educaÇÃo pelo movimento e psicomotricidade

EDUCAÇÃO PELO

MOVIMENTO E

PSICOMOTRICIDADE

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

EDUCAÇÃO PELO MOVIMENTO E PSICOMOTRICIDADE

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SUMÁRIO

1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ........................................................... 01

2 EDUCAÇÃO PELO MOVIMENTO ................................................................ 05

3 PSICOMOTRICIDADE VERSUS EDUCAÇÃO FÍSICA ................................ 09

3.1 A história da psicomotricidade – a escola francesa .................................... 11

3.2 As estruturas e os elementos psicomotores ............................................... 14

3.3 Alterações psicomotoras ............................................................................. 18

3.4 A psicomotricidade na escola ..................................................................... 21

3.4.1 As funções da escola ............................................................................... 22

3.5 A bateria psicomotora de Vítor da Fonseca ................................................ 24

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......................................... 29



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1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

O ser humano necessita do contato com outras pessoas, pois é através da

interação social que se desenvolve a linguagem, reconhecem-se as habilidades e

ampliam-se os conhecimentos. Para a criança, o contato físico, social e a

comunicação são fundamentais no seu desenvolvimento e uma das maneiras mais

eficazes dela estabelecer estes contatos é pelo brincar (FANTIN, 2000).

Ao entrar na escola a criança traz consigo uma gama de atitudes e

aprendizados que vão sendo aprimorados mediante a interação com colegas e

professores.

O brincar é uma de suas prioridades e as crianças encontram as mais

diversas razões para essa atividade, sendo uma delas, o prazer proporcionado

enquanto brincam, podendo exprimir sua agressividade, dominar sua angústia,

aumentar suas experiências e estabelecer contatos sociais (FRIEDMANN, 1996;

MALUF, 2003). Entretanto, como dizem Cordazzo e Vieira (2008) o brincar não visa

somente a busca do prazer, ele está ligado também aos aspectos do

desenvolvimento físico e da atividade simbólica.

O aspecto físico abrange as habilidades motoras e sensoriais que a criança

necessita desenvolver para sobreviver e adaptar-se. Uma das características da

criança nos primeiros anos do ensino fundamental é a necessidade que ela tem de

testar as suas habilidades, principalmente as motoras. Elas tornam-se mais fortes,

ágeis e passam a ter um maior controle sobre seus corpos. As crianças têm prazer

em testar os seus corpos e em aprender novas habilidades (Bomtempo, 1997).

Humphreys e Smith (1984 apud Cordazzo e Vieira, 2008) afirmam que 10%

das brincadeiras dos escolares consistem em brincar impetuoso, ou seja, em

atividades vigorosas que envolvem lutas, golpes e perseguições.

A atividade física no brincar exige da criança um relativo consumo de tempo e

de energia. Apesar disso, os benefícios que estas atividades trazem superam os

gastos, transformando-se assim em um investimento (Bjorklund & Pellegrini, 2000;

Pellegrini & Smith, 1998 apud Cordazzo e Vieira, 2008). Estes benefícios nem



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sempre se apresentam de forma imediata, mas em longo prazo, se manifestando no

decorrer do desenvolvimento do indivíduo (McHale, Crouter, & Tucker, 1999 apud

Cordazzo e Vieira, 2008), como por exemplo, o brincar de carrinho, que pode treinar

a criança na habilidade para dirigir um carro quando for adulto.

Ainda de acordo com Pellegrini e Smith (1998 apud Cordazzo e Vieira, 2008),

crianças que são privadas de brincar com atividades físicas podem apresentar

problemas de saúde, como as aptidões físicas e cardiovasculares comprometidas.

Estes mesmos autores hipotetizam que as atividades físicas no brincar trazem para

a criança a oportunidade de treinar força e resistência, e ainda oferecem condições

para a redução de peso e a termorregulação.

O desenvolvimento das habilidades linguísticas, cognitivas e sociais pode ser

observado pelo brincar simbólico. Logo que a criança começa a falar aparecem as

brincadeiras simbólicas. Para Vygotsky (1991), através do simbolismo as crianças

podem satisfazer desejos impossíveis para a realidade, tal como ser mãe, pai,

bombeiro, etc. Desta forma, pelo faz-de-conta, as crianças testam e experimentam

os diferentes papéis existentes na sociedade e, com isso, desenvolvem suas

habilidades. Com o avançar da idade o faz-de-conta declina e começam a aparecer

brincadeiras que imitam cada vez mais o real e os jogos de regras. (CORDAZZO;

VIEIRA, 2008).

Quando a criança ingressa no ensino fundamental, geralmente a preocupação

dos familiares e professores concentra-se nos estudos e as motivações para o

brincar, apresentadas pelas crianças desta idade, são desprezadas (Green, 1986

apud Bomtempo, 1997). O brincar é de fundamental importância para a criança,

mesmo que ela se encontre em idade escolar (FRIEDMANN, 1996). Entretanto,

constata-se que muitas vezes pode estar ocorrendo uma negação de sua relevância

como um meio para a construção social do sujeito e seu desenvolvimento, passando

a ser mais valorizado o estudo e a aquisição de conhecimentos escolares em si.

O Ministério da Educação através dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs), provê que a educação brasileira, nos níveis fundamental e médio, deve

proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento das suas

potencialidades como elemento de auto realização, preparação para o trabalho e

para o exercício consciente da cidadania (BRASIL, 1997, p. 13). O brincar é um



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recurso que pode auxiliar os profissionais da educação e da saúde a desenvolverem

as potencialidades e habilidades das crianças. Desta forma, a utilização do brincar

nas escolas é de suma relevância, uma vez que o objetivo das escolas, como visto

nos PCNs, não é apenas a transmissão de conteúdos escolares, mas também a

formação e o desenvolvimento de um cidadão de forma integral.

Além do brincar proporcionar-lhe prazer e as mais diversas interações e

tomando novamente por base as orientações dos PCNs, observamos que novas

vertentes surgiram em oposição à ala mais tecnicista, esportivista e biologicista da

Educação Física, entre elas a abordagem psicomotora. Nela o envolvimento da

Educação Física é com o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com

os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, buscando garantir a

formação integral do aluno (BRASIL, 1997).

Desse modo, a prática da Educação Física sob a influência da

Psicomotricidade lança o profissional da disciplina a possuir responsabilidades

pedagógicas, valorizar o processo de aprendizagem e não apenas o ato motor

(BRASIL, 1997).

Vários autores justificam a Educação Psicomotora como parte integrante da

Educação Física, embora se oponha à Educação e Reeducação Física tradicional.

Entretanto, nos PCNs para Educação Física, a área dessa disciplina deve

contemplar nos dias atuais, múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos pela

sociedade a respeito do corpo e do movimento. Entre eles, se consideram

fundamentais as atividades culturais de movimento com finalidades de lazer,

expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possibilidades de promoção,

recuperação e manutenção da saúde.

Trata-se, então, de localizar em cada uma dessas manifestações (jogo,

esporte, dança, ginástica e luta) seus benefícios fisiológicos e psicológicos e suas

possibilidades de utilização como instrumentos de comunicação, expressão, lazer e

cultura, e formular a partir daí as propostas para a Educação Física Escolar

(BRASIL, 1997).



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É perceptível que a noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo

de evolução, nem sempre linear e que se dá em diversos campos da existência, tais

como afetivo, cognitivo, social e motor.

Para Rabelo e Passos (2008) este caminhar contínuo não é determinado

apenas por processos de maturação biológicos ou genéticos. O meio (e por meio

entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas e interações)

é fator de máxima importância no desenvolvimento humano.

Todos nós, seres humanos nascemos mergulhados em cultura, e é claro que

esta será uma das principais influências no desenvolvimento. Pela interação social,

aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo,

ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que nos

recebeu, durante todo o ciclo vital (RABELLO; PASSOS, 2008).

Para Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e

aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca

do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no

sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas – que é o

desenvolvimento - como base para os avanços na aprendizagem. Já na chamada

perspectiva sociointeracionista, sociocultural ou sócio-histórica, abordada por

Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato

de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois

processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em

paralelo.

Infelizmente não podemos desviar nosso caminho, embora muito se tenha a

discutir sobre as teorias da aprendizagem, mas fica a dica: vale a pena aprofundar

os estudos dentro das concepções de Piaget e Vigotsky. Eles nos possibilitam

entender todo o desenvolvimento da criança, as fases, as etapas, enfim, como

acontece todo o processo de desenvolvimento que leva a aprendizagem.



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2 EDUCAÇÃO PELO MOVIMENTO

A Escola é sem dúvida a instituição social mais importante no que se refere à

implementação de mudanças de comportamento dos indivíduos. Se essa Educação

Escolar se dá de maneira diferenciada, ou seja, buscando revelar as contradições do

sistema social sobre o qual o sistema escolar está implantado, provavelmente,

surgirão daí sujeitos dotados de consciência crítica, além de emancipados

culturalmente e intelectualmente. Porém para que ocorra esse tipo de Educação, é

necessário primeiramente, que os educadores tenham como objetivo um ensino

crítico superador ou transformador e de qualidade (Resende, 1994 apud Galvão,

2004), ou seja, esses objetivos devem girar em torno do desenvolvimento de um

homem comprometido com a história, crítico do contexto que o cerca, que reflete e

age sobre essa realidade a partir dos elementos que ela mesma fornece (Ferreira,

1984 apud Galvão, 1995).

Quando falamos em educação pelo movimento podemos nos reportar a uma

infinidade de situações e objetivos. Ela pode ser vista pela ótica da transformação do

ser humano como um ser em unidade, numa atividade de interação consciente com

o ambiente, portanto, a partir da referência social de personalidade, podemos inferir

que essa Educação Física lida com a formação da personalidade do indivíduo.

Podemos entender também que ela proporciona através do movimento,

conhecimento em várias outras áreas como matemática, educação artística,

conhecimentos do meio natural, social e cultural.

Segundo Gonçalves (1994 apud Galvão, 1995), a Educação Física como

práxis educativa - que leva em consideração o desenvolvimento pessoal e a questão

social - possui como objetivo a formação da personalidade do aluno, através da

atividade física, lidando com o corpo e o movimento integrado na totalidade do ser

humano, essa (a Educação Física) atuaria nas camadas mais profundas da

personalidade, onde se formam os interesses, as inclinações, as aspirações e

pensamentos.



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Outros aspectos importantes destacados dessa relação (Educação Física

Transformadora - personalidade), seriam as oportunidades de autoconhecimento,

auto avaliação, autoestima, interação social e desempenho de papéis que a

Educação Física proporciona e que tem importância ímpar no desenvolvimento da

personalidade.

Para Thomas (1983 apud Galvão, 1995), o conhecimento dos problemas que

envolve a motivação é importante, principalmente, para o professor de Educação

Física Escolar já que ele, diferente do técnico desportivo, não lida com alunos

altamente motivados para a performance, e sim com alunos obrigados a participar

das aulas. O professor não pode usar da premissa de que todos os seus alunos

encontrem prazer e estejam interessados nas atividades oferecidas através de seu

modo de transmissão didático-metodológico.

A Educação Física Transformadora, que tem por objetivo a conscientização,

deve estar relacionada com a motivação intrínseca, ou seja, os motivos que levam o

indivíduo a realizar as atividades devem ser liberados de dentro para fora. Não

existe uma prática consciente imposta por motivos extrínsecos. A conscientização

surge da necessidade pessoal, interna de interferência da realidade (GALVÃO,

1995).

Na opinião de Galvão (1005) não existe uma única abordagem, uma

concepção ideal, que dê conta das necessidades da Educação Física, deve existir

sim, a intenção, o objetivo de avançar nos caminhos para a valorização do ser

humano. A Educação Física enquanto transformadora não pode ser encarada como

um discurso ideológico, ela é possível, desde que o educador tenha consciência do

seu papel na sociedade e reconheça que também está se transformando, se

educando na medida em que educa. Os discursos não bastam na Educação Física,

o pensamento crítico deve fazer parte da prática do professor em suas aulas.

Quando falamos aqui em educação física transformadora, estamos nos

reportando, mesmo que indiretamente à educação pelo movimento, não uma

simples aula de educação física, obrigatória, mas sem objetivos reais e qualitativos.

Segundo Hildebrandt-Stramann (2001) a reflexão científica natural do

movimento define movimento como o deslocamento de um corpo físico no espaço e



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no tempo. Movimento é visto no aspecto externo de sua execução visível e passível

de descrição analítica. O aspecto interno do movimento não é considerado,

justamente porque esse aspecto não poder ser pesquisado de forma empírico-

analítica, mas existem modelos que analisam o movimento de maneira morfológica e

biomecânica.

Do ponto de vista de Meinel e Schnabel (1984 apud Hildebrandt-Stramann(,

2001), a análise morfológica tem um status pré-científico por causa da falta de

objetividade das pesquisas sobre movimento. Na perspectiva biomecânica resolve-

se o problema da falta de objetividade. Dentro dessa mesma perspectiva fazem-se

esforços para conseguir pesquisar movimentos esportivos de forma empírico-

analítica, assim como para adquirir sua descrição objetiva. Assim os cientistas

seguem pesquisando, com a ajuda das teorias mecânicas da física e dos

conhecimentos sobre o sistema biológico do homem, as particularidades do

movimento e questões relacionadas com a sua otimização, conforme as

predeterminações do sistema esportivo. Essa visão contém algumas implicações

normativas:

A primeira implicação é que essa visão de movimento tem um pré-

conhecimento do que é o movimento correto, encontrado nos movimentos dos

esportistas de alto nível.

A segunda implicação normativa é a seguinte: a ajuda para cada pessoa no

processo de aprendizagem motora prende-se ao objetivo de capacitá-las a chegar

bem perto daqueles modelos de movimento legitimados biomecanicamente

(HILDEBRANDT-STRAMANN, 2001).

Nessa segunda implicação o movimento é reduzido à sua perspectiva

científico natural apreensível. A individualidade de cada um como pessoa não existe.

O homem aparece na perspectiva biomecânica como corpo físico, com articulações

ideais. Ele aparece como sistema biológico, cujas condições e funções são

determinadas através de regras fisiológicas (Trebels, 1992, p. 339, Kunz, 1991 apud

Hildebrandt-Stramann, 2001). Também o mundo de movimento se reduz ao mundo

do espaço e dos aparelhos que são objetivados fisicamente. Dentro desse

paradigma, o sentido de movimento, conforme o significado configurado pelos

homens, não é discutido.



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Queremos com essa teoria toda, levar um questionamento aos professores de

educação física: que relevância pedagógica tem essa maneira de observação para a

promoção da vida de movimento das crianças? Teoricamente pouca relevância, mas

sabemos que esse paradigma tem consequências concretas para a configuração do

ensino do movimento. Quem entende o movimento como um comportamento

predeterminado e imposto, tem de construir situações como estímulos, que trazem

seus alunos do estado de repouso para o movimento. Nessa posição, monólogos

são preferidos por causa de seu possível controle. Um diálogo não é necessário,

pois o professor baseado no seu conhecimento biomecânico dá aos seus alunos o

movimento ideal como um objetivo. Baseado na comparação da situação atual do

movimento com a situação em que deveria estar, o professor dá informações verbais

definidas ou oferece uma programação de aprendizagem a seus alunos. A

aprendizagem do movimento não é mais uma coisa do aluno, mas, sim, uma coisa

do professor. O aluno está alheio ao seu movimento e, consequentemente, ao seu

corpo. Ele é um objeto no qual deve ser implantada uma forma estranha de

movimento.

Enfim, por esta perspectiva, a educação pelo movimento é uma grande

responsabilidade dada ao professor, principalmente se entendermos que movimento

é um meio de conhecimento.



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3 PSICOMOTRICIDADE VERSUS EDUCAÇÃO FÍSICA

Sempre que se fala em Psicomotricidade o primeiro pensamento que vem à

mente relaciona-se à motricidade, ou seja, a capacidade que o ser humano tem de

realizar movimento e, por conseguinte, o desenvolvimento do corpo.

Mas, na realidade, a Psicomotricidade é uma ciência mais profunda, que está

relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições

cognitivas, afetivas e orgânicas, sendo, deste modo, sustentada por três

conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto.

Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de

movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito

cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização

(ISPE, 2007).

A psicomotricidade, nos seus primórdios, compreendia o corpo nos seus

aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores, coordenando-se e

sincronizando-se no espaço e no tempo, para emitir e receber significados. Hoje, a

psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, como um meio de tomada de

consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser natureza e o ser

sociedade. Ela está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo

utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com problemas

motores passa a apresentar problemas de expressão. Dentro dessa concepção, a

psicomotricidade conquistou, assim, uma expressão significativa, já que se traduz

em solidariedade profunda e original entre o pensamento e a atividade motora.

Segundo Fonseca (1996) a psicomotricidade é atualmente concebida como a

integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a

criança e o meio. É um instrumento privilegiado através do qual a consciência se

forma e se materializa.



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Diversos autores apresentaram conceitos relacionados à psicomotricidade.

Para Pierre Vayer (1986 apud Molinari e Sens, 2003), a educação psicomotora é

uma ação pedagógica e psicológica que utiliza os meios da educação física com o

fim de normalizar ou melhorar o comportamento da criança.

Segundo Coste (1981), é a ciência encruzilhada, onde se cruzam e se

encontram múltiplos pontos de vista biológicos, psicológicos, psicanalíticos,

sociológicos e linguísticos.

Para Ajuriaguerra (1970 apud Molinari e Sens, 2003), é a ciência do

pensamento através do corpo preciso, econômico e harmonioso.

É a integração do indivíduo, utilizando, para isso, o movimento e levando em

consideração os aspectos relacionais ou afetivos, cognitivos e motrizes. É a

educação pelo movimento consciente, visando melhorar a eficiência e diminuir o

gasto energético (BARRETO, 2000 apud MOLINARI E SENS, 2003).

De acordo com Fonseca (1995) a psicomotricidade visa privilegiar a qualidade

da relação afetiva, a mediatização, a disponibilidade tônica, a segurança

gravitacional e o controle postural, a noção do corpo, sua lateralização e

direcionalidade e a planificação práxica, enquanto componentes essenciais e globais

da aprendizagem e do seu ato mental concomitante nela, o corpo e a motricidade.

Enfim, o corpo reflete o orgânico, o emocional, o neurológico, pois sem esta

totalidade, ele não existe, e para estar então disponível à aprendizagem, o corpo

precisa estar preparado para se adaptar a novas situações e possuir capacidade de

organização.

Encerrando estas conceituações acerca do termo Psicomotricidade, ela

compreende uma concepção holística de aprendizagem e de adaptação do ser

humano, que tem por finalidade, associar dinamicamente, o ato ao pensamento, o

gesto à palavra, o símbolo ao conceito e trabalha respeitando o potencial de cada

ser, dando a ele o direito de ter um lugar na sociedade, sendo que, o ser humano

passa por vários processos de desenvolvimento, tanto motor quanto cognitivo,

sendo estes frequentes e permanentes (ISPE, 2007).



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3.1 A história da psicomotricidade – a escola francesa

Historicamente os estudos referentes a psicomotricidade aparecem no final do

século XIX , quando o discurso médico começa a nomear as zonas do córtex

cerebral situada nas regiões motoras (PIOL, 2006).

Esse campo do conhecimento começa a se desenvolver após a descoberta

da Neurofisiologia, no final do século XIX, e é definido no início do século XX, com

Dupré, quando este estuda clinicamente casos de debilidade motora, tomando corpo

a partir daí com as contribuições de Henry Wallon, Edouard Guilmaim, Julian de

Ajuriaguerra, que delimitam, já na década de 1960, os transtornos psicomotores

(PIOL, 2006).

No Brasil, a história da Psicomotricidade segue os passos da escola francesa,

que naquela época, tinha em Dupré um estudioso das crianças com dificuldades

escolares. Era clara e nítida a influência marcante da Escola Francesa de Psiquiatria

Infantil e da Psicologia na época da 1ª Guerra Mundial em todo mundo. O Brasil foi

também invadido, ainda que tardiamente, pelos primeiros ventos da Pedagogia e da

Psicologia. Nos países europeus, pesquisadores se organizavam em grupos de

trabalho: era preciso responder as aspirações e necessidades da sociedade

industrial, que levava as mulheres ao trabalho formal, deixando as crianças em

creches (ISPE, 2007a).

Os franceses se conscientizavam sobre a importância do gesto e

pesquisavam profundamente os temas corporais. André Thomas e Saint-Anné

Dargassie, iniciavam suas pesquisas sobre tônus axial. A maturação, os reflexos

tônicos arcaicos do nascimento aos primeiros anos de vida, produziram as primeiras

palavras-chave da Psicomotricidade (ISPE, 2007).

Na sequencia, Henri Wallon utilizou as palavras tônus e relaxamento e o Dr.

Ajuriaguerra combinou às suas pesquisas, a importância do tônus falada por Wallon

em seus escritos sobre o diálogo tônico. Dra. Giselle Soubiran iniciou sua prática de

relaxação psicotônica e fez seguidores. Empenhada cada vez mais em mostrar ao

mundo, a importância do tônus no dia-a-dia, ela apontou aos pesquisadores,



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caminhos a serem seguidos e estudados e deixou clara a sintomatologia tônica

corporal do século.

No Brasil, Lefévre buscou junto às obras de Ajuriaguerra e Ozeretski,

influenciado por sua formação em Paris, a organização da primeira escala de

avaliação neuromotora para crianças brasileiras.

Dra. Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em Genebra, no Institut Jean-

Jacques Rousseau e auxiliar de Binet e Simon em Paris, da escola experimental "La

Maison de Paris", trouxe ao Brasil sua experiência em deficiência mental, baseada

na Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo,

como via de conquista social (ISPE, 2007a).

Sempre que se buscar referências sobre a Psicomotricidade encontrar-se-á a

influência dos renomados franceses citados acima.

Mais precisamente em 1977 com a fundação do Grupo de Atividades

Especializadas – GAE, inicia-se a mobilização e divulgação da Psicomotricidade no

Brasil.

Em 1979 acontece o 1º Encontro Nacional de Psicomotricidade em São

Paulo, com a presença das francesas Dra. Soubiran e Dra. Costallat, e a partir de

então, passam a acontecer encontros nacionais e Latino Americanos de

Psicomotricidade, mais precisamente nos anos de 1980, 1983, 1986, 1988, 1990,

1992, 1997 e 2002.

No curso da história, as escolas, hospitais e consultórios têm oferecido a

Psicomotricidade em seus serviços e setores de reeducação e reabilitação, além de

existirem faculdades com formação universitária e alguns cursos de Pós-graduação

Lato Sensu em universidades públicas e particulares e cursos de Stricto-Sensu

formando mestres em Psicomotricidade (ISPE, 2007a).

Sobre as finalidades da Psicomotricidade, pode-se inferir que surgiu como um

meio de combater a inadaptação psicomotora, pois apresenta uma finalidade

reorganizadora nos processos de aprendizagem de gestos motores. Ela se

apresenta como um alicerce sensório-perceptivo-motor indispensável na

contribuição do processo de educação e reeducação psicomotoras, pois atua

diretamente na organização das sensações, das percepções e nas cognições,



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visando a sua utilização em respostas adaptativas previamente planificadas e

programadas.

Sobre seu papel junto às atividades escolares, muitas das dificuldades

encontradas não se apresentam em função do nível da turma a que as crianças

chegaram, mas segundo Le Boulch (1983), e Meur e Staes (1984) citados por

Chaves (2007) em relação aos elementos básicos ou pré-requisitos, condições

mínimas necessárias para uma boa aprendizagem, que constituem a estrutura da

educação psicomotora.

Nesse sentido, é de suma importância a atividade lúdica, realizada através de

atividades psicomotoras, no sentido de colaborar para o desenvolvimento integral da

criança, e para que ela possa sedimentar bem esses pré-requisitos, fundamentais

também para a sua vida escolar.

Segundo Freire (1991, p.76) [...] causa mais preocupação, na escola da

primeira infância, ver crianças que não sabem saltar que crianças com dificuldades

para ler ou escrever, portanto, descobrir as habilidades de saltar, correr, lançar,

subir, é importante para o desenvolvimento pleno do aluno, como um organismo

integrado, levando-se em conta que tais habilidades são consideradas como formas

de expressão de um ser humano.

A escola não deve se preocupar em ensinar essas habilidades apenas para

que o aluno saiba executá-las bem ou para facilitar a execução das tarefas

escolares, mas sim direcionar a aprendizagem para a formação integral do aluno

(CHAVES, 2007).

Considerar o gesto ou a linguagem corporal como forma de expressão do ser

humano é um caminho para reconhecer a importância da atividade corporal no

processo ensino-aprendizagem. Antes dos homens se comunicarem através de

símbolos, a expressão corporal se constituiu na primeira forma de linguagem.

Coste (1981, p.46), ressalta que, o corpo é, de fato, um lugar original de

significações específicas e, por ser parte integrante de nosso universo de símbolos,

é produto e gerador, ao mesmo tempo, de signos.



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Fonseca (1996) ressalta o caráter preventivo da psicomotricidade, afirmando

ser a exploração do corpo, em termos de seus potenciais uma propedêutica das

aprendizagens escolares. Para ele as atividades desenvolvidas na escola como a

leitura, o ditado, a redação, a cópia, o cálculo, o grafismo, a música e enfim, o

movimento, estão ligadas à evolução das possibilidades motoras e as dificuldades

escolares estão portanto, diretamente relacionadas aos aspectos psicomotores.

3.2 As estruturas e os elementos psicomotores

Sabe-se que o objeto da psicomotricidade é o estudo do homem através do

seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como

as suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e

consigo mesmo. Ela se relaciona também com o processo de maturação, onde o

corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.

Assim, os alicerces da Psicomotricidade são a Psicanálise, as bases Neuro-

anátomo-fisiológicas, a Antropologia e a Filosofia que organizam o estudo dos

fundamentos da Psicomotricidade na perspectiva de conhecimento do início e do

percurso da existência e significados do ser humano, não apenas o seu

desenvolvimento, mas especialmente a estruturação desse humano (ALVES, 2007).

As estruturas básicas de sustentação, também são chamadas de elementos

básicos da psicomotricidade. Observadas e estudadas pelos psicomotricistas podem

ser divididas em fatores, sendo que cada fator psicomotor possui uma função

específica e se desenvolve em um determinado período da vida da criança

(FONSECA, 1995).



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As estruturas e/ou elementos são os seguintes

1-Esquema corporal

Definição:

É um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da

criança. É a representação relativamente global, científica e diferenciada que a

criança tem de seu próprio corpo.

A criança se sentirá bem na medida em que seu corpo lhe oferece algo, em

que o conhece bem, em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se, mas

também para agir.

O esquema corporal é a tomada de consciência, pela criança, de

possibilidades motoras e de suas possibilidades de agir e de expressar-se.

Exemplo:

-Domínio Corporal

Uma criança corre durante o recreio e choca-se constantemente contra seus

companheiros. Em pouco tempo não se sentirá à vontade; não ousará mais correr

por não dominar bem seu corpo.

-Conhecimento Corporal

Uma criança quer passar por baixo de um banco, mas esquecendo-se de

dobrar as pernas, acaba batendo as nádegas contra o banco.

-Passagem para a Ação

A criança não transfere líquidos de uma vasilha para outra para brincar, mas

entorna um copo de limonada para beber.

Uma criança que se sinta bem disposta em seu corpo e capaz de situar seus

membros uns em relação aos outros e fará uma transposição de suas descobertas:

progressivamente localizará os objetos, as pessoas, os acontecimentos em relação

a si, depois entre eles.



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2-Lateralidade Definição:

Durante o crescimento, naturalmente se define uma dominância lateral na

criança: será mais forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade

corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por certos hábitos

sociais.

Exemplo:

Não devemos confundir lateralidade (dominância de um lado em relação ao

outro, a nível de força e da precisão) e conhecimento “esquerda-direita” (domínio

dos termos “esquerda” e “direita”).

O conhecimento “esquerda-direita” decorre da noção de dominância lateral. É

a generalização, da percepção do eixo corporal, a tudo que cerca a criança; esse

conhecimento será mais facilmente apreendido quanto mais acentuada e

homogênea for à lateralidade da criança. Com efeito, se a criança percebe que

trabalha naturalmente “com aquela mão”, guardará sem dificuldade que “aquela

mão” é à esquerda ou à direita.

3-Estruturação espacial

Definição:

É a orientação, a estruturação do mundo exterior referindo-se primeiro ao eu

referencial, depois a outros objetos ou pessoas em posição estática ou em

movimento.

Exemplo:

A tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio

ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e

coisas;

A tomada de consciência da situação das coisas entre si;



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A possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca,

de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las.

4-Orientação espacial

Definição:

Quando a criança domina os diversos termos espaciais, ensina-lhe a orientar-

se, ou seja, poder virar-se, ir para frente, para trás, para a direita, para a esquerda,

para o alto etc.; poder ficar em fila.

Exemplo:

A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função da sucessão

dos acontecimentos: antes, após, durante e da duração dos intervalos.

As noções temporais são muito abstratas, muitas vezes bem difíceis de serem

adquiridas por nossas crianças.

5-Orientação temporal

Noções de tempo longo, de tempo curto (uma hora, um minuto);

Noções de ritmo regular, de ritmo irregular (aceleração, freada);

Noções de cadência rápida, de cadência lenta (diferença entre a corrida e o

andar);

Da renovação cíclica de certos períodos: os dias da semana, os meses, as

estações;

Do caráter irreversível do tempo: “já passou... não se pode mais revivê-lo”,

“você tem cinco anos... vai indo para os seus seis anos... quatro anos, já

passaram!”, noção de envelhecimento (plantas, pessoas).



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6-Pré-escrita

Domínio do gesto, estruturação espacial e orientação temporal são os três

fundamentos da escrita. Com efeito, a escrita supõe: uma direção gráfica:

escrevemos horizontalmente da esquerda para a direita; as noções de em cima e

embaixo, de esquerda e direita, de oblíquas e curvas e a noção de antes e depois,

sem o que a criança não inicia seu gesto no lugar correto.

Portanto os exercícios de pré-escrita e de grafismo são necessários para a

aprendizagem das letras e dos números: sua finalidade é fazer com que a criança

atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e a compreensão da

imagem a reproduzir. Esses exercícios dividem-se em exercícios puramente motores

e em exercícios de “grafismo”: exercícios preparatórios para a escrita na lousa e no

papel.

Fonte: Adaptado de Bresciani (2007)

3.3 Alterações psicomotoras

Muito já foi falado até o momento sobre a psicomotricidade e que ela reflete

um estado de vontade do ser humano, o que é correspondido pela execução dos

movimentos.

Segundo Loureiro Filho (2002) esses movimentos podem ser voluntários ou

involuntários, ainda subdivididos em inatos e adquiridos, chamados de

automatismos elementares.

Os inatos são aqueles que nascem conosco e são representados pelos

reflexos, que são respostas caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de sua

produção e execução. Estes reflexos podem ser agonistas, antagonistas ou deflexos

(alternantes) que são mais hierarquizados que os reflexos puros, permitindo certo



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grau de variabilidade, conforme a adaptabilidade individual. Refere-se a

necessidades orgânicas. Influindo nestas respostas temos os instintos, responsável

pela auto conservação individual. No homem ele é misturado com o afeto

produzindo tendências ou inclinações (LOUREIRO FILHO, 2002).

Os automatismos adquiridos são os reflexos condicionados, que ocorrem

devido a aprendizagem e nos forma hábitos, que, quando bons, nos poupam tempo

e esforço, porém se exagerados, eliminam nossa criatividade e nos deixam

embotados. Os hábitos podem ser passivos (adaptação biológica ao seu

ecossistema) ou ativos (comer, andar, tocar instrumentos, etc..). Os reflexos

condicionados são produzidos desde as primeiras semanas de vida. Esses reflexos

condicionados geralmente começam como uma atividade voluntária e depois, por já

estarem aprendidos, são mecanizados (LOUREIRO FILHO, 2002).

Pois bem, quando há alterações de psicomotricidade, encontra-se os quadros

abaixo:

• Estupor (ou acinesia) é a perda da atividade espontânea englobando

simultaneamente, a fala, a mímica, os gestos, a marcha etc... Vem e vai

bruscamente em crises de agitação psicomotora. É o caso do estupor

catatônico (nos esquizofrênicos) e o depressivo (na depressão).

• Agitação e Inibição Psicomotora são graus de determinado estado

psicomotor. Quando há pequeno aumento ou diminuição dos movimentos são

designados como inquietação e lentificação psicomotoras, respectivamente.

Quando são alterações mais acentuadas, representam a agitação e inibição

motora, propriamente ditos. Podem ocorrer alterações da psicomotricidade

em indivíduos normais, como por exemplo, após experimentar forte tensão

emocional ou preocupações que levam a vontade de andar ou levam a

imobilidade. A agitação patológica pode ocorrer com caráter uniforme e

estruturado como na mania, ou desordenadamente e de forma improdutiva

como na catatonia esquizofrênica, epilepsia e psicoses infecciosas e tóxicas

(como no delirium tremens). A inibição ocorre, por exemplo, na depressão,

estupor, estados confusionais e amenciais. Um grau ainda mais elevado de

agitação é o furor, que se caracteriza por uma extrema agitação necessitando

intervenção imediata para impedir danos aos outros ou ao próprio paciente.



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• Maneirismos ocorrem em esquizofrênicos, oligofrênicos e histéricos, e são

caracterizados por gestos artificiais, ou linguagem e escrita rebuscada, com

uso de preciosismo verbal, floreados estilísticos e caligráficos, etc...

• Ecopraxia também ocorre em esquizofrênicos, oligofrênicos e histéricos

(principalmente nos primeiros), onde há imitação de um comportamento, sem

propósito (gestos, atitudes etc...). Pode haver ecolalia (sons), ecomimia

(mímica) e ecografia (escrita).

• Estereotipias são as características do catatonismo onde há repetição

automática de movimentos, frases, e palavras (verbigeração), ou busca de

posições e atitudes, sem nenhum propósito. As estereotipias cinéticas são

confundidas com os tiques nervosos, porém esses são elementares, de fundo

neurótico. É mais difícil de distingui-las dos cerimoniais compulsivos, porém

estes são atos complicados que servem para aliviar a tensão nervosa da

pessoa que a realiza. Alguns acham que as estereotipias cinéticas são atos

que eram compreensíveis e motivados, que perderam sua causa.

• Negativismo é a oposição ativa ou passiva às solicitações externas. Na

passiva a pessoa simplesmente deixa de fazer o que se pede sendo

característico o mutismo e a sitiofobia (medo de se comprometer, de ser

internado, de ser envenenado). Na ativa, a pessoa faz tudo ao contrário do

que se pediu, e às vezes quando desistimos, eles o fazem sendo isso a

“reação de último momento”. O negativismo verbal pode se apresentar na

forma das pararespostas (ou seja, o paciente entende a pergunta do

entrevistador, porém não responde algo compatível com a pergunta, e sim

algo “ao lado”, ou próximo). O negativismo faz parte da série catatônica e

representa ação imotivada e não deliberada.

• Obediência Automática que é o oposto ao negativismo, onde o paciente tem

extrema sugestionabilidade e faz tudo o que é mandado. Ocorre na

esquizofrenia e quadros demenciais.

• Catalepsia, Pseudo-Flexibilidade Cérea ocorre devido a hipertonia do tônus

postural. Ocorre na histeria, esquizofrenia e parkinsonismo. A flexibilidade

cérea é a conservação de uma posição, ocorrendo no parkinsonismo,



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enquanto que nos esquizofrênicos e histéricos há pseudo-flexibilidade cérea,

devido a influência de fatores psicogênicos.

• Extravagâncias Cinéticas, comum da conduta esquizofrênica. Pode ser

descrito como a perda da gracilidade, ou seja, da naturalidade,

espontaneidade, proporcionalidade dos gestos e atitudes; como a rigidez

facial (o pregueamento da testa em "M" é característico da catatonia);

paratimias (a mímica não está em concordância com o pensamento

verbalizado); focinho catatônico (protusão permanente dos lábios);

interceptações cinéticas (interrupção brusca de um gesto apenas esboçado),

etc (LOUREIRO FILHO, 2002).

Sobre os atos voluntários, também chamados de volitivos, relacionados e

dependentes da inteligência e do afeto, eles acontecem em quatro etapas, sendo as

seguintes:

1. Intenção ou propósito – inclinações e tendência que fazem com que surja

interesse em determinado objeto;

2. Deliberação – onde ponderamos os motivos (razões intelectuais) e os móveis

(atração ou repulsão, vindas do plano afetivo);

3. Decisão – demarca o começo da ação, inibindo os móveis e motivos

vencidos;

4. Execução – há os movimentos físicos;

3.4 A psicomotricidade na escola

De acordo com Le Boulch (1983, p. 24), a educação psicomotora deve ser

considerada como uma educação de base na escola primária. Ela condiciona todos

os aprendizados escolares; leva a criança a tomar a consciência de seu corpo, da

lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir a coordenação

de seus movimentos.

Vygotsky (1998 apud Ferreira, 2007) afirma a importância do brincar como

ferramenta principal para a aquisição das capacidades intelectuais do indivíduo. A



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autora também cita Fonseca (1996), que destaca a aplicação das práticas corporais

como fundamentais, a fim de se evitar problemas escolares.

3.4.1 As funções da escola

A função clássica da escola é garantir o processo de transmissão,

sistematização e assimilação de conhecimentos e habilidades produzidos

historicamente pela humanidade, de modo a permitir que os seres humanos venham

a interagir e intervir na sociedade (RESENDE E SOARES, 1997).

Esses conhecimentos e habilidades quer sejam técnicos, científicos,

estéticos, artísticos ou culturais, são entendidos como patrimônio sociocultural da

humanidade, ou seja, de dimensões universais, quando tem uma representação que

independe de lugar geográfico, político e social e, tem dimensões particulares

quando representam determinadas sociedades ou comunidades. Isto quer dizer que

precisam ser socializados.

Pois bem, à escola cabe a função político-social de possibilitar a conservação

e a renovação dos conhecimentos produzidos e acumulados, para que as novas

gerações assumam a responsabilidade de continuarem a construção de uma

sociedade, que no nosso caso, se identifica com valores humanistas e democráticos.

Essa condição da escola leva a inferir que a mesma deve selecionar os

conteúdos necessários à formação do cidadão autônomo, crítico e criativo, para que

este possa participar, intervir e comprometer-se com os rumos da sociedade

possível, portanto, é função da escola desenvolver a personalidade e as

potencialidades dos indivíduos, pautar-se em valores nobres de justiça, de tolerância

às diferenças, de pluralidade, de liberdade, de igualdade de condições e

oportunidades (RESENDE E SOARES, 1997).

Enfim, a escola deve instrumentalizar seus alunos para participar plenamente

na vida pública, como cidadãos e nesse contexto, a educação física deve ser

considerada uma prática sociocultural importante para o processo de construção da

cidadania dos indivíduos.



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Ela reúne um rico patrimônio cultural tanto de dimensões universais (esportes

e ginásticas institucionalizadas, etc.), quanto particulares (jogos e brincadeiras

populares, esportes locais, etc.).

Ainda segundo Resende e Soares (1997) acrescenta-se o fato de que o

ensino sistematizado da educação física, além de possibilitar o aumento do

repertório de conhecimentos e habilidades, bem como a compreensão e a reflexão

sobre a cultura corporal, é entendida como uma das formas de linguagem e

expressão comunicativa que, como qualquer prática social, é eivada de significados,

sentidos, códigos e valores, que influenciam a formação do ser humano.

A prática psicomotora auxilia o indivíduo em vários aspectos como:

afetividade, conhecimento, motricidade e a própria reflexão (SANTOS et al, 2007).

A psicomotricidade trabalha respeitando o potencial de cada ser dando a ele o

direito de ter um lugar na sociedade, lembrando sempre que o corpo e a mente têm

limites que devem ser respeitados e trabalhados de acordo com as potencialidades

de cada indivíduo.

A criança quando tem a oportunidade de desenvolver suas habilidades

psicomotoras tem uma personalidade própria e é capaz de se organizar fisicamente

e mentalmente com mais facilidade, sabe diferenciar diversos conceitos como: o

correto do errado; o quente do frio e outros tantos.

Para Santos et al (2007) existem várias maneiras de trabalhar com o

psicomotor da criança, um exemplo bem prático e fácil de ser entendido é usar um

espelho onde coloca-se a criança de frente para ele e lhe mostra quando levanta um

braço, mexe a cabeça, dança, rola no chão, mímicas faciais, com isso a criança vai

entender que seu corpo tem habilidades exatas e outras que podem ser

aprimoradas.

Segundo Le Boulch (1983, p.70) progressivamente, a criança poderá

comparar seu corpo sinestésico com as reações posturais e gestuais que ela vê no

espelho e que ainda lhe são estranhas. Pouco a pouco, a criança chegará à

convicção de que o corpo que ela sente é o mesmo daquele que observa no

espelho.



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A criança com o passar do tempo e conforme for sendo trabalhada, começa a

ter a noção de espaço, passando a perceber que é um ser com capacidades e

habilidades que tem seu próprio lugar no mundo. A partir desse momento ela

consegue entender com mais facilidade as direções como: esquerda, direita, frente,

atrás, em cima, em baixo.

Nesse sentido, a escola enquanto mediadora do conhecimento deve trabalhar

com a psicomotricidade de forma que passe a criança tranquilidade, otimismo e

segurança, pois assim a criança irá se sentir à vontade para trabalhar com o corpo e

a mente de forma prazerosa e significativa.

Esse trabalho não só pode como deve ser feito de forma interdisciplinar na

escola e, evidentemente na sala de aula, sem fragmentar conteúdos, identificando o

estudado e o vivido, sendo este último a partir das variadas experiências dos alunos.

Enfim, a interdisciplinaridade ajuda na formação de um cidadão responsável,

crítico e consciente de suas ações e o professor, sendo humilde, percebendo e

respeitando a individualidade de cada um, poderá fazer da psicomotricidade uma

grande prática que levará ao resgate pessoal de cada aluno com dificuldade.

3.5 A bateria psicomotora de Vítor da Fonseca

Antes de falar propriamente da Bateria Psicomotora (BPM) de Vítor da

Fonseca, vamos conhecer um pouco deste pesquisador.

Graduado em Educação Física, em 1971, pela Universidade técnica de

Lisboa, em 1976, Vítor da Fonseca recebeu o título de Mestre em Ciências da

Educação pela Universidade de Northwestern Evanston (EUA) e em 1985, recebeu

o título de doutor em Educação Especial e Reabilitação pela Universidade Técnica

de Lisboa.

Foi em sua tese de doutorado, intitulada como “construção de um Modelo

Neuropsicológico de reabilitação Psicomotora”, que Fonseca desenvolveu um

instrumento de avaliação psicomotora que visava detectar as dificuldades de

aprendizagens das crianças. Esse instrumento recebeu o nome de Bateria

Psicomotora (BPM) que tem sido muito utilizada por vários profissionais.



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São sete os fatores psicomotores que compõem a BPM de Fonseca, e

através destes fatores tem-se a possibilidade de desenhar um modelo psico-

educacional de reabilitação psicomotora.

Segundo Pereira (2005), durante 20 anos Fonseca conviveu dinamicamente

com inúmeros casos clínicos em centros de observação, e isso possibilitou a ele

elaborar em sua pesquisa de doutorado esse instrumento de avaliação psicomotor.

O BPM é um instrumento que caracteriza o perfil psicomotor quer em crianças

“normais”, quer em crianças com deficiência ou dificuldades. No entanto, não é

usada para diagnosticar déficits neurológicos nem disfunções ou lesões cerebrais,

pois não fornece informações neurológicas e patológicas detalhadas, mas possibilita

identificar crianças com dificuldades de aprendizagem motora, classificando-as

quanto ao tipo de perfil psicomotor em deficitário, dispráxico, normal, bom ou

superior (FONSECA, 1995).

Ainda segundo Fonseca (1995) o perfil psicomotor caracteriza as

potencialidades e as dificuldades das crianças, dando suporte para identificar,

diagnosticar e intervir nas dificuldades de aprendizagens, a fim de progressivamente

satisfazer as necessidades mais específicas da criança.

Avalia o desempenho da criança numa situação formal, ou seja, fora do

contexto do dia-a-dia, sendo o reflexo das experiências vivenciadas e da

especificidade biológica, genética e endógena de cada um.

Mas, segundo Fonseca (1995), é possível retratar seu desenvolvimento

dinâmico por meio da aplicação de várias avaliações durante um período de tempo,

acompanhando assim, cada fase do desenvolvimento psicomotor da criança.

A BPM pode ser usada por vários profissionais, entre eles, educadores,

psicólogos, terapeutas e outros, aplicado em crianças na faixa etária de quatro a

doze anos (FONSECA, 1995).

Como já falamos, os fatores psicomotores são sete, divididos em 26

subfatores, constituindo-se de 42 tarefas (PEREIRA, 2005). De acordo com o quadro

abaixo, a divisão é dos fatores e suas ramificações são as seguintes:



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FATORES SUBFATORES TAREFAS

Tonicidade 04 06

Equilibração 03 14

Lateralização 01 04

Noção do Corpo 05 05

Estruturação Espaço-Temporal 04 04

Praxia global 06 06

Praxia fina 03 03

Cada tarefa aplicada é pontuada por uma escala de um a quatro pontos,

sendo que cada ponto classifica o desempenho da criança. Dividindo o valor total

obtido nos subfatores pelo número de tarefas correspondentes a cada fator, obtêm-

se valores que variam de um a quatro, correspondendo, portanto, ao perfil

psicomotor (PEREIRA, 2005).

A tabela 1 apresenta a classificação do perfil psicomotor, detalhando cada um

deles.

ESCALA DE PONTOS DOS PERFIS PSICOMOTORES

1 Realização imperfeita, incompleta e descoordenada

(fraco)

Perfil apráxico

2 Realização com dificuldade de controle (satisfatório) Perfil despráxico

3 Realização adequada e controlada (bom) Perfil eupráxico

4 Realização perfeita, harmoniosa e controlada

(excelente)

Perfil hiperpráxico

Tabela 1 – Classificação dos perfis psicomotores Fonte: FONSECA (1995, p. 107).



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Na sequência, somando a pontuação dos sete fatores, obtém-se uma

segunda pontuação, permitindo classificar a criança quanto ao tipo de perfil

psicomotor geral (PEREIRA, 2005).

A tabela 2 apresenta a classificação geral das crianças quanto ao perfil

psicomotor. Mas Pereira (2005) deixa claro que nunca se pode analisar

isoladamente essa classificação, pois ela não permite identificar as discrepâncias

que possam estar inseridas em algum dos fatores psicomotores avaliados.

Pontos da BPM Tipo de perfil Déficit de aprendizagem

7 a 8 Deficitário Significativos (moderado ou severo)

9 a 13 Dispráxico Ligeiros (específico)

14 a 21 Normal -

22 a 26 Bom -

27 a 28 Superior -

Tabela 2 – Classificação do perfil psicomotor geral Fonte: FONSECA (1995, p. 115)

Pereira (2005, p.45) demonstra que foram vários os estudos realizados com

objetivos distintos e que usaram a BPM de Vítor da Fonseca e cita dentre eles,

estudos de Rodrigues e Carvalho (1998) que analisaram o efeito da intervenção

psicomotora, realizada por meio de jogos e brincadeiras, em crianças do Jardim I,

verificando que estes jogos e brincadeiras apresentaram relevância para o

aprendizado e desenvolvimento infantil dessas crianças.

Já Souza, Pereira, Rocha e Tudella (2002) também citados por Pereira (2005)

analisaram o perfil psicomotor, pré e pós-intervenção, de uma criança de 11 anos de

idade com diagnóstico de déficit de atenção, tendo sido constatadas a melhora na

capacidade de concentração e atenção e a modificação do perfil dispráxico para o

perfil eupráxico.

Enfim, a Bateria Psicomotora de Fonseca é composta de tarefas que

possibilitam identificar o grau de maturidade psicomotora da criança bem como a

detecção de sinais desviantes que possam ajudar a compreender as discrepâncias



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evolutivas de muitas crianças em situação de aprendizagem escolar (FONSECA,

1995).

Finalizando

A Educação Física escolar pode sistematizar situações de ensino e

aprendizagem que garantam aos alunos o acesso a conhecimentos práticos e

conceituais. Para isso é necessário mudar a ênfase na aptidão física e no

rendimento padronizado que caracterizava a Educação Física, para uma concepção

mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática

corporal (FERREIRA, 2007).

É fundamental também que se faça uma clara distinção entre os objetivos da

Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da luta

profissionais, pois, embora seja uma referência, o profissionalismo não pode ser a

meta almejada pela escola.

A Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para

que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva,

visando seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido, cabe assinalar

que os alunos portadores de deficiências físicas não podem ser privados das aulas

de Educação Física (BRASIL, 1998).

É tarefa da Educação Física Escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos

às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de

exercê-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-las

criticamente (BRASIL, 1998).


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