habilidades sociais em alunos concluintes do … · monografia apresentada ao centro universitário...
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UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Psicologia
Gisele Figueiredo Santos
Noemi Ariane da Silva Guerra
Willians Fernandes da Silva Junior
HABILIDADES SOCIAIS EM ALUNOS
CONCLUINTES DO CURSO DE PSICOLOGIA DO
CENTRO UNIVERSITÁRIO CATÓLICO SALESIANO
AUXILIUM DE LINS
LINS-SP
2015
GISELE FIGUEIREDO SANTOS
NOEMI ARIANE DA SILVA GUERRA
WILLIANS FERNANDES DA SILVA JUNIOR
HABILIDADES SOCIAIS EM ALUNOS CONCLUINTES DO CURSO DE
PSICOLOGIA DO CENTRO UNIVERSITÁRIO CATÓLICO SALESIANO
AUXILIUM DE LINS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Psicologia, sob a orientação da Profª Me. Ana Elisa Silva Barbosa de Carvalho e orientação técnica da Profª Me. Jovira Maria Sarraceni
LINS-SP
2015
Santos, Gisele Figueiredo; Guerra, Noemi Ariane da Silva; Silva Junior, Willians Fernandes
Psicologia: habilidades sociais em alunos concluintes do curso de Psicologia do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium de Lins / Gisele Figueiredo Santos; Noemi Ariane da Silva Guerra; Willians Fernandes da Silva Junior. – – Lins, 2015.
53p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Psicologia, 2015.
Orientadores: Jovira Maria Sarraceni; Ana Elisa Silva Barbosa de Carvalho
1. Habilidades Sociais. 2. Diretrizes Curriculares. 3. Universitários. I Título.
CDU 159.9
S235p
GISELE FIGUEIREDO SANTOS
NOEMI ARIANE DA SILVA GUERRA
WILLIANS FERNANDES DA SILVA JUNIOR
HABILIDADES SOCIAIS EM ALUNOS CONCLUINTES DO CURSO DE
PSICOLOGIA DO CENTRO UNIVERSITÁRIO CATÓLICO SALESIANO
AUXILIUM DE LINS
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,
para obtenção do título de Bacharel em Psicologia.
Aprovada em: _____/______/_____
Banca Examinadora:
Prof.(a) Orientador (a): Ana Elisa Silva Barbosa de Carvalho
Titulação: Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade
Presbiteriana Mackenzie
Assinatura: _________________________________
1º Prof.(a): ______________________________________________________
Titulação: ______________________________________________________
_______________________________________________________________
Assinatura: _________________________________
2º Prof.(a): ______________________________________________________
Titulação: ______________________________________________________
_______________________________________________________________
Assinatura: _________________________________
AGRADECIMENTOS
A Deus que está sempre presente em minha vida e nunca me desamparou e
sei que sem Ele nunca teria chego até aqui.
A minha família que mesmo distante se fez presente em diversos momentos.
Em especial aos meus pais, Leopoldino e Tereza, que me ensinaram a ser
quem sou e se esforçaram tanto para tornar essa conquista, dentre tantas
outras, possíveis em minha vida.
Ao meu marido Rafael, por todo amor, companheirismo e paciência durantes
esses anos, sempre me incentivando e acreditando que sou capaz.
Aos meus professores, por toda dedicação e competência ao transmitirem seus
conhecimentos e experiências, me ensinando a ser a profissional que sempre
sonhei.
A minha orientadora Ana Elisa Carvalho por todo carinho e dedicação durante
esse ano que me permitiram crescer profissional e pessoalmente, pelo
incentivo e compromisso que foram essenciais para que tudo desse certo.
Gisele Figueiredo Santos
A Deus por ter me dado o dom da vida, pois “tudo foi criado por meio dele e
para Ele”. (Colossenses 1:15 b)
Aos meus pais João Carlos Guerra e Lucinéia Guerra por me amarem e me
ensinarem a amar, por me darem parâmetros para tornar-me quem sou hoje e
pelo apoio e incentivo ao longo dos anos de graduação.
Ao meu irmão e companheiro de vida Calebe Guerra que mesmo na mais
longa ausência sempre se faz presente.
Ao meu namorado pelo amor incondicional e pela motivação em tantos
momentos de estudo.
Aos meus professores por me inspirarem a amar a Psicologia e fornecerem
ricos conhecimentos teóricos e práticos para a realização deste sonho.
A minha orientadora Ana Elisa de Carvalho por toda dedicação, disponibilidade
e incentivo ao longo desse ano e por partilhar seus conhecimentos que
contribuíram para meu crescimento pessoal e profissional.
Noemi Ariane da Silva Guerra
A Deus em primeiro lugar, pois sem sua permissão, uma folha não cai da
árvore.
Aos meus pais, grandes heróis, sem eles e todo apoio não chegaria até aqui.
Em especial minha mãe que sempre esteve ao meu lado, nunca deixou de
acreditar, sonhar, e realizar junto a mim.
Aos meus amigos, companheiros de vida, obrigado pela motivação, por
compartilharem seus conhecimentos e momentos mágicos que enriquecem
imensuravelmente minha vida. Em especial Renata Ramos Laureti, por nunca
deixar de acreditar e não me deixar parar de acreditar também, sempre ao meu
lado buscando cada emoção mesmo que escondida em algum lugar, e
lembrando que o filme nunca acaba. Não deixe de acreditar, segure-se naquela
sensação. Don’t stop believin’.
Aos professores, fonte de inspiração e referência, sempre transmitindo o
melhor de cada um e contribuindo para o aumento constante do amor pela
Psicologia.
A minha orientadora Ana Elisa Carvalho pelo incentivo, dedicação, motivação,
ensinamentos e carinho ao longo desses anos, pessoa indispensável na minha
formação, minha mais sincera gratidão.
Willians Fernandes da Silva Junior
RESUMO
A definição de habilidades sociais consiste em um conjunto de comportamentos sociais que o sujeito apresenta em diversas situações do seu cotidiano. Este estudo teve como objetivo identificar as habilidades sociais presentes nos alunos concluintes do curso de Psicologia e se tais habilidades estão contempladas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do curso. Trata-se de uma pesquisa descritiva. A pesquisa foi desenvolvida no Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium. Participaram da pesquisa 10 universitários do último semestre do curso de Psicologia, sendo 60% mulheres e 40% homens. Os alunos responderam o Inventário de Habilidades Sociais (IHS) que permitiu identificar as habilidades sociais presentes no sujeito. Os resultados baseados na interpretação das respostas do IHS indicaram que as habilidades sociais contempladas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Psicologia estão presentes nos alunos concluintes do curso de psicologia do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, sendo que a média dos homens foi maior que a das mulheres em quatro fatores dos cinco analisados, apresentando assim maior indicação para treinamento em HS. Palavras-chave: Habilidades Sociais. Diretrizes Curriculares. Universitários.
ABSTRACT
The definition of social skills consists of a set of social behaviors that an individual shows when in different situations of everyday life. This study aims to identify the social skills demonstrated in Psychology Undergraduate students and whether such skills are included in the National Curricular Guidelines of the course. It is a descriptive research. The research was carried out at Auxilium, the Salesian Catholic University Center. Ten University students from the last semester of Psychology took part of the survey, 60% women and 40% men. The students answered the Social Skills Survey (IHS – Inventário de Habilidades Sociais) which identified social skills present in the individual. The results based on the understanding of IHS responses indicated that the social skills covered in the Guidelines of the Psychology course of the National Curriculum are present in the graduating students of the course at the Salesian Catholic University, and the average of men was higher than that of women in four of the five factors analyzed, thus presenting greater indication for training in SA. Keywords: Social Abilities. Curricular Guidelines. University Students.
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - MÉDIA E DESVIO PADRÃO DOS ESCORES FATORIAIS..........30
TABELA 2 - ESCORES SEXO MASCULINO ...................................................30
TABELA 3 - ESCORES SEXO FEMININO .......................................................31
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
HS: Habilidade Social
IHS: Inventário de Habilidades Sociais
THS: Treinamento em Habilidades Sociais
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................10
CAPÍTULO I - HABILIDADES SOCIAIS ................... .......................................12
1 BREVE HISTÓRICO ..............................................................................12
1.1 Conceitos e definições ...........................................................................13
1.2 Classes das habilidades sociais.............................................................17
1.2.1 Habilidades de comunicação..................................................................17
1.2.2 Habilidades de civilidade........................................................................17
1.2.3 Habilidades assertiva de enfrentamento ou defesa de direitos e de
cidadania ..........................................................................................................17
1.2.4 Habilidades empáticas ...........................................................................18
1.2.5 Habilidades sociais profissionais ou de trabalho ....................................18
1.2.6 Habilidades sociais educativas...............................................................18
1.2.7 Habilidades sociais de automonitoria .....................................................19
CAPÍTULO II........................................ .............................................................20
1 HISTÓRIA DA PSICOLOGIA NO BRASIL................... ..........................20
1.1 Pareceres de 2001 a 2011 .....................................................................22
1.2 Diretrizes Gerais e Específicas ..............................................................23
CAPÍTULO III....................................... .............................................................27
1 METODOLOGIA........................................ .............................................27
1.1 Instrumento de Pesquisa........................................................................27
1.2 Local de pesquisa ..................................................................................28
1.3 Sujeito de pesquisa ................................................................................29
1.3.1 Critérios de inclusão...............................................................................29
1.3.2 Critérios de exclusão..............................................................................29
1.3.3 Procedimentos .......................................................................................29
1.4 Apresentação, análise e discussão dos resultados................................30
1.5 Parecer final ...........................................................................................36
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO............................ .........................................37
CONCLUSÃO.......................................... .........................................................39
REFERÊNCIAS ................................................................................................40
APÊNDICES.....................................................................................................44
ANEXOS...........................................................................................................48
10
INTRODUÇÃO
A temática das habilidades sociais, no decorrer dos anos teve um
grande avanço. Segundo Caballo (1996) cada cultura possui normas e regras
de comportamentos que são ou não aceitos pela sociedade. Um
comportamento considerado socialmente habilidoso em uma determinada
cultura, por exemplo, pode não ser em outra. Assim como não existe uma única
maneira de se comportar que seja aceita e vista de forma igualitária por todas
as sociedades, as diversas situações enfrentadas pelo sujeito no seu cotidiano
requerem também atitudes e comportamentos diferentes, condizentes as
respectivas situações. Em um ambiente de lazer, no clube com sua família, por
exemplo, o indivíduo se comportará totalmente diferente de uma reunião, em
seu ambiente de trabalho.
Ao definir o que é um comportamento socialmente considerado
habilidoso, pode se encontrar grande adversidade. Muitas pesquisas e
definições sobre o assunto já foram e estão sendo estudadas e apresentadas,
porém não se chegou ainda em um acordo explícito sobre quando se pode
considerar um comportamento como habilidoso (CABALLO, 1996). De acordo
com Meichenbaum (1969 apud CABALLO, 1996) é impossível desenvolver
uma definição estável de habilidade social, visto que um comportamento
socialmente habilidoso é definido como tal, dependendo do contexto cultural
em que se apresenta. Com o contexto de habilidade social sendo mutável, a
mesma deve ser considerada dependendo do marco cultural em questão, e os
padrões de comunicação variam entre as culturas e também dentro de uma
mesma cultura devido fatores como idade, sexo e classe social.
A psicologia ao longo dos anos desenvolveu-se como ciência. Quando
foi reconhecida no Brasil, foi proposta uma tradição curricular que foi
caracterizada pela formulação de disciplinas e conteúdos programáticos por
diretrizes curriculares baseadas em competências e habilidades profissionais
que exige o estabelecimento acerca de um conjunto de desempenhos e
habilidades sobre a identidade profissional, considerando uma consciência de
que a legislação que instituiu o currículo mínimo para os cursos de Psicologia
cumpra seu importante papel. (CNE/CES 1.314/2001)
11
Acredita-se que este trabalho é importante, pois permitirá verificar as
habilidades sociais presentes nos alunos concluintes do curso de psicologia do
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium e se tais habilidades estão
contempladas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de psicologia.
Este trabalho foi dividido em três capítulos, de forma que o capítulo I
aborda o tema das habilidades sociais, trazendo um breve histórico dessa área,
seus conceitos e definições, e as classes das habilidades. No capítulo II é
possível conhecer a história da psicologia no Brasil e suas Diretrizes
Curriculares, que se modificaram ao longo dos anos até a Resolução nº 5, de
15 de março de 2011, que está atualmente em vigor, e finaliza-se com o
capítulo III que apresenta a metodologia da pesquisa realizada, o instrumento
de pesquisa utilizado e a análise dos dados obtidos.
12
CAPÍTULO I
HABILIDADES SOCIAIS
1 BREVE HISTÓRICO
Nas décadas de 1960 e 1970 foram assentadas as bases para o
desenvolvimento e a investigação sobre o campo das habilidades sociais (HS),
que teve sua época de maior crescimento em meados da década de 70. Na
década de 1930 alguns trabalhos foram publicados, mas não foram
reconhecidos. (CABALLO, 1996).
Referente à origem do campo das habilidades sociais, Caballo (1996)
divide os estudos científicos e sua fundamentação nas seguintes fontes:
1) Os estudos de Salter (1949) que fala sobre técnicas para aumentar a
expressividade dos indivíduos e que posteriormente são
complementados pelos estudos de Wolpe (1958) que utilizou pela
primeira vez o termo “comportamento assertivo”, que logo chegou a
ser sinônimo de habilidades sociais e pelos estudos de Wolpe e
Lazarus (1966) os quais incluíram o treinamento assertivo como
técnica de terapia comportamental para o emprego na prática clínica.
2) Os estudos de Zigler e Phillips (1960, 1961) sobre “habilidade social”
que tinham como área de investigação os adultos institucionalizados
e mostraram que quanto maior é a habilidade social antes da
hospitalização, menor é seu tempo de internação e mais baixa sua
taxa de recaída.
3) Enquanto as duas primeiras fontes aconteceram nos Estados Unidos,
essa terceira originou-se na Inglaterra com os estudos de Argyle e
Kendon (1967) que baseavam o conceito de “habilidade” aplicado às
interações homem-máquina “no qual a analogia com esses sistemas
implicava em características perceptivas, decisivas, motoras e outras
relativas ao processamento de informação”. (CABALLO, 1996, p.
363).
13
Segundo Del Prette e Del Prette (2001) foi na Inglaterra com Argyle e
outros estudiosos a ele associados que o uso do termo “habilidades sociais” se
disseminou.
O desenvolvimento dessas fontes ocorreu com base em diferentes
modelos conceituais. Há cinco modelos sobre os quais tem se estruturado o
campo teórico prático das habilidades sociais: “o cognitivo, o da teoria de
papéis, o da assertividade, o da aprendizagem social e o da percepção social”.
(HIDALGO; ABARCA, 1991 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1996, p. 236).
O modelo cognitivo baseia-se na suposição de que o desempenho social
é mediado por habilidades sócio-cognitivas aprendidas na interação entre a
criança e o meio em que está inserida. O modelo da teoria de papéis relaciona
as habilidades sociais ao desenvolvimento da compreensão do próprio papel e
do papel do outro. O modelo da assertividade apresenta-se em perspectivas
que explicam os déficits e o desempenho social empobrecido. O modelo de
aprendizagem social afirma que as HS são aprendidas através de experiências
interpessoais onde a observação do desempenho de outro é tida como modelo
no processo básico na aquisição do repertório social. O modelo da percepção
social enfoca a habilidade de “leitura” do ambiente social. (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 1996; 2001).
Segundo Del Prette e Del Prette (1996), no decorrer dos anos a temática
das habilidades sociais alcançou grande aceitação além da verificada em seus
países de origem (Estados Unidos e Inglaterra). Os autores destacam que na
literatura encontram-se publicações no Canadá, na Espanha, na Bélgica e no
México. Na América do Sul se reconhece uma considerável difusão no Chile,
na Colômbia e no Brasil.
No Brasil o primeiro trabalho relacionado a esse tema data da década de
70 que foi o estudo de Almir Del Prette no ano de 1978, época em que eram
escassos trabalhos nessa área na psicologia em contexto nacional. Contudo,
esse cenário começou a mudar na década de 90 com publicações de artigos e
livros sobre HS. Atualmente, percebe-se que o campo ampliou-se por meio de
publicações de trabalhos. (DIAS; OLIVEIRA; FREITAS, 2011).
1.1 Conceitos e definições
14
Segundo Caballo (1996), grandes problemas ocorrem na hora de definir
o que é um comportamento socialmente habilidoso. Muitas definições são
apresentadas, porém não se chegou ainda em um acordo claro sobre quando
se pode considerar um comportamento como socialmente habilidoso.
Meichenbaum (1969 apud CABALLO, 1996), afirma que é impossível
desenvolver uma definição consistente de habilidade social, pois um
comportamento socialmente habilidoso é definido assim dependendo do
contexto cultural em que se manifesta.
A habilidade social deve ser considerada dentro de um determinado marco cultural e os padrões de comunicação variam amplamente entre culturas e dentro de uma mesma cultura, dependendo de fatores como a idade, o sexo, a classe social e a educação. (CABALLO, 1996, p. 364).
Os indivíduos devem viver e relacionar-se de acordo com normas e
valores criados pela subcultura e determinados como condutas aceitáveis em
diferentes situações. (DEL PRETTE, DEL PRETTE, 1996).
Para Del Prette e Del Prette (1996) é importante que os condicionantes
culturais sejam reconhecidos, pois isso implica em levar em consideração tanto
os padrões comportamentais que são situados historicamente quanto às
variantes peculiares de diferentes subculturas. Dessa forma, é possível pensar
em padrões generalizados de expectativas de ações e reações sociais, como
por exemplo, as pessoas se cumprimentam e respondem a cumprimentos, mas
sem ignorar as especificidades da situação e do significado dessas ações e
reações em diferentes subculturas.
Cada cultura possui normas e regras implícitas e explícitas de
comportamentos que são socialmente aceitos e essas normas são diferentes
em outras culturas (CABALLO, 1996). Um comportamento considerado
socialmente habilidoso em uma tribo indígena, por exemplo, pode não o ser em
uma cidade metropolitana. Assim como não existe uma única maneira de se
comportar que abranja todas as sociedades, as diferentes situações vividas
pelo indivíduo no seu dia a dia requerem também diferentes comportamentos.
Esse mesmo indivíduo se comportará de maneira distinta quando estiver em
um jogo de futebol e em seu ambiente de trabalho.
15
Normalmente uma resposta competente é aquela que a pessoa acredita
ser apropriada em uma situação específica. Do mesmo modo não existe uma
única maneira de se comportar que seja igual a todos os indivíduos, o que
existe são conceitos diferentes que podem variar de acordo com cada um.
Portanto, as pessoas podem se comportar de um modo diferente em uma
mesma situação e todas as respostas ser consideradas com o mesmo grau de
habilidade social. (CABALLO, 1996).
Em maneira geral, espera-se que um comportamento socialmente habilidoso produza reforço positivo mais frequentemente que punição. Em nível clínico, é importante avaliar tanto o que a pessoa faz quanto as reações que o seu comportamento provoca nos demais. (CABALLO, 1996, p. 365).
Apesar das dificuldades em se formular uma definição universal, pode-
se considerar a princípio uma definição do que constitui um comportamento
socialmente habilidoso:
O comportamento socialmente habilidoso é esse conjunto de comportamentos emitidos por um indivíduo em um contexto interpessoal que expressa os sentimentos, atitudes, desejos, opiniões ou direitos desse indivíduo, de um modo adequado à situação, respeitando esses comportamentos nos demais, e que geralmente resolve os problemas imediatos da situação enquanto minimiza a probabilidade de futuros problemas. (CABALLO, 1986 apud CABALLO, 1996, p. 365).
A definição proposta por Caballo (1996) engloba três dimensões gerais
que segundo Del Prette e Del Prette (1996) são usadas para caracterizar a
categoria de Habilidades Sociais: dimensão comportamental, dimensão
pessoal e dimensão situacional.
Na dimensão comportamental encontram-se dois conjuntos de classes
de comportamentos: as classes molares e as classes moleculares. As classes
molares de comportamento podem ser organizadas em dois grupos. No
primeiro grupo (de emissão) incluem as ações que tem origem no próprio ator,
na medida em que são iniciadas por ele, por exemplo: fazer pedidos, iniciar
conversações, fazer elogios e cumprimentos, expressar afeto e outros.
No segundo grupo (de reação) são incluídas as ações que são
provocadas pelo interlocutor. Essas reações podem ser negativas, tais como
16
recusar pedidos, expressar raiva, pedir mudança de comportamento do outro e
outros. Ou podem ser positivas, tais como responder a cumprimentos, manter
conversação e outros. As classes comportamentais moleculares representam
conjuntos de unidades menores que resultam da análise do comportamento
interpessoal e servem de base para avaliação de necessidades e de objetivos
para os programas de desenvolvimento de HS.
Existem diversas classes moleculares: os componentes não verbais
(contato visual, sorrisos, gestos, expressões faciais e outros), os
paralinguísticos (volume da fala, entonação, velocidade e outros), os verbais
(incidência de perguntas, humor, clareza e outros) e os componentes mistos
(afetividade, atenção, escolha do momento e outros).
Na dimensão pessoal há uma ênfase no estilo de resolução de
problemas interpessoais, a precisão e exatidão na leitura das demandas e
dicas sociais e os tipos de esquemas de processamento de informações.
A dimensão situacional refere-se às características da situação em que
ocorrem as interações sociais compreendendo desde os diferentes tipos de
interlocutores e seus comportamentos ao contexto cultural mais amplo.
As três dimensões não podem ser vistas separadamente. A
caracterização das HS inclui a análise entre componentes encobertos
(dimensão pessoal das cognições e sentimentos) e abertos (dimensão dos
comportamentos observáveis) como também a relação de tempo e de função
entre essas dimensões. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1996).
Pode-se dizer que habilidade social é:
a) uma característica do comportamento, não das pessoas; b) é uma característica específica à pessoa e à situação, não universal; c) deve contemplar-se no contexto cultural do indivíduo, assim como em termos de outras variáveis situacionais; d) está baseada na capacidade de um indivíduo para escolher livremente sua atuação; e) é uma característica do comportamento socialmente efetivo, não prejudicial. (ALBERTI, 1977 apud CABALLO, 1996, p. 365).
De acordo com Caballo (1996) ainda que se afirme que não há uma
definição geralmente aceita, há um acordo geral sobre o que compreende os
conceitos das Habilidades Sociais.
17
1.2 Classes das habilidades sociais
É necessário possuir um conjunto de habilidades para manter relações
interpessoais e conseguir bom desempenho pessoal e profissional. Del Prette e
Del Prette (2001) destacaram no Inventário de Habilidades Sociais (IHS) alguns
conjuntos principais de HS, dividindo-os em classes e subclasses, como forma
de organizar as avaliações de competência social.
As habilidades sociais são aquelas classes de comportamentos existentes no repertório do indivíduo que compõem um desempenho socialmente competente. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001, p. 12).
1.2.1 Habilidades de comunicação
Em grande parte do seu tempo, o ser humano está envolvido em
relações interpessoais, seja em um ambiente profissional ou em sua vida
pessoal, e para mantê-las é necessário saber comunicar-se com o outro e
entendê-lo. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001).
Segundo Del Prette e Del Prette (2001), as habilidades de comunicação
se referem a pedir e responder perguntas (pois muitas informações são obtidas
através de perguntas sobre algo que se tem interesse, sendo importante
conseguir se expressar para que fique explícito o que se deseja), pedir e dar
feedback, elogiar, iniciar, manter e terminar uma conversa.
1.2.2 Habilidades de civilidade
Expressar-se de maneira educada e respeitosa, como dizer, por favor,
agradecer, cumprimentar, apresentar-se e despedir-se, são habilidades de
civilidade inevitáveis para as interações sociais, apontadas por Del Prette e Del
Prette (2001).
1.2.3 Habilidades assertivas de enfrentamento ou defesa de direitos e de
cidadania
18
Essa classe de habilidades se refere àqueles desempenhos em situações que envolvem risco de consequências aversivas e costumam eliciar alta ansiedade, podendo, portanto, ser caracterizadas como reações de enfrentamento. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001, p. 13).
Essas habilidades, conforme o IHS referem-se a manifestar opinião,
lidar com críticas, aceitar e discordar, pedir desculpas, aceitar, recusar e fazer
pedidos, reconhecer e admitir falhas, interagir com autoridade, pedir mudança
de comportamento, estabelecer e encerrar relacionamentos, expressar raiva
e/ou desagrado.
Em relação a pedir mudança de comportamento, “deve incluir a
descrição do comportamento que se pretende suprimir, a expressão de
desagrado que ele causa e a especificação do comportamento indicado”.
(BOWER; BOWER, 1977 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001, p. 60).
1.2.4 Habilidades empáticas
Segundo o IHS, essas habilidades são definidas como: “parafrasear,
refletir sentimentos, expressar apoio”. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001, p.
13).
Essa habilidade está ligada a pessoas que tem facilidade de se colocar
no lugar de outras pessoas, possibilitando a compreensão das atitudes de um
individuo em uma determinada situação. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2006).
1.2.5 Habilidades sociais profissionais ou de trabalho
No campo profissional, devem-se ter habilidades para um melhor
desenvolvimento individual e em equipe no ambiente de trabalho. Alguns
aspectos como criatividade, intuição, facilidade para coordenar grupos, falar em
grupo cada vez mais são características determinantes para um desempenho
satisfatório. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2006).
1.2.6 Habilidades sociais educativas
19
É a habilidade mais encontrada em pais, professores e agentes
envolvidos em atividades de educação, treinamento e pessoas comprometidas
com a promoção do desenvolvimento e aprendizagem do outro. (DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2006).
A tarefa educativa pode ocorrer em vários contextos e sob a
responsabilidade de diferentes pessoas, a principal característica seria o
exercício de um papel socialmente atribuído ou autoatribuído de promover a
aprendizagem e o desenvolvimento de outras pessoas como: educadores de
rua, líderes religiosos, sindicais, dentre outros. Aqueles que realizam essas
tarefas estão sendo designados aqui como "agentes educativos", termo
aplicado a qualquer pessoa que promove, de maneira regular ou ocasional, o
processo de aprendizagem e ou desenvolvimento de outras. (DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2008).
1.2.7 Habilidades sociais de automonitoria
De acordo com Del Prette e Del Prette (2006), é através dessa
habilidade que o individuo é capaz de observar, interpretar, descrever,
sentimentos e pensamentos, permitindo sua manutenção em interações
sociais.
No ano de 2010, Del Prette e Del Prette acrescentaram ao conceito de
automonitoria, mais comportamentos como: identificar e descrever eventos
antecedentes e consequentes, avaliar o próprio comportamento e escolher
respostas com maior probabilidade de reforço. (DIAS, 2014).
20
CAPÍTULO II
HISTÓRIA E DIRETRIZES DA PSICOLOGIA
1 HISTÓRIA DA PSICOLOGIA NO BRASIL
Para uma melhor compreensão sobre a história da Psicologia no Brasil
segundo Mitsuko (2004), essa história se desdobra em vários tipos de História
da Psicologia. Não há duvida de que nessa influência histórica, a ação de
fatores de uma época sobre a atividade de pesquisadores é igualmente válida
para os historiadores da Psicologia.
Psicólogos de diferentes escolas se preocupavam com a conceituação
básica de sua ciência. Em seu inicio, a Psicologia era conhecida como ciência
que estudava a consciência. Era a abordagem de Wundt e de seus inúmeros
discípulos, ainda que reconhecessem a importante ligação entre consciência e
sistema nervoso. (MITSUKO, 2004).
Religiosos, políticos, educadores, filósofos e moralistas foram os primeiros a abordar questões psicológicas no Brasil colonial. Essas ideias figuram em obras de filosofia moral, teologia, pedagogia, medicina, política e arquitetura; abordando temas como emoções, sentidos, autoconhecimento, educação, personalidade, controle do comportamento, aprendizagem, influência paterna, educação feminina, trabalho, adaptação ao meio, processos psicológicos, práticas médicas, controle político, diferenças raciais e étnicas e persuasão de “selvagens”. (CRP/SP, 2011, p. 6).
Com o surgimento do Iluminismo no século XVIII surgem novas
concepções de conhecimento, que tiveram impacto sobre o entendimento dos
fenômenos psicológicos. A figura do médico se destacou como substituto beato
na cura dos males da alma. (CRP/SP, 2011).
Em sua obra Medicina Theologica ou Suplica Humilde, Franco (1794
apud CRP/SP, 2011, p. 6) afirma que: “Descobrindo-se na Confissão, as
chagas todas do coração humano facilmente são conhecidas e podem ser
inteiramente curadas pelos médicos, que as observarão e examinarão em
segredo”.
21
Os saberes psicológicos, no século XIX, foram produzidos principalmente no interior da medicina e da educação; na medicina, em teses de doutorado que os formandos do curso de medicina deveriam defender para obter o título de doutor e nas práticas dos hospícios. Grande parte dos assuntos psicológicos tratados refere-se à: paixões ou emoções, diagnóstico e tratamento das alucinações mentais, epilepsia, histeria. (CRP/SP, 2011, p. 8).
De acordo com o CRP/SP (2011) foi a partir da década de 1840 que
começaram a serem criados os primeiros hospícios no Brasil. Tais locais foram
feitos baseados na necessidade de oferecer tratamento adequado aos “loucos”,
que até então viviam nas ruas, prisões e nas “casinhas de doidos” das Santas
Casas de Misericórdia.
Na área da educação, conteúdos psicológicos que abordavam as
faculdades psíquicas, a aprendizagem e os métodos e instrumentos educativos
são encontrados no ensino secundário e há certa preocupação com o
fenômeno psicológico, fundamentando principalmente a metodologia de ensino,
com foco no educando e na formação do educador. Conteúdos psicológicos
são encontrados nas disciplinas de Filosofia, Psicologia Lógica, Pedagogia e
Psicologia. (CRP/SP, 2011).
Gradativamente, a Psicologia vai sendo reconhecida como uma ciência
autônoma, ocupando um lugar significativo no âmbito do ensino, da pesquisa e
da prática e se consolida como uma ciência capaz de formular teorias, técnicas
e práticas para orientar e integrar o processo de desenvolvimento demandado
pela nova ordem política e social.
Consolidam-se os campos de atuação: educação, trabalho e clínica. Testes e métodos de avaliação psicológicos são utilizados nos serviços públicos de orientação infantil implantados em São Paulo e no Rio de Janeiro. (CRP/SP, 2011, p. 12).
A Lei nº 4.119 de 27 de agosto de 1962 reconhece a profissão de
psicólogo, fixa normas para a atuação profissional e estabelece um currículo
mínimo para sua formação. Os campos de atuação são aqueles que se
consolidaram como prática no período anterior: clínica, escolar-educacional e
organização do trabalho. (CRP/SP, 2011).
22
1.1 Pareceres de 2001 à 2011
Quando a Psicologia foi reconhecida no Brasil, foi necessário
caracterizar e enunciar disciplinas e conteúdos programáticos para os cursos
no país todo. Contudo, algum tempo depois, percebeu-se a necessidade de
uma caracterização e enunciação de disciplinas baseadas em competências e
habilidades profissionais. (CNE/CES 1.314/2001)
Levando em consideração que a antiga legislação que instituiu o
currículo mínimo para os cursos de Psicologia havia cumprido seu papel, mas
precisava ser substituída diante do desenvolvimento da Psicologia quanto
ciência, em 07/11/2001 foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação o
parecer nº: CNE/CES 1.314/2001 que instituiu as Diretrizes Curriculares para o
Curso de Graduação em Psicologia.
Os pareceres 1.314/2001 e 072/2002 propunham três perfis de
formação: Bacharelado em Psicologia, Licenciatura e Formação de Psicólogo.
O primeiro voltado para pesquisa, o segundo voltado para a formação de
professores e o terceiro voltado para a formação profissional. Ficava a critério
da instituição de ensino oferecer ou não as duas primeiras formações, pois a
última era obrigatória.
Depois de muitas discussões e colocações que divergiam no que se
referia aos diferentes perfis para o curso de Psicologia, em 19/02/2014 foi
aprovado o parecer nº CNE/CES 0062/2004 que contemplava uma formação
ampla do Psicólogo, respeitando as múltiplas concepções teóricas e
metodológicas.
Em 08/07/2007 foi aprovado o parecer CNE/CES nº 153/2007 que
constituiu em uma consulta referente à Resolução CNE/CES nº 8/2004. Esse
parecer estabeleceu que a Instituição de Ensino Superior poderia reconhecer
atividades realizadas pelo aluno de psicologia para fins de estágio
supervisionado obrigatório junto aos Juizados Especiais e outras instituições,
desde que estivessem consonantes com o Projeto Pedagógico do curso de
Psicologia.
O parecer CNE/CES nº 338/2009, aprovado em 12 de novembro de
2009, propôs a alteração do art. 13 da Resolução CNE/CES nº 8, de 7 de maio
23
de 2004 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
Psicologia. (BRASIL, 2009)
O art. 13 da resolução de 2004 previa a formação do Professor de
Psicologia para atuar na construção de políticas públicas de educação, na
educação básica, no nível médio, em cursos profissionalizantes, assim como
em contextos de educação informal, como abrigos e centros socioeducativos,
entre outros.
Contudo, esse artigo não definiu com clareza a questão da formação de
professores de Psicologia, exigindo assim sua alteração. O art. 13 do parecer
338/2009 instituiu que a formação dar-se-ia em um projeto pedagógico
complementar e diferenciado, elaborado de acordo com a legislação que
regulamenta a formação de professores no país. Portanto, nessa resolução
ficou estabelecido que a formação de professores de Psicologia deveria
integrar a formação específica e a pedagógica na área da Psicologia.
1.2 Diretrizes Gerais e Específicas
A Resolução nº 5, de 15 de março de 2011, institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia,
constituindo as orientações sobre princípios, fundamentos, condições de
oferecimento e procedimentos para o planejamento, a implementação e a
avaliação deste curso. (BRASIL, 2011)
Segundo esta resolução os objetivos gerais da formação do psicólogo
são dotar o profissional de conhecimentos para o exercício das competências e
habilidades gerais, tais como:
a) Atenção à saúde, diz respeito à prática do serviço do profissional
dentro de padrões elevados de qualidade e dos princípios da
ética/bioética, e de sua aptidão em desenvolver ações de prevenção,
promoção, proteção e reabilitação da saúde psicológica e
psicossocial, individualmente ou coletivamente;
b) Tomada de decisões, o profissional deve basear o seu trabalho em
comprovações cientificas, fundamentando na capacidade de avaliar,
sistematizar e decidir as condutas mais adequadas;
24
c) Comunicação, todo profissional deve estar acessível e deve manter
os princípios éticos na utilização das informações a ele confiadas, na
interação com outros profissionais de saúde e no público em geral;
d) Liderança, o profissional deve estar apto a assumir o papel de líder
em um trabalho com uma equipe multiprofissional, zelando sempre
pelo bem-estar da comunidade;
e) Administração e gerenciamento referem-se à aptidão em ter
iniciativa, conseguir administrar e gerenciar o trabalho, os recursos
físicos e materiais e de informação, da mesma forma que os
profissionais devem estar aptos também para serem
empreendedores, gestores, empregadores ou líderes nas equipes de
trabalho;
f) Educação permanente, o profissional deverá ser capaz de aprender
continuamente, em sua formação e no trabalho, ter responsabilidade
e compromisso com a sua educação e o treinamento dos futuros
profissionais, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmica
e profissional, a formação e a cooperação através de redes nacionais
e internacionais.
De acordo com o Art. 5º dessa resolução, a formação do psicólogo exige
que o curso de graduação articule conhecimentos, habilidades e competências
em torno dos eixos estruturantes abaixo:
I. Fundamentos epistemológicos e históricos, que permitam ao
formando o conhecimento das bases epistemológicas,
desenvolvendo a capacidade para avaliar criticamente as linhas
de pensamento em Psicologia;
II. Fundamentos teórico-metodológicos que garantam a apropriação
crítica do conhecimento disponível, garantindo uma visão ampla
do conhecimento científico em Psicologia;
III. Procedimentos para a investigação científica e a prática
profissional, garantindo tanto o domínio de instrumentos e
estratégias de avaliação e de intervenção quanto à competência
para selecioná-los, avaliá-los e adequá-los a problemas e
contextos específicos de investigação e ação profissional;
25
IV. Fenômenos e processos psicológicos que constituem objeto de
investigação e atuação no domínio da Psicologia, de forma a
propiciar amplo conhecimento de suas características, questões
conceituais e modelos explicativos, assim como seu
desenvolvimento recente;
V. Interfaces com campos afins do conhecimento para demarcar a
natureza e a especificidade do fenômeno psicológico e percebê-lo
em sua interação com fenômenos biológicos, humanos e sociais;
VI. Práticas profissionais voltadas para assegurar um núcleo básico
de competências que permitam a atuação profissional e a
inserção do graduado em diferentes contextos institucionais e
sociais, de forma articulada com profissionais de áreas afins.
(BRASIL, 2011)
Em relação às competências do futuro profissional, o Art. 8º destaca a
necessidade de possuir domínio em conhecimentos de psicologia e ser capaz
de trabalhá-los em diversas situações que solicitem a investigação, análise,
avaliação, prevenção, atuação em processos psicológicos e psicossociais e
promovem qualidade de vida. Em seguida, o Art. 9º coloca que as
competências básicas devem estar de acordo com as seguintes habilidades:
I. Levantar informação bibliográfica através de busca convencional
e meios eletrônicos;
II. Ler e interpretar documentos da área da Psicologia;
III. Trabalhar com diversos métodos de investigação científica;
IV. Realizar diversas formas de entrevistas para diferentes finalidades
e situações;
V. Analisar as relações entre contextos e processos psicológicos e
comportamentais, de forma a descrevê-los e interpreta-los;
VI. Descrever, analisar e interpretar manifestações verbais e não
verbais, para acesso a estados subjetivos;
VII. Utilizar os recursos de outras áreas, como matemática, estatística
e informática, para que possam ser realizadas análise e
apresentação de dados e na preparação de atividades
profissionais em Psicologia. (BRASIL, 2011)
26
De acordo com o Art. 17, “as atividades acadêmicas devem fornecer
elementos para a aquisição das competências, habilidades e conhecimentos
básicos necessários ao exercício profissional”, com o intuito de aproximar o
graduando às práticas profissionais.
Esta resolução entrou em vigor a partir de sua publicação, revogando a
resolução nº 8, de 7 de maio de 2004 e outros documentos em contrário.
Segundo o breve histórico do desenvolvimento da psicologia no Brasil,
observa-se que ocorreram algumas mudanças no que diz respeito a conteúdos
programáticos e formulação de disciplinas. As Diretrizes Curriculares foram
baseadas a partir das habilidades profissionais e das competências que são
necessárias e exigidas ao futuro profissional.
Ao analisar as resoluções anteriores, observa-se o andamento dos
cursos de graduação em psicologia no Brasil e as mudanças ocorridas tanto na
formação do psicólogo quanto nas habilidades e competências escritas de
forma mais detalhada na resolução atual que traz as Diretrizes Curriculares de
modo a articular conhecimentos, habilidades e competências. É necessário
identificar as habilidades e competências propostas e verificar se as mesmas
foram desenvolvidas pelos sujeitos desta pesquisa.
27
CAPÍTULO III
PESQUISA
1 METODOLOGIA
O método utilizado foi a Pesquisa de Campo que, segundo Gonçalves
(2001 apud PIANA, 2009) é o tipo de pesquisa que busca a informação
diretamente com a população pesquisada. Ela exige que o pesquisador tenha
um encontro mais direto. O pesquisador precisa ir ao espaço onde o fenômeno
ocorre, ou ocorreu e reunir informações a serem documentadas.
A pesquisa foi Descritiva e de acordo com Menezes e Silva (2005) esse
tipo de pesquisa tem o objetivo de descrever as características de determinada
população ou fenômeno. Envolve o uso de técnicas padronizadas de coleta de
dados e assume, em geral, a forma de levantamento.
Os dados foram analisados a partir das instruções de correção e
interpretação dos resultados contidos no manual do Inventário de Habilidades
Sociais (IHS) a fim de identificar as Habilidades Sociais (HS) presentes nos
alunos e verificar se tais habilidades estão contempladas nas diretrizes
curriculares do curso de Psicologia.
1.1 Instrumento de Pesquisa
O IHS foi idealizado com base no interesse pelo assunto e na
inexistência de instrumentos dessa natureza no Brasil. É um instrumento de
autorrelato para identificar o repertório de habilidades sociais usualmente
requeridas em situações interpessoais cotidianas. (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2001).
De acordo com Del Prette e Del Prette (2001), os itens do IHS foram
elaborados a partir da análise da literatura sobre as situações abrangidas pelo
conceito de habilidades sociais e de estudos feitos com universitários. Essas
análises permitiram a composição de 38 itens que descrevem situações sociais
cotidianas em vários contextos em que o ser humano se encontra como família,
28
lazer e trabalho, com diferentes interlocutores e diferentes habilidades as quais
avaliam o repertório de habilidades sociais de acordo com a estimativa que o
respondente faz sobre a frequência com que reage da forma indicada em cada
item.
O instrumento é composto por um Caderno de Aplicação e uma Folha de
Resposta. O caderno de aplicação tem instruções e 38 itens, cada um
descrevendo uma situação de interação social e uma possível reação. É
solicitado ao respondente que faça uma estimativa da frequência com que
reage da forma escrita. A escala tem cinco pontos que variam de nunca ou
raramente a sempre ou quase sempre e a Folha de Respostas contém um
quadro para a anotação das respostas com um modelo da escala para
estimativa da frequência das repostas.
A interpretação do escore total e dos escores fatoriais do respondente é baseada na sua posição, em termos de percentis, em relação ao seu subgrupo de referência do mesmo sexo. O valor situado no percentil 50 indica uma posição mediana, com aproximadamente metade dos indivíduos da amostra de referência acima e metade abaixo da posição do respondente. Os valores acima do percentil 50 indicam que o respondente se situa entre os 50% dos indivíduos com escores mais altos em habilidades sociais; abaixo do percentil 50, indica o contrário. Acima de 75%, o escore do respondente se situa entre os 25% maiores; abaixo de 25% pode-se considerar que seu repertório de habilidades sociais é bastante deficitário, requerendo programas de intervenção nessa área. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001, p. 27).
A correção e interpretação dos dados são feitas de acordo com as
instruções contidas no Manual de aplicação, apuração e correção.
O projeto foi submetido à Plataforma Brasil e aprovado pelo Comitê de
Ética em 01 de junho de 2015, com parecer número 1.090.013. (ANEXO A)
1.2 Local de pesquisa
A pesquisa foi realizada na instituição de ensino Centro Universitário
Católico Salesiano Auxilium de Lins na sala 101 do bloco A no horário das 9h
às 11h.
29
1.3 Sujeito de pesquisa
Participaram da pesquisa 10 universitários, sendo 60% do sexo feminino
(n=6) e 40% do sexo masculino (n=4), regularmente matriculados no último
semestre do curso de Psicologia com idade média de 30 e 7 anos.
1.3.1 Critérios de inclusão
Estar matriculado no último semestre do curso de Psicologia, realizar os
estágios determinados na matriz curricular para o ano de conclusão, estar
presente no dia da aplicação, aceitar responder o Inventário e assinar o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido.
1.3.2 Critérios de exclusão
Não estar matriculado no último semestre do curso de Psicologia, não
realizar os estágios determinados na grade curricular para o ano de conclusão,
faltar no dia da aplicação, não aceitar responder o Inventário e não assinar o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Ressalta-se que os três alunos que aplicaram o IHS por estarem
matriculados no último semestre do Curso de Psicologia foram excluídos da
pesquisa.
1.3.3 Procedimentos
Convidaram-se os alunos no dia oito de agosto de 2015 durante a aula
de Metodologia do Trabalho Científico II, com a autorização da docente
responsável. Foram explicados os objetivos da pesquisa e em seguida foi
marcado o dia e horário da aplicação que foi realizada no dia cinco de agosto
de 2015 no horário das 9h às 11h no Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium de Lins.
No dia em que foi feito o convite estavam presentes aproximadamente
40 alunos, porém houve uma mudança no cronograma da aula e no dia da
aplicação estavam presentes 12 alunos, dos quais 10 aceitaram responder o
30
questionário do IHS. A pesquisa foi espontânea e voluntária e foi realizada a
explicação do teste e lido juntamente com os participantes o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE A). Em seguida, foram
recolhidas as assinaturas do Termo de Consentimento e realizada a aplicação
do Inventário.
1.4 Apresentação, análise e discussão dos resultados
A tabela abaixo apresenta a Média e o Desvio Padrão dos Escores
Fatoriais, obtidos pelos participantes da pesquisa.
TABELA 1 - MÉDIA E DESVIO PADRÃO DOS ESCORES FATORIAIS
Masculino M (DP)
Feminino M (DP)
F1 – Enfrentamento e autoafirmação com risco
10,18 (2,25) 6,99 (2,94)
F2 – Autoafirmação na expressão de sentimento positivo
10,29 (1,22) 9,02 (1,00)
F3 – Conversação e desenvoltura social
6,83 (1,41) 7,59 (2,57)
F4 – Autoexposição a desconhecidos e situações novas
4,28 (1,24) 3,52 (1,64)
F5 – Autocontrole da agressividade 1,50 (0,53) 1,13 (0,53) Fonte: Santos, Guerra, Silva Jr; 2015.
As tabelas 2 e 3 apresentam os Escores Totais e Fatoriais obtidos pelos
participantes de ambos os sexos.
TABELA 2 - ESCORES SEXO MASCULINO
SUJEITO ESCORE TOTAL
FATOR 1
FATOR 2
FATOR 3
FATOR 4
FATOR 5
1 114 11, 699 11,35 7,11 5,81 1,53 2 108 8, 589 11,3 7,4 4,01 1,14 3 99 12, 292 9,06 5, 051 3,56 1,15 4 96 8, 125 9,46 7,77 3, 753 2, 207
Fonte: Santos, Guerra, Silva Jr; 2015.
31
TABELA 3 - ESCORES SEXO FEMININO
SUJEITO ESCORE TOTAL
FATOR 1
FATOR 2
FATOR 3
FATOR 4
FATOR 5
1 119 12,85 8,71 9,95 5,01 1,47 2 93 4, 946 8,45 9,9 4,27 0, 857 3 93 6, 541 10,94 6, 912 2, 909 1,22 4 92 5, 929 8, 957 7,16 5,51 1,55 5 81 5, 226 8,06 8,59 1,72 0,19 6 73 6, 435 9, 023 3, 054 1, 757 1,53
Fonte: Santos, Guerra, Silva Jr; 2015.
Fator 1
Observando os dados obtidos, nota-se que nesse fator, que “avalia
principalmente assertividade” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001) e a
capacidade dos indivíduos em lidar com situações interpessoais que requerem
autoafirmação como: fazer perguntas, falar em público, manter conversa com
desconhecidos, apresentar-se a outra pessoa, cobrar dívida de um amigo e
lidar com críticas, a média dos estudantes do sexo masculino (10,18) foi
consideravelmente maior que a média dos estudantes do sexo feminino (6,99).
Nos dados analisados entre os homens (Tabela 2), observou-se que um
participante apresentou repertório bastante elaborado de HS (12,292), um ficou
entre o repertório bastante elaborado de HS e bom repertório acima da
mediana (11, 699) e dois foram indicados para treinamento em HS no caso dos
déficits de tornarem fontes de problemas (8,589 / 8,125). No caso das mulheres
(Tabela 3), uma apresentou repertório bastante elaborado (12,85), duas
apresentaram um bom repertório, porém abaixo da mediana (6,541 / 6,435),
uma ficou entre um bom repertório abaixo da mediana apresentando indicação
para treinamento (5,929). Duas foram indicadas para treinamento caso os
déficits se tornem fontes de problemas (5,226 / 4,946).
De acordo com Lange e Jakubowski (1978 apud BANDEIRA; QUAGLIA,
2005), a assertividade pode ser compreendida como a capacidade que um
indivíduo tem de se posicionar para defender seus direitos e se autoafirmar
diante de situações interpessoais.
Estudos revelam que alunos de Psicologia compreendem adequação
social como a capacidade de abrir mão de seus direitos para evitar conflitos.
Essa compreensão é errada e afeta o comportamento dos estudantes
32
revelando seu grau de inassertividade (BANDEIRA; QUAGLIA, 2005 apud
CARNEIRO; TEIXEIRA, 2011), como se verificou mais significativamente no
sexo feminino.
A habilidade de enfrentamento e autoafirmação com risco é encontrada
na Resolução nº 5, de 15 de março de 2011, no Art. 4º, no item II que se refere
à habilidade de Tomada de decisões, que é a capacidade de avaliar,
sistematizar e decidir condutas mais adequadas, e no item III que se refere à
habilidade de Comunicação, que é a capacidade do individuo em manter uma
postura ética ao falar sobre informações a ele confiadas, posicionando-se de
forma adequada, sabendo expressar-se de maneira assertiva quando
necessário diante de outros profissionais ou do público em geral.
A partir dos resultados obtidos entende-se que os homens estão mais
preparados para enfrentar situações que requer autoafirmação em todas as
áreas de suas vidas, inclusive na área profissional onde tais habilidades são
necessárias.
Fator 2
Esse fator mede a autoafirmação na expressão de afeto positivo como:
agradecer a elogios e saber elogiar, defender alguém e participar de
conversação. Observou-se que a média do sexo masculino (10,29) foi maior
que a média do sexo feminino (9,02).
Observou-se que, nos dados do sexo masculino (Tabela 2), dois
participantes apresentaram repertório bastante elaborado de HS (11,35 / 11,3)
e dois apresentaram bom repertório em HS acima da mediana (9,46 / 9,06).
Nos dados do sexo feminino (Tabela 3) observou-se que uma participante
apresentou repertório bastante elaborado (10,94), uma ficou entre o repertório
médio e o bom repertório abaixo da mediana (9,023), duas apresentaram bom
repertório abaixo da mediana (8,957 / 8,71), uma ficou entre bom repertório
abaixo da mediana e indicação para treinamento (8,45) e uma foi indicada para
treinamento caso os déficits se tornem fontes de problemas (8,06).
De acordo com Carneiro e Teixeira (2011) é necessário considerar que
essas situações acontecem tanto na vida pessoal do indivíduo quanto na vida
acadêmica, por isso é importante considerar o nível ontogenético dos
33
participantes que segundo Leontiév (1978 apud ZANELLA, 1994,) se
desenvolve num processo de inter-relações com o meio.
A habilidade medida neste fator pode ser encontrada no Art. 4º da
Resolução nº 5, no item II que se refere à habilidade de Tomada de decisões,
no item III que se refere à habilidade de Comunicação e no item IV que se
refere à habilidade de Liderança, que é a capacidade do indivíduo em se
posicionar diante de diversas situações, visando o bem-estar de todos.
Portanto segundo Carneiro e Teixeira (2011), é possível que o grupo do
sexo masculino tenha vivenciado relações mais gratificantes e com isso
desenvolveram a habilidade de expressar sentimentos positivos com maior
facilidade. Contudo, é importante ressaltar que a diferença entre a média dos
grupos não é tão significativa.
Fator 3
Nesse fator que mede a capacidade dos indivíduos de conversação e
desenvoltura social como: manter conversação, encerrar conversação, pedir
favores a colegas, abordar autoridade e recusar pedidos abusivos, a média do
sexo masculino (6,83) foi menor que a média do sexo feminino (7,59).
Os dados do sexo masculino (Tabela 2) indicaram que um participante
apresentou repertório bastante elaborado de HS (7,77), dois apresentaram bom
repertório acima da mediana (7,11 / 7,4) e um foi indicado para treinamento em
HS no caso em que os déficits se tornem fontes de problemas (5,051). Os
dados do sexo feminino (Tabela 3) indicaram que três participantes
apresentaram repertório bastante elaborado (9,95 / 9,9 / 8,59), duas
apresentaram bom repertório acima da mediana (7,16 / 6,912) e uma foi
indicada para treinamento caso os déficits se tornem fonte de problemas
(3,054).
Os microssistemas (como família, escola, amigos) representam os
contextos mais básicos e nucleares de interação organismo-ambiente e são
caracterizados por relações interpessoais face a face significativas e estáveis,
afetividade e alteração gradual nas relações de poder. Na vida adulta, novas
habilidades sociais são requeridas: realização de tarefas em grupo, exercício
da liderança em algumas atividades, demandas da própria independência,
entre outras. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001).
34
No Art. 4º da Resolução nº 5, é possível encontrar esta habilidade nos
itens II referente à habilidade de Tomada de decisões e III referente à
habilidade de Comunicação.
Sendo assim, uma possível explicação para os dados obtidos nesse
fator pode ser atribuída ao fato de que as mulheres, no contexto social em que
viveram e que estão inseridas, vivenciaram situações de interação social mais
abrangente e desafiadora em cada estágio de seu desenvolvimento, gerando
assim uma maior desenvoltura social que os homens pesquisados.
(CARNEIRO; TEIXEIRA, 2011).
Fator 4
No F4, fator que mede a capacidade de autoexposição a desconhecidos
ou a situações novas como: falar com conhecidos e desconhecidos e saber se
portar em diversas situações, média do sexo masculino (4,28) foi maior que a
média do sexo feminino (3,52).
Nos dados analisados do sexo masculino (Tabela 2), um participante
apresentou repertório bastante elaborado de HS (5,81) e os outros três
apresentaram bom repertório acima da mediana (4,01 / 3,753 / 3,56). Nos
dados do sexo feminino (Tabela 3), observou-se que duas participantes
apresentaram repertório bastante elaborado (5,51 / 5,01), uma ficou entre um
bom repertório acima da mediana e um repertório bastante elaborado (4,27),
uma apresentou bom repertório abaixo da mediana (2,909) e duas foram
indicadas para treinamento em HS (1,757 / 1,72).
Podem-se entender os dados descritos levando em consideração que ao
final de um curso superior os estudantes desconstroem o conhecimento do
senso comum e o substituem pelo conhecimento teórico. Dessa forma é
provável que os alunos associem esse conhecimento à responsabilidade de
agirem como profissionais em qualquer ambiente em que estiverem evitando
muitas vezes sua exposição para não entrar em contato com críticas a sua
postura. (CARNEIRO; TEIXEIRA, 2011)
É possível relacionar esta habilidade com o item III que se refere à
habilidade de Comunicação e IV que se refere à habilidade de Liderança,
presentes no Art. 4º da Resolução nº 5.
35
Assim é possível observar na Tabela 1, tal situação é mais acentuada
entre as mulheres, tendo como consequência menor habilidade em se expor
em situações novas.
Fator 5
Fator que mede a capacidade de autocontrole da agressividade como:
controle da raiva, saber lidar com críticas e cumprimentar desconhecidos. A
média entre os homens pesquisados (1,50) foi maior do que entre as mulheres
(1,13), porém observou-se pouca diferença em tal resultado.
Verificou-se, nos dados obtidos entre o sexo masculino (Tabela 2) que
um participante apresentou repertório bastante elaborado de HS (2,207), um
apresentou bom repertório acima da mediana (1,53) e os outros dois
apresentaram bom repertório abaixo da mediana (1,15 / 1,14). Entre os dados
do sexo feminino (Tabela 3) verificou-se que duas apresentaram repertório
bastante elaborado (1,55 / 1,53), uma ficou entre bom repertório acima da
mediana e um repertório bastante elaborado (1,47), uma apresentou bom
repertório acima da mediana (1,22), uma ficou entre um bom repertório abaixo
da mediana e um repertório mediano (0,857) e uma foi indicada para
treinamento em HS no caso dos déficits se tornarem fonte de problemas (0,19).
Notou-se que nesse fator apenas uma participante foi indicada para
treinamento em HS. Esses dados revelam que a maioria dos alunos reage de
maneira adequada à estimulação aversiva, controlando a raiva e a
agressividade ou consideram muito ruim serem considerados agressivos
emitindo respostas de fuga e esquiva diante de situações que podem revelar
essas condutas. (CARNEIRO; TEIXEIRA, 2011)
Outra explicação para esse dado é o fato dos estudantes se ajustarem
ao estereótipo do psicólogo como um profissional mais contido e controlado.
Observa-se que o impacto da expectativa social é relevante na determinação de comportamentos e, nesse caso, contribuem para a construção de respostas que são valorizadas para a profissão de psicólogo, como autocontrole da agressividade. (DEL PRETTE et al., 2004 apud CARNEIRO; TEIXEIRA, 2011, p. 49)
36
É possível relacionar essa habilidade com a Resolução nº 5, no Art. 4º,
nos itens II referente à habilidade de Tomada de decisões e III referente à
habilidade de Comunicação.
Segundo Del Prette e Del Prette (2001) entender o que o outro diz e
fazer-se entender dependem da comunicação e comunicar envolve
compartilhar modo de vida, pensamento, atitude e comportamento. A utilização
da linguagem vocalizada na comunicação varia de pessoa para pessoa e
relaciona-se com a cultura, a classe social e a educação da sociabilidade.
1.5 Parecer final
Após analisar cada fator, é possível identificar que o sexo masculino
apresentou uma média maior que o sexo feminino em quatro fatores dentre os
cinco que compõe o IHS.
Apenas no F1 e no F3 houve uma indicação para Treinamento de HS
por parte do sexo masculino, enquanto o sexo feminino apresentou esse
resultado em todos os fatores analisados.
A percepção de que estudantes que estão muito próximos de atuarem como profissionais, assumindo funções que envolvem diretamente o uso de habilidades sociais, apresentam um repertório inadequado de comportamentos sociais deve conduzir os profissionais os quais formam esses alunos a reflexões acerca da formação dada a esses futuros psicólogos, uma vez que um padrão deficitário dessas habilidades pode acarretar consequências prejudiciais para todos os envolvidos. (CARNEIRO; TEIXEIRA, 2011, p. 50).
37
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Após o diagnóstico obtido através da aplicação do Inventário de
Habilidades Sociais, propõe-se como plano de intervenção um grupo de
Treinamento em Habilidades Sociais (THS) desenvolvido ao longo dos anos de
graduação.
Segundo Goldsmith e Mcfall (1975 apud CABALLO, 1996, p.366) o
treinamento em habilidades sociais pode ser definido como “um enfoque da
terapia dirigido a incrementar a competência da atuação em situações críticas
da vida.” Também pode ser definido, segundo Curran (1985 apud CABALLO,
1996, p. 367) como “uma tentativa direta e sistemática de ensinar estratégias e
habilidades interpessoais aos indivíduos, com a intenção de melhorar sua
competência interpessoal e individual nos tipos específicos de situações
sociais.”
De acordo com Caballo (1996) o THS adere-se a um enfoque
comportamental de aquisição de resposta, ou seja, concentra-se na
aprendizagem de um novo repertório de respostas. Esse processo implica em
quatro elementos de forma estruturada:
1- Treinamento em habilidades, onde são ensinados
comportamentos específicos que são integrados ao repertório comportamental
do sujeito.
2- Redução da ansiedade em situações problemáticas.
3- Reestruturação cognitiva, na qual se pretende modificar crenças,
valores e atitudes do indivíduo.
4- Treinamento em solução de problemas, onde se ensina o sujeito a
perceber, processar, selecionar de maneira correta os valores de todos os
parâmetros situacionais relevantes e enviar respostas de maneira que aumente
a probabilidade de alcançar o objetivo que impulsionou a comunicação
interpessoal.
Sugere-se acompanhamento do aluno ingressante ao 5º ano. Propõe-se
inicialmente no 1º ano do curso, a aplicação do IHS para mensurar as
habilidades sociais nos alunos e depois se propõe grupos de treinamento em
HS ao longo do curso e reaplicação do inventário ao final do curso para
38
verificar o desenvolvimento das habilidades sociais dos alunos ao longo do
curso.
39
CONCLUSÃO
Ao longo do desenvolvimento humano o individuo se encontra em um
processo de socialização com o meio em que vive e com outras pessoas. Para
que suas relações interpessoais sejam satisfatórias é necessário que possua
habilidades sociais que facilitem tais interações.
É necessário considerar as diferentes culturas que, por sua vez,
englobam costumes, valores e normas antes de definir o que é um
comportamento socialmente habilidoso. Contudo, apesar da dificuldade de
conceituação, diante das mudanças que as sociedades são submetidas ao
longo do tempo, pode-se considerar um comportamento socialmente habilidoso
como a capacidade de expressão de sentimentos e pensamentos de maneira
adequada às situações em que o indivíduo se encontra.
O campo da psicologia no Brasil cresceu gradativamente e no século
XVIII os saberes psicológicos, que até então eram abordados especialmente
por religiosos, passaram a ser mencionados e estudados por médicos.
Em 1962 a Psicologia foi reconhecida como profissão e percebeu-se a
necessidade de definir conteúdos programáticos dos cursos espalhados pelo
país e caracterizar as disciplinas baseadas em habilidades profissionais. Desta
forma foram elaboradas Diretrizes Curriculares que se modificaram ao longo
dos anos das quais está em vigor atualmente a Resolução nº 5 de 15 de março
de 2011.
A fim de identificar se as habilidades sociais apresentadas nos
universitários estavam contempladas nas Diretrizes, foi aplicado o IHS e
concluiu-se que na maioria dos alunos a hipótese foi confirmada. Observou-se
que o sexo masculino obteve uma média maior que o sexo feminino em quatro
fatores dentre os cinco do IHS.
Somente no F1 (Enfrentamento e autoafirmação com risco) e no F3
(Conversação e desenvoltura social) houve uma indicação do sexo masculino
para Treinamento de HS, enquanto o sexo feminino obteve esse resultado em
todos os fatores analisados.
Através dos resultados obtidos e a análise dos mesmos, concluiu-se que
a hipótese foi confirmada.
40
REFERÊNCIAS
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APÊNDICES
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APÊNDICE A – Termo de Consentimento
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA – CEP / UniSALESIANO
(Resolução nº 466 de 12/12/12 – CNS)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PACIENTE OU RESPONSÁVEL LEGAL
1. Nome do Paciente: Documento de Identidade nº
Sexo:
Data de Nascimento:
Endereço: Cidade: U.F. Telefone: CEP: 1. Responsável Legal: Documento de Identidade nº
Sexo: Data de Nascimento:
Endereço: Cidade: U.F. Natureza (grau de parentesco, tutor, curador, etc.) :
II – DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTÍFICA
1. Título do protocolo de pesquisa: Habilidades Sociais em alunos concluintes do curso de Psicologia do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium - Lins.
2. Pesquisador responsável: Ana Elisa Silva Barbosa de Carvalho Cargo/função: Professora e Coordenadora do curso de Psicologia
Inscr.Cons. Regional:
Unidade ou Departamento do Solicitante:
3. Avaliação do risco da pesquisa: (probabilidade de que o indivíduo sofra algum dano como conseqüência imediata ou tardia do estudo). SEM RISCO RISCO MÍNIMO RISCO MÉDIO RISCO MAIOR 4. Justificativa e os objetivos da pesquisa (explic itar): Segundo Caballo (1986 apud CABALLO, 1996), o comportamento
socialmente hábil é aquele conjunto de comportamentos emitidos por um indivíduo em um contexto interpessoal específico, expressando sentimentos, atitudes, opiniões ou direitos, de modo adequado àquela situação; respeitando os demais e, geralmente, resolvendo os problemas imediatos da situação ao mesmo tempo em que minimiza a probabilidade de problemas futuros.
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Caballo (1996), afirma ainda que muitos problemas humanos
possam ser decorrência de um déficit de habilidades sociais. Elas formam um elo entre o indivíduo e as pessoas que o cercam. Se este elo está enfraquecido ou é disfuncional, podem não ser geradas consequências reforçadoras o suficiente para que o indivíduo tenha o que se chama de “vida satisfatória” ou “vida feliz”.
Levando em conta essa temática que está presente no cotidiano do
ser humano e interfere nas diferentes áreas da sua vida, essa pesquisa tem como objetivo a aplicação do Inventário de Habilidades Sociais a fim de identificar as habilidades sociais em universitários concluintes do curso de Psicologia do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium de Lins.
5. Procedimentos que serão utilizados e propósitos, incluindo a identificação dos procedimentos que são experimenta is:
Será realizada a aplicação do Inventário de Habilidades sociais (IHS) em alunos concluintes do curso de Psicologia do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium de Lins a fim de identificar o repertório de habilidades sociais presentes nos alunos ao final da graduação.
6. Desconfortos e riscos esperados: Constrangimento.
7. Benefícios que poderão ser obtidos: - Autoconhecimento dos alunos de
comportamentos socialmente habilidosos que já possuem e de possíveis déficits
destes comportamentos.
- Conhecimentos, por parte da coordenação do curso, de como os alunos saem
da universidade para o mercado de trabalho.
8. Procedimentos alternativos que possam ser vanta josos para o indivíduo: 9. Duração da pesquisa: Três meses a partir da aprovação do CEP 10. Aprovação do Protocolo de pesquisa pelo Comit ê de Ética para análise de projetos de pesquisa em / /
III - EXPLICAÇÕES DO PESQUISADOR AO PACIENTE OU SEU REPRESENTANTE LEGAL
1. Recebi esclarecimentos sobre a garantia de resposta a qualquer pergunta, a qualquer dúvida acerca dos procedimentos, riscos, benefícios e outros assuntos relacionados com a pesquisa e o tratamento do indivíduo. 2. Recebi esclarecimentos sobre a liberdade de retirar meu consentimento a qualquer momento e deixar de participar no estudo, sem que isto traga prejuízo à continuação de meu tratamento. 3. Recebi esclarecimento sobre o compromisso de que minha identificação se manterá confidencial tanto quanto a informação relacionada com a minha privacidade. 4. Recebi esclarecimento sobre a disposição e o compromisso de receber informações obtidas durante o estudo, quando solicitadas, ainda que possa afetar minha vontade de continuar participando da pesquisa.
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5. Recebi esclarecimento sobre a disponibilidade de assistência no caso de complicações e danos decorrentes da pesquisa. Observações complementares.
IV – CONSENTIMENTO PÓS ESCLARECIDO
Declaro que, após ter sido convenientemente esclarecido (a) pelo pesquisador
responsável e assistentes, conforme registro nos itens 1 a 5 do inciso IV da
Resolução 466, de 12/12/12, consinto em participar, na qualidade de
participante da pesquisa, do Projeto de Pesquisa “Habilidades Sociais em
alunos concluintes do curso de Psicologia do Centro Universitário Católico
Salesiano Auxilium - Lins.”
________________________________ Local, / / Assinatura
___________________________________ Testemunha Nome: Endereço: Telefone: R.G.: ___________________________________ Testemunha Nome: Endereço: Telefone: R.G.:
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ANEXOS
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ANEXO A – APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA
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ANEXO B – INVENTÁRIO DE HABILIDADES SOCIAIS
Segundo o Art. 18 do Código de Ética Profissional do Psicólogo, “o
psicólogo não divulgará, ensinará, cederá, emprestará ou venderá a leigos
instrumentos e técnicas psicológicas que permitam ou facilitem o exercício
ilegal da profissão”, portanto apenas este profissional pode fazer uso destes
instrumentos.
Considerando os deveres do profissional de psicologia, o teste utilizado
nesta pesquisa não será divulgado nos anexos.