escolaridade. Com o

diagnóstico realizado, é possível desenvolver uma intervenção para auxiliá-la em

sua aprendizagem.

1.2.1 Causas

Reis (2011, p.1) afirmou que 90% das disortografias têm como causa um

atraso de linguagem ou atraso global de desenvolvimento.

Citoler (1996, apud CRUZ, 2009) apresentou os fatores abaixo como

potencialmente justificativos das dificuldades disortográficas:

a) Problemas na automatização dos procedimentos da escrita, que se

traduzem na produção deficiente de textos;

b) Estratégias de ensino imaturas ou ineficazes, com a conseqüente

ignorância das regras de composição escrita;

c) Desconhecimento ou dificuldade em recordar os processos e subprocessos

implicados na escrita (carência nas capacidades metacognitivas de regulação e

controle dessa atividade).

Para Torres; Fernández (2001), por outro lado, as causas da disortografia

estão relacionadas com aspetos perceptivos, intelectuais, linguísticos, afetivo-

emocionais e pedagógicos.

18

1.2.2 Características

Uma criança com disortografia demonstra, geralmente, falta de vontade para

escrever e os seus textos são reduzidos, com uma organização pobre e pontuação

inadequada.

A sua escrita evidencia numerosos erros ortográficos de natureza muito

diversa (TORRES; FERNÁNDEZ, 2001):

1.2.2.1 Erros de caráter linguístico-percetivo

- omissões, adições e inversões de letras, de sílabas ou de palavras;

- troca de símbolos linguísticos que se parecem sonoramente (“faca” / “vaca”).

1.2.2.2 Erros de caráter visoespacial

- substitui letras que se diferenciam pela sua posição no espaço (“b” / “d”);

- confunde-se com fonemas que apresentam dupla grafia (“ch” / “x”);

- omite a letra “h”, por não ter correspondência fonémica.

1.2.2.3 Erros de caráter visoanalítico

- não faz sínteses e/ou associações entre fonemas e grafemas, trocando letras sem

qualquer sentido.

1.2.2.4 Erros relativos ao conteúdo

- não separa seqüências gráficas pertencentes a uma dada sucessão fônica, ou

seja, une palavras (“ocarro” em vez de “o carro”), junta sílabas pertencentes a duas

palavras (“no diaseguinte”) ou separa palavras incorretamente.

1.2.2.5 Erros referentes às regras de ortografia

- não coloca “m” antes de “b” ou “p”;

- ignora as regras de pontuação;

- esquece-se de iniciar as frases com letra maiúscula;

- desconhece a forma correta de separação das palavras na mudança de linha, a

sua divisão silábica, a utilização do hífen.

19

De uma forma geral, a característica mais comum nas crianças com

disortografia é, sem dúvida, a ocorrência de erros ortográficos, sejam estes de

caráter linguístico-perceptivo, visoespacial, visoanalítico, de conteúdo ou referentes

às regras de ortografia. No entanto, quando intervimos junto a esses indivíduos,

devemos ter a noção de que outros aspetos estão envolvidos no ato da escrita e,

consequentemente, importa trabalhá-los.

1.2.3 Intervenção

Para que a disortografia não se torne um problema na aprendizagem, o

profissional deve fazer uma avaliação para realizar um tratamento adequado com a

criança.

A partir da observação e consideração sobre os achados encontrados na avaliação, a intervenção da disortografia deve lançar mão de atividades que se adaptem às características semiológicas de cada tipo de erro e aos fatores cognitivos ou linguísticos implicados, usando uma metodologia que se baseia na aprendizagem direta de palavras e regras ortográficas. O escolar, portanto, aprenderá uma grande quantidade de palavras que contém o erro (aprendizagem de competências) com o trabalho com os déficits nos processos psicolinguísticos subjacentes, mas, desta vez, sem gerar angústia e ansiedade neste. (BATISTA; CAPELLINI, 2010, p.1).

Coimbra (2013) apresentou várias atividades que podem ser trabalhadas, tais

como:

a) Atividades/ estratégias para trabalhar a orientação espacial:

identificação, em conjuntos de imagens, a que corresponde à determinada ordem;

transposição de figuras geométricas simples e combinadas; reprodução de simetrias

na vertical e na horizontal; execução de grafismos simples e complexos; união de

pontos simples e complexos; descoberta de percursos em labirintos retilíneos e

curvos; contar objetos que estão parcialmente cobertos; realização de exercícios de

discriminação de letras e de algarismos “espelhados” e “invertidos” (p/q, b/d, 6/9).

b) Atividades/ estratégias para trabalhar percepção visual: descoberta de

diferenças em imagens semelhantes; enumeração de memória de objetos

observados; reconhecimento de figuras semiapagadas; reprodução, de memória, de

sequências de grafismos observados; identificação, em várias palavras, de

determinada sílaba; identificação da sombra igual a um modelo; identificação de

figuras, palavras, letras ou números iguais a um determinado modelo; ligação de

20

letras iguais; correspondência entre imagens e a respectiva inicial do seu nome;

identificação de palavras que começam pela mesma letra; descoberta, em palavras,

de letras intrusas; contagem de quantas vezes se repete determinada (s) letra(s).

c) Atividades/ estratégias para trabalhar percepção auditiva: identificação de

sons variados; discriminação de pares de palavras semelhantes e diferentes;

discriminação de fonemas semelhantes e diferentes; memorização, por ordem, de

séries de nomes de pessoas, de objetos ou de algarismos; reprodução de

batimentos rítmicos ouvidos; repetição, de memória, de frases simples e complexas;

reconto de histórias ouvidas; identificação de imagens em que se ouve determinado

som; identificação, em conjuntos de palavras, do som que se repete.

Batista e Capellini (2010) apresentaram as principais sugestões para orientar

pais e professores descritas na literatura, as quais estão da seguinte forma

distribuídas:

a) Sugestões aos professores

Dizer à criança que você entende a sua dificuldade e que fará o que for

possível para ajudá-la; entender que crianças com disortografia apresentam

necessidade de tempo maior para realizar as tarefas escritas e, então, oferecer mais

tempo para essa tarefa em sala de aula é necessário; explicar para a criança como a

escrita e a ortografia funcionam, podendo, depois, utilizar a produção espontânea da

própria criança (palavras e histórias de poucas linhas), para explicar o que ocorreu

com a escrita para, em seguida, promover a escrita ortográfica; diferenciar os erros

de ortografia das falhas de compreensão e possibilidade de elaboração de

respostas, para que a avaliação incida sobre o conteúdo; a criança deve saber o que

fez e porque precisa corrigir; valorizar o empenho do aluno e não somente o

desempenho; ajudar em provas escritas na leitura, para que a criança não fique sem

entender; usar provas orais como um recurso extra se a escrita estiver muito

comprometida; fazer a correção da ortografia sempre, não permitindo que a criança

"fixe" uma forma incorreta de escrita, porém ter critério para a correção dos textos

produzidos pelo aluno, sem cometer borrões e rabiscos com canetas coloridas; o

professor pode assinalar com pequenas marcas os erros ortográficos e solicitar que

o aluno procure a grafia correta em um dicionário ou em um fichário de palavras que

o grupo de crianças da sala de aula pode montar no decorrer do ano.

b) Sugestões aos pais

21

Dizer à sua filha ou ao seu filho que você entende a sua dificuldade e que

estará sempre presente para ajudar; escolher uma escola que seja de sua confiança

e aberta para entender suas angústias, dúvidas, frustrações e que possa traçar um

plano de trabalho integrado ao processo de intervenção fonoaudiológica; garantir um

ambiente sem pressões extremas e exigências demasiadamente altas, que

certamente a criança não poderá atingir; ajudar nas tarefas e trabalhos escolares de

acordo com a necessidade da criança, com paciência e compreensão, entendendo

que ela faz somente o que pode e não porque não quer.

Segue um exemplo de um aluno com disortografia antes e após três meses

de intervenção:

Figura 1: aluno de 9 anos no 4º ano

Fonte: Disortografia. (REIS, 2011).

22

Figura 2: Após 3 meses de tratamento

Fonte: Disortografia. (REIS, 2011).

23

1.3 Discalculia

Etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “calculare”

(calcular, contar), ou seja, é “um distúrbio de aprendizagem que interfere

negativamente com as competências de matemática de alunos que, noutros

aspetos, são normais.” (REBELO, 1998, p. 230).

Segundo Romagnoli (2008), discalculia é definida como uma desordem

neurológica específica que afeta a habilidade do indivíduo de compreender e

manipular números. O termo discalculia é usado freqüentemente ao consultar

especificamente a inabilidade de executar operações matemáticas ou aritméticas,

mas é definido por alguns profissionais educacionais como uma inabilidade mais

fundamental para conceitualizar números como um conceito abstrato de quantidades

comparativas. Está potencialmente relacionada à dislexia e a dispraxia.

A discalculia é a menos conhecida dos distúrbios de aprendizagem, podendo

ser detectada precocemente e tratada de maneira diferente com a aproximação

entre o professor e o aluno, ensinando e aprendendo.

1.3.1 Causas

Torres (2012, p.1) afirma que é relativamente difícil determinar se a discalculia

é o resultado de uma deficiência primária ou o resultado de um distúrbio de

memória. A discalculia pode ser o resultado de lacunas na memória de trabalho. Os

problemas de memória de trabalho estão associados com dificuldades de

aprendizagem gerais. Discalculia também pode ter uma origem congênita ou

hereditária.

Não existe uma causa única e simples com que se possam justificar as bases das dificuldades com a linguagem matemática, que podem ocorrer por falta de habilidade para determinação de razão matemática ou pela dificuldade em elaboração de cálculo matemático. Essas dificuldades estão atreladas a fatores 19diversos, podendo estar vinculadas a problemas com o domínio da leitura e/ou da escrita, na compreensão global proposta num texto, bem como no próprio processamento da linguagem. Estudos apontam que a discalculia pode ser causada por vários elementos que abrangem áreas de estudo, como a Neurologia, a Lingüística, a Psicológica, a Genética e a Pedagógica. (SILVA, 2008, p.. 18).

1.3.2 Características

24

A observação de algumas características facilita o diagnóstico. As crianças

com discalculia apresentam, em testes de inteligência, desempenhos superiores nas

funções verbais comparativamente às funções não verbais, isto é, um QI verbal

superior ao QI não verbal/realização.

São crianças que revelam um ritmo de trabalho muito lento usando, muitas

vezes, os dedos para contar. São ansiosas, desmotivadas e têm receio de fracassar,

consequência do menosprezo ou repressão por parte dos colegas de turma,

professores e/ou pais/familiares.

Uma criança discalcúlica apresenta dificuldades a vários níveis (REBELO,

1998; VIEIRA, 2004 apud SILVA, 2008; CRUZ, 2009) como, por exemplo:

a) na compreensão e memorização de conceitos matemáticos, regras e/ou

fórmulas;

b) na sequenciação de números (antecessor e sucessor) ou em dizer qual de

dois é o maior;

c) na diferenciação de esquerda/direita e de direções (norte, sul, leste, oeste);

d) na compreensão de unidades de medida;

e) em tarefas que impliquem a passagem de tempo (ver as horas em relógios

analógicos);

f) em tarefas que implicam lidar com dinheiro;

g) na resolução de operações matemáticas através de um problema proposto

(podem compreender “3+2=5”, mas incapazes de resolver “A Maria tem três bolas e

o João tem duas; quantas bolas têm no total?”);

h) na correspondência um a um/correspondência recíproca;

i) na conservação de quantidades;

j) na utilização do compasso ou até mesmo da calculadora (reconhecimento

dos dígitos e símbolos matemáticos).

Essas dificuldades podem conduzir, em casos extremos, a uma fobia à

matemática.

1.3.3 Intervenção

Para obter resultados com a criança, o professor pode trabalhar com uma

equipe multidisciplinar.

25

Ele não pode diferenciá-lo dos demais, deve ser paciente e evitar palavras

que dêem destaque às dificuldades do aluno. Aplicar jogos, brincadeiras e

“situações problema” que envolvam conteúdo matemático e um reforço com foco em

casos concretos relacionados com a realidade da criança. Sem esquecer que é

muito importante que o professor conheça a história de vida dos alunos, seus

conhecimentos sobre o assunto dado, suas condições sociológicas, psicológicas e

culturais. O psicopedagogo ajuda na autoestima, valorizando as atividades realizadas

pela criança e assim identificando os instrumentos que auxiliarão no aprendizado.

1.4 Dislexia

O termo “dislexia” de forma simplista deriva-se do prefixo grego “dis” que quer

dizer “dificuldade, perturbação” e do elemento grego “lexia” que significa “ler”, sendo

assim, é a “dificuldade em ler”. (OLIVEIRA; RODRIGUES, 2010, p.1).

Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem em leitura, escrita, ortografia e

matemática, ou uma combinação de duas ou três dessas dificuldades. O fato de

terem esses problemas não significa que a criança seja burra, se ela fracassar, não

fracassa sozinha, o professor, gestor e a escola também fracassam. Foi a primeira

palavra genérica utilizada para os vários problemas de aprendizagem. Com isso, ela

é “A Mãe dos Transtornos de Aprendizagem”. (RODRIGUES; SILVEIRA, 2008, P.1).

Foi identificada por Berklan em 1881, porém o termo “dislexia” foi inventado

em 1887 por Rudolf Berlin, um oftalmologista de Stuttgart, Alemanha. Ele usou o

termo para se referir a um jovem que apresentava habilidades intelectuais normais

em todos os outros aspectos, porém grande dificuldade no aprendizado da leitura e

da escrita.(OLIVEIRA; RODRIGUES, 2010, p.1).

Dislexia é um distúrbio específico de aprendizagem de origem neurológica, caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e dificuldade na habilidade de decodificação e soletração, resultantes de um déficit no componente fonológico da linguagem. (CAPELLINI, GERMANO, 2008, p. 238).

Kussmaul, em 1877, através de estudos designou “cegueira verbal”, no

indivíduo de perfeita inteligência e capacidade normal na fala, as dificuldades na

linguagem e escrita. (FREIRE, 1997, p. 1)

26

Dr. Samuel Torrey Orton (1920) reavaliou dislexia como uma “lateralidade

cruzada do cérebro”, isto é o lado esquerdo do cérebro estaria fazendo o que o lado

direito supostamente deveria fazer. Em pouco tempo ele percebeu que essa teoria

estava incorreta e apresentou uma segunda teoria afirmando que se tratava de uma

“dominância hemisférica mista”, ou seja, o lado esquerdo do cérebro estaria às

vezes fazendo o que o lado direito deveria fazer, e vice-versa.

Fonseca (1995) coloca que dislexia se trata de uma desordem (dificuldade)

manifestada na aprendizagem da leitura, independentemente de instrução

convencional, adequada inteligência e oportunidade sociocultural e, portanto,

dependente de funções cognitivas, que são de origem orgânica na maioria dos

casos.

Condemarim (1986) expressa seu pensamento sobre dislexia dizendo que é

um conjunto de sintomas reveladores de uma disfunção parietal (o lobo do cérebro

onde fica o centro nervoso da escrita), geralmente hereditária, ou às vezes

adquirida, que afeta a aprendizagem da leitura num contínuo que se estende do leve

sintoma ao severo. É frequentemente acompanhada de transtorno na aprendizagem

da escrita, ortografia, gramática e redação.

Conforme ressalta Myklebust (1987), a dislexia representa um déficit na

capacidade de simbolizar, começa a se definir a partir da necessidade que tem a

criança de lidar receptivamente ou expressivamente com a representação da

realidade, ou antes, com a simbolização da realidade, ou poderíamos também dizer,

com a nomeação do mundo.

Dislexia não é resultado de uma lesão cerebral ou nervosa. Também não é causada por uma má-formação do cérebro, do ouvido interno ou do globo ocular. A dislexia é produto do pensamento e uma forma especial de reagir ao sentimento de confusão. (BRAUN, DAVIS, 2004, p. 36).

A dislexia pode ser identificada e detectada precocemente na fase da pré-

escola e no início da alfabetização através de sinais importantes que podem ser

demonstrados durante o desenvolvimento na escola, tais sinais são: dificuldade em

aprender o nome das letras ou os sons do alfabeto; fala confusa; redução de léxico;

dificuldade para lembrar números, letras em sequência, questões e direções;

confusão direita-esquerda, embaixo-em cima, frente-trás; dificuldade para lembrar

27

histórias; atraso de fala; imaturidade fonológica e dificuldade para entender

instruções, compreender fala ou material lido.

1.4.1 Tipos de Dislexia

1.4.1.1 Dislexia Fonológica

Dislexia fonológica (sublexical ou disfonética) é caracterizada por uma

dificuldade seletiva para operar a rota fonológica durante a leitura, apresentando,

não obstante, um funcionamento aceitável da rota lexical; com frequência os

problemas residem no conversor fonema-grafema e/ou no momento de juntar os

sons parciais em uma palavra completa. Sendo assim, as dificuldades fundamentais

residem na leitura de palavras não familiares, sílabas sem sentido ou

pseudopalavras, mostrando melhor desempenho na leitura de palavras já

familiarizadas. Subjacente a essa via, encontram-se dificuldades em tarefas de

memória e consciência fonológica. Considerando o grande esforço que fazem para

reconhecer as palavras, portanto, para manter uma informação na memória de

trabalho, são obrigados a repetir os sons para não perdê-los definitivamente. Como

consequência, toda essa concentração despendida no reconhecimento das palavras

acarreta dificuldades na compreensão do que foi lido.

1.4.1.2 Dislexia Disfonética

Dislexia disfonética tem como características dificuldades de percepção

auditiva na análise e síntese de fonemas, dificuldades temporais e nas percepções

da sucessão e da duração ( troca de fonemas – sons, grafemas – diferentes,

dificuldades no reconhecimento e na leitura de palavras que não têm significado,

alterações na ordem das letras e sílabas, omissões e acréscimos, maior dificuldade

na escrita do que na leitura, substituições de palavras por sinônimos).

1.4.1.3 Dislexia Diseidética

Dislexia diseidética é a dificuldade na percepção visual, na percepção

gestáltica, na análise e síntese de fonemas (leitura silábica, sem conseguir a síntese

28

das palavras, aglutinações e fragmentações de palavras, troca por equivalentes

fonéticos, maior dificuldade para a leitura do que para a escrita);

1.4.1.4 Dislexia Visual

Dislexia visual caracteriza-se pela deficiência na percepção visual, na

coordenação visomotora (não visualiza cognitivamente o fonema);

1.4.1.5 Dislexia Auditiva

Dislexia auditiva é a deficiência na percepção auditiva, na memória auditiva

(não audiabiliza cognitivamente o fonema).

1.4.1.6 Dislexia Mista

Dislexia mista seria a combinação de mais de um tipo de dislexia.

1.4.2 Causas

Disfunções ou mau funcionamento que causam alterações no corpo, no

sistema saco craniano, no sistema emocional e outros.

1.4.3 Características

Queiroz (2007) cita algumas características da dislexia, a saber:

a) sempre haverá dificuldades com a linguagem e escrita; dificuldades em

escrever; dificuldades com a ortografia; lentidão na aprendizagem da leitura;

b) muitas vezes haverá a disgrafia (letra feia); discalculia, dificuldade com

a matemática, sobretudo na assimilação de símbolos e na memorização da tabuada;

dificuldades com a memória de curto prazo e com a organização; dificuldades em

seguir indicações de caminhos e em executar sequências de tarefas complexas;

dificuldades para compreender textos escritos; dificuldades em aprender uma

segunda língua.

29

c) às vezes podem ocorrer dificuldades com a linguagem falada;

dificuldade com a percepção espacial; confusão entre direita e esquerda.

1.4.4 Intervenção

Quem percebe a dislexia na criança geralmente é o professor, que, através de

atividades pedagógicas rotineiras, observa que algo não está bem. A partir disso, a

escola orienta a família a procurar um especialista na área para um tratamento

adequado.

Para a realização de um bom diagnóstico, é necessária a análise de um

psicopedagogo, um fonoaudiólogo e um psicólogo e, dependendo da dificuldade que

a criança apresenta, é necessário também um neurologista e/ ou pediatra. É

importante a troca de informações entre os pais, a escola e as ONGs que se

dedicam à educação. (FERNANDES; PENNA, 2008).

Fernandes e Penna (2008) ainda acrescentam que “os relatórios dos

professores, estudo do material escolar relativo à escrita e caligrafia, matemática e

desenho” podem ser úteis no diagnóstico da dislexia. (p. 40).

Quando se é confirmado o diagnóstico, é recomendável que pais, professores e profissionais envolvidos sejam informados para que se tomem medidas cabíveis no tratamento e na reeducação da criança. É importante observar, na criança com dislexia, o comportamento emocional, a prática em algumas funções corporais, avaliar a inteligência, expressão oral, antes de se examinar a leitura e escrita. O desenho livre também pode ser um instrumento para fornecer informações de dificuldades espaciais, nível de inteligência e o estado emocional da criança. (ALIOTO, PRADO, 2011, p. 2).

A criança disléxica tem desorientações que alteram seus sentidos, fazendo

com que ela seja capaz de experimentar múltiplas visões do mundo, podendo

perceber objetos e a partir dessas percepções, adquirir mais informações do que

outras pessoas.

Umas dessas desorientações é o problema com a grafia. De acordo com

Braun e Davis (2004), quando uma desorientação ocorre, a criança ou adulto notam

múltiplas imagens da palavra. Ela é vista de várias formas, de frente para trás, de

cabeça para baixo, podendo ser desmembrada e reagrupada em todas as

combinações possíveis.

30

Com a matemática nem todos os disléxicos têm problemas, mas aqueles que

os têm, geralmente são os denominados acalculia e discalculia, que geram as

distorções do sentido do tempo. Essas distorções aparecem com desorientações

visuais, auditivas e de equilíbrio/movimento.

Outra desorientação que o disléxico tem é o problema com a escrita,

diagnosticada como agrafia ou disgrafia. Ela surge porque o aluno obteve instruções

relativas à escrita num momento em que estava desorientado, ou para disfarçar

problemas com ortografia ou outras deficiências.

Braun e Davis (2004) citam que existem pelo menos vinte e sete diferentes

variações de uma palavra de quatro letras como a palavra “gato”.

Segue abaixo as possibilidades que os disléxicos podem criar em suas

mentes.

Figura 3: Possibilidades que os disléxicos podem criar em suas mentes

Fonte: O Dom da Dislexia. Davis, Ronal D.; Braun, Eldon M. Rio de Janeiro: Rocco, 2004.

Além das desorientações que as crianças disléxicas têm, elas também são

curiosas, podendo mudar o foco de sua atenção. Se elas acharem um determinado

31

objeto mais interessante do que qualquer outra coisa no ambiente, elas vão prestar

mais atenção nele, gerando, com isso, a distração. Às vezes percebem coisas que

outras pessoas não percebem. Isso é natural delas, pois reparam e ficam curiosas

quanto ao que poderia ser.

Os disléxicos conseguem prestar atenção quando algo é prazeroso. Já se

concentrar para um disléxico "é algo que ameaça a própria vida e não é nada

agradável. Na verdade, é muito angustiante." O tédio causa essa desconcentração,

e é por conta disso, que uma criança disléxica se desconcentra com extrema

facilidade, pois o tédio a leva a dois caminhos na visão de Davis, (2004, p. 83) "Uma

criança disléxica entediada fará uma dentre duas coisas: ou ela irá desorientar para

dentro de sua própria imaginação criativa (devaneio) ou ela irá mudar sua atenção

para algo que é interessante (distração/desatenção)”.

Os seres humanos têm dois tipos de pensamentos, o conceitual verbal que

pensa com os sons das palavras, e o conceitual não verbal que pensa com as

imagens mentais de conceitos ou ideias. É necessário que o disléxico até os treze

anos seja um pensador não verbal, que pensa em imagens, pois esse processo não

verbal muitas vezes é mais rápido do que o verbal.

As questões relativas às estratégias para o trabalho com o aluno disléxico

serão abordadas no capítulo ll.

32

CAPÍTULO II

ATIVIDADES E ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO 2 A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA E DO PROFESSOR

O professor é o profissional responsável pelo ensino da escrita e da leitura,

normalmente é o primeiro a perceber as dificuldades em crianças com dislexia. O

seu papel é detectar essas dificuldades, encaminhar para os profissionais da área e

em seguida realizar intervenção pedagógica junto ao aluno disléxico.

Muitos professores sentem-se inseguros ao receber uma criança com

necessidades educativas especiais, pois dizem que há poucas oportunidades de

capacitação.

Essa falta de capacitação se dá porque no Brasil, de acordo com Siems (2010), a preocupação com a formação dos professores voltada para a educação inclusiva é muito recente. De acordo com a autora, é necessário mais investimentos nos processos de formação para reconstruir as práticas educacionais, reorientando, assim, os processos exercidos na Formação de Professores. (BOMFIM; OLIVEIRA, 2012, p.1)

Os professores devem saber que alunos com dislexia podem ser bem

sucedidos na escola; reconhecer que uma criança com dificuldades específicas de

aprendizagem pode demorar mais tempo para aprender e cansar-se rapidamente;

devem ser cuidadosos, não aplicando o rótulo à pessoa, mas ao comportamento;

assegurar um ambiente educativo estruturado, previsível e ordenado, na medida em

que as crianças com dificuldades de aprendizagem reagem de uma forma mais

positiva quando estão reunidas essas condições, utilizar instruções claras e de um

ritmo mais lento ou repetitivo; e devem valorizar as capacidades da criança e

procurar ensiná-la, apoiando-se nos seus pontos fortes.

O profissional deve reconhecer frustração sentida pelo aluno com dislexia;

reconhecer que o desempenho de um disléxico pode estar muito aquém do seu

potencial; reconhecer possíveis problemas de comportamento ou autoestima;

demonstrar simpatia, atenção e compreensão; construir uma boa relação professor-

aluno (CAMEIRÃO; LIMA, 2005, apud COGAN, 2002, p. 8).

33

A escola e os pais devem estar preparados para dar o apoio necessário à

criança disléxica para que ela não desanime e desista de aprender a ler e a

escrever.

Os aspectos emocionais e cognitivos de um disléxico estão sempre entrelaçados. Os pais podem ser grandes aliados dos filhos quando ajudam o filho a dar o melhor de si, sem ficarem se comparando a outras pessoas. “Encorajar o filho a alcançar seu próprio potencial vai ajudá-lo a se concentrar mais em suas forças e menos em sua comparação com os outros” (FRANK, 2003, p. 33). É importante mostrar a ele que todas as pessoas têm facilidades para algumas coisas e dificuldades em outras. (MENEZES, 2007, p. 51).

Shaywitz (2006) descreve que a escola perfeita não existe, pois não há um

lugar que possa satisfazer a todos, crianças e familiares, ao mesmo tempo. Cada

escola tem seus pontos positivos e negativos. O importante é verificar se a escola,

como um todo, agrada e se adapta às necessidades da família, mas, principalmente,

da criança.

No caso de uma criança que tem dificuldades de aprendizagem, é importante

que a família tenha de forma bem clara a postura da escola em relação a esta

situação, pois a criança precisará de um atendimento especial (MENEZES, 2007, p.

130).

2.1 Intervenções

A literatura aponta para programas específicos que auxiliam o

desenvolvimento da leitura e da escrita de alunos com dislexia. Os professores

podem se apoderar desse conhecimento e aplicá-lo de forma adequada e eficaz no

trabalho pedagógico. A seguir, serão identificados modelos de intervenção na

dislexia.

O RTI, Resposta à Intervenção (Response To Intervention), é uma proposta

que auxilia as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem. É utilizado

nos Estados Unidos e, através desse método, as crianças que participam dele e não

apresentam uma resposta apta são encaminhas a outras etapas do programa.

Os programas de Resposta à Intervenção fonológica surgiram no Brasil na década de 80, por meio desse programa são realizadas avaliações que buscam comparar a aprendizagem da leitura pré e pós-treinamento. E tem por objetivo o treinamento de habilidades cognitivo-linguísticas. A partir do

34

princípio de Resposta à Intervenção, lançou-se mão de métodos de intervenção na qual se propôs traçar um comparativo do antes e depois. Por meio de uma reavaliação e do progresso apresentado, a equipe interdisciplinar poderia levantar o diagnóstico de dislexia, distúrbio de aprendizagem, disortografia ou algum outro fator que também comprometesse o aprendizado, ou descartar a hipótese diagnóstica e levantar uma série de questões como: não adequação à proposta pedagógica escolar, problemas psiquiátricos, questões emocionais, entre outros. O RTI é um meio de intervenção precoce para resolver os problemas acadêmicos, mais especificadamente os problemas de leitura. Descreve-se na literatura que o RTI é um modelo de intervenção valioso para as escolas, porque além de auxiliar na identificação precoce dos alunos com Dificuldades de Aprendizado, previne o insucesso escolar. (LUZ; MOUSINHO; SILVA, 2012, p.17).

Na utilização das oficinas de Resposta à Intervenção é possível avaliar antes

e depois da intervenção fonoaudiológica e observar que há uma melhora de

velocidade de leitura em PPM (Palavra por Minuto) e compreensão textual, porém,

apesar da melhora, as dificuldades mantêm-se presentes.

Além da utilização das oficinas de Resposta à Intervenção avaliando o antes

e depois, também é avaliada a eficácia dos atendimentos individuais com a oficina

em grupo de fonoaudiologia e pedagogia.

Luz; Mousinho e Silva (2012, p.22) verificaram que não houve diferença entre

os atendimentos individuais com a oficina em grupo. Tal resultado pode ser de

especial interesse, pois demonstra que uma parceria entre profissionais da saúde e

da educação, numa abordagem em grupo, possibilita a obtenção de sucesso similar

às intervenções individuais, suprindo, assim, parte da demanda de usuários do

sistema público de saúde.

O Álbum dos Sons (MOOJEN, comunicação pessoal) e jogos fonológicos

desenvolvem a consciência fonológica e ajudam a criança a construir os sons de

cada letra, utilizando e analisando letra por letra do alfabeto e também ganhando

oportunidades de prazer com atividades de leitura. Utilizando esse álbum, a criança

exercita o som da letra e avalia se ela tem o som contínuo ou descontínuo.

Com esse tipo de intervenção, é possível assistir ao desenvolvimento da

criança disléxica através de uma reavaliação.

Menezes (2007, p. 153) observou que com essa intervenção a criança

disléxica consegue lembrar-se do som da letra quando a enxerga, além de

reconhecer um número maior de palavras, pois o seu léxico visual está se

ampliando, o que possibilita uma maior compreensão do que ela lê.

35

Após essa atividade com o Álbum dos Sons, a próxima atividade de

intervenção que pode ser realizada com o aluno disléxico é a leitura de textos

pequenos, escritos com letra maiúscula, em fonte 14 e espaço 1,5. Mesmo não

apresentando problemas visuais, esse recurso ajuda o aluno na fluência da leitura.

Menezes (2007, p. 105) iniciou o trabalho para desenvolver a escrita

utilizando algumas figuras, cujos nomes eram formadas por sílabas simples, como

mala, bola, pato e vaca. Mostrava a figura; perguntava o nome da figura; quantas

sílabas tinha a palavra; qual era a primeira sílaba; qual era a segunda sílaba; como

se escrevia a primeira sílaba (ela pensava nos sons e escrevia); como se escrevia a

segunda sílaba. Trabalhou com poesias para desenvolver os sons das palavras

através das rimas e a interpretação oral.

O professor pode utilizar esse tipo de intervenção com seu aluno, e após ele

desenvolver a escrita, deve dificultar em algumas atividades. Caso o aluno não

consiga ler a sílaba, o professor pode trabalhar com algumas palavras da mesma

sílaba e aumentar seu vocabulário.

Identificando o que o aluno mais gosta de fazer, o professor deve buscar

textos que aumentem seu interesse e atenção, como Menezes fez utilizando

poesias, e após a leitura fazer a interpretação oral do texto lido para avaliar a leitura

da criança.

Gonçalves (2011) citou algumas intervenções terapêuticas e atividades na

intervenção reeducativa:

Intervenções Terapêuticas

a) Intervenção psicológica;

b) Intervenção específica nas dificuldades de leitura e escrita;

c) Apoio ao contexto familiar.

Atividades na intervenção reeducativa

a) Processamento fonológico – segmentação e reconstrução;

discriminação dos elementos fonéticos e estruturais das palavras: rima e

manipulação, pseudopalavras;

b) Intervenção nas trocas específicas;

36

c) Exercícios de leitura e escrita – leitura de textos e pseudopalavras;

análise compreensiva; escrita (composições, ditado de palavras, ordenar frases,

completar frases e/ou palavras, ordenar histórias, palavras cruzadas, sopa de letras,

etc);

d) Utilização de Manuais de Intervenção Reeducativa (método Distema;

Distúrbios de Leitura e Escrita; Manual de Leitura Corretiva; Dislexia - Cadernos1,

2,3,4,etc.);

e) Técnicas multissensoriais;

f) Inventários e ficheiros cacográficos;

g) Atividades lúdicas e multimídia que apelem para as competências de

leitura e escrita;

h) Intervenção ao nível dos efeitos secundários: percepção e memória

visual e auditiva; orientação espaço – temporal; grafo motricidade, motricidade

global, esquema corporal e lateralidade; problemática emocional associada; déficit

atencional e hiperatividade; problemas de linguagem ou articulatórios; etc.

A terapia cognitivo-comportamental (TCC) lida com problemas e dificuldades

atuais, auxiliando o disléxico no desenvolvimento de uma nova maneira de

processar o mundo. É a abordagem terapêutica que apresentou maior crescimento

na última década.

Lagger (2009, p. 24, apud STALLARD 2007) menciona que a terapia

cognitivo-comportamental é o termo utilizado para descrever as intervenções

psicoterapêuticas que visam reduzir o sofrimento psicológico humano e

comportamentos desajustados, alterando processos cognitivos. É baseada no

pressuposto subjacente de que o afeto e o comportamento são produtos de

cognições, sendo assim, as intervenções cognitivas e comportamentais podem gerar

mudanças na tríade: pensamento, sentimento e comportamento.

Conforme a TCC se desenvolve, é possível observar seu crescimento, pois é

mais focada e breve, trabalhando com atividades que requerem capacidade de

raciocinar sobre assuntos complexos, assim o estágio operatório concreto do

desenvolvimento cognitivo torna-se suficiente para tarefas básicas. Essa terapia

apresenta muitas estratégias, programas e técnicas para entender como os eventos

e experiências são interpretados.

37

Condemarin (1986) declara que por meio da aplicação de técnicas terapêuticas, a maioria dos disléxicos pode dominar a habilidade de leitura e escrita, porém este domínio sempre exigirá muito esforço. O objetivo principal da reeducação é solucionar as dificuldades localizadas no diagnóstico, que impedem ou dificultam o processo da leitura. (LAGGER, 2009, p. 28).

Essa intervenção aumenta a autoestima do aluno, a qual com os anos

enfraquece devido ao choque do transtorno, organiza o desenvolvimento da criança

criando estratégias, desfaz rótulos de alunos passivos, inadequados e ineficientes e

contribui para melhorar prejuízos decorrentes.

Santos e Navas (2002) mencionam que o sucesso da reeducação depende da qualidade da relação terapêutica e do discernimento da escolha das estratégias mais adequadas para cada disléxico. É preciso respeitar as características e necessidades pessoais, na busca de uma linguagem escrita proficiente e acima de tudo, garantir que o disléxico encontre prazer nas atividades de leitura e escrita. (LAGGER, 2009, p. 28).

O ambiente onde o aluno sente confiança no professor ajuda na obtenção dos

objetivos; com isso, promove motivação e os alunos tornam-se responsáveis,

fazendo com que o professor seja capaz de reconhecer seus progressos.

Segundo Guerreiro (2012, p. 46, apud SHAYWITZ, 2008), um programa de

intervenção eficaz deve contemplar os seguintes aspetos:

a) Instrução sistemática e direta no campo:

- da consciência fonêmica - reparar nos sons, identificar e manipular os sons

da linguagem falada;

- do método analítico-sintético – a forma como as letras e grupos de letras

representam os sons da linguagem falada:

• ler palavras em voz alta (decodificar);

• soletrar;

• ler palavras irregulares que têm de ser reconhecidas à vista;

• vocabulário e conceitos;

• estratégias de compreensão da leitura.

b) Prática na aplicação dessas competências à leitura e à escrita.

c) Treino da fluência.

38

d) Experiências enriquecedoras no campo da linguagem: ouvir, falar acerca

de e contar histórias.

De acordo com Guerreiro (2012, p. 47, apud HENNIGH, 2003), cinco

princípios de aprendizagem devem estar presentes para que o professor possa

ajudar uma criança com dislexia:

a) Desenvolver métodos de ensino- aprendizagem multissensoriais (os

alunos com dislexia aprendem melhor através do uso simultâneo e integrado dos

diferentes sentidos– os olhos, os ouvidos, etc.).

b) Promover uma visão positiva da leitura.

c) Tentar minimizar o efeito “rotulador” do diagnóstico da dislexia, o qual

pode danificar a autoestima da criança.

d) Os professores e alunos devem permitir que os seus padrões de leitura

corretos sirvam de modelo à criança com dislexia.

e) Reforçar competências de leitura como o som, a letra e o

reconhecimento de palavras. Estas crianças apresentam atrasos e problemas na

aprendizagem da forma como os símbolos impressos correspondem à fala e aos

seus sons e têm dificuldade em estabelecer a correspondência grafema-fonema.

(ORTON, 1937, apud HENNIGH, 2003, p.35).

Observa-se que tanto pais e professores necessitam entender que a dislexia

não é uma doença, e sim transtorno. Sendo assim, cabe ao professor desenvolver

sua sensibilidade e senso crítico, o que envolve o discernimento pedagógico de que

a dislexia é uma dificuldade específica que envolve a leitura e a escrita, sendo

necessárias intervenções adequadas e pontuais para essa dificuldade.

39

CAPÍTULO III

A PESQUISA

3 METODOLOGIA

Foi realizada uma pesquisa de caráter qualitativo, na qual buscaram-se dados

descritivos extraídos da entrevista realizada com duas professoras que lecionam

para alunos com diagnóstico de dislexia.

O instrumento de pesquisa utilizado foi a entrevista. Para a seleção das

professoras, foi feito contato com a Secretaria Municipal de Educação e Diretoria de

ensino. Após o contato, identificou-se que no município estavam cadastrados

apenas dois alunos com diagnóstico fechado de dislexia. Isso justifica a seleção de

apenas duas professoras para o estudo.

3.1. Participantes

Professora 1: da cidade de Lins, do sexo feminino, com 33 anos de idade.

Formada em Letras e Pedagogia, com pós-graduação em Linguística. Atua na rede

há dez anos.

Professora 2: da cidade de Promissão, do sexo feminino, com 46 anos.

Formada em Pedagogia e atuando na rede há vinte anos.

3.2. Instrumento de coleta de dados

Foi elaborado um roteiro de entrevista composto por dezessete questões

relacionadas ao tema, abordando aspectos de: formação e capacitação sobre o

tema; uso de adaptações e programas específicos para o aluno disléxico;

habilidades trabalhadas e desenvolvidas em sala de aula; orientações;

encaminhamentos e diagnóstico; recursos utilizados; e concepções acerca da

evolução dos alunos.

40

3.3. Procedimento de coleta de dados

Inicialmente foi feito o primeiro contato com as professoras e esclarecido o

objetivo da pesquisa. As professoras e diretoras das escolas aceitaram participar da

mesma e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (ANEXO A).

As professoras receberam as orientações necessárias para o preenchimento

do material e puderam responder em casa sem a intervenção das pesquisadoras.

3.4 Análise dos dados

Após o recebimento, o material, foi organizado de forma a facilitar sua análise.

Para a análise do material, as respostas referentes às perguntas foram lidas na

íntegra e identificadas às unidades significativas para a análise.

Com relação à pergunta número 1, quando questionadas sobre a experiência

com dislexia, ambas responderam que não possuem conhecimentos, pois em

ATPCs já foram realizados alguns estudos sobre o tema, mas para as professoras

ainda é muito complexo avaliar e trabalhar com alunos disléxicos.

Como já mencionado anteriormente, os professores sentem-se inseguros ao

receber uma criança com dislexia, pois dizem que há poucas oportunidades de

capacitação. Bomfim e Oliveira (2012) justificaram que ocorre a falta de capacitação

por ser uma área ainda recente e que toda orientação voltada para as práticas

educacionais demandam investimentos que muitas vezes não estão acessíveis.

Com relação à pergunta número 2, quando questionadas se já trabalharam

com alunos disléxicos, ambas responderam que com laudo constatado com dislexia

não.

Autores como Alioto e Prado (2011) afirmam que, quando confirmado o

diagnóstico de dislexia, é imprescindível que o professor seja informado para que

mude sua prática docente e invista em técnicas e estratégias adequadas a fim de

favorecer o desenvolvimento da linguagem escrita do aluno. O professor deve saber

observar na criança diferentes comportamentos, tais como: emocional, corporal,

inteligência, leitura, escrita, desenho, noção espacial, entre outros. Esses aspectos

facilitam o desenrolar de atividades e metodologias que direcionarão para um

aprendizado efetivo.

41

Porém essas atitudes não estão compatíveis, quando se pensa na prática

pedagógica do professor. Isso pode ser identificado na pergunta 3, pois quando

questionadas sobre o conhecimento acerca da dislexia, as professoras responderam

terem pouco conhecimento sobre o distúrbio.

Os professores necessitam de informações sobre planejamento de atividades

e elaboração de instrumentos específicos de avaliação. A inclusão do aluno disléxico

na escola está garantida e orientada por diversos textos legais e normativos.

A lei 9.394 de 20/12/96 de Diretrizes e Bases da Educação, em seu artigo 12,

inciso I, prevê que a escola elabore e execute sua proposta pedagógica a fim de

promover meios para a recuperação de alunos com menor rendimento, assim como

adequar a avaliação com a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período. Nesse sentido, é possível

construir uma proposta pedagógica considerando o aluno disléxico, fazendo uso de

diferentes possibilidades, como: provas escritas, provas orais, testes, atividades

práticas, diários, fichas avaliativas, pareceres descritivos e observação de

comportamento.

Os professores apresentam um relutância inicial e receio em relação às

normas burocráticas, ao nível de aprendizado do aluno e às suas condições para

enfrentar os obstáculos.

Embora as professoras tenham demonstrado pouco conhecimento sobre a

dislexia, conseguiram relatar as principais características apresentadas pelos alunos

disléxicos, enfatizando assim as mesmas características já identificadas na literatura

(QUEIROZ, 2007). Isso pode ser observado na pergunta 4 quando questionadas

sobre as características que seus alunos apresentam.

A professora 1 relatou que as principais características de seu aluno disléxico

são: falta de atenção, lentidão no desenvolvimento das atividades, falta de

concentração e dificuldade em compreender e escrever. Já a professora 2 informou

que o aluno além dessas características citadas acima, não consegue memorizar,

não consegue realizar uma sequência complexa de comando, necessitando de

intervenções orais.

Com relação à pergunta número 5, sobre avaliação do aluno disléxico, a

professora 1 informou que o professor não faz diagnóstico, e o aluno é identificado

por meio de apresentação de laudo médico. Já a professora 2 relatou que são

enviados relatórios para a equipe de Educação Especial da Diretoria de Ensino de

42

Lins solicitando uma avaliação multidisciplinar que contempla neurologista,

fonoaudiólogos, psicopedagogos e psicólogos.

A literatura assinala que, para a realização de um bom diagnóstico, é

necessária a análise de um psicopedagogo, um fonoaudiólogo e um psicólogo e,

dependendo da dificuldade que a criança apresenta, é necessário também um

neurologista e/ ou pediatra. É importante a troca de informações entre os pais, a

escola e as ONGs que se dedicam à educação. (FERNANDES; PENNA, 2008).

Consideramos hoje o diagnóstico de uma dificuldade de aprendizagem um processo apurado que se inicia com a identificação da dificuldade, passa pela classificação e termina na definição de formas de intervenção. [...] O diagnóstico de um distúrbio de aprendizagem deve levar em consideração, pelo menos, a idade cronológica, a inteligência global e o nível de escolaridade da criança (MENEZES, 2007, p. 144, apud DORNELES,1997, p.357).

Como já observado anteriormente, as professoras discordaram em suas

repostas referentes à pergunta 5, com a professora 1 afirmando mais uma vez o

pouco conhecimento teórico acerca da dislexia. Esse fato também é evidenciado na

pergunta 6, quando questionadas sobre para quais profissionais elas podem

encaminhar o aluno.

A professora 1 pronunciou que o professor não encaminha. Já a professora 2

descreveu encaminhar para uma equipe multidisciplinar, na cidade de Promissão,

composta por neurologista, fonoaudiólogos, psicopedagogo e psicólogos.

Em relação à pergunta número 7, quando questionadas sobre quais

estratégias os professores utilizam para o desenvolvimento do aluno disléxico em

sala de aula, a professora 1 informou que é dada maior atenção ao aluno,

procurando suprir suas dúvidas e questionamentos. Já a professora 2 usa

estratégias orais, comando simples, e faz uso da sala ambiente de informática.

A resposta apresentada pela professora 1 não está relacionada à questão

sobre quais estratégias os professores utilizam para o desenvolvimento do aluno

disléxico em sala de aula, mostrando falta de conhecimento teórico sobre estratégias

e ensino para o desenvolvimento do aluno disléxico.

A professora 2 informou algumas estratégias adequadas ao aluno disléxico,

porém bem limitadas.

A autora Shaywitz (2006) orienta sobre dois princípios de instrução para se

obter uma intervenção eficaz, sendo o primeiro sobre a elaboração de um programa

43

para as necessidades específicas de cada criança, dando ênfase ao oferecimento

de adaptações no sistema escolar, e o segundo melhorar tanto quanto possível as

habilidades fonológicas e recorrer às habilidades superiores do pensamento.

Como já mencionado no capítulo 2, é importante enfatizar as dificuldades de

leitura e escrita, além de seus pontos fortes. As habilidades referentes à capacidade

de raciocinar, analisar, conceituar, ser criativo, visualizar, imaginar ou pensar de

maneira inovadora, são importantes e devem ser identificados, trabalhados e

incentivados.

A literatura aponta para uma série de estratégias que podem ser utilizadas

pelos professores, destacando: evitar que leia em público; permitir que use gravador

e outros auxílios tecnológicos como calculadora e computador; ensinar a resumir

anotações sintetizando os conteúdos; optar por deveres de casa curtos sem

envolver em demasia a leitura e escrita; propiciar atividades de apoio individual; não

exigir longas cópias do quadro; fazer leitura em pares ou com apoio de um cd, entre

outras.

Na investigação sobre a temática, foi possível levantar alguns programas de

intervenção que trabalham habilidades específicas e necessárias para o ajuste de

conceitos e aprendizagem por parte do aluno disléxico. Os programas foram

discutidos no capítulo 2 e levantam uma questão muito importante sobre a falta de

conhecimento por parte dos professores, o que pode ser confirmado com as

respostas das professoras 1 e 2 , quando se referem às perguntas 8,9,10 e 11, que

contemplam a utilização de programas específicos voltados ao aluno disléxico, quais

habilidades são trabalhadas, quem orienta na implementação dos mesmos, assim

como o tempo de uso, respectivamente.

A professora 1 respondeu que não utiliza nenhum programa específico.

Segundo Menezes (2007), o papel primordial da escola é dar suporte facilitador para

o desenvolvimento potencial acadêmico, social e formativo. Porém, a escola muitas

vezes exclui os alunos pela falta de capacidade de saber trabalhar com eles.

Já a professora 2 emprega um material de apoio ao currículo de São Paulo

adaptado há mais de cinco anos. As habilidades trabalhadas são leitura, escrita,

cálculos e produção de textos diversos adaptados. A orientação é fornecida pela

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, mas não é sistemática.

44

Observa-se o programa utilizado pela professora 2 compreende apenas o

conteúdo específico da escola, deixando de lado as habilidades sensoriais e

fonológicas, que são imprescindíveis para o aluno disléxico.

Como discutido por Menezes (2007), é preciso repensar a escola brasileira. É

primordial que os professores busquem qualificação para receber alunos com

dificuldades de aprendizagem das mais variadas. As pesquisas demonstram que

não é fácil estar preparado pedagogicamente para lidar com todas as dificuldades,

como a dislexia. Mas é necessário buscar soluções quando os problemas aparecem,

sendo conscientes do seu papel na sociedade e na vida de cada aluno.

Os autores Torres e Fernandez (2001) elucidam um conjunto vasto de

procedimentos que permitem orientar todo o trabalho de intervenção com o aluno

disléxico.

Dentre os procedimentos e estratégias podemos citar: a educação

multissensorial, educação psicomotora, atividades que contemplem recepção

auditiva e visual, associação auditiva e visual, expressão verbal, memorização e

complemento de frases, reconhecimento de formas corretas de palavras, além do

treino de leitura e escrita.

Sobre os métodos e estratégias descritas, conclui-se que não dá para afirmar

que há um só método eficaz de trabalho, devido ao fato de que cada criança é única,

o que se pode proceder é praticar aquele que melhor tenha atendido às habilidades

a serem superadas pelo aluno.

Há um grande arsenal de manuais e guias de orientações pedagógicas que

direcionam o trabalho do professor. No entanto, o educador nunca poderá perder o

principal objetivo que é amenizar as dificuldades específicas de cada aluno. Só

assim fará sentido construir ou adaptar as atividades.

A pergunta 12 faz referência ao uso de adaptações para o aluno disléxico.

Novamente a professora 1 confirmou que não as realiza, apenas dá atenção

individual. Já a professora 2 informou que faz adaptações nas atividades para o

aluno e que segue as orientações que recebe da Secretaria.

Domiense (2011) discorre sobre uma verdadeira gama de sugestões e

adaptações para desenvolver propostas de trabalho. Porém, comenta que é um

tanto difícil para os pais e professores aceitarem essas adaptações. As adaptações

são caminhos que devem ser exercitados, para garantir pontos positivos, desde que

a criança os adapte e os aceite prazerosamente.

45

Nesse sentido, a professora 2 observa que o aluno tem avançado em suas

habilidades e que daqui a pouco tempo conseguirá acompanhar a sala nas

atividades propostas. Ela faz a ressalva de que os ganhos se fazem devido às

orientações da equipe pedagógica da escola por meio de ATPCs e oficinas de

estudo, além do apoio do Núcleo da Educação Especial da Diretoria de Ensino. Esse

relato contempla os conteúdos referentes às perguntas 13, 14 e 15.

Como exposto até o presente momento, a professora 1 não conseguiu

identificar melhoras de seu aluno, alegando não trabalhar com nenhum programa

específico e não receber nenhuma orientação de profissionais especializados.

Em relação à pergunta número 16, quando questionadas sobre quais

recursos a escola tem para apoiar os alunos disléxicos, a professora 1 respondeu

não ter nenhum recurso. Já a professora 2 disse que os recursos que a escola tem

para apoiar os alunos disléxicos são: sala de vídeo, laboratório de informática e

materiais diversos.

A literatura da área indica a existência de diversos recursos que podem ser

utilizados, como, por exemplo: blocos lógicos, ábaco, calculadora, além de letras

recortadas com apoio de cores, letras em cartões com desenhos, letras em relevo

para exercícios táteis, recortes de revistas, alfabetos ilustrados, enigmas, histórias

com objetos concretos, uso de dicionários. Tais recursos, se bem manuseados, irão

fazer uma grande diferença para o desenvolvimento do aluno.

Ao se trabalhar com esses recursos, pode-se proporcionar oportunidade além

de qualidade, pois o conhecimento não se instala por passe de mágica, mas sim é

construído na relação entre professor e aluno.

Como pode ser observado, as duas professoras não se utilizam de recursos

adequados e que possibilitem a troca de informações e o acesso às atividades de

leitura e escrita por parte dos alunos disléxicos.

Finalizando a análise dos resultados, quando questionadas no que a escola

poderia melhorar com relação ao ensino dos alunos disléxicos, a professora 1

relatou a necessidade de capacitação dos professores e a ajuda de um profissional

para acompanhar o aluno. Já a professora 2 solicitou a apoio de psicólogos e

profissionais com conhecimentos específicos.

Por meio do relato das professoras, foi possível pontuar que as escolas

precisam se adequar e se preparar para o trabalho específico e para o domínio da

aprendizagem individualizada de alunos com problemas de leitura, escrita e demais

46

conceitos que envolvem o conteúdo escolar, pois uma escola sensata, bem

organizada e preparada é aquela que atende às necessidades múltiplas dos alunos

de forma que sejam ensinados naquilo que necessitam saber.

47

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

A proposta deste estudo vem ao encontro de uma educação para todos,

valorizando a heterogeneidade, pois a diversidade dinamiza os grupos enriquecendo

as relações, o que leva o educando a se comprometer e aprender. A escola tem a

premissa de ser um lugar privilegiado de encontro com o outro, onde exista respeito

por pessoas diferentes.

Nos dias atuais, os diferentes tendem a chamar atenção, seja pela aparência

ou pela dificuldade escolar apresentada. Nesse contexto os alunos disléxicos de fato

aparecem e revelam suas dificuldades, pois no ambiente escolar a leitura e escrita

são permanentemente utilizadas e, sobretudo, valorizadas.

Esta pesquisa tem por base propor mudanças com relação aos objetivos,

metodologias, organização, funcionamento e avaliação quando se pensa no aluno

disléxico. Por meio da pesquisa, foram constadas a falta de orientação e a adequada

intervenção para que o aluno avance em suas próprias hipóteses. Como pontua a

literatura, muitos alunos não sobrevivem à escola ou são preteridos por ela.

Os que alcançam determinado conhecimento o fazem de maneira corajosa

por meio de artifícios que lhes permitem driblar o tempo, os modelos, as exigências

burocráticas e as cobranças dos professores e gestores.

Portanto, este trabalho se propõe a estimular o professor a estar aberto para

lidar com as diferenças e ser um real estimulador do prazer de aprender e fazer com

que o aluno enxergue o contexto e o sentido de aprender de forma prazerosa,

adequada, respeitando seus limites, suas necessidades e, acima de tudo, sua

autoestima

Para garantir esees fatos, é necessário que a escola seja preparada para

transformar a sala de aula em uma oficina de aprendizagem, enfatizando o exercício

do raciocínio para uma ação construtiva, proporcionando um ambiente de

aprendizagem favorável e estimulador para o aluno disléxico.

48

CONCLUSÃO

Na literatura brasileira existe uma variedade de programas de intervenção

específicos para o trabalho com o aluno disléxico.

Os trabalhos identificam características como:

a) Avaliar antes e depois da intervenção fonoaudiológica e observar que

há uma melhora de velocidade de leitura em PPM (Palavra por Minuto) e

compreensão textual. Avaliar a eficácia dos atendimentos individuais com a oficina

em grupo de fonoaudiologia e pedagogia;

b) Utilizar o Álbum dos Sons (MOOJEN, comunicação pessoal) e jogos

fonológicos para desenvolver a consciência fonológica e ajudar a criança a construir

os sons de cada letra, utilizando e analisando letra por letra do alfabeto, ganhando

oportunidades de prazer com atividades de leitura, e trabalhar utilizando algumas

figuras formadas por sílabas simples para desenvolver a escrita.

c) Trabalhar com atividades que requer em capacidade de raciocinar

sobre assuntos complexos, assim o estágio operatório concreto do desenvolvimento

cognitivo torna-se suficiente para tarefas básicas. O TCC apresenta muitas

estratégias, programas e técnicas para entender como os eventos e experiências

são interpretados.

d) Priorizar o treino da consciência fonológica, concluindo que este

permite melhorar as competências de consciência fonológica analítica e sintética e a

aquisição da capacidade através da leitura;

e) Explorar os efeitos cerebrais de uma intervenção comportamental em

indivíduos com dislexia, utilizar um programa de intervenção computorizado

composto por sete exercícios que enfatizavam diferentes aspectos da linguagem

oral, incluindo atenção auditiva, discriminação e memória, bem como processamento

fonológico e compreensão auditiva;

O uso dessas intervenções com o aluno aumenta sua autoestima, a qual

com os anos enfraquece devido ao choque do transtorno, organiza o

desenvolvimento da criança criando estratégias, desfaz rótulos de alunos passivos,

inadequados e ineficientes e contribui para melhorar prejuízos decorrentes.

Embora existam programas de intervenção, conclui-se por meio dos

resultados que os professores não aplicam tais programas na alfabetização de

alunos disléxicos por falta de conhecimento e capacitação. Observa-se apenas o

49

uso de estratégias voltadas para o ensino da leitura e da escrita, o que não atende

às necessidades sensoriais e fonológicas dos alunos.

É necessário oferecer aos professores um conhecimento específico e

adequado às necessidades de alunos com dislexia, de forma a evitar a angústia

desses professores em relação às dificuldades apresentadas pelos alunos, levando-

os a não se alimentar de falsas expectativas quanto ao rendimento acadêmico.

50

REFERÊNCIAS

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51

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53

ANEXO

54

Anexo A

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Estamos realizando uma pesquisa no Centro Universitário Católico Salesiano

Auxilium- Unidade Lins, intitulada Eficácia de Programas de Intervenção na

Dislexia e gostaríamos que participasse da mesma. O objetivo desta pesquisa é

analisar os programas de intervenção e/ou estratégias que os professores utilizam

com os alunos disléxicos.

Participar desta pesquisa é uma opção e fica assegurado o direito de desistir

em qualquer fase da pesquisa. Caso aceite participar deste projeto de pesquisa

gostaríamos que soubessem que os resultados poderão ser divulgados para fins

científicos, em revistas, periódicos, congressos e uso de imagem com a não

identificação do sujeito.

Eu, ___________________________portador do RG__________________

participante desta pesquisa, a ser realizada na Escola EE Dorival Calazans Luz -

Lins. Declaro ter recebido as devidas explicações sobre a referida pesquisa e

concordo que minha desistência poderá ocorrer em qualquer momento sem que

ocorram quaisquer prejuízos físicos, mentais ou no acompanhamento deste serviço.

Declaro ainda estar ciente de que a participação é voluntária e que fui devidamente

esclarecido (a) quanto aos objetivos e procedimentos desta pesquisa.

Nome do participante: _______________________________________________

Data: _______________________

Certos de podermos contar com sua autorização, colocamo-nos à disposição

para esclarecimentos, através do (s) telefone (s) (14) 91320084 falar com Fabiana

Sayuri Sameshima, orientadora responsável pela pesquisa no Unisalesiano de Lins.

.

Autorizo,

Data: ____/____/___

______________________ (Nome do participante)

55

APÊNDICES

56

APÊNDICE A

ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS PROFESSORES

1. Você tem experiência com dislexia?

2. Antes desse aluno, já trabalhou com alunos disléxicos?

3. Como você caracteriza seu nível de conhecimento acerca da dislexia?

4. Quais são as características que o seu aluno apresenta?

5. Quando vocês identificam um aluno com dislexia, quem avalia?

6. Vocês encaminham para quais profissionais?

7. Quais estratégias você utiliza com o seu aluno em sala de aula?

8. Você utiliza algum programa específico?

9. Quais habilidades o programa trabalha?

10. Quem te orientou na implementação desse programa?

11. Há quanto tempo você trabalha com este programa?

12. Você faz adaptações das atividades para o aluno?

13. Você observa melhoras com a relação a aprendizagem do aluno?

14. Você recebe orientações ou formação continuada para trabalhar com o aluno

disléxico?

15. De quais profissionais?

16. Quais recursos a escola tem, para apoiar os alunos disléxicos?

17. Na sua opinião, no que escola poderia melhorar no ensino dos alunos com

dislexia?