educação integral e as políticas públicas curriculares de ampliação do tempo escolar uma...
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CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
Educação integral e as políticas públicas curriculares de ampliação
do tempo escolar: uma análise do município de Bebedouro (SP)
Ana Silvia Bergantini Miguel
Ribeirão Preto
2012
ANA SILVIA BERGANTINI MIGUEL
Educação Integral e as políticas públicas curriculares de ampliação
do tempo escolar: uma análise do município de Bebedouro (SP)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro
Universitário Moura Lacerda de Ribeirão Preto,
SP, como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Currículo, Cultura e Práticas
Escolares
Orientadora: Profª. Dra. Alessandra David
Ribeirão Preto
2012
Catalogação na fonte elaborada pela Biblioteca do
Centro Universitário Moura Lacerda Bibliotecária Gina Botta Corrêa de Souza CRB 8/7006
Miguel, Ana Silvia Bergantini.
Educação integral e as políticas públicas curriculares de ampliação do
tempo escolar: uma análise do município de Bebedouro (SP) / Ana Silvia
Bergantini Miguel. -- Ribeirão Preto, 2012.
162f.
Dissertação (Mestrado) -- Centro Universitário Moura Lacerda, 2012.
Orientador: Profa. Dra. Alessandra David
1. Educação integral. 2. Escola de tempo integral. 3. Legislação
educacional. 4. Políticas públicas curriculares educacionais. I. David,
Alessandra. II. Centro Universitário Moura Lacerda. III. Título.
CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
Educação Integral e as políticas públicas curriculares de ampliação
do tempo escolar: uma análise do município de Bebedouro (SP)
Comissão Julgadora
Orientadora: Profª. Drª. Alessandra David (CUML)
_________________________________________
2ª examinadora: Profª. Drª. Rita de Cássia Gallego (USP/SP)
__________________________________________
3ª examinadora: Profª. Drª. Natalina Aparecida Laguna Sicca (CUML)
___________________________________________
Ribeirão Preto, 30 de março de 2012.
A quem dedico:
A memória de meu pai, que dedicou grande parte de sua vida à
educação e me deixou como herança a sua grande paixão pela
profissão.
A minha mãe, grande amiga, companheira e exemplo de amor e
compreensão incondicionais.
Aos meus alunos, que sempre foram grande fonte de inspiração
e principal razão dos meus estudos.
AGRADECIMENTOS
À professora e orientadora Alessandra David, um exemplo de profissional competente e
comprometida com o que faz que sempre contribuiu com a minha pesquisa e com o meu
crescimento profissional.
À professora Natalina Aparecida Laguna Sicca, pelos valiosos ensinamentos como professora
durante o curso e principalmente pelas reflexões propiciadas nas bancas de qualificação e
defesa.
À professora Rita de Cássia Gallego que prontamente aceitou o convite para fazer parte da
banca de qualificação e de defesa e com seu conhecimento fez importantes contribuições para
o enriquecimento e aprimoramento da minha pesquisa.
Ao Departamento Municipal de Educação e Cultura de Bebedouro pela concessão da licença
especial e autorização para a realização da pesquisa documental que viabilizou a realização
deste trabalho acadêmico.
Aos demais professores do Programa de Mestrado em Educação do Centro Universitário
Moura Lacerda, pessoas brilhantes e dedicadas, com quem tive o privilégio de vivenciar ricos
momentos de aprendizagens.
Aos colegas de turma do mestrado, com quem compartilhei conhecimentos, histórias de luta,
expectativas, angústias e conquistas.
Aos meus companheiros de magistério da EMEB João Pereira Pinho, especialmente ao meu
diretor Antônio Gandini Júnior, pelo apoio e incentivo no decorrer da caminhada.
Às minhas queridas amigas Cássia e Angélica pelos momentos de conversa e de
companheirismo.
MIGUEL. Ana Silvia B. Educação Integral e as políticas públicas curriculares de ampliação
do tempo escolar: uma análise do município de Bebedouro (SP). Ribeirão Preto, SP: CUML,
2012. 162 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Centro Universitário Moura Lacerda.
RESUMO
Esta pesquisa faz parte das dissertações produzidas pelo Grupo de Estudos História da
Educação e Currículo, inserido na linha de pesquisa Currículo, Cultura e Práticas Escolares.
Nesse sentido, o presente trabalho tem a finalidade de pesquisar as políticas públicas
curriculares da escola fundamental pública de tempo integral e os reflexos das políticas
públicas federais e estaduais nas políticas de ampliação do tempo escolar do município de
Bebedouro (SP). Para isso, transitamos pela história da educação no Brasil, resgatando as
propostas de educação integral para o ensino público, a partir das concepções do educador
baiano Anísio Teixeira, revisitando algumas experiências de escolas de tempo integral que
foram implementadas no país a partir da década de 1950 e analisando a influência das
políticas neoliberais na formulação das políticas educacionais atuais, que se iniciaram na
década de 1990, quando o Brasil passou por um contexto de reformas educacionais que
encontram suas origens na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada na
Tailândia, em 1990 e que resultou no Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003). O
foco central deste Plano é o Ensino Fundamental. Algumas legislações brasileiras surgem com
a intenção de mudanças em que ganha destaque a temática da ampliação do tempo escolar;
sobretudo, a partir do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE - Decreto nº 6.094/07),
que instituiu o Programa Mais Educação (Portaria Normativa Interministerial nº 17/07).
Trata-se de uma estratégia do Governo Federal para promover a ampliação do tempo escolar e
a organização curricular da Educação Integral. Para a realização desta investigação, a
metodologia utilizada consta de dois instrumentos: levantamento bibliográfico, no qual foram
especialmente utilizados os estudos de Apple (1994, 2000, 2006), Cavaliere (2002a, 2002b,
2009), Coelho (2002, 2007, 2009), Gimeno Sacristán (2000), Goodson (1995, 2006), Guará
(2006, 2009, 2010), Maurício (2002, 2009), Saviani (2005, 2007, 2008) e pesquisa de caráter
documental, por meio da qual foram analisados alguns aspectos legais e normativos da
legislação educacional, documentos oficiais do município de Bebedouro (SP) cedidos para a
consecução da pesquisa, como também documentos elaborados pela Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
(SEESP) e pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). O estudo bibliográfico e a análise
dos documentos oficiais permitiram concluir que a história da educação integral no Brasil
sempre foi marcada por um caráter de descontinuidade, em razão da falta de políticas de
Estado efetivas e da presença de políticas de governo marcadas pelo caráter assistencialista
que esta proposta veio assumindo ao longo dos tempos, provocando uma sobrecarga de
tarefas às instituições escolares, cuja função maior deveria ser o compromisso com o saber
sistematizado. O discurso oficial reflete uma intenção de descentralização de
responsabilidades do Estado perante a educação, delegando a outros “agentes educacionais” a
tarefa de educar, assim como um forte incentivo ao voluntariado; em uma nítida tentativa de
contenção de gastos públicos. Todavia, a ampliação do tempo escolar por meio de uma
proposta pedagógica bem elaborada, com intenção educativa, não deixa de se constituir em
uma alternativa viável para novas aprendizagens e para o exercício da cidadania em uma
sociedade marcada pela desigualdade.
Palavras-chave: História da Educação. Escola de Tempo Integral. Legislação Educacional.
Políticas Curriculares.
MIGUEL. Ana Silvia B. Comprehensive Education and public curricular politics of
expanding school time: an analysis of the town of Bebedouro (SP). Ribeirão Preto, SP:
CUML, 2012. 162 f. Dissertation (Master's in Education). Moura Lacerda University Center.
ABSTRACT
This research is part of dissertations produced by the History of Education and Curriculum
Study Group, included in the Curriculum, Culture and Teaching Practices line of research. In
this sense, this work aims at researching the curricular public policies at public full-time
elementary school and the reflexes of federal and state policies on expanding the time at
school in Bebedouro (SP). For this, we go through Brazil’s education history and retrieve
proposals for full-time education in public school, using as reference the conceptions of
Bahia’s educator Anísio Teixeira and revisit some experiences of full-time education which
were implemented in Brazil in the fifties and analyze the influence of neoliberal policies in
the making of current educational policies, which began in the nineties, when Brazil went
through a context of educational reforms which originated in the World Conference on
Education for all, in Thailand, from which came the Decennial Plan of Education for All
(1993-2003).The main focus of this Plan is Elementary school. Some Brazilian laws propose
changes and the issue of extending school time stands out, especially based on the Education
Development Plan (PDE Decree # 6.094/97), which established the More Education Program
(Interministerial Regulatory Ordinance #17/07). It is a Federal Government strategy to
promote the expansion of school time and curricular organization of Comprehensive
Education. In order to carry out this research, the methodology used two instruments:
bibliographical investigation, in which studies of the following were used: Apple (1994, 2000,
2006), Cavaliere (2002a, 2002b, 2009), Coelho (2002, 2007, 2009), Gimeno Sacristán (2000),
Goodson (1995, 2006), Guará (2006, 2009, 2010), Maurício (2002, 2009), Saviani (2005,
2007, 2008) and documentary research, through which some legal and normative aspects of
educational legislation were analyzed, as well as official documents from Bebedouro (SP),
released for the accomplishment of this research, also documents written by the CENP
(Pedagogical Norms and Studies Coordination), SEESP (São Paulo Education Secretary) and
MEC (Culture and Education Ministry). The bibliographical study and the analyses of official
documents allowed us to conclude that the history of comprehensive education in Brazil has
always shows a character of discontinuity, due to the lack of effective state politics and the
welfare character that this proposal acquired through time became patent and it triggered a
task overload onto educational institutions, whose main function should be the commitment to
systematic knowledge. The official speech reflects an intention of decentralization of state
responsibilities before Education, by imposing to other “educational agents” the task of
educating, as well as a strong incentive to volunteering in a blatant attempt to contain public
spending. However, expanding school time through a well-written pedagogical proposal,
having an educational intention, still is a viable alternative to new learning and for the
practice of citizenship in a society branded with inequality.
Key words: Education History. Full-time school. Educational legislation. Curricular policies.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANFOPE - Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação
BM - Banco Mundial
CAIC - Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente
CECR - Centro Educacional Carneiro Ribeiro
CENPEC - Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária
CIAC - Centro Integrado de Atenção à Criança
CIEPs - Centros Integrados de Educação Pública
CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
CONSED - Conselho Nacional dos Secretários de Educação
CSUs - Centros Sociais Urbanos
DEMEC - Departamento Municipal de Educação e Cultura de Bebedouro (SP)
EMEB - Escola Municipal de Educação Básica
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente
ETI - Escola de Tempo Integral
FAE - Fundação de Assistência ao Estudante
FMI - Fundo Monetário Internacional
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação e do Desporto
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação
PDT - Partido Democrático Trabalhista
PMDB - Partido Movimento Democrático Brasileiro
PNE - Plano Nacional da Educação
PPP - Projeto Político Pedagógico
PROFIC - Programa de Formação Integral da Criança
PRONAICA - Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente
SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SEE - Secretaria Estadual de Educação
UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Síntese dos componentes das oficinas curriculares ............................................. 73
Quadro 2 – Dados da evolução da municipalização e criação de escolas municipais em
Bebedouro (SP) ................................................................................................... 97
Quadro 3 – Dados da caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de
Educação Básica em Bebedouro (SP) ................................................................. 98
Quadro 4 – Dados da jornada dos alunos da Educação Básica em Bebedouro (SP) ............. 99
Quadro 5 – Dados da jornada dos alunos da Educação Infantil em Bebedouro (SP) .......... 100
Quadro 6 – Dados da jornada dos alunos do Ensino Fundamental em Bebedouro (SP) ..... 101
Quadro 7 – Dados da caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de
Educação Infantil em Bebedouro (SP) .............................................................. 103
Quadro 8 – Dados da caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de Ensino
Fundamental em Bebedouro (SP) ..................................................................... 103
Quadro 9 – Componentes das oficinas curriculares de Bebedouro (SP) .............................. 108
Quadro 10 – Indicadores da qualidade na educação .............................................................. 112
Quadro 11 – Escola de tempo integral – Matriz Curricular – Ensino Fundamental –
Município de Bebedouro (SP) ........................................................................... 119
Quadro 12 – Escola de tempo integral – Matriz Curricular – Ensino Fundamental – Ciclo I
– SEE ................................................................................................................. 120
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Evolução da municipalização e criação de escolas municipais em Bebedouro (SP) ... 97
Gráfico 2 – Caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de Educação Básica
em Bebedouro (SP) ................................................................................................ 99
Gráfico 3 – Jornada dos alunos da Educação Básica em Bebedouro (SP) ............................. 100
Gráfico 4 – Jornada dos alunos da Educação Infantil em Bebedouro (SP) ............................ 101
Gráfico 5 – Jornada dos alunos do Ensino Fundamental em Bebedouro (SP) ....................... 102
Gráfico 6 – Caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de Educação Infantil
em Bebedouro (SP) .............................................................................................. 103
Gráfico 7 – Caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de Ensino
Fundamental em Bebedouro (SP) ........................................................................ 104
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 13
1.1. Percurso teórico metodológico ..................................................................................... 25
2. ANÍSIO TEIXEIRA E AS PROPOSTAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL PARA
O ENSINO PÚBLICO .................................................................................................. 33
2.1. Educação Integral: diferentes perspectivas sobre o tema ............................................. 36
2.2. Escola de tempo integral: algumas experiências brasileiras ......................................... 38
3. EDUCAÇÃO INTEGRAL: UMA ANÁLISE DOS DOCUMENTOS OFICIAIS ...... 47
3.1. O que dizem os documentos legais? ............................................................................. 47
3.1.1. Constituição Federal de 1988 ....................................................................................... 49
3.1.2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96) ................. 50
3.1.3. Plano Nacional de Educação (PNE - Lei nº 10.172/01 e PL nº 8.035/10) ................... 53
3.1.4. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação (FUNDEB - Lei nº 11.494/07) .................................... 60
3.1.5. Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE – Decreto nº 6.094/07) ....................... 63
3.2. Diretrizes Gerais para a Organização e Planejamento das Oficinas Curriculares
que fundamentam a implementação da Escola de Tempo Integral no Estado de
São Paulo (2006) ........................................................................................................... 65
3.2.1. Matriz Curricular da Escola de Tempo Integral (2006) ................................................ 69
3.3. Programa Mais Educação (Portaria Interministerial nº 17/2007) no contexto das
Políticas Educacionais Brasileiras ................................................................................ 75
4. AS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DE BEBEDOURO (SP) ............................................................................................... 89
4.1. Caracterização da rede de ensino ................................................................................. 96
4.2. A organização da matriz curricular ............................................................................. 104
4.3 Em busca da qualidade na educação ........................................................................... 108
4.4 Os reflexos das políticas curriculares federais e estaduais na política educacional
da escola de tempo integral do município de Bebedouro/SP ..................................... 116
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 124
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 128
ANEXOS ................................................................................................................................ 137
ANEXO A - Modelo de pedido de autorização para realizar pesquisa documental
referente à implantação das escolas de tempo integral no município de
Bebedouro (SP). ................................................................................................ 138
ANEXO B - Modelo de pedido de autorização para utilizar publicamente o nome do
município de Bebedouro (SP) com o propósito de divulgar o processo de
implantação das escolas de tempo integral nesta localidade. ............................ 139
ANEXO C - Projeto Político Pedagógico da Escola de Educação Integral em Tempo
Integral – DEMEC – Dezembro/08. .................................................................. 140
ANEXO D - Levantamento e Diagnóstico da rede de ensino para implementação da
Proposta de Educação Integral no município de Bebedouro (SP) .................... 153
ANEXO E - Portaria Municipal nº 24.181/07 – Prefeitura Municipal de Bebedouro (SP) ... 158
ANEXO F - Cópia da Matriz Curricular – Ensino Fundamental I – Escola de Tempo
Integral – Prefeitura Municipal de Bebedouro (SP) .......................................... 159
ANEXO G - Portaria Municipal nº 24.219/07 – Prefeitura Municipal de Bebedouro (SP) ... 160
ANEXO H - Portaria Municipal nº 005/11 – Retificada – Prefeitura Municipal de
Bebedouro (SP) ................................................................................................. 161
13
1. INTRODUÇÃO
As décadas de 1980 e 1990 foram marcadas no Brasil por profundas modificações no
campo educacional, a partir da Constituição Federal promulgada em 1988 e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Houve, no âmbito legal, a formulação de
políticas públicas educacionais que se pautaram no princípio da democratização do ensino, e,
em contrapartida, no dever do Estado em oferecer um ensino público e gratuito para todos.
Na década de 1990, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos — realizada
na Tailândia, com a presença de organismos internacionais ligados à área educacional, como a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e à área
financeira, como o Banco Mundial (BM) — foram estabelecidas diretrizes para as décadas
subsequentes. Defendeu-se como prioridade a educação básica. O Brasil, como participante
desse evento, assinou a Declaração Mundial de Educação para Todos e comprometeu-se a
desenvolver uma “Educação Básica para Todos de Qualidade”, conforme observa Torres
(1996).
Igualmente, a partir dessas mesmas décadas, o Brasil insere-se em um panorama de
globalização, competitividade, produtividade e qualidade total, ditadas pelos organismos
internacionais. Sendo assim, para atender a essa lógica, houve a necessidade de se melhorar a
produtividade da educação básica, atendendo a um projeto político neoliberal. Neste projeto, a
educação passa a ser vista com o propósito de servir aos ideais empresariais e industriais de
preparação para o trabalho.
Para melhor compreensão da política do neoliberalismo no Brasil e de suas
implicações no âmbito educacional, é importante destacar que esse processo faz parte de um
contexto internacional mais amplo:
Numa era de globalização e de internacionalização, esses projetos nacionais não
podem ser compreendidos fora de sua dinâmica internacional. A presente tentativa
nacional de conquista hegemônica apenas segue, talvez de forma atrasada, um
processo que se inaugurou em países centrais como os Estados Unidos e Inglaterra
com os primeiros governos de Ronald Reagan e Margaret Thatcher. A construção
da política como manipulação do afeto e do sentimento; a transformação do espaço
de discussão política em estratégia de convencimento publicitário; a celebração da
suposta eficiência e produtividade da iniciativa privada em oposição à ineficiência e
ao desperdício dos serviços públicos; a redefinição da cidadania pela qual o agente
político se transforma em agente econômico e o cidadão em consumidor, são todos
elementos centrais importantes do projeto neoliberal global (SILVA, 1995, p. 14-
15).
14
Assim sendo, faz-se necessário entendermos o contexto internacional global para a
compreensão da educação e sua nova definição de papéis em termos de mercado
internacional. Como relata Saviani (2002), a lógica empresarial passa a prevalecer em
oposição aos princípios progressistas, enfatizando a ideia de maior produtividade com menor
custo e controle do produto. Sob essa perspectiva, a flexibilização e a diversificação da
organização escolar e do trabalho pedagógico, assim como as formas de investimentos,
passaram a ser guiados pelo princípio da racionalidade, de forma a atingir o máximo de
resultados com o mínimo de despesas.
Pelo teor da Declaração Mundial de Educação para Todos, verificamos um discurso
voltado à aprendizagem com redução da responsabilidade do Estado pela educação:
[...] as autoridades responsáveis pela educação aos níveis nacional, estadual e
municipal têm a obrigação prioritária de proporcionar educação básica para todos.
Não se pode, todavia, esperar que elas supram a totalidade dos requisitos humanos,
financeiros e organizacionais necessários a esta tarefa (DECLARAÇÃO MUNDIAL
DA EDUCAÇÃO, 1990, ART.7).
O documento revela uma tendência de cunho neoliberal com grande incentivo à
divisão de responsabilidades das três esferas do poder (federal, estadual e municipal), além do
favorecimento à participação privada, conforme disposto no artigo 7, denominado “Fortalecer
Alianças”, ao defender que:
[...] novas e crescentes articulações e alianças serão necessárias em todos os níveis:
entre todos os subsetores e formas de educação, reconhecendo o papel especial dos
professores, dos administradores e do pessoal que trabalha em educação; entre os
órgãos educacionais e demais órgãos de governo, incluindo os de planejamento,
finanças, trabalho, comunicações, e outros setores sociais; entre as organizações
governamentais e não-governamentais, com o setor privado, com as comunicações
locais, com os grupos religiosos, com as famílias (DECLARAÇÃO MUNDIAL DA
EDUCAÇÃO, 1990, art.7).
Observamos a “descentralização” do poder do Estado ao propor o compartilhamento
da tarefa de educar com outros agentes, levando à descaracterização da escola fundamental
pública brasileira.
Diante desse novo contexto de políticas neoliberais, e em decorrência da
promulgação da Constituição de 1988, também conhecida como Constituição Cidadã1 — que
estabelece não apenas a obrigatoriedade da oferta da educação, mas também uma escola com
padrão de qualidade a todos — as décadas de 1980 e 1990 foram marcadas pela formulação
1 A Constituição Federal de 1988 recebeu esta denominação pelo Deputado Ulysses Guimarães.
15
de políticas públicas educacionais de ampliação do tempo escolar, que vem sendo alvo de
atenção e de discussões desde a antiguidade, pois Aristóteles já fazia referências à educação
integral, como observa Gadotti (2009):
A educação integral, para Aristóteles, era a educação que desabrochava todas as
potencialidades humanas. O ser humano é um ser de múltiplas dimensões que se
desenvolvem ao longo de toda a vida. Educadores europeus como o suíço Édouard
Claparéde (1873-1940), mestre de Jean Piaget (1896-1980), e o francês Célestin
Freinet (1896-1980) defendiam a necessidade de uma educação integral ao longo de
toda a vida [...]. (p. 21).
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, tendo Anísio Teixeira2 como
um de seus mentores intelectuais, defendia e educação integral como um direito de todos e um
dever do Estado, que deveria garanti-lo:
[...] do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o
Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na
variedade de seus graus e manifestações, como uma função social e eminentemente
pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições
sociais [...]. Assentado o princípio do direito biológico de cada indivíduo à sua
educação integral, cabe evidentemente ao Estado a organização dos meios de o
tornar efetivo (AZEVEDO et. al., 1932 apud GADOTTI, 2009, p. 22).
Nos dias atuais, quando se refere ao tema escola de tempo integral é estabelecida
uma relação às experiências de Anísio Teixeira com a Escola Parque em Salvador (BA), na
década de 1950, e aos Centros Integrados de Educação Pública, os CIEPs, cuja experiência foi
desenvolvida por Darcy Ribeiro no Rio de Janeiro da década de 1980 (GADOTTI, 2009).
Convém ressaltar que a ampliação da jornada escolar para crianças e adolescentes
nas escolas deve acontecer como uma oportunidade de novas situações de aprendizagem.
2 Anísio Spínola Teixeira (1900-1971), um dos maiores educadores do Brasil, responsável por mudanças de
extrema relevância no cenário educacional do século XX. Baiano do município de Caetité, Anísio difundiu o
movimento da Escola Nova e defendeu como nenhum outro a Educação Pública: gratuita, laica e obrigatória. O
educador começou a sua vida estudantil em instituições jesuíticas, entre as quais o Instituto São Luiz Gonzaga,
em Caetité, e o Colégio Antônio Vieira, em Salvador, onde concluiu o ensino secundário. Em 1922, ingressou
na Universidade de Direito do Rio de Janeiro, seguindo os anseios do pai, que sonhava com a carreira política
para o filho. Após concluir o curso, assumiu o cargo de Inspetor Geral de Ensino da Bahia, iniciando sua
marcante trajetória no âmbito educacional. Em 1928, na Universidade de Columbia, em Nova York, obteve o
título de mestre e conheceu o educador John Dewey. Tornou-se Secretário da Educação no Rio de Janeiro em
1931. Criou a Universidade do Distrito Federal, em 1935, no Rio de Janeiro. Em 1946, assumiu o cargo de
conselheiro geral da UNESCO. Foi novamente convidado a assumir o cargo de Secretário da Educação da
Bahia e criou a Escola Parque, em Salvador, que se tornou centro pioneiro de educação integral. Em 1951,
assumiu a função de Secretário Geral da CAPES, tornando-se, no ano seguinte, diretor do INEP. Em fins dos
anos 1950, participou dos debates para a implantação da LDB. Em 1971, foi vítima de uma morte misteriosa
durante o período da ditadura militar brasileira (Fonte: Biblioteca Virtual Anísio Teixeira -
http://www.bvanisioteixeira.ufba.br).
16
Assim, segundo Gonçalves (2006), um tempo maior que tenha como foco um aprender
melhor, considerando que:
Não se trata apenas de um simples aumento do que já é ofertado, e sim de um
aumento quantitativo e qualitativo. Quantitativo porque considera um número maior
de horas, em que os espaços e as atividades propiciadas tem intencionalmente
caráter educativo. E qualitativo porque essas horas, não apenas as suplementares,
mas todo o período escolar, são uma oportunidade em que os conteúdos propostos,
possam ser ressignificados, revestidos de caráter exploratório, vivencial e
protagonizados por todos os envolvidos na relação de ensino-aprendizagem. (p.
132).
A concepção de educação integral com a qual partilhamos, que embasa a proposta de
extensão do tempo escolar diário, reconhece a pessoa como um todo e não como um ser
fragmentado, por exemplo, entre corpo e intelecto (MAURÍCIO, 2009). Para alguns
pesquisadores, como Coelho (1997, 2002, 2007), é praticamente impossível pensar em
educação integral sem pressupor um tempo ampliado/integral que a possibilite.
Em nossa sociedade, segundo Correia e Gallego (2004), os indivíduos são
submetidos desde o momento que nascem a um sistema de referência temporal a partir do
qual organizam suas atividades. Dessa forma, nossa concepção acerca do tempo não é
construída de forma natural e espontânea, mas é fruto de um conjunto de experiências sociais
que adquirimos ao longo de nossa existência:
[...] os indivíduos são submetidos, desde a mais tenra idade, a modalidades de
socialização pautadas por regularidades, ritmos, durações, continuidades e
descontinuidades a que estão associados, por via de regra, o calendário e o relógio
[...]. Portanto, as nossas ideias acerca do tempo, implícitas ou explícitas, não são
por, conseguinte, inatas nem elaboradas de forma espontânea. Elas resultam de um
processo prolongado de socialização, que inicia na família, se desenvolve pela
educação escolar e é apurado em muitos outros contextos sociais [...]. A identidade
dos indivíduos e das coletividades está inscrita e é regulada por sistemas de
referência temporal a partir dos quais aqueles organizam suas actividades e
existência (CORREIA e GALLLEGO, 2004, p. 14).
Segundo Viñao-Frago, as variáveis tempo e espaço estão longe de se constituírem
neutras:
[...] esses lugares e tempos são determinados e determinam uns ou outros modos de
ensino e aprendizagem. [...] Em síntese, o espaço e o tempo escolares não só
conformam o clima e a cultura das instituições educativas, mas também educam
(Viñao-Frago, p. 99, trad. dos autores, apud Pessanha; Daniel e Menegazzo, 2004,
p. 65).
17
Nesse sentido, o tempo escolar é instituído, mas também é instituinte das atividades
escolares. Segundo Correia e Gallego (2004), o tempo consiste em um sistema de referências
socialmente construído, estabelecendo rotinas e regularidades:
Quando falamos de tempo escolar, no seu todo, referimo-nos a um sistema social de
referências temporais a partir do qual se define, organiza e regula o funcionamento,
os ritmos, a coordenação, a sincronização das interações no interior da escola e que
o distinguem e colocam em relação com outros tempos sociais (p. 12).
No entanto, para que a criança consiga ter garantia de “igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola” (artigo 206 da Constituição Federal de 1988), seu tempo
escolar não poderá ser restrito:
Para que a criança brasileira, com as carências socioculturais ou outras que nosso
país atribui a ela como dote no seu nascimento, tenha igualdade de condições
educacionais se comparada com crianças de classe média que têm acesso, em
espaços diversos e ao longo do dia inteiro, a linguagens e atividades várias, é
necessário tempo de permanência na escola – tempo para adquirir hábitos, valores,
conhecimentos [...] (MAURÍCIO, 2009, p. 26).
A ampliação da jornada escolar somente se justifica se levarmos em consideração
uma concepção de educação integral que represente a ampliação das oportunidades de
aprendizagens. Na visão de Coelho (2009), a extensão do horário deve representar o tempo
qualitativo dentro da instituição, e, nesse sentido, esse tempo qualitativo pressupõe uma
formação mais completa para o ser humano-cidadão-aluno (p.93).
Gonçalves revela que:
Falar de uma escola de tempo integral implica considerar a questão da variável
tempo – a ampliação da jornada escolar – e a variável espaço – coloca aqui como o
próprio espaço da escola, como o continente dessa extensão do tempo
(GONÇALVES, 2006, p. 131).
Cabe salientar a relevância atribuída ao aspecto educativo sobre o espaço e tempo
escolares, pois muitos debates a respeito da ampliação da jornada escolar, que tem como
“pano de fundo” novas situações de aprendizagens para as crianças, consideram
prioritariamente espaços educativos diversos além do âmbito escolar. Os mais recentes
documentos oficiais elaborados ressaltam a importância da intersetorialidade das políticas
públicas, por meio da articulação da escola com outros espaços públicos de aprendizagens,
sejam governamentais ou não governamentais.
18
Segundo Gonçalves (2006), o conceito mais tradicional encontrado para a definição
de educação integral é o que:
Considera o sujeito em sua condição multidimensional, não apenas na sua dimensão
cognitiva, como também na compreensão de um sujeito que é sujeito corpóreo, tem
afetos e está inserido num contexto de relações. Isso vale dizer a compreensão de um
sujeito que deve ser considerado em sua dimensão biopsicossocial (p. 130).
A partir da década de 1990, em função das mudanças ocorridas na sociedade (muitas
advindas de movimentos internacionais), presenciamos experiências diversas que propõem
atividades fora do espaço escolar. Segundo Coelho (2009), muitas vezes essas atividades
desenvolvidas não são práticas educativas intencionais que correspondem ao cumprimento
mínimo do projeto pedagógico da escola.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 prevê o aumento
progressivo da jornada escolar para o regime de tempo integral (art. 34 e 87), ao mesmo
tempo em que reconhece e valoriza as iniciativas de instituições que o desenvolvam com
parceiros da escola e experiências extraescolares (BRASIL, 1996).
Segundo Carvalho (2006):
A política social – pós levante neoliberal – vem introduzindo novas sínteses e
lógicas para dar conta dos direitos do cidadão sob a consigna da equidade. Uma
política social que se desenha na sua inteireza, pelo prisma da multisetorialidade,
com forte protagonismo do Estado, mas também da sociedade civil (p. 8).
A educação integral pauta-se na doutrina da proteção integral expressa na
Constituição Federal Brasileira de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de
1990 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996. A educação
integral reconhece a situação peculiar de desenvolvimento da criança e determina uma forma
específica de proteção que assegure seu pleno desenvolvimento, considerando-a sujeito
compreendido em sua totalidade valorizando os aspectos cognitivo, emocional, afetivo e
social.
As ideias de educação integral e de educação em tempo integral, entendidas como
ampliação da jornada escolar, estão presentes no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)
(Lei nº 8069/90), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei nº 9394/96),
no Plano Nacional de Educação (Lei nº 10172/01) e no Plano de Desenvolvimento da
Educação (Decreto-lei nº 6094/07).
19
O teor legal do Estatuto da Criança e do Adolescente adota a doutrina de proteção
integral à criança e ao adolescente, compreendendo um conjunto articulado de ações
governamentais e não governamentais. Em seu artigo 53, está disposto que: “a criança e o
adolescente tem direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo
para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1990).
A partir de 1996, o artigo 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
aponta para uma jornada escolar mínima de quatro horas diárias e uma ampliação de tempo e
permanência na escola. No parágrafo 2º, lê-se: “O ensino fundamental será ministrado
progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996).
A despeito desse dispositivo legal, que estabelece a necessidade do aumento de
permanência do aluno na escola, deixa-se a critério dos sistemas de ensino a sua organização
e a sua regulamentação.
A partir dessa perspectiva, algumas redes municipais e estaduais de ensino
paulatinamente ampliaram a jornada escolar de seus alunos na escola. Conforme aponta o
documento da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo de 2007:
Em alguns casos, essa ampliação atendeu a toda a rede, em outros ela foi feita
apenas para um grupo selecionado de unidades. Essa ampliação de jornada não foi
mais significativa porque implicava numa reestruturação da rede física escolar, na
contratação de mais professores e técnicos, na diversificação de atividades, na
elaboração de novos projetos pedagógicos e no aumento do investimento em
educação. (SÃO PAULO, 2007, p. 17)
Outro documento legal, ou seja, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
instituído a partir do Decreto nº 6094/07, em seu art. 2º, inciso VII, estabelece que:
Art. 2o A participação da União no Compromisso será pautada pela realização
direta, quando couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e apoio à
implementação, por Municípios, Distrito Federal, Estados e respectivos sistemas de
ensino, das seguintes diretrizes:
[...]
VII - ampliar as possibilidades de permanência do educando sob responsabilidade da
escola para além da jornada regular (BRASIL, 2007).
Frente a esse contexto, partidos políticos inserem em suas plataformas de campanhas
eleitorais algumas mudanças na política educacional de seus Estados. Entre elas, há a proposta
da escola de tempo integral, vinculando a ampliação do período de permanência das crianças
e adolescentes na escola à melhoria na qualidade do ensino. Assim, suscitam-se novas
20
discussões a respeito da função social da escola, por que ela passa a assumir responsabilidades
que ultrapassam o âmbito pedagógico.
Segundo Gonçalves (2006):
Abordar a educação integral e o desenvolvimento de uma escola em tempo integral
implica um compromisso com a educação pública que extrapole interesses políticos
partidários imediatos; que se engaje politicamente numa perspectiva de
desenvolvimento de uma escola pública que cumpra com a sua função social, qual
seja, a de socializar as novas gerações, permitindo-lhes o acesso aos conhecimentos
historicamente acumulados, contextualizando-os e contribuindo na ampliação do
capital simbólico existente, propiciando às crianças e jovens conhecer o mundo em
que vivem e compreender as suas contradições, o que lhes possibilitará a sua
apropriação e transformação [...] (p. 135).
São concepções assistencialistas que propagam a ideia de que a escola de tempo
integral pode oferecer atividades diversificadas ao aluno, preenchendo seu tempo ocioso e
evitando, por exemplo, que ele exerça em casa o trabalho doméstico, ou que ele fique na rua
exposto a situações de violência. Não há garantia de que o espaço escolar assumirá sua função
primordial de transmissão do saber sistematizado. Seria o mesmo que substituir as horas
ociosas do aluno em casa ou na rua por propostas vazias de conteúdo e destituídas de intenção
educativa, na escola. Sob tal enfoque, a história da educação no Brasil, sobretudo a trajetória
da escola de tempo integral, tem demonstrado experiências em que a escola tem assumido
questões relativas à assistência social em detrimento de uma proposta pedagógica consistente.
Como esclarece Saviani (2005), existe uma tendência de secundarizar a escola
quando ela deixa de pertencer à propriedade privada e passa a ser socializada para toda a
população. Ocorre um esvaziamento de sua função primordial: a socialização do saber
elaborado, convertendo-se em uma agência de assistência social.
Este novo cenário educacional e minha trajetória profissional são os principais
motivadores para a realização deste trabalho voltado às políticas públicas curriculares de
ampliação do tempo escolar; a despeito das inúmeras dúvidas, contradições e polêmicas que
este tema tem gerado nos espaços educacionais e, sobretudo, entre os profissionais que atuam
nas escolas de tempo integral. A minha trajetória mantém estreita relação com este recorte
temático; principalmente em função do meu campo de atuação como professora de Educação
Básica I em uma escola de tempo integral da rede pública de ensino do município de
Bebedouro (SP). Portanto, a minha prática enquanto professora instigou-me a realizar esta
pesquisa.
21
Muitas indagações que surgem no cotidiano escolar e permeiam a minha prática
enquanto professora conduziram-me a aprofundar conhecimentos teóricos, com o propósito de
conhecer a educação integral na perspectiva da ampliação do tempo escolar, dando ênfase ao
município de Bebedouro (SP). Dessa forma, pretendo apresentar melhor atuação no dinâmico
contexto escolar.
Para a consecução desse estudo, analisaremos os seguintes documentos oficiais: a
Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei
nº 9394/96), o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10172/01), o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB – Lei nº 11494/07) e o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE – Decreto nº
6094/07). Analisaremos também os documentos produzidos pela Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas (CENP) e pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, que
estabelecem as Diretrizes Gerais para a Organização e Planejamento das Oficinas Curriculares
da Escola de Tempo Integral no Estado de São Paulo e nos municípios. Além disso, constitui-
se objeto de análise da presente pesquisa o Programa Mais Educação3 (Portaria
Interministerial nº 17/2007), produzido pela articulação entre os diferentes setores que são
objetos de políticas públicas: Educação, Assistência Social, Cultura e Esporte, dentre outras.
No contexto das políticas públicas municipais, o objeto de análise são os
documentos oficiais do município de Bebedouro (SP), cedidos para esta investigação:
Projeto Político Pedagógico da Escola de Educação Integral em Tempo Integral
(DEMEC–2008), Levantamento e Diagnóstico da Rede de Ensino para Elaboração da
Proposta de Educação Integral no município de Bebedouro (SP), Portarias Municipais que
dispõem sobre o Projeto Escola de Tempo Integral (Portaria nº 24181/07; Portaria nº
24219/07 e Portaria nº 005/11 – Retificada), Matriz Curricular do Ensino Fundamental I
(1º ao 5º ano - Integral).
A partir de tais perspectivas, algumas indagações surgiram e serviram de motivação
para o desenvolvimento deste trabalho, transformando-se em questões de estudo:
a) Qual a origem histórica da escola de tempo integral; seus principais fundamentos,
possibilidades e limitações?
3 O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e integra as ações do Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE). Trata-se de uma estratégia do Governo Federal para induzir a
ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral (BRASIL,
2009c).
22
b) Qual a relação das propostas educacionais de educação integral para o ensino público
propostas por Anísio Teixeira com as políticas educacionais vigentes?
c) Quais as políticas públicas curriculares de ampliação do tempo escolar no município de
Bebedouro (SP) e quais os reflexos das políticas públicas federais e estaduais nas
políticas municipais?
d) Qual o currículo da escola fundamental pública de tempo integral e a influência das
políticas neoliberais na elaboração da proposta curricular?
Tendo como ponto de partida todas essas questões, a pesquisa tem como objetivo
geral: pesquisar as atuais políticas públicas curriculares da escola fundamental pública de
tempo integral.
Em decorrência desse objetivo geral, traçamos os objetivos específicos a serem
alcançados pela investigação:
a) Proceder a uma retrospectiva histórica das propostas educacionais de Educação Integral
para o ensino público a partir das ideias de Anísio Teixeira;
b) Analisar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/96), o
Plano Nacional de Educação – PNE (Lei nº 10172/01) e as metas para ampliação do
tempo escolar propostas pelo Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, aprovado
em 2007;
c) Examinar os documentos produzidos em 2006 e 2007 pela Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas – CENP, nos quais foram estabelecidas as Diretrizes Gerais para a
Organização e Planejamento das Oficinas Curriculares que fundamentam a concepção e a
implantação da escola de tempo integral no Estado de São Paulo e nos municípios;
d) Analisar o Programa Mais Educação produzido em 2007, no contexto das políticas
educacionais brasileiras, proposto pela Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos
e Cidadania, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, Secretaria
da Educação e MEC;
e) Estabelecer uma relação entre as políticas educacionais vigentes em nível federal e
estadual e a política educacional das escolas de tempo integral do município de
Bebedouro, Estado de São Paulo.
Esta investigação está organizada em cinco seções, a saber:
23
A primeira seção traz a introdução com o propósito de esclarecer a trajetória desta
pesquisa; a justificativa quanto à escolha e relevância do tema investigado, estabelecendo uma
relação com a minha trajetória profissional. Descreve-se o percurso teórico metodológico
utilizado a partir do Projeto de Pesquisa elaborado, que suscitou indagações que foram
transformadas em questões de estudo, assim como os objetivos gerais e os específicos, além
da indicação da metodologia utilizada.
A segunda seção abrange uma revisão histórica das propostas educacionais de
educação integral para o ensino público a partir das ideias de Anísio Teixeira; traz uma
reflexão sobre as diferentes concepções de educação integral e cita algumas experiências de
escola de tempo integral que foram desenvolvidas no Brasil. Cabe ressaltar a dificuldade para
a coleta de tais dados, pois eles se encontram dispersos pela literatura. Alguns dados foram
extraídos de dissertações e teses já concluídas com o intuito de se preencher uma lacuna
existente na literatura acadêmica sobre as políticas públicas voltadas para a escola de tempo
integral e sua trajetória histórica.
A terceira seção contém uma análise dos documentos oficiais que estabelecem
planos, metas e diretrizes para a organização curricular, elaborados em âmbito federal e
estadual. A pesquisa consiste no estudo dos seguintes documentos legais: a Constituição
Federal de 1988, que aborda em seu texto legal, de forma não explícita, uma concepção de
educação integral. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9394/96)
que prevê em seus artigos 34 e 87 a ampliação progressiva do tempo escolar. O Plano
Nacional de Educação (PNE – Lei nº 10172/01), em que, entre suas metas, está prevista a
ampliação do tempo escolar pelo período de sete horas diárias, pelo menos. A exemplo do
PNE, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE – Decreto nº 6094/07) detalha a
ampliação do tempo escolar. O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica (FUNDEB – Lei nº 11494/07) que direciona recursos para a educação básica em
tempo integral. Finalmente, a Portaria Interministerial nº 17/2007 que instituiu o Programa
Mais Educação, que integrou as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
A quarta e última seção analisa as políticas públicas curriculares de ampliação do
tempo escolar na rede municipal de ensino de Bebedouro (SP), por meio do estudo de seu
Projeto Político Pedagógico4, das Portarias Municipais que estabelecem o funcionamento e a
4 O Projeto Político Pedagógico do município de Bebedouro (SP) foi construído pela equipe técnica do
Departamento Municipal de Educação e Cultura de Bebedouro (DEMEC) e uma assessoria pedagógica
externa. Constitui-se um documento que contém o diagnóstico e a caracterização da rede municipal de ensino
para a ampliação do tempo escolar e para a condução da proposta curricular. Além desse documento do
DEMEC, cada unidade escolar mantém o seu Projeto Político Pedagógico.
24
organização curricular das escolas de tempo integral e dos reflexos das políticas curriculares
federais e estaduais na política educacional das escolas de tempo integral do município
pesquisado.
Por último, as considerações finais contêm uma contribuição para ampliar a reflexão
a respeito das políticas públicas curriculares de aumento do tempo escolar.
A leitura e análise criteriosa de tais documentos à luz da legislação vigente e de
referenciais bibliográficos selecionados permitem uma visão mais aprofundada da escola de
tempo integral. Tem-se foco nos componentes curriculares, e abrangem-se as Diretrizes
Gerais para a Organização e Planejamento das Oficinas Curriculares que fundamentam a
concepção e a implantação da escola de tempo integral nos municípios do Estado de São
Paulo.
Transitaremos pela história da educação no Brasil a partir das décadas de 1920 e
1930, passando pelas concepções educacionais de Anísio Teixeira, que recebeu grandes
contribuições do filósofo norte-americano John Dewey, que igualmente influenciou
educadores de outros países, em meio ao movimento conhecido como Escola Nova.
Mencionaremos algumas experiências brasileiras de implantação de escola de tempo integral,
iniciando pela criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR), em Salvador (BA),
na década de 1950, até as políticas públicas de educação integral atuais; muitas delas
vinculadas a interesses políticos partidários, sem uma expectativa de continuidade.
Diante do exíguo prazo de dois anos que delimita a pesquisa de mestrado, entende-se
ser mais sensato e coerente fazer um recorte temático mais específico sobre o assunto a ser
investigado, em razão da amplitude do tema. No presente caso, o que mais nos chama a
atenção atualmente são as políticas públicas curriculares de ampliação do tempo escolar, com
ênfase na política educacional das escolas de tempo integral no município de Bebedouro (SP).
Todos os profissionais que atuam nas escolas de tempo integral devem refletir sobre
a organização curricular que abrange a seleção dos conteúdos que serão desenvolvidos, a
metodologia utilizada, os recursos materiais acessíveis, dos agrupamentos dos alunos e a
organização do tempo e do espaço escolar tanto das aulas do currículo básico como das
oficinas curriculares. Enfim, segundo Coelho (1997), é por meio do currículo que a proposta
de educação integral se materializa.
Dessa forma, as proposições apresentadas até agora se efetivam por meio de um
“caminhar” teórico-metodológico que possibilita um aprofundamento da produção literária e a
análise dos documentos oficiais, com o propósito de construirmos um suporte teórico e legal
para a fundamentação deste trabalho. Faz-se necessário também, um “olhar” contextualizado
25
com o cenário político, histórico e social, que nos permitiu ir além do que está posto
oficialmente, ou seja, uma busca pelo “saber ver mais do que o óbvio, o aparente”, como
menciona André (2005, p. 40). Passamos a refletir sobre essa trajetória.
1.1. Percurso teórico e metodológico
A proposta de trabalho apresentada insere-se numa abordagem qualitativa, sob a
configuração de pesquisa documental. Por meio da pesquisa documental, podemos obter
importantes fontes de informação, que nos abriu caminhos tanto para a compreensão de um
processo como para recuperarmos a memória de uma situação passada.
Segundo Gil (1999):
[...] Muitos dados importantes na pesquisa social provêm de fontes de “papel”:
arquivos, históricos, registros estatísticos, diários, biografias, jornais, revistas, etc.
As fontes de “papel” muitas vezes são capazes de proporcionar ao pesquisador
dados suficientemente ricos para evitar a perda de tempo com levantamentos de
campo, sem contar que em muitos casos só se torna possível a investigação social a
partir de documentos (p.160).
Encontramos no estudo de Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009) importantes
argumentos favoráveis à realização da pesquisa documental. Os autores esclarecem que o uso
de documentos em pesquisa deve ser apreciado e valorizado, pois, por meio deles, podemos
obter informações grandiosas, além de favorecer o entendimento de objetos cuja compreensão
necessita de contextualização histórica e sociocultural.
No entanto, cabe ressaltar que, quando um pesquisador faz a opção de utilizar
documentos em sua investigação, é preciso seguir algumas etapas e procedimentos:
Para pesquisar precisamos de métodos e técnicas que nos levem criteriosamente a
resolver problemas. [...] é pertinente que a pesquisa científica esteja alicerçada pelo
método, o que significa elucidar a capacidade de observar, selecionar e organizar
cientificamente os caminhos que devem ser percorridos para que a investigação se
concretize (GAIO; CARVALHO; SIMÕES, 2008, p. 148).
Segundo Oliveira (2007, p. 70), a pesquisa documental assemelha-se muito à
pesquisa bibliográfica, pois tem como diferenciador a natureza das fontes. Na pesquisa
bibliográfica, vários autores oferecem contribuições sobre um determinado tema, atentando-
nos para as fontes secundárias. Diferentemente, a pesquisa documental caracteriza-se como
fonte primária, uma vez que ainda não recebeu nenhum tratamento científico.
26
A partir de tal diferenciação, decorre o grande compromisso ético do investigador:
ser cauteloso na análise dos documentos selecionados em sua pesquisa.
Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009) esclarecem que a análise documental propõe-se
a produzir ou reelaborar conhecimentos e criar novas formas de compreender o fenômeno:
É condição necessária que os fatos devem ser mencionados, pois constituem os
objetos da pesquisa, mas, por si mesmos, não explicam nada. O investigador deve
interpretá-los, sintetizar as informações, determinar tendências e na medida do
possível fazer a inferência (p. 10).
Os procedimentos metodológicos da pesquisa constam de dois tipos de instrumentos.
Em um primeiro momento, é realizado o levantamento bibliográfico das propostas
educacionais a partir das concepções de Anísio Teixeira: artigos, teses, dissertações e
capítulos de livros, que abordam a temática das políticas públicas curriculares de ampliação
do tempo escolar na perspectiva da educação integral; em um segundo momento, a pesquisa
documental.
A pesquisa bibliográfica oferece uma base teórica e conceitual pertinente e
necessária para o aprofundamento, melhor compreensão do tema investigado e uma
possibilidade de análise dos dados documentais que analisaremos. De acordo com Franco
(2005), o referencial teórico, em um estudo, atua como um filtro sobre o qual o pesquisador
passa a enxergar e problematizar o tema, por meio de indagações e de possibilidades.
No que concerne às produções sobre as experiências advindas das escolas públicas
de horário integral no Brasil, encontramos na coletânea Em Aberto (2009), publicada pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais Anísio Teixeira (INEP), um material que
traz à discussão as possibilidades de mudanças qualitativas no cenário da educação nacional
mediante a implementação da escola pública de horário integral, bem como aprofunda o
debate sobre as diferentes concepções existentes acerca deste tipo de escola. Para a elaboração
desse material, reuniram-se quatro professoras doutoras de três diferentes universidades
públicas do Rio de Janeiro5 – UFRJ, UNIRIO e UERJ, que têm em comum, teses defendidas e
5 Na ocasião em que foi elaborada a coletânea (2009), estas pesquisadoras atuavam nas seguintes Instituições:
Ana Maria Villela Cavaliere, coordenadora do Programa de Pós-graduação em Educação da UFRJ; Ana Maria
Monteiro, diretora da Faculdade de Educação da UFRJ; Lígia Martha C. Coelho, coordenadora adjunta do
Programa de Pós-graduação em Educação da UNIRIO e Lúcia Velloso Maurício, coordenadora adjunta do
Programa de Pós-graduação em Educação da UNESA. Atualmente Ana Maria Villela Cavaliere é professora
do Programa de Pós-graduação em Educação stricto sensu e integra o Gesed – Grupo de Estudos e Pesquisas
dos Sistemas Educacionais (UFRJ) e o Neephi – Núcleo de Estudos Tempos, Espaços e Educação Integral
(UNIRIO/UFRJ/UERJ). Ana Maria Monteiro, desde janeiro de 2008, exerce a função de Diretora da Faculdade
de Educação da UFRJ. Lígia Martha C. Coelho coordena o Núcleo de Estudos – Tempos, Espaços e Educação
27
artigos publicados dentro desta temática; além de terem trabalhado juntas durante alguns anos
para a implementação da escola pública de horário integral no Estado do Rio de Janeiro.
Nessa coletânea, encontra-se um artigo escrito por Isa Guará6 que traz o debate sobre a
posição do horário integral para o aluno por meio do acesso a várias instituições educativas
fora do espaço escolar. Há um trabalho da pesquisadora Clarice Nunes7, estudiosa de Anísio
Teixeira, educador que estabeleceu os primeiros fundamentos teóricos para a escola pública
de horário integral no Brasil. Esta pesquisadora apresenta a experiência do Centro
Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) sob a visão de Anísio Teixeira.
Outro estudo que merece destaque é o desenvolvido pela pesquisadora Cássia
Marilda Pereira dos Santos Ferreira, em sua dissertação de mestrado, intitulada Escola em
tempo integral: possível solução ou mito na busca da qualidade? (2007), na qual mostra o
resgate histórico das experiências de escolas de tempo integral desenvolvidas em nosso país, e
os usos políticos que se faz desse tipo de escola, quando se esperava que seus resultados
propiciassem a construção da cidadania.
O livro O Tempo na Escola (2008), organizado por Rogério Fernandes e Ana
Chrystina Venâncio Mignot, reúne textos de pesquisadores portugueses, brasileiros e
espanhóis, que refletem sobre o tempo escolar a partir de uma perspectiva histórica que se
traduz na legislação, no currículo, na dinâmica da sala de aula, nos rituais da escola, nas
práticas educativas e até mesmo na arquitetura escolar. Em Entre aplausos e críticas: a escola
pública de tempo integral, Ana Chrystina Mignot traz à discussão o destaque dado à educação
pública brasileira na década de 1980; período de redemocratização no país. As reivindicações
formuladas pela sociedade civil desde o final da década anterior: democratização da educação
que permitisse a todos o seu acesso e permanência, redução da evasão e da repetência,
oferecimento de melhores condições de trabalho e recursos ganharam forma através das
propostas dos CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública) no Rio de Janeiro durante a
gestão de Leonel Brizola e Darcy Ribeiro. A implantação desse modelo de escola provocou
grandes polêmicas e discussões com relação ao seu projeto arquitetônico arrojado e altos
custos, além do uso partidário da educação, por exemplo. De acordo com a autora, esses
Integral (Neephi/UNIRIO). Lúcia Velloso Maurício é professora adjunta da Faculdade de Formação de
Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 6 Doutora em Serviço Social pela Pontifica Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Atua como docente;
pesquisadora e assessora de programas e projetos na interface educação, educação social, justiça e assistência
social nas áreas de formação, avaliação, pesquisa, gestão e implementação de projetos e políticas públicas. 7 Doutora em Ciências Humanas/Educação pela Pontifica Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-SP); é
professora titular aposentada de História da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal
Fluminense (UFF) e pesquisadora associada da Universidade Federal Fluminense.
28
debates foram úteis para que fosse aberta uma importante discussão sobre a qualidade das
escolas públicas no país.
Encontramos também importantes contribuições dispostas nos Cadernos CENPEC8
(Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária), de 2006, cujo
tema versa exclusivamente sobre Educação Integral9. Os artigos e estudos de caso
apresentados neste material focalizam o tempo e o espaço para aprender, além de enfatizarem
a importância da construção de situações de aprendizagens planejadas e intencionais,
ressaltando a necessidade de um compromisso de todos pela educação pública brasileira, que
necessita de uma “revolução” para superar décadas de atraso. A realização do seminário de
mesmo nome reuniu em São Paulo 1400 participantes. Em mais de 16 cidades brasileiras o
seminário também aconteceu. Foi distribuída uma revista, com tiragem de 10 mil exemplares,
que reuniu os textos dos debates ocorridos no Seminário de São Paulo10
. Esta publicação
contém artigos de autores e pesquisadores, tais como Lúcia Velloso Maurício, Ana Maria
Cavaliere e Isa Guará, que se dedicam ao estudo dessa temática em nível acadêmico nas
instituições de ensino às quais são vinculadas.
Para uma pesquisa sobre a educação de tempo integral faz-se necessária a consulta a
obras sobre o campo do currículo, no qual se deve buscar apoio bibliográfico especialmente
em autores como Gimeno Sacristán (2000), Michel Apple (2000), Ivor Goodson (2006) e
Tomaz Tadeu da Silva (2004).
Investigaremos as concepções e o conceito de currículo estabelecidos na obra
denominada O Currículo: uma reflexão sobre a prática (2000) de Gimeno Sacristán. Dessa
forma, analisaremos um conjunto de decisões normativas emanadas das três esferas do poder
(federal, estadual e municipal), por meio da análise de suas propostas curriculares.
Michel Apple, em seu livro Ideologia e Currículo (2006), propõe uma interpretação
crítica do currículo em consonância com o paradigma marxista, destacando a conexão entre a
organização da economia e do currículo. Apple, na citada obra, apresenta um conceito de
hegemonia no campo curricular e ressalta os interesses sociais dominantes que se encontram
expressos em um currículo que não é neutro, que serve como mecanismo de controle social,
além de denunciar a falta de distribuição de conhecimento curricular com maior poder político
8 O CENPEC é uma organização da sociedade civil, criada em 1987.
9 No próprio crédito desta publicação, consta que “Os artigos assinados não representam necessariamente o
ponto de vista do CENPEC. As opiniões e ideias expressas neles são de responsabilidade exclusiva de seus
autores” (2006, p. 166). 10
Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 15-31, abr. 2009.
29
para as classes menos favorecidas. De acordo com Apple (2006), “as escolas desempenham
um papel significativo na preservação, senão na geração, das desigualdades” (p. 104).
É importante fazer referência à obra As Políticas de Currículo e Escolarização
(2006) escrita pelo historiador do currículo Ivor Goodson, que salienta que a maior parte das
mudanças de currículo são fortemente impulsionadas pelas mudanças que estão ocorrendo
atualmente na economia mundial. Goodson rejeita as mudanças externamente concebidas e
implementadas, denunciando os efeitos nocivos das mudanças em razão do seu caráter
excludente e do discurso curricular hegemônico. O referido autor também enfatiza que as
iniciativas de mudanças curriculares que deveriam ocorrer no interior de cada escola
acontecem por “imposição” externa, advindas dos novos modelos de globalização e de
controle estatal, sobretudo a partir das décadas de 1980 e 1990 (GOODSON, 2006).
Também utilizamos o livro Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do
currículo (2004), publicado na década de 1990, por Tomaz Tadeu da Silva, em que o autor
classifica as teorias de currículo em tradicionais, críticas e pós-críticas. O seu estudo
demonstra a preocupação das teorias críticas e pós-críticas com a relação entre saber,
identidade e poder. O conteúdo desta obra traz ao debate um currículo que vai além de uma
seleção de conhecimentos, pois abrange uma relação de poder. Silva afirma que “[...] com a
ascensão neoliberal, o currículo tornou-se assumidamente capitalista” (p. 81).
O corpus documental que embasa esta pesquisa é composto por fontes oficiais:
legislações relacionadas à educação integral e ampliação do tempo escolar (Constituição
Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – Lei nº 9.394/96,
Plano Nacional de Educação – Lei nº 10.172/01, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB – Lei nº
11.494/07 e Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE – Decreto nº 6.094/07), Diretrizes
Gerais para a organização e Planejamento das Oficinas Curriculares que fundamentam a
implementação da Escola de Tempo Integral no Estado de São Paulo11
, Programa Mais
Educação12
e os documentos da Prefeitura Municipal de Bebedouro (Portarias e Decretos
Municipais) que fundamentam e legitimam a ampliação da jornada escolar no município
pesquisado e o Projeto Político Pedagógico elaborado pelo Departamento Municipal de
Educação e Cultura de Bebedouro (DEMEC).
11
Documento elaborado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) e Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo (SEESP). 12
Documento elaborado pela Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, Secretaria da Educação e Ministério da Educação e
Cultura – MEC.
30
O acesso a tais documentos municipais foi obtido por meio de pedido de autorização
para a realização da pesquisa referente à implantação das escolas de tempo integral no
município de Bebedouro (SP). Ademais, houve um pedido de autorização para que a
pesquisadora usasse publicamente o nome do município pesquisado com o propósito de
divulgar as políticas públicas de implantação das escolas de tempo integral nessa localidade.
Realizamos uma caracterização do município e de sua rede pública de ensino. Para
isso, utilizamos como referência o Censo do MEC (Ministério da Educação e Cultura), o
levantamento e diagnóstico da rede de ensino para implementação da Proposta de Educação
Integral, o documento que deu origem às primeiras experiências de ampliação do tempo
escolar em Bebedouro (SP), elaborado pelo DEMEC (Departamento Municipal de Educação e
Cultura de Bebedouro). Este documento contém os fundamentos teóricos que embasam a
necessidade da ampliação da jornada escolar. Também se constituíram em objetos de análise a
matriz curricular e os Decretos Municipais que dispõem sobre a criação de Escola Municipal
de Educação Básica de Tempo Integral ou a transformação de Escola Municipal de Ensino
Fundamental em Escola Municipal de Educação Básica de Tempo Integral.
O acesso a todos os documentos legais, sobretudo as propostas curriculares
emanadas pelas três instâncias (federal, estadual e municipal), permite-nos analisar que os
textos trazem prescrições, que, na visão de Viñao Frago (1996), constituem uma forma de
legitimar as ideias e a configuração de “um conjunto hierárquico de órgãos de gestão e
supervisão” que possuem como características básicas: a uniformidade, o centralismo, uma
concepção mecanicista, uma desvalorização das tradições e práticas da cultura escolar que não
são levadas em consideração.
Segundo Viñao Frago (1996), as recentes políticas educativas após a mudança política
de 1996 demonstram a cultura do neoliberalismo do mercado e da privatização. “Os efeitos de
tal política de reforma são a artificialidade e o formalismo quando não sua instrumentação
como ideologias que ocultam interesses corporativos, econômicos ou estratégias na luta por
um poder social e político” (VIÑAO FRAGO, 1996, p. 25, trad. da autora).
A leitura e a análise criteriosa da legislação vigente e dos referenciais teóricos
selecionados permitiram-nos uma visão aprofundada sobre a escola de tempo integral, tendo
como foco as políticas públicas de ampliação do tempo escolar.
Parte-se do pressuposto de que nenhuma pesquisa é neutra; no entanto, a
investigação a que este trabalho se propõe é fruto de uma opção política, conforme afirma
Alves (1984), ao dizer que “toda pesquisa é um ato político” (grifo nosso). Dessa forma,
31
partimos do princípio de que o presente estudo seja relevante, uma vez que está intimamente
ligado às políticas públicas vigentes e às suas implicações no contexto educacional.
Encontramos nas publicações de Dermeval Saviani13
, importantes referenciais
teóricos contendo uma análise crítica da política educacional brasileira e das medidas que o
Estado toma referentes aos rumos a que se deve levar a educação no país. Sobretudo na obra
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação (2009), este autor apresenta de forma sucinta
um estudo crítico do alcance e limites do PDE. No livro Da Nova LDB ao FUNDEB (2008), o
referido autor faz uma análise dos documentos fundamentais da política educacional que vem
sendo implantada em nosso país. No prefácio do livro, o autor assim se expressa: “[...] entrego
aos leitores esta nova edição na esperança de que este livro continue a desempenhar seu papel
de instrumento de compreensão crítica e transformação dos mecanismos que regem a política
educacional brasileira” (SAVIANI, 2008).
O texto de Shiroma, Campos e Garcia, Decifrar textos para compreender a
política: subsídios teórico-metodológicos para análise de documentos14
de 2005, ressalta
a relevância da análise da política educacional com base nos conceitos, no conteúdo e nos
discursos presentes nos documentos oficiais de organismos nacionais e internacionais ;
sobretudo após a reforma educacional implementada pelo Ministério da Educação na
última década do século XX. Nesta perspectiva, as autoras apontam que “um documento
não é restrito a uma única e harmoniosa leitura. Pelo contrário, é aberto a releituras, não
um objeto para consumo passivo, mas um objeto a ser trabalhado pelo pesquisador para
produzir sentido” (p. 427).
Segundo essas autoras:
Nosso interesse ao trabalhar com documentos não está no texto em si como objeto
final de explicação, mas como unidade de análise que nos permite ter acesso ao
discurso para compreender a política. Não tomamos o texto como ponto de partida
absoluto, mas sim, como objeto de interpretação. (SHIROMA, CAMPOS e
GARCIA, 2005, p. 439).
Extraímos do pensamento destas autoras que o sentido atribuído aos documentos não
deve ser restrito ao teor das palavras que o compõem.
13
Dermeval Saviani, formado em filosofia pela PUC-SP, doutor em filosofia da educação (PUC-SP) e livre-
docente em História da Educação (UNICAMP-SP) e coordenador geral do Grupo Nacional de Estudos e
Pesquisas “História, Sociedade e educação no Brasil” (HISTEDBR). 14
Publicações do Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho (GEPETO) estão disponíveis no
website <www.gepeto.ced.ufsc.br>
32
Moreira (2001), em um trabalho apresentado na ANPED15
sob o título Para quem e
como se escreve no campo do currículo, adverte:
No campo do currículo, o trabalho intelectual precisa, ao meu ver, incluir tanto o
refinamento teórico como a crítica ao existente e a discussão de alternativas, o que
implica a preocupação simultânea com compreensão e mudança. A especificidade da
esfera educacional assim o requer [...] (p.114).
Este estudo constitui-se de três etapas.
Na primeira, procedemos à elaboração do projeto de pesquisa, que traz algumas
inquietações sobre o objeto a ser pesquisado, os objetivos gerais e específicos, assim como
um recorte da minha trajetória profissional,relacionada com a pesquisa.
Na segunda etapa, apresentamos o estudo bibliográfico e a construção do percurso
teórico metodológico imprescindível à compreensão e ao aprofundamento do tema:
“Educação Integral e as políticas públicas curriculares de ampliação do tempo escolar: uma
análise do município de Bebedouro (SP)”. Nesta etapa, é realizada uma investigação
minuciosa sobre a produção literária referente ao assunto, com o propósito de construirmos o
embasamento teórico necessário para a fundamentação da pesquisa.
A terceira e última etapa é resultado da interpretação e da análise documental, em
que as relacionamos aos objetivos primordiais da pesquisa. Por meio da literatura consultada e
da pesquisa documental, cria-se a possibilidade da elaboração de um novo texto, numa
perspectiva dialógica.
Objetivamos, pela conclusão do presente trabalho de pesquisa disponibilizar um
material com uma função social relevante, no que se refere às possibilidades de uma reflexão
sobre as políticas públicas curriculares de ampliação do tempo escolar. Não se trata de
oferecer um “manual de instruções”, mas subsídios teóricos e legais levantados a partir de um
contexto sócio-histórico e político capaz de favorecer reflexões e discussões entre
profissionais da educação, em seus locais de trabalho.
15
Trabalho apresentado na XXIII Reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Educação (ANPEd), realizada em Caxambu, MG, em 2000, na mesa redonda Para quem pesquisamos e
escrevemos em educação.
33
2. ANÍSIO TEIXEIRA E AS PROPOSTAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL PARA O
ENSINO PÚBLICO
Apresentados os propósitos deste estudo, bem como os aspectos teóricos, legais e
metodológicos que o legitimam, surge a primeira inquietação: Qual a origem histórica da
escola de tempo integral, seus principais fundamentos, possibilidades e limitações?
No Brasil, falar sobre a educação integral nos dias de hoje sem antes analisar as
propostas do educador baiano Anísio Teixeira e seus ideais de gratuidade de ensino e de
educação para todos, inspirados na Educação Nova, seria o mesmo que negar as suas
contribuições para a história educacional brasileira.
Em seus escritos, fica evidente que os obstáculos que o país não superou na sua
trajetória histórico-cultural trouxeram algumas consequências. Nesse sentido, Anísio assim se
posiciona:
[...] tudo o que o país tem de característico vem desses três fatores originais, de
mistura com o catolicismo romano, o feudalismo e a organização imperial de poder.
[...] A sociedade brasileira funda-se assim na família patriarcal, na escravidão e no
latifúndio, cujos característicos são a imobilidade, a limitação de oportunidades e a
supremacia da ordem privada (TEIXEIRA, 1999, p. 349-350).
É importante ressaltar que suas memórias do passado causavam-lhe indignação, pois
as raízes desse passado implicavam barreiras a serem superadas no século XX. Um século de
passagem para um novo ciclo, no qual ciência e democracia estariam de mãos dadas.
(FREITAS, 2006, p. 153).
Anísio Teixeira acreditava na educação como uma possibilidade de dissolver as
diferenças tão impregnadas na sociedade do seu tempo, e considerava a educação não como
um privilégio de poucos, mas como um direito de todos, tendo como base uma educação
integral (PORTO JUNIOR, 2001).
Em seu livro Educação não é privilégio, Anísio assim concebe a escola pública:
A escola pública universal e gratuita não é doutrina especificamente socialista, como
não é socialista a doutrina dos sindicatos e do direito organizacional dos
trabalhadores; antes são estes os pontos fundamentais por que se afirmou e
possivelmente ainda se afirma a viabilidade do capitalismo ou o remédio e o freio
para os desvios que o tornariam intolerável. (p.55).
34
As concepções de Anísio Teixeira revolucionaram a educação brasileira na década de
1930, ampliando as funções da escola e atribuindo-lhe um papel social e cultural de maior
destaque na sociedade.
Várias experiências educacionais escolanovistas foram desenvolvidas em diferentes
partes do mundo durante todo o século XX, sendo que todas elas possuíam como
característica básica a concepção de uma escola de educação integral.
Como relatam Cavaliere (2002a), Luzuriaga (1990) e Larroyo (1974), os nomes das
escolas são reveladores de suas concepções e intenções: as “escolas da vida completa”,
inglesas; os “lares de educação no campo” e as “comunidades escolares livres”, na Alemanha;
a “escola universitária”, nos EUA; as “casas das crianças”, orientadas por Montessori, na
Itália; a “escola para a vida”, criada por Decroly, em Bruxelas, dentre muitas outras. Elas
apresentam, em comum, a formação integral de crianças.
No Brasil, a compreensão pela qual a concepção de educação integral se desenvolveu
passa necessariamente pela história do pensamento e pelas práticas educacionais
reformadoras, reunidas sob a denominação de Escola Nova, no início do século XX. As novas
ideias desse movimento reformador foram fomentadas a partir da insuficiência da pedagogia e
da escola tradicional diante das novas exigências da sociedade capitalista. Com essas novas
aspirações de gratuidade e democratização do ensino, os escolanovistas fortaleceram o
princípio liberal da “igualdade de oportunidades” (CAVALIERE, 2002b).
Do ponto de vista pedagógico, acentuaram-se os “métodos ativos” de ensino
aprendizagem, enfatizando a liberdade da criança e o interesse do educando, adotando
métodos de trabalho em grupo e incentivando a prática de trabalhos manuais nas escolas.
Inspiraram-se, sobretudo, nas novas contribuições da Biologia, Psicologia e Sociologia, que
passaram a fazer parte dos fundamentos teóricos da educação (GHIRALDELLI JUNIOR,
1990).
Todas essas áreas do saber foram essenciais para a melhor compreensão da infância,
dos seus estágios de desenvolvimento e das diferenças individuais no processo de
aprendizagem.
A proposta inscrita no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova de 1932, que teve
Anísio Teixeira como um de seus mentores intelectuais, impulsionou um novo modelo de
educação pautada nos princípios de uma escola pública única, laica, obrigatória e gratuita,
contemplada pela Constituição Federal de 1934, que mobilizou grandes avanços e debates a
respeito da educação no país (LIBÂNEO, 2003).
35
Anísio não acreditava no autoritarismo que pressupunha a submissão do aluno, a
fragmentação das matérias e a separação entre a sala de aula e a vida.
Anísio recebeu influência filosófica firmada no exemplo de John Dewey, que
também influenciou muitos outros educadores do movimento conhecido como Escola Nova,
em que a experiência coletiva escolar era valorizada como suporte para o desenvolvimento de
uma sociedade democrática. Segundo Dewey, a educação estaria introjetada na própria vida.
Ele ressaltava que a educação deveria estar impregnada dos conteúdos da vida, tornando-se
significativa para o aluno (SÃO PAULO, 2007).
Conforme Dimenstein:
Interessado em unir o saber ao fazer e formar alunos para o trabalho e para a
cidadania, Anísio propunha que os estudantes, espalhados em escola-classe (as salas
de aulas), misturassem diversas atividades práticas. Daí parte o princípio de que
experimentar é indissociável do saber e sabemos porque experimentamos. O que não
experimentamos esquecemos – o que aliás, está escrito em textos ancestrais árabes.
(DIMENSTEIN, 2006. p. 87).
Cabe ressaltar as contribuições do pensamento de John Dewey na compreensão de
uma educação integral, pois ele apontava para a cisão existente nos sistemas de ensino, entre a
vida e a escola. Para esse pensador, a escola não deveria limitar-se à preparação para a vida,
mas ser parte da própria vida. E a escola deveria levar em conta os interesses e as experiências
de crianças e jovens (SÃO PAULO, 2007). Como se pode observar por esta passagem: “[...]
ensinamos o aluno a viver em dois mundos diversos: um, o mundo da experiência fora da
escola; outro, o mundo dos livros e das lições. Depois, nós admiramos estultamente de que tão
pouco valha na vida o que se estuda na escola”. (DEWEY apud VON ZUBEN, 2001)
A referência de Dewey à vida leva novamente aos muitos espaços de educação além
da escola, cujo campo vem sendo objeto de pesquisa no âmbito da chamada Pedagogia Social.
Esse tipo de educação também tem recebido outras denominações no Brasil: educação
extraescolar, educação pós-escolar, educação complementar ou educação não formal
(GUARÁ, 2009, p. 65-81).
Influenciado por Dewey, Anísio Teixeira posicionava-se contra uma aprendizagem
isolada, incentivando um processo de educação integral que não se limitava apenas ao
desenvolvimento da intelectualidade, mas da integralidade do sujeito.
O termo Educação Integral pode caracterizar vários tipos de interpretações e
conceitos. Dessa forma, descreveremos de forma sucinta algumas abordagens teóricas sobre a
educação integral.
36
2.1 Educação Integral: diferentes perspectivas sobre o tema
A defesa de uma educação integral requer uma minuciosa discussão acerca de seu
conceito. De acordo com a pesquisa bibliográfica realizada, constata-se que se trata de um
conceito sujeito a várias interpretações.
Guará (2009), ao analisar um estudo desenvolvido pelo CENPEC (Centro de
Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária), em virtude de um Seminário
de Educação Integral realizado, entende que a concepção de educação integral se encontra
dispersa numa gama de pesquisas acadêmicas, não se constituindo em um objeto de estudo
específico.
Segundo a autora, há diferentes enfoques que abordam o tema educação integral.
Entre eles, registramos, em uma primeira perspectiva, a estreita relação existente entre
educação integral e escola de tempo integral. Citaremos a seguir diversas experiências
brasileiras de ampliação do tempo escolar nas escolas públicas. Este conceito, na maioria das
vezes, aparece como sinônimo de uma proposta de “educação integral”. Diversas experiências
de escola pública de tempo integral desenvolvidas no Brasil tinham como propósito principal
a oferta de atividades diversificadas por meio de experiências esportivas, recreativas e
artísticas, além da oferta do currículo básico.
Outro enfoque de educação integral compreende o homem na perspectiva de sujeito
único e integral; para desenvolver-se precisa da articulação de todos os aspectos: cognitivo,
afetivo, psicomotor e social:
Para os que referenciam neste ângulo de análise educação integral supõe o
desenvolvimento de todas as potencialidades humanas com equilíbrio entre os
aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais. Considera-se aí que, apesar da
preponderância eventual de um aspecto, o homem é uno, integral e não pode
evoluir plenamente senão pela conjugação de suas capacidades globais [...]
(GUARÁ, 2005, p. 2).
Sob essa perspectiva, a educação precisa valorizar e reconhecer o indivíduo como um
sujeito integral, além de contribuir para o desenvolvimento de todas as suas capacidades.
A partir de tal concepção, as crianças e adolescentes passam a ser vistos como
sujeitos em processo de desenvolvimento, que possuem características peculiares; não como
simples objetos de ação do Estado (BRASIL, 1990).
Essa preocupação com a formação integral, demonstrada por Anísio Teixeira a partir
da década de 1930, ainda é tema que merece atenção nos dias de hoje, em função de sua
37
complexidade e de divergência de entendimentos nos meios educacionais, tanto que um dos
mais recentes documentos elaborados pelo MEC intitulado Série Mais Educação- Educação
Integral – Texto Referência para o Debate Nacional de 2007 trouxe a seguinte definição do
termo Educação Integral:
Uma educação que promove o desenvolvimento da criança e do adolescente em suas
múltiplas dimensões, considerando o corpo, a mente e a vida social, no sentido da
construção da cidadania, do sujeito autônomo, crítico e participativo. (BRASIL,
2009a, p. 19).
Entretanto, cabe salientar que em vários casos as propostas de implantação de escolas
em tempo integral não garantem que se efetivem práticas pedagógicas pautadas numa
concepção de formação integral, considerando o sujeito em sua dimensão biopsicossocial.
Outra compreensão da educação integral está relacionada à articulação de
conhecimentos e disciplinas, no que se refere prioritariamente ao currículo escolar:
Essa concepção de educação questiona o paradigma da ciência moderna que
desagrega, fragmenta e formaliza os diversos campos do conhecimento humano em
ciências específicas, estanques e sem visão de totalidade, e propõe uma estreita
articulação curricular que procura contemplar o conhecimento de maneira mais
abrangente, global e, portanto, integral (GUARÁ, 2005, p. 2).
A partir desse ponto de vista, Guará (2005) enfatiza que o processo educacional pode
ocorrer em diferentes lugares e de diferentes modos, reconhecendo que não há uma única
forma de ensinar, podendo ocorrer uma “integralização de experiências e de conhecimentos”
que se articulam.
Uma última conceituação da educação integral diz respeito à necessidade de
“expansão das experiências de aprendizagens e do tempo dedicado aos estudos pela
articulação da escola com as muitas ações comunitárias que, em parceria com ela, podem
compor um programa ampliado de educação no contraturno escolar [...]” (GUARÁ, 2009, p.
70-71).
Trata-se de uma concepção de educação integral que envolve uma diversidade de
vivências na comunidade e que se aproxima do conceito de cidade-educadora, muito citado
pelos documentos oficiais e por diversos autores, dentre eles, Gadotti (2009).
A abordagem dessas diferentes perspectivas de educação integral permite entender
que uma concepção não exclui a outra; pelo contrário, todas elas se complementam, pois
entende-se que uma verdadeira educação integral depende de um tempo escolar ampliado que
possibilite o acesso a novas situações de aprendizagens, respeitando o processo de
38
desenvolvimento dos indivíduos e evitando atividades fragmentadas e destituídas de
intencionalidade educativa.
2.2. Escola de tempo integral: algumas experiências brasileiras
As primeiras experiências de implantação de escolas de tempo integral na
perspectiva da educação integral ocorreram no Brasil na década de 1950, apesar de que essa
concepção já se apresenta nos textos de Anísio Teixeira desde os anos 1930. Em 1950, esse
educador inaugurou o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) na Bahia (CAVALIERE,
2004).
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro possuía a seguinte estrutura de
funcionamento: quatro escolas-classe para uma escola-parque, atendendo aproximadamente
4.000 alunos na faixa etária de 7 a 15 anos; que permaneciam no Centro no horário das
7h30min às 16h30min. Os alunos dividiam seu tempo entre a escola-classe e a escola-parque,
que contava com pavilhões de trabalho e de educação física, jogos e recreação, biblioteca,
teatro de arena e setores de socialização e artístico (CAVALIERE, 2004).
O ideário de Anísio Teixeira fundamentava-se numa proposta de educação que
contribuísse para alavancar o progresso e o desenvolvimento científico e tecnológico do país.
A partir desse ideal, a formação que se almejava seria a mais completa possível, ou seja, em
termos práticos:
a escola primária seria dividida em dois setores, o da instrução, propriamente dita,
ou seja da antiga escola de letras, e o da educação, propriamente dita, ou seja da
escola ativa. No setor instrução, manter-se-ia o trabalho convencional da classe, o
ensino de leitura, escrita e aritmética e mais ciências físicas e sociais, e no setor
educação – as atividades socializantes, a educação artística, o trabalho manual e as
artes industriais e a educação física. (TEIXEIRA, 1959, p. 82).
Nesta citação, observamos claramente as intenções de Teixeira ao criar o Centro
Educacional Carneiro Ribeiro. Não bastava dar acesso à escola para que o projeto de
educação firmado no desenvolvimento científico e tecnológico avançasse, era preciso formar
para o trabalho e para a sociedade. E para que isso acontecesse, a escola deveria funcionar em
tempo integral, com uma formação que viabilizasse esse projeto. Para tanto, o setor instrução
dedicava-se ao ensino formal propriamente dito, enquanto o setor educação desenvolvia as
atividades consideradas socializantes.
39
Para exemplificar, cabe trazer a síntese de Ernica (2006) sobre a estrutura dessa
proposta:
No bairro popular da Liberdade, em Salvador, foi implantado o Centro Educacional
Carneiro Ribeiro, que deveria ser a referência para vários outros pela cidade, o que
não aconteceu. Foi desenhado um projeto arquitetônico para abrigar as atividades
pensadas para esse projeto de educação integral e de atendimento em tempo integral.
Havia quatro escolas-classe de ensino primário, para um total de 1.000 alunos cada,
em dois turnos de 500, além de uma Escola-Parque, com sete pavilhões que se
destinavam às chamadas práticas educativas, que eram como os alunos
completavam, em horário diverso, sua educação, além de receberem alimentação e
atendimento médico e odontológico. Projetou-se também uma residência para jovens
considerados sem lar, que não chegou a ser construída. Na Escola-Parque, os alunos
não eram agrupados só pela idade; mas, sobretudo, pelas suas preferências. Em sua
área de 42 mil metros quadrados, foram construídos um pavilhão de trabalho, um
ginásio de esportes, um pavilhão de atividades sociais, um teatro com 560 lugares,
uma biblioteca, um restaurante, além de lavanderia, padaria e banco. As atividades
eram oferecidas por diferentes setores (p. 12).
Essa referência faz constatar que havia uma clara diferença entre as atividades
escolares desenvolvidas nas escolas-classe em um turno e as atividades educativas
desenvolvidas na escola-parque, no turno contrário ao anterior — o que hoje denominamos de
contraturno. Acreditamos que essa diferença representa um conceito de educação integral em
que a formação completa não é vista integradamente (COELHO, 2009).
De acordo com Nunes (2009, p. 126), os alunos do CECR eram agrupados em turmas
de 20 a 30 alunos para realizar várias atividades oferecidas por diferentes setores, como por
exemplo:
a) artes aplicadas (desenho, modelagem e cerâmica, escultura em madeira,
cartonagem e encadernação, metal, couro, alfaiataria, bordados, tapeçaria,
confecção de brinquedos flexíveis, tecelagem, dentre outros) no Setor de
Trabalho;
b) jogos, recreação e ginástica no Setor de Educação Física e Recreação;
c) grêmio, jornal, rádio-escola, banco e loja no Setor Socializante;
d) música instrumental, canto, dança e teatro no Setor Artístico;
e) leitura, estudo e pesquisas no Setor de Extensão Cultural e Biblioteca.
O projeto recebeu grande divulgação nacional e internacional. Os aspectos
arquitetônicos e pedagógicos foram motivos de elogios de organismos internacionais,
como ressalta Almeida (2001). Porém, sofreu também críticas, que tinham como ponto de
partida a denúncia das condições precárias em que se encontravam as demais escolas do
Estado.
Após mais de 50 anos, em 2001, o Governo Federal executou um projeto de
restauração e reforma do CECR, resgatando a articulação funcional das quatro escolas-classe
40
e da escola-parque. Nesta ocasião, foram criados cinco centros de aprendizagem e produção,
em que os estudantes participavam de programas de aceleração de aprendizagem, de
desenvolvimento das inteligências múltiplas e de habilidades mentais, de experimentação
científica e de integração da informática com as comunicações e suportes necessários à
aprendizagem (FERREIRA, 2007).
Para a concretização dos propósitos do Centro, a Secretaria de Estado da Educação
da Bahia planejou estabelecer parcerias com diversas instituições privadas, na expectativa de
responder às demandas da pós-modernidade, de acordo com o ideário neoliberal introduzido
no Brasil (CORDEIRO, 2001).
No ano de 2010, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro – Escola Parque –
completou sessenta anos de história. A comemoração do aniversário da Escola Parque criou a
oportunidade de reflexões e diálogos sobre a proposta pedagógica de Anísio Teixeira, sua
atualidade e suas repercussões nas políticas de educação contemporâneas. Assim, programou-
se um seminário cuja temática abordou o legado deixado por Anísio Teixeira e seus impactos
no contexto atual, salientando avanços e perspectivas16
.
Os projetos de restauração e reforma do Centro Educacional em 2001, assim como o
seminário organizado em 2010, demonstram a intenção de resgatar e manter a proposta de
escola de tempo integral idealizada por Anísio Teixeira.
Após quase três décadas, a concepção de escola de tempo integral é retomada com a
criação dos Centros Integrados de Educação Pública – CIEPs, na gestão de Leonel Brizola,
eleito pelo PDT em duas gestões (1983/1986 e 1991/1994), tendo como Secretário Estadual
de Cultura, o professor Darcy Ribeiro. Na proposta formulada por Darcy Ribeiro, é forte a
concepção de uma escola de tempo integral voltada para as crianças das camadas sociais mais
pobres, que assim teriam assegurado um bom domínio da escrita, da leitura e do cálculo
(MAURICIO, 2004).
De acordo com Mignot:
O compromisso assumido se traduziu na proposta de criação de escolas nas quais as
crianças permaneceriam o dia inteiro, diferentemente das escolas existentes, nas
quais, em grande parte, os alunos só tinham pouco mais de três horas de atividades
diárias, que cumpriria, segundo o discurso oficial disseminado durante o debate
provocado com a sua implantação, um duplo papel protetor: das crianças pobres e
indefesas, salvando-as da marginalidade e, da sociedade, porque quanto mais tempo
os alunos permanecessem na escola, menos perigo representariam para ela. A
iniciativa liderada pelo vice governador Darcy Ribeiro, renomado intelectual que
criara a Universidade de Brasília, pretendia conferir um novo patamar de qualidade
16
Informações coletadas do site www.educacao.ba.gov.br/node/1974.
41
à educação pública e, para tanto, ganhou edifícios grandiosos [...] (MIGNOT, 2008,
p. 76).
Nessa época, o Brasil enfrentava sérios problemas econômicos, decorrentes da
aceleração da inflação, e baixos índices de crescimento, além de uma profunda crise social
provocada pela ditadura militar, que permaneceu no poder de 1964 a 1985. Surgem políticas
educacionais que partiam do pressuposto de que, além de democratizar o acesso à escola
pública, seria necessário promover a melhoria da qualidade do ensino e dos resultados do
sistema educacional, uma vez que os dados estatísticos apontavam para um quadro nada
democrático: um alto índice de evasão e repetência (CUNHA, 2005).
A escola de tempo integral surge como uma solução para dirimir os graves
problemas sociais em que se encontravam as crianças e adolescentes das classes populares.
Para tanto, transferiram para a educação a responsabilidade de resolver tais questões. Durante
as duas gestões de Brizola, foram construídos 506 CIEPs em todo o Estado do Rio de Janeiro
(MAURÍCIO, 2002).
Os CIEPs tinham um caráter bem arrojado; foram projetados pelo conceituado
arquiteto Oscar Niemeyer com uma proposta de formação integral em tempo integral. O
projeto apresentava semelhanças e ao mesmo tempo diferenças com relação à concepção
construída por Anísio. Semelhança por oferecer atividades diversificadas da educação formal
e diferenças por desenvolver ambas as atividades (formais e diversificadas) num mesmo
espaço formal de aprendizagem (COELHO, 2009).
Segundo Ribeiro:
No bloco principal, com três andares [...] as salas de aula, um centro médico, a
cozinha e o refeitório, além das áreas de apoio e de recreação. No segundo bloco,
fica o ginásio coberto, com sua quadra de vôlei/basquete, futebol de salão,
arquibancada e vestuários. Este ginásio é chamado de Salão Polivalente, porque
também é utilizado para apresentações teatrais, shows de música, festas, etc. No
terceiro bloco, de forma octogonal, fica a biblioteca e, sobre ela, as moradias para
alunos-residentes (RIBEIRO, 1986, p. 42).
A partir dessa citação, observamos que, enquanto Anísio propunha dois espaços
distintos destinados à escola-classe e às escolas-parque, nos CIEPs, Darcy Ribeiro procurou
integrá-las num único espaço.
Em cada unidade, era prevista a frequência de 600 alunos, ou seja, 25 alunos por
sala, em regime de turno completo, numa permanência de 9 horas diárias, oferecendo ensino
de 1ª a 8ª séries. Aos alunos eram oferecidas, quatro refeições, banho, atividades esportivas,
estudo dirigido e assistência médico-odontológica (CUNHA, 2005).
42
A proposta dos CIEPs foi criticada por alguns teóricos que abordaram as seguintes
questões:
1) aspecto populista/clientelista, revelando preocupação eleitoral maior que
pedagógica; 2) qualidade ainda insuficiente do ensino em tempo parcial,
inviabilizando a perspectiva de universalização do ensino fundamental em tempo
integral; 3) o caráter excessivamente assistencial da proposta que desloca a função
social da escola; 4) a implantação propriamente do tempo integral (COELHO,
2002).
Porém, outros pesquisadores apontaram aspectos positivos: a satisfação dos pais
(PARO, 1988a) e o horário integral do professor, que permitia momentos para o
planejamento, para a elaboração de materiais e para a formação continuada (PARO, 1988b;
BRANDÃO, 1989). As pesquisas de Arroyo (1988) indicam que o horário integral do
professor contribui para a formação de um sistema de ensino mais definido, com profissionais
com formação mais consistente.
Na história da política educacional brasileira temos por característica a
descontinuidade dos programas educacionais implementados na gestão de um determinado
partido político e interrompidos na gestão seguinte. Melhor sorte não tiveram os CIEPs,
quando o PMDB assumiu o poder no Estado do Rio de Janeiro. Com o discurso de igualdade
de condições para todas as escolas, Moreira Franco começou o desmonte do horário integral
da rede estadual, especialmente da região do Grande Rio. As escolas tornaram-se
“abandonadas”, rejeitadas pelo próprio sistema, sem projeto e sem condições de ser
administrado, como observa Cavaliere (2002b).
Com a nova eleição de Brizola em 1991, para governador do Estado, sob a
orientação de Darcy Ribeiro, iniciou-se um processo de retomada da escola de horário
integral. O programa previu maior integração entre as áreas de saúde, cultura, esportes e
educação, tentando melhorar a organização da escola e a atualização do currículo
(FERREIRA, 2007).
Há alguns registros na literatura de que há uma forte tendência neoliberal que vem
contribuindo para desvirtuar as funções da escola de tempo integral, uma vez que os baixos
investimentos do Estado na educação levariam à criação de parcerias com entidades públicas
e privadas, além de incentivos ao voluntariado, contribuindo para o esvaziamento das funções
da escola (CAVALIERE, 2009).
Segundo dados coletados por Ferreira (2007), em sua dissertação de mestrado, os
CIEPs podem ser caracterizados atualmente por escolas de horário ampliado, mas que não
43
realizam um trabalho que poderia ser qualificado como educação integral. Alguns apenas
dobram seu tempo, de forma precária, perdendo totalmente a identidade dos CIEPs.
Apesar de ter recebido várias críticas, inclusive a de não terem conseguido
ultrapassar o caráter assistencialista, centralizador, político partidário, os CIEPs tornaram-se
referência para outros Estados, nos anos 1980, e para o governo federal nos anos 1990,
conforme observa Coelho (1999/2000).
A partir da implantação dos CIEPs, o tempo escolar ganhou destaque no país.
Participaram dessa discussão diversos segmentos da sociedade e não apenas especialistas da
educação. Defendido por alguns e combatido por outros, a proposta de ampliação do tempo
escolar teve sua relevância por ampliar e democratizar debates sobre a escola pública de
qualidade, no período de redemocratização do país (MIGNOT, 2008).
Entre 1986 e 1993, o governo estadual de São Paulo implementou o Programa de
Formação Integral da Criança – PROFIC. O projeto previa a integração das Secretarias de
Educação, Saúde, Promoção Social, Trabalho, Cultura e Esportes e Turismo; porém, não
conseguiu atingir tal propósito devido às dificuldades de cooperação entre as instituições,
conforme apontam Giovanni e Souza (1999). Este Programa tinha como principais objetivos
ampliar o tempo de permanência das crianças mais pobres na escola e contribuir para a
melhoria de seu desempenho escolar.
Diante do elevado índice de repetência e evasão escolar nas séries iniciais da rede
pública escolar, esse programa surgiu como uma resposta nova a antigos problemas
educacionais. Esse novo modelo de escola se propunha a ir além da instrução para exercer
também um papel de agência protetora da infância.
A exemplo da experiência desenvolvida nos CIEPs, o PROFIC também despertou
discussões nos meios acadêmicos em razão de seu caráter assistencialista, que sobrecarregava
a escola, comprometendo a sua função social.
Dessa forma, passou a existir dentro da própria Secretaria Estadual de Educação
certa rejeição ao Programa, sobretudo pela Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana
de São Paulo, onde vivia a maior parte das crianças carentes que o programa pretendia
atender, conforme observa Cunha (2005).
O PROFIC foi um Programa de repasse de verbas às escolas da rede pública,
prefeituras ou entidades particulares conveniadas, para receber alunos das escolas da rede
pública que optassem por aderir a ele. O Programa previa que o aluno frequentasse
normalmente as aulas do período regular de ensino e no contraturno, permanecesse na escola
ou se dirigisse à entidade conveniada; receberia alimentação e participaria de atividades
44
complementares nas áreas de artes, esportes, lazer, pré-profissionalizantes e reforço escolar. O
critério para escolha dos alunos passava pelas características socioeconômicas e/ou
desempenho escolar, como descrevem Ferretti, Vianna e Souza (1991).
Ao propor uma educação integral com atividades extracurriculares, incluindo
alimentação e ações de saúde individual e coletiva, passou-se a conferir à escola de tempo
ampliado um caráter de supervalorização, conferindo-lhe o poder de resolver problemas
sociais no âmbito escolar. Por razões de ordem técnica e política, no período de 1990 a 1993,
o programa teve suas atividades encerradas. O Governo do Estado, durante a gestão de Luiz
Antonio Fleury Filho (1990-1994), argumentou a necessidade de serem revistas as despesas
da Secretaria de Estado da Educação, culminando com a decisão de extinguir todos os
programas que não respondessem ao requisito de atendimento universal no interior da rede de
ensino (FERREIRA, 2007).
Na década de 1990, a prioridade dada às crianças e aos adolescentes estava
fundamentada na Constituição Federal de 1988 e nos compromissos assumidos pelo governo
brasileiro com organismos internacionais, representados pelo Fundo Monetário Internacional
(FMI). Esses organismos passaram a impor ajustes na economia para conter a miséria em que
se encontrava grande parte da população brasileira. Dessa forma, os organismos
internacionais passaram a interferir, propor e controlar as políticas sociais dos países
endividados (SALLUM JUNIOR; KULGEMAS, 2001).
Nesse momento histórico, o Brasil era gerido pelo presidente Fernando Collor de
Mello (1990-1992). A educação sofria as consequências da precária situação social e
econômica pelo qual o país atravessava; refletida pelos altos índices de abandono e repetência
escolar.
Segundo Ferreira (2007), o governo federal, como resposta aos compromissos
assumidos em campanha eleitoral, anunciou a construção em Brasília do primeiro Centro
Integrado de Atenção à Criança (CIAC), em 1991. O seu alto custo e sua localização
provocaram grandes polêmicas e discussões. Estavam previstos altos gastos com o projeto
arquitetônico e de engenharia, os equipamentos, a manutenção das equipes de coordenação
geral e técnica, a realização de pesquisa para a avaliação do programa, a assistência aos
estudantes pelos programas da Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), a alimentação,
os livros didáticos, o material escolar e as bibliotecas escolares.
A implementação de tais ações atendia às exigências impostas pelo Banco Mundial
(BM), como condição para aprovação e financiamento dos projetos que demandavam um
45
conjunto de reformas estruturais fundamentado em uma concepção de crescimento liberal e
privatista, de abertura ao comércio exterior (GORNI, 1999).
A grande migração da população da zona rural para a periferia dos grandes centros
urbanos do país contribuiu para que o governo federal criasse os CIACs, na tentativa de
minimizar os efeitos da pobreza sobre crianças e adolescentes. Esses centros caracterizaram-
se por oferecer atendimento social integrado em um mesmo local e em tempo integral; além
de envolvimento comunitário, desenvolvimento de programas de proteção à criança e à
família e gestão descentralizada. Nesses espaços, previa-se o atendimento em creche, pré-
escola e ensino de primeiro grau; saúde e cuidados básicos, convivência comunitária e
desportiva (FERREIRA, 2007).
Estabeleceu-se uma meta para a construção de cinco mil CIACs, com atendimento
integral, distribuídos por todo o território brasileiro. Apesar de ser caracterizado por ser um
“projeto inovador”, os CIACs mantinham semelhanças com os CIEPs, principalmente no que
se refere ao seu caráter político.
Com a saída do presidente Fernando Collor de Mello em 1992, o presidente Itamar
Franco criou um novo programa educacional, apresentando uma nova versão do CIAC,
redenominando-o Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CAIC), cujas
diretrizes foram fixadas pelo Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao
Adolescente (PRONAICA).
Pela análise do documento do PRONAICA, observa-se que o CAIC manteve
quase que a totalidade do “Projeto Minha Gente”, implantado durante o governo Collor
com a finalidade de promover a atenção integral às crianças e aos adolescentes, mediante
ações de educação, saúde, assistência e promoção social e integração comunitária
(BRASIL, 1993, p. 7).
Por intermédio de uma ação descentralizada e integrada dos órgãos federais,
estaduais e municipais, organizações não governamentais e a cooperação de organismos
internacionais, o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) definiu várias diretrizes para o
programa, com o propósito de garantir o atendimento integral à criança e ao adolescente por
meio da intersetorialidade e da participação comunitária. Assim, a educação integral foi
entendida como:
co-responsabilidade do Estado, da sociedade e da família e consubstanciada na
integração de ações e serviços voltados para o atendimento das necessidades de
desenvolvimento integral da criança nos aspectos físico, psíquico, intelectual e de
socialização (BRASIL, 1993, p. 19).
46
Como pode se observar, a partir da leitura do teor deste documento, a lógica do
programa consistia numa política educacional voltada para os desígnios da globalização e da
“racionalidade financeira”, com ênfase à participação comunitária.
Os problemas cotidianos, sobretudo nas regiões menos favorecidas, atrelados às
dificuldades administrativas, de gestão e financeiras, gradativamente foram “desvirtuando” os
CAICs de seu propósito inicial, e a exemplo de outras experiências similares, esses Centros
não se constituíram numa política pública duradoura e foram aos poucos abandonados.
Observamos pela análise da trajetória histórica das escolas de tempo integral que
esse tema tem feito parte de plataformas de governo muito mais como uma questão política
partidária do que efetivamente como uma política pública educacional. A partir disso,
verificamos uma constante descontinuidade nos processos. Conforme ressalta Nunes (2009), a
escola pública de horário integral deve ser vista como uma política de governos. Não há
hipótese de que esta proposta de educação seja implementada sem a vontade política dos
governantes. Ela implica uma disponibilidade de recursos materiais e humanos significativos
(p. 28).
47
3. EDUCAÇÃO INTEGRAL: UMA ANÁLISE DOS DOCUMENTOS OFICIAIS
Especialmente nos últimos anos, a implementação da Educação Integral no Sistema
Formal de Ensino Brasileiro expressou-se por meio da promulgação de legislação
específica. No entanto, ainda há um longo caminho a ser percorrido até se
transformar o legal em real, ou, como diria o poeta, para se transformar a intenção
em gesto (BRASIL, 2009a, p. 21).
3.1. O que dizem os documentos legais?
A legislação educacional brasileira reconhece e valoriza as condições peculiares de
desenvolvimento em que se encontram crianças e adolescentes, traduzindo um ideal de uma
Educação Integral. No entanto, a efetivação das propostas ainda é um grande desafio, que
deve exigir das políticas públicas e de todos os agentes envolvidos seus melhores e maiores
esforços, para se conseguir transitar do discurso legal ao real.
Por ocasião da 30ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPEd), realizada em 2007, na comunicação apresentada por Lígia
Martha Coelho e Janaína Menezes, Em tempo integral no ensino fundamental: ordenamento
constitucional/legal em discussão, as autoras reconhecem o avanço da legislação sobre o
tempo escolar ampliado; no entanto, consideram-no insuficiente para reparar as perdas que o
ensino fundamental sofreu pelas décadas de descaso do governo em relação à escola de tempo
integral. As autoras também reconhecem que os princípios da educação constantes na
Constituição Federal de 1988 já revelavam uma concepção de educação integral, ainda que
não de forma expressa (COELHO; MENEZES, 2007).
Na década de 1990, o Brasil viveu um contexto de uma série de reformas
educacionais. Segundo Silva e Abreu (2008), os principais indicadores que apontam a
intenção de mudanças são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996
(BRASIL, 1996); as ações provenientes do Ministério da Educação que tomam por objeto as
mudanças curriculares por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de 1997 e o
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), criado em 1988; as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs) propostas pelo Conselho Nacional de Educação; as políticas
de financiamento, dentre elas a criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental (FUNDEF) e mais recentemente o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação Básica (FUNDEB- Lei n. 11494/07); dentre outras.
48
A reforma educacional encontra suas origens na Conferência Mundial de Educação
para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, que resultou no Plano Decenal de
Educação para Todos (1993-2003). O foco central deste Plano é o ensino fundamental,
abrangendo também a educação infantil; em especial, a sua segunda etapa, ou seja, a faixa
etária dos 4 (quatro) aos 6 (seis) anos. Atualmente, com a implantação do Ensino
Fundamental de nove anos, a faixa etária dos 4 (quatro) aos 5 (cinco) anos.
Segundo Apple (1995), as reformas educacionais que ocorreram em vários países nas
últimas décadas tiveram suas origens nos Estados Unidos e na Inglaterra, e foram
influenciadas e patrocinadas especialmente pelos seguintes organismos multilaterais:
[...] Banco Mundial (BM), Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD), entre outros, que por meio de seus documentos não apenas prescreviam as
orientações a serem adotadas, mas também produziam o discurso “justificador” das
reformas que, preparadas em outros contextos, necessitavam exigir consensos locais
para sua implementação. De acordo com os próprios documentos, a década de 1990
foi a de formulação da primeira geração de reformas, agora é tempo de implementá-
las (SHIROMA, CAMPOS e GARCIA, 2005, p. 430).
Compete ressaltar que as recomendações constantes nos documentos de política
educacional não são neutros, pois existe uma lógica que oferece sustentação a tais reformas.
Esses documentos, apesar do acesso facilitado pelos meios impressos, colocam aos estudiosos
o desafio de compreender a sua lógica, uma vez que são passíveis de interpretações
diversificadas, apesar de apresentarem um caráter prescritivo (SHIROMA, CAMPOS e
GARCIA, 2005).
Entender a lógica que sustenta e fundamenta os documentos oficiais exige do
pesquisador um olhar investigativo, que permitirá transitar do discurso para a melhor
compreensão das políticas públicas de ampliação do tempo escolar.
A Constituição Federal de 1988 traz uma concepção de educação integral, ainda que
de forma não explícita. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº
9.394/96) introduziu a perspectiva de ampliação do tempo escolar diário nos artigos 34 e 87,
sendo mais detalhada no Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 10.172/01) e no Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE – Decreto nº 6.094/07). Temos também o Fundo
Nacional de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do
Magistério (FUNDEB – Lei nº 11.494/2007), e o Programa Mais Educação, instituído pela
Portaria Interministerial nº 17/2007, que integra as ações do Plano de Desenvolvimento da
49
Educação (PDE), como estratégia do Governo Federal para promover a ampliação da jornada
escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral.
Nossa intenção consiste em analisar, a seguir, cada um desses documentos legais,
utilizando um critério cronológico quanto à elaboração e promulgação dessas legislações
vigentes em nosso sistema educacional.
3.1.1. Constituição Federal de 1988
O século XX foi marcado por inúmeras conquistas; entre elas, a Declaração
Universal dos Direitos do Homem (1948) e a Convenção Internacional sobre os Direitos da
Criança (1989), que refletiram de forma positiva no campo educacional, ao determinarem que
a educação deve se constituir em um direito.
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 6º, com a nova redação que lhe foi
dada pela Emenda Constitucional nº 26/2000, assenta a educação em primeiro lugar, entre os
demais direitos sociais elencados no texto legal:
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados, na forma desta Constituição (BRASIL, 2011, grifo nosso).
A Carta Magna deixa expresso, em seu artigo 205, que a educação integral passa a
ser compromisso de todos; não apenas de um determinado segmento da sociedade. A
Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990 estão
alicerçados na Doutrina da Proteção Integral, e, para que este compromisso se efetive, todos
passam a ser convocados: família, Estado e sociedade:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 2011, grifo nosso).
Muito embora o texto da Carta Magna não pronuncie de forma expressa o termo
educação integral, inferimos que o termo “visando o pleno desenvolvimento da pessoa”
pressupõe o desenvolvimento do indivíduo em suas múltiplas dimensões. Portanto,
implicitamente, podemos dizer que o artigo contempla a ideia de educação integral. Esse,
igualmente, é o entendimento de Coelho e Menezes (2007).
50
A preocupação contida no dispositivo legal citado, no sentido de promover o
envolvimento de todas as instituições sociais na educação integral dos indivíduos, não se
constitui em algo novo, pois desde 1932, com o advento do Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, observa-se que já havia essa intenção de forma expressa:
Mas, do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente
para o Estado, que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na
variedade de seus graus e manifestações, como uma função social eminentemente
pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições
sociais. (AZEVEDO et. al., 1932 apud GHIRALDELLI JR, 1994, grifo nosso).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA- Lei nº 8069/90) também preconiza
como dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público a garantia
de alguns direitos, e, entre eles, o direito à educação:
Art. 4º. É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder
público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e á convivência
familiar e comunitária (BRASIL, 1990, grifo nosso).
3.1.2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei nº 9.394/96) é a lei
maior da educação no país; por isso chamada, quando se quer acentuar a sua importância, de
“carta magna da educação”. Assim, ela situa-se imediatamente abaixo da Constituição,
definindo as linhas mestras do ordenamento geral da educação brasileira (SAVIANI, 2008).
O Título I da LDB, denominado “Da educação”, em seu artigo 1º, ressalta a
importância da educação e dos diferentes agentes envolvidos:
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais (BRASIL, 1996, grifo nosso).
Este artigo da LDB, a exemplo das legislações anteriormente referendadas,
estabelece o compromisso de educar para além das instituições de ensino, envolvendo a vida
familiar, a convivência humana em suas múltiplas relações e a sociedade civil.
51
No Título II, “Dos Princípios e Fins da Educação Nacional”, em seu artigo 2º,
reafirma-se a necessidade de uma educação integral para o pleno desenvolvimento do
educando:
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, grifo nosso).
Mais adiante, analisaremos o Programa Mais Educação (2007), em que esse tema
será abordado de forma mais detalhada a partir de uma perspectiva de ação intersetorial17
entre as políticas públicas educacionais e sociais.
No que se refere à ampliação da jornada escolar do ensino fundamental, a LDB traz à
tona de forma literal, uma relação entre a ampliação do período de permanência dos
educandos na escola, com a sua formação integral:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas
de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
[...]
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo
integral, a critério dos sistemas de ensino.
[...] (BRASIL, 1996, grifo nosso).
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da
publicação desta Lei.
[...]
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes
escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo
integral (BRASIL, 1996).
Para Coelho (2002), verifica-se a relevância dada pelos legisladores à ampliação do
tempo escolar, que não se reduz apenas à ampliação do tempo do aluno na escola, mas
também, deve incluir toda a comunidade escolar: alunos, professores, diretores, funcionários,
17
Trata-se de uma articulação entre Ministério da Educação, da Cultura, do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome, do Esporte, da Ciência e Tecnologia, do Meio Ambiente, da Secretaria Nacional da Juventude da
Presidência da República, com o objetivo de efetivar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens.
52
em uma atitude de comprometimento e crescimento coletivo com as causas educacionais mais
amplas que esse tempo estendido poderá proporcionar.
O artigo 3º, inciso X da LDB, reconhece e valoriza as experiências extraescolares, e,
segundo alguns autores, podem ser realizadas por instituições parceiras da escola. De acordo
com Guará (2006), essa fundamentação legal corresponde ao crescente movimento de
participação de outras organizações que surgem por necessidade da comunidade, como
resposta a algumas demandas diagnosticadas na própria escola. Tais organizações precisam
ter uma atuação atrelada ao projeto político pedagógico da escola; caso contrário, poderão ter
seu papel restrito ao de proteção social.
Muito embora alguns pesquisadores ressaltem e valorizem a importância da
participação da comunidade escolar no processo de expansão para o regime de escola de
tempo integral, cabe ressaltar que os discursos oficiais, seguindo o princípio da racionalidade
financeira e do Estado mínimo, apresentam intenções que vão além da preocupação do
envolvimento dos pais na vida escolar dos seus filhos. Há um forte apelo à participação da
sociedade civil na manutenção e realização de melhorias para o bom funcionamento da
escola; tarefas que deveriam ser realizadas pelo setor público, por meio de investimentos
financeiros, mas que são “transferidas” para a comunidade:
Termos como individualismo, escolha, diversidade, competição, forças de mercado,
excelência, oportunidade, modernização, eficiência, autonomia responsável,
descentralização, apelo à participação da sociedade civil, à solidariedade dos
voluntários da comunidade (BOWE; BALL, 1992 apud SHIROMA, CAMPOS e
GARCIA, 2005, grifo nosso), cada vez mais presente nos documentos oficiais,
evidenciam não apenas a penetração da ideologia do gerencialismo na educação,
mas expressam também a conformação e produção de um novo “léxico”
educacional, um híbrido de pedagógico e gerencial (SHIROMA, CAMPOS E
GRACIA, 2005, p. 438).
O dispositivo legal também preconiza que ficará a critério dos sistemas de ensino a
ampliação do tempo escolar, ou seja, deve se levar em consideração as peculiaridades de cada
rede, sua proposta pedagógica, as características físicas da instituição, seus recursos humanos
e os anseios da comunidade local, pois não basta o aumento da carga horária dissociada da
discussão sobre a qualidade de ensino a ser ofertada:
Só faz sentido pensar na ampliação da jornada escolar, ou seja, na implantação de
escolas de tempo integral, se considerarmos uma concepção de educação integral
com a perspectiva de que o horário expandido represente uma ampliação de
oportunidades e situações que promovam aprendizagens significativas e
emancipadoras (GONÇALVES, 2006, p 131).
53
Entendemos que a ampliação do tempo escolar poderá se constituir em experiências
ricas e revestidas de significados para as crianças ou, ao contrário, em momentos árduos e
cansativos, preenchidos com atividades fragmentadas e descontextualizadas.
A qualidade do trabalho pedagógico tem estreita relação com a formação profissional
que, de acordo com a legislação, não é só um direito do professor, mas, sobretudo, é um dever
do Estado oportunizar condições que favoreçam a sua concretização.
Quinze anos após a promulgação da LDB, observa-se que a proposta de ampliação
do tempo escolar de forma qualitativa ainda constitui-se de algo a ser perseguido. Tal cenário
nos leva a corroborar a concepção de Nunes (2009) que, sem vontade política dos nossos
governantes, essa proposta de educação não poderá ser implantada, pois está condicionada à
disponibilidade de recursos materiais e humanos significativos, ou uma articulação entre
serviços que não se dá espontaneamente.
3.1.3. Plano Nacional de Educação (PNE - Lei nº 10.172/01 e PL nº 8.035/10)
Nesta etapa do trabalho, analisaremos o Plano Nacional de Educação em vigor
(2001-2010), Lei nº 10.172/01, bem como o novo Plano Nacional de Educação (2011-2020),
em tramitação via Projeto de Lei nº 8035/1018
.
A Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educação
(PNE), para vigorar no decênio 2001/2010, representou um avanço com relação ao texto da
LDB (Lei nº 9.394/96), ao citar a educação em tempo integral como objetivo do Ensino
Fundamental e da Educação Infantil; além de apresentar expressamente, como uma de suas
metas, a ampliação progressiva da jornada escolar para um período de pelo menos sete horas
diárias.
Aguiar (2010), ao analisar as ações realizadas nos quase dez anos de vigência do
PNE, esclarece que ocorreram avanços com relação às metas e objetivos estabelecidos no
início da década de 2000; no entanto, foram observados equívocos: algumas metas não
traduziam os anseios e as solicitações de setores organizados da sociedade. Aguiar (2010)
também ressalta que para o efetivo cumprimento das metas, é preciso que ocorra uma
18
O novo PNE (2011-2020) está em tramitação via Projeto de Lei n. 8.035/2010; recebeu 449 emendas e a sua
votação está prevista para a primeira quinzena de março de 2012.
54
corresponsabilidade de todas as instâncias de poder (União, Estados e Municípios) diante do
compromisso assumido pelo Plano.
Convém esclarecer que o conceito de plano, no âmbito educacional, remonta à
década de 1930. Provavelmente a sua primeira manifestação é dada de forma explícita pelo
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, que diagnosticou a situação educacional
do país, marcada pela falta de “unidade de um plano” e pela ausência de “espírito de
continuidade”, propôs-se um “Plano de reconstrução educacional” (SAVIANI, 2007). Mas, no
período de 2001 a 2010, o Brasil viveu a sua primeira experiência da vigência de um Plano
Nacional de Educação aprovado por lei (Lei nº 10.172/01).
A Constituição de 1988 previu expressamente, no artigo 214, a elaboração de um
Plano Nacional de Educação. É a Constituição que estabelece a competência ao PNE de
definir os critérios da distribuição de recursos públicos para a educação, com prioridade para
o ensino obrigatório (art. 212, parágrafo 3º). Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96) determina que a União, no prazo de um ano, a partir da
publicação da Lei, deverá encaminhar ao Congresso Nacional o Plano Nacional de Educação,
com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos (AGUIAR, 2010).
A partir da aprovação da Emenda Constitucional nº 59/09, foram acrescentados
alguns aspectos importantes referentes ao Plano Nacional de Educação PNE, conforme
redação dada ao artigo 214 da Constituição Federal:
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com
o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e
definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a
manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes
esferas federativas que conduzam a:
I – erradicação do analfabetismo;
II- universalização do atendimento escolar;
III – melhoria da qualidade do ensino;
IV – formação para o trabalho;
V – promoção humanística, científica e tecnológica do País;
VI – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como
proporção do produto interno bruto.
A duração decenal do plano (art. 214, caput) pressupõe a concepção de um Plano de
Estado, mais do que um Plano de Governo.
Na introdução do Plano em vigor (2001- 2010), em seus objetivos e prioridades,
ficou estabelecido que deveria ser dada prioridade de tempo integral para as crianças das
55
camadas sociais mais necessitadas. O novo PNE (2011-2020), em sua estratégia 6.4, reforça
o aspecto da oferta da ampliação da jornada escolar por parte das entidades privadas de
serviço social, concomitantemente e em articulação com a rede pública.
Sobre esse aspecto, podemos levantar duas hipóteses. A primeira: o Plano em vigor e
o novo Plano assumem um caráter de assistência social; a segunda: trata-se de uma medida de
equidade, a fim de oferecer às crianças com carências socioculturais igualdade de
oportunidades educacionais, equiparando-as às crianças de classe média. Nunes (2009), em
suas pesquisas, endossa a segunda hipótese:
[...] Mas será que com tempo escolar restrito a criança conseguirá ter garantida “a
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (art. 206 da
Constituição)? Ou será suficiente para “assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores” (art. 22 da LDB)?
Para que a criança brasileira, com as carências socioculturais ou outras que nosso
país atribui a ela como dote no seu nascimento, tenha igualdade de condições
educacionais se comparada com crianças de classe média que têm acesso, em
espaços diversos e ao longo do dia inteiro, a linguagens e atividades várias, é
necessário tempo de permanência na escola – tempo para adquirir hábitos, valores,
conhecimentos para exercer direitos e deveres de cidadão (p. 26).
Maurício (2002) também adverte que os pais, por sua vez, valorizam a escola de
tempo integral como uma alternativa viável para novas oportunidades de aprendizagens; que
suplanta o aspecto meramente assistencial. Trata-se de uma opção que é fruto de uma
avaliação refletida e não de um interesse menor de fazer uso da escola como forma de
compensar carências familiares.
Nesse sentido, as diretrizes do ensino fundamental estabelecem que “o atendimento
em tempo integral deverá oportunizar orientação no cumprimento dos deveres escolares,
prática de esportes, atividades artísticas e alimentação adequada, no mínimo em duas
refeições”. É um avanço significativo para diminuir as desigualdades sociais e ampliar as
oportunidades de aprendizagem, democraticamente (BRASIL, 2001).
Ainda, segundo o teor do Plano Nacional de Educação em vigor (2001-2010), “à
medida que forem sendo implantadas as escolas de tempo integral, mudanças significativas
deverão ocorrer quanto à expansão da rede física, atendimento diferenciado da alimentação
escolar e disponibilidade de professores, considerando a especificidade de horários”
(BRASIL, 2001).
A redação do novo PNE (2011-2020) estabelece em sua Meta 6, Estratégia 6.2, que:
56
6.2 Institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de
ampliação e reestruturação das escolas públicas por meio da instalação de quadras
poliesportivas, laboratórios, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros
e outros equipamentos, bem como de produção de material didático e de formação
de recursos humanos para a educação em tempo integral (BRASIL, 2010).
Pela análise do conteúdo dos documentos citados, constata-se que há uma
perspectiva de expansão qualitativa não apenas do tempo escolar, uma vez que o documento
anterior e o atual estabelecem mudanças significativas da estrutura física da rede, de aspectos
relacionados à alimentação e de recursos humanos.
De acordo com Coelho e Menezes (2007), as 27 metas indicadas pelo PNE em vigor
(2001-2010) apresentam o complemento necessário para que esta expansão da jornada escolar
ocorra de forma qualitativa. As metas 4, 6, 7, 14 e 22 estão relacionadas a aspectos que
possibilitam a constituição de uma educação integral como condição primeira para a defesa do
tempo integral na escola. Essas metas estabelecem padrões mínimos de infraestrutura
compatíveis com o tamanho dos estabelecimentos e com as realidades regionais; ampliação
do acervo da biblioteca, informática e multimídia; e aquisição de livros didático-pedagógicos,
literários, científicos e obras clássicas de referência, acessíveis ao professor; apoio às tarefas,
esportes e atividades artísticas; e, para as crianças de famílias de menor renda, a oferta de, no
mínimo, duas refeições diárias..
A meta 22 do Plano citado (2001-2010), que contempla as refeições, reconhece a
importância da alimentação no processo ensino-aprendizagem, em se considerando,
principalmente, as crianças desprovidas de recursos. Conforme já mencionamos na seção que
trata sobre a trajetória história da escola de tempo integral no Brasil, todos os Programas
instituídos desde a Escola Parque, de Anísio Teixeira, na década de 1950, passando pelos
CIEPs, PROFICs e CAICs, posteriormente substituídos pelos CIACs, mantiveram a mesma
preocupação com relação à oferta de refeições às crianças.
Coelho e Menezes (2007) também recordam que a experiência dos CIEPS,
implantados no Rio de Janeiro, nas décadas de 1980 e 1990, trouxeram um debate acadêmico
e político partidário em torno das quatro refeições diárias oferecidas às crianças naquelas
instituições públicas de ensino que funcionavam em tempo integral. Sobre esta realidade,
Ribeiro (1986) se manifestava:
[...] ao invés de negar a realidade do alunado carente, o CIEP parte dela para
oferecer, em seu interior, o que é necessário para o processo de aprendizagem dessa
clientela específica, e isso inclui forçosamente boa alimentação, já que não existe
eficácia pedagógica quando a criança permanece desnutrida (p.120).
57
Apesar dessa preocupação expressa no documento do PNE em vigor (2001-2010),
com relação a questões da assistência social e, entre elas, a alimentação, alguns autores
alertam quanto à necessidade de a escola não perder de vista que a sua verdadeira função
social diz respeito à apropriação do saber. Caso contrário, tem-se como consequência a oferta
de um ensino de segunda categoria. A escola acaba reduzindo a instrução a mínimos
insignificantes. É isso o que aponta o artigo: A escola pública de tempo integral:
universalização do ensino e problemas sociais (PARO, 1988a). Este texto decorre de um
estudo proposto pela Fundação Carlos Chagas:
Não é por acaso que a dimensão assistencial é uma das mais caras aos projetos
recentes de expansão do tempo diário de escolaridade oferecidos aos alunos das
escolas públicas. Nesses projetos, argumenta-se que a extensão sugerida é desejável
não só para que os alunos possam aprender mais e melhor, mas também para que,
nesse espaço, possam ser mais bem alimentados, mas bem cuidados (inclusive no
que diz respeito às questões de saúde) e mais protegidos dos “perigos da rua” [...].
(PARO, 1988a, p. 16).
Paro (1988a) enfatiza que o acesso ao “saber sistematizado” refere-se a um direito
elementar de cidadania, que vem sendo constantemente negado à grande maioria da
população brasileira.
Arroyo (1988), em seu artigo O Direito ao tempo de escola, escrito para o mesmo
seminário, também alerta sobre as funções que as escolas de tempo integral assumiram ao
longo da história, destacando o seu caráter de instituição total. Historicamente, as propostas
de ampliação da jornada escolar têm enfatizado muito mais o aspecto formativo, na medida
em que “pretendem proporcionar ao educando uma experiência educativa total, que não se
limite a ilustrar a mente, mas que organize seu tempo, seu espaço, que discipline seu corpo,
que transforme sua personalidade por inteiro” (ARROYO, 2008). Este pesquisador destacou a
percepção negativa da pobreza que essas instituições têm acentuado, com o propósito de
salvar os filhos dos trabalhadores pobres; e quão violenta pode ser a relação pedagógica.
Corroborando as ideias de Paro (1988a) e Arroyo (1988), Saviani (2005) reflete
sobre o quanto a questão da expansão da oferta de escolas está em contradição com os
interesses dominantes, uma vez que o saber deixa de ser propriedade privada para tornar-se
algo socializado. Daí a tendência de se reduzir as funções da escola, esvaziando-a de sua
função específica, que diz respeito à socialização do saber elaborado, convertendo-a numa
agência de assistência social destinada a reduzir as contradições da sociedade capitalista.
Esta intenção fica clara pela leitura da meta 22 do PNE, que é o documento oficial
ora analisado (2001-2010):
58
22. Prover, nas escolas de tempo integral, preferencialmente para as crianças
de família de menor renda, no mínimo duas refeições diárias, apoio às tarefas
escolares, a prática de esportes e atividades artísticas, nos moldes do Programa de
Renda Mínima associado a Ações Sócio-educativas (BRASIL, 2001, grifo nosso).
Ao aprofundarmos os estudos no que se refere às reformas educacionais nos anos
1990, constatamos o quanto o Brasil rendeu-se ao sistema econômico mundial que passou a
“ditar” normas para a educação. No entender desses organismos internacionais, há um grande
vínculo entre a educação e o desenvolvimento econômico e entre educação e combate à
pobreza; que é considerada uma ameaça ao crescimento econômico, conforme indicam Silva e
Abreu (2008).
O Banco Mundial prescreve que a educação básica deve ser prioridade, e assim se
manifesta:
A educação, especialmente a primária e a secundária (educação básica), ajuda
a reduzir a pobreza aumentando a produtividade do trabalho dos pobres,
reduzindo a fecundidade, melhorando a saúde, e dota as pessoas de atitudes de que
necessitam para participar plenamente na economia e na sociedade (BANCO
MUNDIAL apud SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000, grifo nosso).
Verifica-se, pelo teor do conteúdo dessa citação, que a preocupação expressa pelo
Banco Mundial consiste em reduzir a pobreza em função do aumento e da melhoria da mão de
obra, para que, dessa forma, a economia mundial não seja afetada.
A propósito, o PNE previsto para vigorar no decênio 2001/2010 não conseguiu
atingir a totalidade das suas metas durante o seu período de vigência; nesse sentido, um novo
Plano (2011/2020) foi elaborado, de acordo com o Substitutivo do Projeto de lei nº 8.035, de
2010, tendo como relator o Deputado Ângelo Vanhoni (PT).
O Plano elaborado para o período de 2011-2020 constituiu-se no eixo da Conferência
Nacional de Educação (CONAE) e chegou ao Poder Legislativo após amplo processo de
debate no âmbito da sociedade civil. Esta Conferência foi precedida por conferências
municipais e estaduais que geraram emendas ao documento-referência (BRASIL, 2010).
Conforme nos esclarece Dourado (2010), o novo PNE deverá, através da garantia de
processos participativos que envolvam os diferentes segmentos da sociedade brasileira,
constituir-se em política de Estado, sem perder de vista a existência de limites estruturais
resultantes da lógica e da legalidade capitalista.
O novo Plano (2011-2020) ainda sujeito à aprovação, a exemplo do Plano anterior, também
prevê, conforme a Meta 6, a ampliação significativa da oferta da educação de tempo integral:
59
Meta 6. Oferecer educação em tempo integral em cinquenta por cento das
escolas públicas de educação básica.
Estratégias:
6.1. Estender progressivamente o alcance do programa nacional de ampliação da
jornada escolar, mediante oferta de educação básica pública em tempo integral, por
meio de atividades de acompanhamento pedagógico e interdisciplinares, de forma
que o tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens na escola ou sob sua
responsabilidade passe a ser igual ou superior a sete horas diárias durante todo o ano
letivo, buscando atender a pelo menos metade dos alunos matriculados pelo
programa.
6.2. Institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de
ampliação e reestruturação das escolas públicas por meio da instalação de quadras
poliesportivas, laboratórios, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e
outros equipamentos, bem como de produção de material didático e de formação de
recursos humanos para a educação em tempo integral.
6.3. Fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos e
equipamentos públicos como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques,
museus, teatros e cinema.
[...] (BRASIL, 2010, grifo nosso).
O novo PNE (2011/2020) prevê também a expansão da oferta das escolas de tempo
integral em 50% das escolas públicas da educação básica, de forma qualitativa, pois
estabelece como uma das estratégias a reestruturação das escolas, por meio de investimentos
em quadras poliesportivas, laboratórios, bibliotecas e outros equipamentos; ressalta a
importância da formação dos recursos humanos para atuar neste segmento escolar. Outra
estratégia do novo PNE (2011-2020), assim como previsto no Plano em vigor, consiste na
articulação da escola com outros espaços educativos, para que as situações de aprendizagens
ultrapassem os “muros” da instituição escolar, otimizando outros equipamentos públicos,
como praças, parques, museus, teatros, entre outros.
Encontramos nos estudos de vários especialistas em educação de tempo integral
argumentos favoráveis à necessidade de ampliação dos espaços de aprendizagens. A educação
integral precisa ser pensada a partir da ampliação do acesso aos múltiplos espaços de
apropriação dos saberes da cidade, para que não se limitem as opções em um projeto
educativo regulado por oportunidades limitadas (GUARÁ, 2006).
No entanto, convém ressaltar que há uma tendência expressa nos documentos
oficiais, com certos vocábulos que se repetem com frequência, denominada por Jameson
(1997) “hegemonia discursiva”. Integram-se à relação de palavras mais utilizadas, vocábulos
como parceria, colaboração e articulação. Tais termos, difundidos enfaticamente não apenas
60
no PNE, mas em outros documentos analisados, expressam um modelo de gestão do Estado
que descentraliza responsabilidades e reafirma a lógica da racionalidade financeira.
Como esclarece Apple (1995, p. 173), os textos oficiais utilizam a linguagem do
“bem público”, ao mesmo tempo em que alinham mais estreitamente o sistema educacional às
necessidades do setor empresarial.
3.1.4. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação (FUNDEB - Lei nº 11.494/07)
As metas previstas no PNE estão vinculadas às políticas públicas de financiamento
da educação básica. Assim, vivenciamos a aprovação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB- Lei nº 11.494/07), em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF – Lei n 9.424/96).
Partindo do pressuposto de que o direito à educação previsto no art. 205 da
Constituição Federal de 1988 somente se efetiva a partir de investimentos financeiros, o
Congresso Nacional aprovou, na última década, dois fundos destinados ao financiamento da
educação pública. O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF), criado em 1996, que posteriormente foi substituído
pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB). Este
instituído em 2007, no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
O FUNDEB refere-se a um fundo de natureza contábil, instituído no âmbito de cada
Estado, e deverá ter seus recursos destinados à educação básica pública. A distribuição dos
recursos do FUNDEB ocorre com base no número de matrículas na educação básica pública,
seguindo os critérios estabelecidos pelo art. 211 da Constituição Federal de 1988:
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em
regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as
instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades
educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e
financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.
§2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação
infantil.
61
§3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e
médio.
§4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a
universalização do ensino obrigatório (Emenda 59, de 2009) (BRASIL, 2011).
A distribuição dos recursos leva em conta fatores de ponderação, que variam de
acordo com os seguintes desdobramentos da educação básica:
62
TABELA 1 - Fatores de Ponderação19
Nível de Ensino
2007
(Resolução nº 01/2007)
2008
(Portaria nº 41/2007) 2009
(Resolução nº 932/2008) Creche 0,8 - -
Creche em tempo
integral - 1,1 1,1
Creche em tempo parcial - 0,8 0,8
Pré-escola 0,9 - -
Pré-escola em tempo
integral - 1,15 1,2
Pré-escola em tempo
parcial - 0,9 1
Séries iniciais do ensino
fundamental urbano 1,0 1 1
Séries iniciais do ensino
fundamental rural 1,05 1,05 1,05
Séries finais do ensino
fundamental urbano 1,1 1,1 1,1
Séries finais do ensino
fundamental rural 1,15 1,15 1,15
Ensino fundamental em
tempo integral 1,25 1,25 1,25
Ensino médio urbano 1,2 1,2 1,2
Ensino médio rural 1,25 1,25 1,25
Ensino médio em tempo
integral 1,3 1,3 1,3
Ensino médio integrado à
educação profissional 1,3 1,3 1,3
Educação especial 1,2 1,2 1,2
Educação indígena e
quilombola 1,2 1,2 1,2
Educação de jovens e
adultos com avaliação no
processo 0,7 0,7 0,8
Educação de jovens e
adultos integrada à
educação profissional de
nível médio, com
avaliação no processo
0,7 0,7 1
Creche conveniada em
tempo integral - 0,95 0,95
Creche conveniada em
tempo parcial - 0,8 0,8
Pré-escola conveniada
em tempo integral - 1,15 1,2
Pré-escola conveniada em
tempo parcial - 0,9 1
(*) Colocamos em destaque os segmentos que atendem em tempo integral.
19
Os valores destes coeficientes foram estabelecidos por representantes do Ministério da Educação (MEC), do
Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (CONSED) e da União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (UNDIME).
63
Ao analisarmos a tabela 1, constatamos que os dois maiores índices correspondem ao
ensino médio em tempo integral e ao ensino fundamental em tempo integral, cujos
coeficientes foram estipulados, respectivamente em 1,3 e 1,25. No que se refere ao ensino
fundamental de tempo integral, está previsto um investimento 25% superior ao destinado às
séries iniciais do ensino fundamental urbano.
De acordo com Coelho e Menezes (2007), esta ponderação ainda é insuficiente para
dar conta de uma ampliação da jornada escolar que tenha por finalidade uma educação
integral. No entanto, as referidas pesquisadoras ressaltam que o FUNDEB, ao prever recursos
para o tempo integral, constituiu-se num marco histórico do movimento legal em prol do
direito ao ensino fundamental em tempo integral, uma vez que, para a efetivação deste direito,
é preciso provisão de recursos públicos previstos em lei.
3.1.5. Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE – Decreto nº 6.094/07)
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE- Decreto nº 6.094/07), lançado pelo
MEC, em abril de 2007 “imbrica ações para os diferentes níveis, modalidades e etapas da
educação nacional, visando constituir o que foi denominado de visão sistêmica da educação”
(BRASIL, 2009, p. 23).
Este Plano apoia-se em dados estatísticos e instrumentos de avaliação referentes ao
funcionamento da Educação Básica, construídos a partir de indicadores de aproveitamento
dos alunos por meio do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) (SAVIANI,
2009).
Segundo Saviani (2009, p. 5), “o denominado PDE aparece como um grande guarda
chuva que abriga praticamente todos os programas em desenvolvimento pelo MEC”.
O PDE estabelece alguns aspectos relativos à Educação Integral dispostos no Plano
de Metas Compromisso Todos pela Educação20
.
O Plano de Metas é o alicerce do PDE, instituído pelo Decreto nº 6.094, de 24 de
abril de 2007, e tem o objetivo de conjugar esforços da União, Estados, Distrito Federal,
Municípios, famílias e comunidades, a fim de garantir a qualidade da educação básica.
20
A ideia básica do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação consiste em estabelecer um conjunto
de diretrizes a serem adotadas na gestão de suas redes de escolas e nas práticas pedagógicas, com vistas ao
cumprimento de metas estabelecidas em relação ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),
a partir de um diagnóstico da situação educacional de um determinado município, Estado ou do Distrito
Federal (BRASIL, 2009a).
64
O Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação expressa a responsabilidade
de se colocar em prática as 28 diretrizes do PDE até o ano de 2021. Entre as metas estão a
alfabetização obrigatória das crianças até oito anos de idade, o combate à repetência e à
evasão e a promoção da educação infantil. No artigo 2º do Decreto, são apresentadas as 28
diretrizes voltadas para a melhoria da qualidade da educação básica (BRASIL, 2009, p. 13).
Entre as ações que incidem sobre a educação básica situam-se o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB), o Plano de Metas do PDE-IDEB, duas ações dirigidas à questão
docente, complementadas pelos Programas de Apoio “Transporte Escolar”, “Luz para Todos”,
“Saúde nas Escolas”, “Guia das Tecnologias Educacionais”, “Educacenso”, “Mais Educação”,
“Coleção Educadores” e “Inclusão Digital” (SAVIANI, 2009).
Enfatizaremos nesse trabalho apenas as diretrizes relacionadas à ampliação do tempo
escolar, que se constituem no artigo 2º do PDE, em que constam as diretrizes para a
ampliação do tempo escolar, enquanto possibilidade de combate a repetência por intermédio
de práticas de aulas de reforço no contraturno, estudos de recuperação e progressão parcial
(Art. 2º, inciso IV); e no inciso VII do artigo citado, que dispõe sobre a possibilidade da
ampliação de permanência do educando sob a responsabilidade da escola para além da
jornada regular.
Ao analisar o PDE, Saviani (2009) expõe que:
Com a ascensão do PT ao poder federal, sua tendência majoritária realizou um
movimento de aproximação com o empresariado, ocorrendo certo distanciamento de
suas bases originárias. Talvez isso explique, de certo modo, por que o MEC, ao
formular o PDE, o tenha feito em interlocução com a referida parcela da sociedade e
não com os movimentos dos educadores [...]. Apresentando-se como uma iniciativa
da sociedade civil e conclamando a participação de todos os setores sociais, esse
movimento constituiu-se, de fato, como um aglomerado de grupos empresariais com
representantes e patrocínio de entidades como o grupo Pão de Açúcar, Fundação
Itaú-Social, Fundação Bradesco, Instituto Gerdau, Fundação Roberto Marinho,
fundação Educar-DPaschoal, Instituto Itaú Cultural, Faça Parte- Instituto Brasil
Voluntário, Instituto Ayrton Senna, Cia. Suzano, Banco ABN-Real, Banco
Santander, Instituto Ethos, entre outros (p.32).
Observamos que o fator mobilização social se constitui num dos pilares de
sustentação do PDE. Os outros pilares são:
O PDE está sustentado em seus pilares: i) visão sistêmica da educação; ii)
territorialidade; iii) desenvolvimento; iv) regime de colaboração; v)
responsabilização e vi) mobilização social” (SAVIANI, 2009, p. 17).
65
Outro marco legal que compõe as metas do PDE está materializado no art. 2º, inciso
XXIV, que dispõe sobre a necessidade de integração da educação com os programas das
diferentes áreas como saúde, esporte, assistência social, cultura, entre outras, com o propósito
de fortalecer a identidade do educando com sua escola.
O Programa Mais Educação foi uma consequência do PDE, instituído pela
Portaria Normativa Interministerial nº 17/07. Teve por objetivo fomentar a educação
integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio de atividades socioeducativas no
contraturno escolar, articuladas com o projeto de ensino desenvolvido pela escola
(BRASIL, 2009a, p. 24).
Trata-se de uma tentativa do Governo Federal para promover a ampliação do tempo
escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral e de uma ação
intersetorial entre as políticas públicas educacionais e sociais. A intenção proposta por este
Programa consiste em congregar ações conjuntas dos Ministérios da Educação (MEC),
Cultura (MINC), Desenvolvimento social e Combate à Fome (MDS), Esporte (ME), Ciência e
tecnologia (MCT) e Meio Ambiente (MMA); além da Presidência da República (PR)
(BRASIL, 2009a, p. 25).
Esta articulação prevista no Programa Mais Educação traz como justificativa
ampliação das possibilidades de proteção social, prevenção à violação de direitos da criança e
do adolescente, melhoria do desempenho escolar e da permanência na escola, sobretudo em
territórios mais vulneráveis. A educação escolar vista nesta perspectiva visa ofertar uma
educação mais atrativa e adequada à realidade e às demandas locais, pois permite “suplantar
idéias de hiperescolarização ou de instituição total e, aos governos, integrarem e ampliarem a
cobertura de suas ações sociais” (BRASIL, 2009a, p. 25).
3.2. Diretrizes Gerais para a Organização e Planejamento das Oficinas Curriculares
que fundamentam a implementação da Escola de Tempo Integral no Estado de São
Paulo (2006)
O Projeto Escola de Tempo Integral foi instituído na Rede Estadual Paulista pela
Resolução SE nº 89, de 9 de dezembro de 2005. Em seu artigo 1º, ele estabelece:
66
Fica instituído o Projeto Escola de Tempo Integral com o objetivo de prolongar a
permanência dos alunos de ensino fundamental na escola pública estadual, de
modo a ampliar as possibilidades de aprendizagens, com o enriquecimento do
currículo básico, a exploração de temas transversais e a vivência de situações que
favoreçam o aprimoramento pessoal, social e cultural (SÃO PAULO, 2005, grifo
nosso).
De acordo com as Propostas Curriculares da rede estadual de ensino, o trabalho
desenvolvido nas escolas de tempo integral deve propor ações que:
a) Valorizem o aluno;
b) Transformem o papel do professor em agente de mobilização da capacidade intelectual de
quem aprende;
c) Incorporem situações do cotidiano e conteúdos atuais e contextualizados;
d) (Re)signifiquem o sentido do erro, transformando-o em fonte de informação para
verificar o percurso que o aluno fez;
e) Ampliem as práticas de avaliação para que permitam verificar o aluno agindo e
interagindo com os objetos e com os colegas (SÃO PAULO, 2006).
Assim, torna-se importante:
a) Detectar os elementos facilitadores e dificultadores;
b) Apoiar e aprimorar o que está dando certo;
c) Intervir quando necessário;
d) Discutir e socializar iniciativas inovadoras de professores e gestores na escola e fora dela
(SÃO PAULO, 2006).
O documento analisado descreve alguns autores que tiveram uma influência
marcante na discussão teórica e na elaboração de propostas curriculares no Brasil. Entre eles,
podemos destacar Apple (2006), Gimeno Sacristán (2000) e Silva (2004). Para Apple (2006),
cuja visão crítica é de orientação neomarxista, baseada numa análise da escola e da educação
como instituições voltadas para a reprodução das estruturas de classe da sociedade capitalista:
o currículo reflete e reproduz essa estrutura. Segundo esse autor, o currículo tem conexões
com o poder e não é neutro. Ele considera importante analisar os pressupostos ideológicos e
epistemológicos das disciplinas que constituem o currículo oficial.
Silva (2004), em sua obra Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo analisa as preocupações das teorias críticas e pós-críticas com as relações entre
saber, identidade e poder; traz à discussão um ponto: por meio da educação, o currículo
67
desenvolve um conhecimento de sociedade, que, por sua vez, encontra-se permeado por
relações de poder e controle:
[...] Apple colocava uma grande ênfase, em Ideologia e currículo, no processo
que a escola exerce na distribuição do conhecimento oficial. A suposição é de
que a escola simplesmente transmite e distribui o conhecimento que é produzido
em algum outro lugar. Apple, entretanto, concede um papel igualmente
importante à escola como produtora de conhecimento, sobretudo daquilo que ele
chama de “conhecimento técnico”. O “conhecimento técnico” relaciona-se
diretamente com a estrutura e o funcionamento da sociedade capitalista, uma vez
que se trata de conhecimento relevante para a economia e a produção [...]
(SILVA, 2004, p. 47- 48).
Na perspectiva do historiador do currículo, Ivor Gooddson (2006), qualquer
afirmação sobre o currículo não deve estar desvinculada do período histórico em questão.
Para esse autor, nas décadas de 1980 e 1990, ocorreram mudanças educacionais
provenientes de novos padrões de globalização e de controle estatal ; inclusive, houve o
envolvimento crescente das agências governamentais e de órgãos empresariais no âmbito
educacional:
A tradição de disciplinas escolares, portanto, está geralmente em harmonia com os
grupos de poder externos. As abordagens curriculares que podem ter como objetivo
educar os grupos menos privilegiados precisam passar pelo “corredor polonês” dos
poderosos públicos externos. A sustentabilidade no mundo do currículo escolar,
portanto, está intimamente relacionada com a recepção que o currículo tem nos
públicos externos (GOODSON, 2006, p. 14).
Para Goodson (2006), o sistema curricular foi construído para garantir a estabilidade
e para mistificar e encobrir as relações de poder que sustentam a elaboração do currículo.
Trata-se, pois, de uma estruturação do ensino organizado em disciplinas definido
pelo Estado, que, segundo Goodson (2006), “silencia” ou “marginaliza” modelos alternativos,
limitando o professor a um papel previamente definido em termos de uma disciplina escolar
específica; única “arena” em que é possível operar:
Apenas para reiterar o que foi dito, então, a extensão democrática do ensino público
com o objetivo de educar todas as crianças no final do século XIX foi rapidamente
seguida por um novo arranjo, uma nova onda, que estabeleceu o currículo baseado
em disciplinas. O resultado desse novo arranjo foi internalizar e fragmentar todos
os argumentos sobre os objetivos sociais e políticos do ensino [...] (GOODSON,
2006, p. 31).
Este tema também é abordado por Correia e Gallego (2004) ao analisarem a
composição das disciplinas em quadros horários, inclusive com previsão de tempo para o
68
desenvolvimento de cada uma, permitindo à administração um maior controle e
previsibilidade do trabalho escolar:
Cada vez mais o saber é recortado em matérias, em cursos, em classes, em horas,
em minutos, de modo especial nos horários – modelo. As matérias são
hierarquizadas de acordo com o espaço destinado a cada uma. A organização dos
horários privilegia o cumprimento sincronizado de tarefas idênticas e define
padrões de aprendizagem ao final de períodos determinados [...]. A defesa da
divisão minuciosa do trabalho implica construir programas diários bem organizados
de forma a determinar conteúdos, limites e o tempo de duração a ser dedicado a
cada operação [...] (CORREIA e GALLEGO, 2004, p. 32).
O documento da Proposta Curricular do Estado de São Paulo também orienta que as
escolas de tempo integral redimensionem sua estrutura organizacional com novos espaços.
Quanto à organização curricular, esta deverá ser enriquecida com procedimentos
metodológicos inovadores, capaz de oferecer novas oportunidades de aprendizagens.
As matrizes curriculares serão desenvolvidas por meio de oficinas, especialmente
destinadas com a finalidade de vivências de atividades práticas e inovadoras e em
consonância com os planos de ensino dos professores, asseguradas na proposta pedagógica da
escola (SÃO PAULO, 2006):
Serão oferecidas oficinas que viabilizarão os seguintes objetivos:
a) educar e cuidar da construção da imagem positiva do aluno;
b) atender às diferentes necessidades de aprendizagem;
c) promover o sentimento de pertinência e o desenvolvimento de atitudes de
compromisso e responsabilidade para com a escola e com a comunidade,
instrumentalizando-o com as competências e habilidades necessárias ao desempenho
do protagonismo juvenil e à participação social;
d) promover a cultura da paz pelo desenvolvimento de atitudes de auto-respeito,
respeito mútuo, solidariedade, justiça e diálogo (SÃO PAULO, 2006).
Segundo o teor do documento pesquisado, a formulação de uma escola de tempo
integral significa mais do que a simples ampliação da jornada escolar. Representa uma
proposta pedagógica cuja intenção é colocar a própria escola e a sua função social em questão
(SÃO PAULO, 2006).
As variáveis tempo e espaço devem ser planejadas de maneira articulada em um
projeto político-pedagógico mais amplo.
Primeiramente, a questão do tempo não implica somente a ampliação da jornada
escolar, mas principalmente a possibilidade de desenvolvimento de uma efetiva proposta
educacional. No entanto, redimensionar o tempo implica outro “olhar” para as ações
69
desenvolvidas em seu interior, tanto no que se refere ao turno complementar quanto à
organização de uma proposta curricular integrada (SÃO PAULO, 2006).
Num segundo momento, a variável espaço assume o caráter de definir o espaço
escolar como o próprio continente da extensão do tempo, haja vista que a escola de tempo
integral tem como finalidade sediar o desenvolvimento da proposta da educação integral
(SÃO PAULO, 2006).
Conforme assinala Viñao-Frago:
[...] esses lugares e tempos são determinados e determinam uns ou outros modos de
ensino e aprendizagem [...] Em sínteses, o espaço e o tempo escolares não só
conformam o clima e a cultura das instituições educativas, mas também educam
(VIÑAO-FRAGO, 2004, p. 65).
3.2.1. Matriz Curricular da Escola de Tempo Integral (ETI)
Na proposta de Escola de Tempo Integral implementada nas escolas da rede estadual
de São Paulo, tanto as disciplinas do currículo básico como as oficinas curriculares compõem
um currículo único e integrado (SÃO PAULO, 2007, p. 13). Nessa perspectiva, todas as
atividades desenvolvidas são entendidas como atividades educativas, o que permite que “o
horário integral transforme-se em educação de tempo integral” (COELHO, 1997, p. 14).
O currículo da ETI foi elaborado para atender às necessidades de formação integral
de crianças e adolescentes: incorporar aspectos cognitivos, morais, estéticos, políticos e
práticos e ampliar o seu universo de referências (CAVALIERE, 2002b). Assim, o currículo:
[...] não se esgota no cotidiano de uma sala de aula. A ampliação desse universo
de referências da criança tem de ser procurada por todo o espaço existente (idéia de
extensão) e em todo esse espaço (idéia de totalidade) (COELHO, 1997, p. 14, grifo
nosso).
Professores, gestores e técnicos devem utilizar esse momento de implementação da
Escola de Tempo Integral para refletir sobre a estruturação do currículo escolar no que
concerne a:
a) Conteúdos selecionados e suas formas de abordagem;
b) Materiais e estratégias utilizados;
c) Formas de agrupamentos dos alunos;
d) Espaços para o desenvolvimento das aulas e das oficinas;
e) Organização da escola (SÃO PAULO, 2006).
70
O documento preconiza a necessidade de se detectar os elementos facilitadores e
dificultadores, apoiar e aprimorar o que está dando certo e intervir quando for necessário. As
iniciativas inovadoras de professores e gestores devem ser discutidas e socializadas nas
escolas, nas Diretorias de Ensino e em toda a rede (SÃO PAULO, 2007, p. 13).
É preciso pensar na ampliação do tempo escolar a partir de uma perspectiva
qualitativa, relacionando-a à formação integral do sujeito, com precaução para “não
reproduzir, em dobro, as práticas pedagógicas que ocorrem no tempo parcial”, ou então
“estaríamos dando mais do mesmo?” (COELHO, 2004, p. 205).
MATRIZ CURRICULAR
Ensino Fundamental – Ciclo I
A Matriz Curricular da Escola de Tempo Integral prevê:
Currículo Básico + Oficinas Curriculares
Os componentes do Currículo Básico são de base nacional comum, de acordo com o
que está prescrito na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96). São
estes:
a) Língua Portuguesa;
b) História;
c) Geografia;
d) Matemática;
e) Ciências Físicas e Biológicas;
f) Educação Artística;
g) Educação Física.
De acordo com a LDB, além da base nacional comum, os currículos também devem
ser complementados por uma parte diversificada, a critério do sistema de ensino e do
estabelecimento escolar:
71
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996).
Os Componentes das Oficinas Curriculares, que orientam as Diretrizes da Escola de
Tempo Integral (2006), estabelecidas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo,
regem a seguinte organização curricular:
a) Orientação para Estudo e Pesquisa;
b) Atividades de Linguagem e de Matemática:
Hora da Leitura;
Experiências Matemáticas;
Língua Estrangeira Moderna;
Informática Educacional.
c) Atividades Artísticas:
Teatro;
Artes Visuais;
Música;
Dança.
d) Atividades Esportivas e Motoras:
Esporte;
Ginástica;
Jogo.
e) Atividades de Participação Social:
Saúde e Qualidade de Vida;
Filosofia;
Empreendedorismo Social.
O documento analisado apresenta, para cada um dos componentes curriculares, a
seguinte estrutura para orientar a sua implementação nas Escolas de Tempo Integral:
a) Apresentação;
b) Objetivos;
c) Procedimentos metodológicos;
72
d) Perfil do docente;
e) Material de apoio;
f) Bibliografia.
Com o propósito de favorecer a leitura e a compreensão das Diretrizes da Escola de
Tempo Integral, elaboradas pela SEE, produzimos um quadro que apresenta uma síntese dos
componentes de cada uma das oficinas curriculares:
73
Quadro 1 - Síntese dos Componentes das Oficinas Curriculares
DIRETRIZES DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL – CICLO I
COMPONENTES CURRICULARES
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Apresentação Objetivos Procedimentos Metodológicos Perfil do Docente Materiais de Apoio
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Criar espaço para a ampliação do repertório cultural e científico dos alunos, de forma que se possibilite estabelecer vínculo com o mundo da pesquisa.
- Criar um espaço próprio para apoiar os trabalhos de pesquisa. - Ampliar o repertório cultural e científico dos alunos. - Favorecer a construção da autonomia na busca de novas informações.
Desenvolver pesquisas que partem da proposta de investigar para resolver um problema e levar em conta os conhecimentos que o aluno tem sobre o assunto, bem como seu interesse e motivação. Habilidades a serem desenvolvidas: saber utilizar e selecionar diversas fontes de pesquisa; saber organizar dados coletados; saber posicionar-se criticamente.
Gostar de ler e de trabalhar com as mais diversas fontes de pesquisa, inclusive as fontes digitais, e que tenha formação em Licenciatura plena em Pedagogia.
Utilização dos espaços escolares (biblioteca, sala de informática, sala de vídeo) e referências básicas de orientação que podem ser encontradas em livros ou sites.
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diversos gêneros, estilos de autores e obras consagradas. O princípio norteador é a formação de leitores através de experiências significativas e prazerosas de leitura.
- Cultivar e despertar o desejo de ler através de práticas diárias de leitura. - Propiciar o contato com diferentes gêneros textuais. - Utilizar diferentes procedimentos didáticos. - Otimizar o uso do acervo existente na escola.
- Leitura compartilhada. - Leitura em voz alta pelo professor. - Leituras de escolha pessoal. - Exploração de diferentes espaços: sala de aula, pátio, jardim, biblioteca pública. - Envolvimento da comunidade: contadores de histórias, descobrindo poetas, autores da região.
Gostar de ler, ter uma boa formação acadêmica e sensibilidade para a leitura.
O material de apoio para a construção de sequências didáticas se constitui do próprio acervo da escola.
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O princípio norteador são os Parâmetros Curriculares Nacionais. Esta área deve ser pautada por estudos, pesquisas, além de práticas e debates desenvolvidos nos últimos anos.
- Rever e/ou aprofundar conceitos matemáticos por meio de metodologias diferenciadas. - Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta. - Perceber o caráter de jogo intelectual, característico da matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.
As situações didáticas articulam-se em torno das diretrizes que devem nortear as oficinas “Experiências Matemáticas”: resolução de problemas, projetos, história da matemática e tecnologias da informação.
Ter boa formação acadêmica e considerar os conteúdos matemáticos importantes para instrumentar a vida e proporcionar o desenvolvimento de novas formas de pensar.
-BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª séries). Brasil:MEC, 1997. -SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Proposta curricular para o ensino da matemática. Ensino fundamental. São Paulo: SE/CENP, 1991.
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O conhecimento de língua estrangeira é considerado um direito expresso na LDB e requisito para que a cidadania plena seja exercida no mundo globalizado em que vivemos.
- Comunicar-se com o mundo de forma criativa e responsável. - Construir uma consciência plurilíngue e pluricultural. - Apreciar os costumes e valores de outras culturas. - Ter acesso à sociedade da informação pelo desenvolvimento de habilidades comunicativas.
Experiências de contato com a língua em situações de comunicação numa perspectiva multidisciplinar e vinculada a contextos reais.
Ter formação em letras, com habilitação em inglês ou espanhol e saber lidar com as múltiplas diferenças, organizar situações que promovam a progressão da aprendizagem, vista como fonte de ampliação dos horizontes culturais.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília: 1998.
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Potencializar aos alunos o acesso às diversas tecnologias, preparando-os para viver nessa sociedade em constante mudança e possibilitar o desenvolvimento do senso crítico.
Possibilitar que o aluno seja capaz de utilizar as tecnologias de informação e comunicação da forma mais adequada à realização de suas ações como estudante e como cidadão.
O uso da informática está previsto no desenvolvimento de projetos que possam estimular um trabalho interdisciplinar na escola de forma lúdica e criativa. Algumas possibilidades: atividades de desenho, leitura e escrita; jornais semanais nas escolas; murais e painéis; seminários, pesquisa na internet, dentre outros.
O professor deve ser habilitado, com curso superior, ter domínio dos conhecimentos básicos de informática e também do uso de tecnologias de informação e comunicação em geral.
O professor possui autonomia na escolha de sites e de softwares educacionais disponíveis na internet, além dos softwares disponíveis no acervo da escola e das DEs (Delegacias de Ensino).
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Conhecimento de culturas diversas através de uma linguagem simbólica de representação, propiciando um novo olhar.
- Propiciar aos alunos a criação e representação de ideias, emoções e sensações por meio das diferentes linguagens da arte. - Propiciar um intenso contato dos alunos com a leitura e produção de textos nas linguagens não verbais. - Ampliar e aprofundar o repertório artístico e estético dos alunos em cada uma das linguagens.
Artes Visuais: desenho, pintura, colagem, escultura, histórias em quadrinhos, fotografia. Música: interpretações, arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos, utilização de instrumentos e materiais sonoros, canto, notação musical. Dança: interpretações, arranjos com base nos elementos da linguagem da dança, criação de coreografia e pesquisas junto a grupos de dança, espetáculos. Teatro: jogos de atenção, observação, improvisação, utilização da linguagem dramática: espaço cênico, expressão corporal, plástica e sonora.
O professor deve ter formação inicial de Licenciatura em Educação Artística ou em Arte com habilitação na linguagem específica da oficina: teatro, música, dança ou artes visuais, além de disponibilidade para participar de formação continuada.
Os materiais vão depender dos conteúdos a serem contemplados em cada uma das oficinas curriculares artísticas.
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Jogo
Tem como princípio norteador a cultura do movimento em busca de uma melhor qualidade de vida. Essas atividades são divididas em cinco categorias: jogo, esporte, dança, exercício e ginástica.
-Participar de atividades motoras variadas e adquirir novas habilidades. -Solucionar problemas de ordem motora em diferentes contextos. -Ampliar o próprio repertório motor. -Reverter o quadro de sedentarismo e das doenças dele decorrentes ao longo da vida.
- Situações motoras de manifestações lúdicas e prazerosas. - Características de livre escolha pelos alunos. - Oficinas de jogos motores. - Jogos pré-desportivos e cooperativos.
O professor deve ter formação inicial e continuada no campo de atuação, preocupado com a socialização do saber escolar que compete à Educação Física.
-BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª séries do ensino fundamental), educação física. Vol 7 Brasil:MEC, 1998. -SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Educação Física, vida e movimento. São Paulo: SEE/CENP, 2005.
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Tem como princípio norteador boas práticas para a promoção de saúde e sustentabilidade de vida.
- Favorecer a compreensão da concepção de saúde e qualidade de vida. - Favorecer o desenvolvimento da autoestima, da autonomia e de ações solidárias para a promoção da saúde. - Desenvolver atitudes de sustentabilidade ambiental.
A elaboração de Projetos mostra-se como alternativa rica e favorável para a concretização deste trabalho. Sugestões de temas para as oficinas:educação ambiental; saúde, equilíbrio e qualidade de vida; saúde bucal; consumo consciente, dentre outros. Materiais: multimídias, torso humano, globo terrestre e mapas, fotografias, músicas, filmes, dentre outros.
É necessário que o professor tenha experiência com o trabalho com projetos e esteja familiarizado com os pressupostos teóricos dos PCNs, temas transversais, Saúde e Meio Ambiente e as Propostas Curriculares da CENP.
-BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Programa Parâmetros em ação, meio ambiente na escola: guia do formador. Brasília:MEC/SEF, 2001. -SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Água hoje e sempre: consumo sustentável. São Paulo: SEE/CENP, 2004.
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Tem a tarefa de contribuir para a aquisição e o desenvolvimento de um espírito reflexivo e crítico nos estudantes, a partir de atitudes como o questionamento contínuo, a análise e a integração dos saberes.
Estimular a autonomia do pensamento a partir de uma prática dialógica que leve à elaboração de conceitos, à clareza da exposição do seu raciocínio e á compreensão e produção textual em suas diferentes linguagens.
A principal prática filosófica é a capacidade de indagar. A proposta de atuação deve vir acompanhada de uma problematização e interação dos alunos em oficinas e projetos.
Para atuar no ciclo I o professor precisa ter licenciatura plena em Pedagogia e ter disponibilidade para participar de programas de formação continuada.
O material de apoio deve ser obtido preferencialmente no acervo da biblioteca, mas não se esgota com os livros. Deve haver a construção de práticas que estimulem a reflexão.
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Disponibiliza e aplica talentos e conhecimentos a serviço de ações sociais, assume na educação o papel de agente articulador entre o mundo escolar e as práticas sociais dos alunos.
- Desenvolver a capacidade de cooperar e trabalhar coletivamente. - Incentivar a capacidade dos alunos nas tomadas de decisões compartilhadas. - Estabelecer parcerias dentro e fora da escola. - Desenvolver competências e habilidades voltadas ao mundo do trabalho.
Concretizar ideias, planejar atividades, mobilizar recursos que viabilizem o “aprender fazendo”, que ocorra por meio da educação por projetos com foco na ação social.
Para atuar no ciclo I o professor precisa ter licenciatura plena em Pedagogia, deve articular o seu trabalho com os professores das demais áreas do currículo numa visão interdisciplinar e disponibilidade para participar de formação continuada.
Devem ser provenientes das necessidades, interesses, questionamentos e problemas sociais vivenciados pelos alunos e pela própria comunidade. A biblioteca e outros espaços da escola são imprescindíveis referenciais.
Fonte: Adaptado de SÃO PAULO, 2006
74
Ao analisarmos os componentes curriculares descritos no Quadro 1, observamos que
a bibliografia indicada para cada uma das oficinas é bem diversificada; porém, constatamos
que os Parâmetros Curriculares Nacionais estão presentes em todos os componentes.
Quanto ao aspecto “perfil do docente”, o documento enfatiza a necessidade de o
profissional ter uma formação inicial e participar de formações continuadas, demonstrando
uma preocupação com a atualização deles.
De acordo com Cavaliere (2009), a escola fundamental pública brasileira, sobretudo
aquela destinada para as classes populares, sempre teve como característica uma escola de
poucas horas diárias, pouco espaço e poucos profissionais. A concretização desses três
aspectos, em consonância com um projeto com intencionalidade educativa, fortalecerá seu
potencial enquanto instituição de difusão do conhecimento e da cultura.
Young (2007), no trabalho intitulado Para que servem as escolas?, traz importantes
contribuições, ao defender a concepção de que compete às escolas fornecer um tipo de
conhecimento que, para a maioria dos jovens, não poderia ser adquirido em casa, ou em sua
comunidade. Neste mesmo trabalho, Young (2007, p. 1294) utiliza o termo “conhecimento
poderoso”, atribuindo-lhe o sentido de “conhecimento realmente útil”:
Também é isso que os pais esperam, mesmo que às vezes inconscientemente, ao
fazerem sacrifícios para manter seus filhos na escola. Esperam que eles adquiram o
conhecimento poderoso, que não é disponível em casa (YOUNG, 2007, p. 1294).
Essa citação leva-nos a questionar se o currículo escolar está efetivamente
contribuindo para a mudança da condição dos alunos para além de suas “circunstâncias locais
e particulares” (YOUNG, 2007).
A escola de tempo integral deve garantir o direito de acesso ao conhecimento a fim
de emancipar os indivíduos, ampliando suas possibilidades de aprendizagem e acesso ao
conhecimento. Este tem sido o entendimento de pesquisadores da área, que assim a analisam:
[...] quaisquer propostas que se façam a respeito da extensão diária da escolaridade
não pode deixar de dar prioridade, de fato, à universalização da escola, em termos de
acesso, permanência e efetiva apropriação de parcela significativa do saber
sistematizado para as amplas camadas de trabalhadores, já que este, que deveria ser
um direito elementar de cidadania [...]” (PARO, 1988a, p. 14).
Concordamos com Cavaliere (2009): o aumento do tempo escolar poderá significar
um aprofundamento das experiências cotidianas, desde que não ocorra excessiva
75
fragmentação do tempo suplementar, com profissionais sem um preparo adequado e
atividades desconectadas de um projeto político-pedagógico.
Sabemos, no entanto, que uma escola com essas características constitui-se num
grande desafio, que ultrapassa o âmbito escolar, pois ela carece de políticas públicas
consistentes que garantam a efetiva democratização do ensino. A ampliação do tempo escolar
tem como decorrência a necessidade de espaços diversificados, recursos materiais suficientes,
profissionais qualificados e uma articulação entre os serviços públicos.
Para Soares (1998, p. 73), “a escola é mais importante para as classes populares que
para as classes dominantes”. Essa autora acrescenta que para as classes dominantes a escola
tem o caráter de legitimar privilégios já garantidos pela própria origem da classe; para as
camadas populares, a escola atua como instância em que podem ser construídos os
instrumentos necessários para a luta contra as desigualdades e a manutenção de privilégios.
Guará (2009), ao afirmar que “a escolarização é o maior passaporte para a inclusão
social” (p. 67), igualmente acredita que a escola se constitui num poderoso instrumento de
emancipação social.
3.3. Programa Mais Educação (Portaria Interministerial nº 17/2007) no contexto das
Políticas Educacionais Brasileiras
Após as diversas estratégias de criação e ampliação da jornada escolar por
intermédio das experiências públicas educacionais de Educação Integral — conforme já
citado anteriormente neste trabalho: o Centro Educacional Carneiro Ribeiro – CECR, de
Anísio Teixeira (década de 1950), os Centros Integrados de Educação Pública – CIEPs, de
Leonel Brizola (década de 1980 e 1990) — atualmente a Educação Integral faz parte das
políticas públicas educacionais por meio do Programa Mais Educação (2007).
O Programa Mais Educação foi criado pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e
tornou-se uma das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE); uma estratégia do
Governo Federal para introduzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na
perspectiva da Educação Integral.
De acordo com Saviani, entre os vários programas que constituem o PDE e incide
sobre o desenvolvimento da educação básica, o Mais Educação representa um deles:
76
O Programa “Mais Educação” propõe-se a ampliar o tempo de permanência dos
alunos nas escolas, o que implica também a ampliação do espaço escolar para a
realização de atividades educativas, artísticas, culturais, esportivas e de lazer,
contando com o apoio dos ministérios da Educação, Cultura, Esporte e
Desenvolvimento Social (SAVIANI, 2009, p. 8).
O Programa Mais Educação objetiva fomentar a educação integral de crianças e
adolescentes, por meio de atividades socioeducativas no contraturno escolar; articuladas com
o projeto de ensino da escola. Dessa forma, pretende contribuir para a diminuição das
desigualdades educacionais pela ampliação de tempos, espaços, por oportunidades educativas
e compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outros
segmentos: a família e os diferentes atores sociais (BRASIL, 2009c).
Esse Programa prevê, por meio de uma ação intersetorial, a articulação entre a
Educação, a Assistência Social, a Cultura e o Esporte, entre outras políticas públicas. Prevê
importante intervenção para a proteção social, a prevenção à violação de direitos da criança e
do adolescente, a melhoria do desempenho escolar e a permanência na escola, sobretudo, em
locais mais vulneráveis (BRASIL, 2009a):
[...] Por isso coloca em diálogo as ações empreendidas pelos Ministérios da
Educação – MEC, da Cultura – MINC, do Esporte – ME, do Meio Ambiente –
MMA, do Desenvolvimento Social e Combate à Fome – MDS, da Ciência e da
Tecnologia e, também da Secretaria Nacional de Juventude e da Assessoria Especial
da Presidência da República, esta última por meio do Programa Escolas-Irmãs
(BRASIL, 2009c, p. 5).
Com a finalidade de contribuir para a operação do Programa Mais Educação
(BRASIL, 2009b, p. 8), o Ministério da Educação – MEC lançou um conjunto de documentos
organizado em três cadernos. Descreveremos a seguir um breve resumo dos conteúdos
abordados em cada um deles.
O primeiro, intitulado Gestão Intersetorial no Território, descreve os marcos legais
do Programa Mais Educação, as temáticas Educação Integral e Gestão Intersetorial e a
estrutura organizacional do Programa, dos projetos e dos programas ministeriais que o
compõem. Além disso, traz sugestões para procedimentos de gestão nos territórios. Este
caderno também aborda o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB como
referência para o Programa Mais Educação (BRASIL, 2009b).
O segundo, Educação Integral – texto referência para o debate nacional, foi
produzido por um Grupo de Trabalho convocado pelo Ministério da Educação, sob
coordenação da Secretaria da Educação Continuada Alfabetização e Diversidade – SECAD.
Esse grupo de trabalho foi composto por gestores e educadores municipais, estaduais e
77
federais, além de representantes da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação –
UNDIME, do Conselho Nacional dos Secretários de Educação – CONSED, da Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação – CNTE, da Associação Nacional pela Formação
de Profissionais da Educação – ANFOPE, de universidades e de organizações não
governamentais comprometidas com a educação. Este caderno traz reflexões sobre a educação
integral no contexto contemporâneo brasileiro; sua trajetória histórica e seus fundamentos
legais. Ademais, descreve a proposta de educação integral como algo em construção,
abordando os seguintes aspectos: a instituição escolar e seu currículo, relação escola e
comunidade, tempos e espaços da educação integral, formação de educadores, alguns
trabalhos em educação no contexto da educação integral, e o papel do poder público e das
redes socioeducativas (BRASIL, 2009a).
O terceiro, Rede de Saberes Mais Educação, aponta caminhos para a elaboração de
propostas pedagógicas de Educação Integral, por meio do diálogo entre os saberes escolares e
os comunitários. Tais caminhos são representados na forma de Mandalas de Saberes21
para
incorporar as diversas realidades territoriais brasileiras (BRASIL, 2009a).
Este conjunto de documentos, organizado em três cadernos, tem o propósito de
estabelecer um amplo diálogo nacional com os atores educacionais e demais profissionais e
instituições, com a finalidade de superar os desafios para se alcançar uma educação pública de
qualidade; além de contribuir para a construção de um paradigma contemporâneo de educação
integral.
De acordo com Silva e Silva (2010), a ampliação da jornada escolar é apontada como
aspiração da sociedade, em razão de diversos fatores que vão desde a necessidade de trabalho
dos pais, a prevenção à violência e à “inclusão social”, até a melhoria da qualidade da
educação.
O Programa apoia-se principalmente na Constituição Federal (1988), no Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9.394/96), que são marcos legais que priorizam a doutrina de proteção
integral à criança e ao adolescente, colocando-os como centro das políticas públicas
(BRASIL, 2009b).
A concepção de educação integral presente no Mais Educação, e que oferece suporte
ao Programa, consiste em “aprender é um direito inerente à vida, à saúde, à liberdade, ao
21
A Mandala representa o símbolo da totalidade e a integração entre o homem e a natureza. Ela foi escolhida
por representar várias possibilidades de diálogos e mediações entre a escola e a comunidade (BRASIL,
2009d).
78
respeito, à dignidade e à convivência familiar e comunitária, como condição para o
desenvolvimento de uma sociedade republicana e democrática” (BRASIL, 2009c, p. 5).
Esta concepção traz a perspectiva de uma educação integral que valoriza a oferta de
atividades diversificadas, mas não destituídas de uma proposta pedagógica; que seja
articulada com outros setores públicos ou privados e com a comunidade local. A tendência
que se contempla é o compartilhamento da tarefa de educar com outros agentes e setores
sociais, além da comunidade escolar. Sob tal perspectiva, ganham relevância iniciativas que
valorizem a ampliação dos espaços educativos para além dos limites da instituição escolar.
O caderno Educação Integral – texto referência para o debate nacional, do
Programa Mais Educação, cita a experiência bem-sucedida do Bairro Escola; um projeto
desenvolvido pela Prefeitura Municipal de Nova Iguaçu/RJ:
[...] iniciado em março de 2006 e sustenta-se em dois conceitos básicos: “Cidade
Educadora” – que parte da idéia de que a educação não ocorre apenas nos limites da
escola, mas em todos os espaços da comunidade – e “Educação Integral” – uma
educação que promove o desenvolvimento da criança e do adolescente em suas
múltiplas dimensões [...] (BRASIL, 2009a, p. 19).
Outra experiência também citada no mesmo caderno, como referência pelo Mais
Educação, é a do Programa Escola Integrada, também criada em 2006, pela Prefeitura
Municipal de Belo Horizonte/MG. Trata-se de um Programa que oferece atividades
diversificadas e articuladas com o Projeto Político Pedagógico – PPP – de cada instituição de
ensino, visando ao desenvolvimento do sujeito em suas múltiplas dimensões:
O Programa Escola Integrada é coordenado pela Secretaria de Educação em
articulação com os outros setores da Prefeitura e conta com a parceria de várias
instituições de Ensino Superior, além de ONGs, de artistas, de comerciantes e de
empresários locais, todos envolvidos pela Educação Integral dessas crianças e desses
jovens. O Programa utiliza os espaços das próprias escolas, das comunidades, além
de outros espaços físicos e culturais [...] (BRASIL, 2009a, p. 19).
Observamos que o que estas e outras experiências citadas pelo documento analisado
tem em comum é o fato de valorizarem a articulação de parcerias com outros setores públicos
ou privados, potencializando a extensão das atividades para além do espaço da instituição
escolar.
Torna-se cada vez mais evidente o fato de que a política educacional brasileira segue
normas “ditadas” por organismos internacionais, em função de interesses econômicos do
mercado mundial. Consiste em investir cada vez mais em “parcerias”, a fim de retirar do
79
Estado uma responsabilidade de investimento financeiro em políticas públicas que garantam
uma educação integral efetiva.
Rosa (2010)22
traz importantes considerações acerca da ênfase que se tem dado à
cidade enquanto espaço educacional, devido à incapacidade do Estado de administrar:
Protegidos por argumentos como crise da escola, fracasso do Estado em gerir os
bens públicos e transformação da sociedade, grandes organismos e/ou intelectuais
estão defendendo projetos educacionais que focam a cidade como novo espaço
educacional.
Ao defenderem um projeto de “cidade educadora”, muitos idealizadores acreditam
que para a funcionalidade do mesmo é necessário que haja homogeneidade,
igualdade e coesão social. Esses objetivos se tornam difíceis de serem atingidos
quando pensados em uma sociedade capitalista [...]. O fato é que a sociedade
capitalista já não está mais dando conta das mazelas construídas ao longo de vários
anos de exploração econômica do mundo [...]. Diante disso, devemos destacar que a
cidade não é um ambiente que só possui lugares bons ou onde só acontecem coisas
boas. Nesse sentido, é necessário analisar com cautela as diversas concepções
educacionais de formação integral do indivíduo, que estão articuladas a variadas
propostas públicas [...] (p. 1).
Esta citação abarca reflexões da pesquisadora a respeito do cuidado que se deve ter
com relação a algumas concepções de formação integral, uma vez que nem todos os espaços
da cidade podem ser considerados educativos.
O Mais Educação dá ênfase ao atendimento às escolas com baixo Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, situadas em territórios marcados pela
vulnerabilidade social, que necessitam de políticas públicas prioritárias.
Em 2006, o IDEB identificou sistemas de ensino com índices que variavam muito,
ou seja, numa escala de 0 a 10, algumas escolas apresentaram o índice de 0,7 outras de 8,5.
Tal discrepância revela as desigualdades de oportunidade de acesso, permanência e
aprendizagem na educação escolar (BRASIL, 2009a, p. 11).
Henriques (2001) identificou que a situação de vulnerabilidade e risco social, embora
não seja determinante, pode contribuir para o baixo rendimento escolar, para a defasagem
idade/série, para a reprovação e para a evasão escolar.
Pela análise do Programa Mais Educação, verificamos que existe uma tentativa de
combate às desigualdades sociais com o propósito de promover a inclusão educacional.
A acelerada expansão da oferta de vagas provocou inúmeros desafios à escola
pública; entre eles, a permanência com êxito na escola, sobretudo daqueles que se encontram
em situação de maior vulnerabilidade:
22
Disponível em: <http:// eudcacaointegral.wordpress.com>. Acesso em: 2 jan. 2012. Trecho de artigo
publicado no site do NEEPHI/UNIRIO – Núcleo de Estudos – Escola Pública de Horário Integral.
80
[...] o debate não se pauta somente pelo acesso à escola, mas pela permanência, com
aprendizagem, de cada criança e de cada adolescente nesse espaço formal de ensino
[...] o desafio está posto, na perspectiva da atenção integral e da Educação Integral, é
o da articulação dos processos escolares com outras políticas sociais, outros
profissionais e equipamentos públicos, na perspectiva de garantir o sucesso escolar
(BRASIL, 2009a, p.13, grifo nosso).
Mais uma vez, identificamos a incidência do termo articulação para enfatizar a
necessidade de parcerias entre a escola e outras políticas sociais, na tentativa de se alcançar o
sucesso escolar. Essa ideia também vem sendo reforçada e intensificada pelos documentos
legais, conforme veremos a seguir.
O artigo 205 da Constituição Federal de 1988 estabelece que “a educação, direito de
todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade [...]” (BRASIL, 2011). Este dispositivo atribui responsabilidades que devem ser
compartilhadas entre o Estado, a família e a sociedade, no que diz respeito à garantia do
direito à educação.
A LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo 1º, amplia as possibilidades educativas, ao
dispor que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. O artigo 3º, inciso X
do mesmo texto legal, valoriza as experiências extraescolares, as quais podem ser
desenvolvidas com instituições parceiras da escola.
Guará (2006) adverte que o movimento de participação de outras organizações no
sistema público de ensino, que trabalham na interface educação e proteção social, precisam ter
seu âmbito de atuação voltado às especificidades da própria escola, e de acordo com o seu
PPP. Caso contrário, o papel de tais organizações poderá restringir-se à proteção social.
Observamos que o contexto atual de Educação Integral impõe um duplo desafio:
educação e proteção, pois, ao mesmo tempo em que a escola se coloca numa posição de
educadora, também assume a função protetora, comprometendo a sua especificidade, uma vez
que surgem novos espaços e atores sociais para ressignificá-la em suas novas funções. Essa
abrangência de funções e papéis tem provocado divergência de opiniões, porque, para alguns,
a “desfigura”; para outros, a “qualifica” como um espaço verdadeiramente democrático
(BRASIL, 2009a p. 17).
Corroboramos o pensamento de Saviani (2005): a escola possui sua especificidade
voltada ao conhecimento e ao saber sistematizado, não devendo desvirtuar-se de sua função
principal:
81
[...] a escola tem uma função especificamente educativa, propriamente
pedagógica, ligada à questão do conhecimento; é preciso, pois, resgatar a
importância da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o
problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da
educação escolar (p. 98, grifo nosso).
Paro (1998a) também esclarece que a escola não é local para solucionar problemas
sociais; sua função principal consiste na apropriação do saber:
[...] o Estado responde com propostas de escola de tempo integral, na qual o
propósito principal não é a divulgação do saber sistematizado, mas a solução de
problemas sociais localizados além dos limites da escola e que tem natureza não
propriamente pedagógica (p. 14).
Na medida em que a escola se coloca na condição de agência de assistência social, a
sua principal função, que deveria ser a socialização do conhecimento, fica um segundo plano.
Dessa forma, a escola passa a negar o cumprimento de seu próprio papel.
Para um bom desenvolvimento das práticas educativas na escola de tempo integral, o
Programa Mais Educação aponta a necessidade de se conciliar os saberes do currículo formal
aos saberes comunitários, e a integração de ambos:
As atividades fomentadas pelo Mais Educação foram organizadas em
macrocampos de:
a) Acompanhamento Pedagógico;
b) Meio Ambiente;
c) Esporte e Lazer;
d) Direitos Humanos em Educação;
e) Cultura e Artes;
f) Inclusão Digital;
g) Prevenção e Promoção da Saúde;
h) Educomunicação;
i) Educação Científica;
j) Educação Econômica e Cidadania (BRASIL, 2009c).
O documento pesquisado sugere que as atividades sejam desenvolvidas por meio de
oficinas que favoreçam a vivência, a reflexão e o aprendizado coletivos. Também podem e
devem ser incentivados trabalhos interdisciplinares, projetos articulados, grupos de teatro,
passeios temáticos, entre outros.
Quanto ao público-alvo do Programa Mais Educação, cada escola, em diálogo com
a comunidade, tem autonomia, conforme seu Projeto Político Pedagógico, para estabelecer
quantos e quais alunos participarão das atividades. Porém, recomendam-se os seguintes
indicadores:
82
- estudantes em defasagem série/idade;
- estudantes das séries finais da 1ª fase do ensino fundamental (4º/5º anos), nas
quais há uma maior evasão na transição para a 2ª fase;
- estudantes das séries finais da 2ª fase do ensino fundamental (8º e/ou 9º anos), nas
quais há um alto índice de abandono;
- estudantes de séries onde são detectados índices de evasão e/ou repetência. (BRASIL, 2009c, p.11)
A partir da concepção de educação integral expressa no documento em questão,
entendemos que esses indicadores limitam as oportunidades de acesso à educação em tempo
integral, deixando de fomentar a educação integral como direito de todos.
Os agentes (co)responsáveis pelo desenvolvimento das atividades de Educação
Integral do Programa Mais Educação poderão ser profissionais da educação, educadores
populares, estudantes e agentes culturais (monitores), observando-se o disposto na Lei nº
9.608/1998, sobre o serviço voluntário. As atividades de monitoria poderão ser acompanhadas
por estudantes universitários, com formação específica nos macrocampos e com habilidade
reconhecidas pela comunidade (BRASIL, 2009c).
Pelo teor deste conteúdo citado, entendemos que há uma espécie de desestímulo ao
trabalho docente, na medida em que a tarefa de educar poderá ser exercida por diferentes
atores, incluindo pessoas não habilitadas (estudantes e educadores populares).
Nesse sentido, fica nítida a descentralização de responsabilidades do Estado perante a
educação, pois há incentivo ao voluntariado, contenção de gastos públicos, precariedade da
mão de obra e desprestígio dos profissionais da educação, uma vez que a tarefa de educar
poderá ser exercida por uma multiplicidade de agentes.
Encontramos em Libâneo (2003) um posicionamento crítico com relação ao papel
descentralizador do Estado, que incentiva ações como o voluntariado, desobrigando-se em
assumir uma política social efetiva:
Outra conseqüência diz respeito ao descompromisso do Estado ao descentralizar
ações para a comunidade, desobrigando-se de manter políticas públicas,
especialmente sociais, e repassando encargos para outras instâncias administrativas
institucionais, porém sem poder decisório. Exemplos disso são as ações assumidas
pelo voluntariado em questões de responsabilidade do Estado (p. 130).
Dessa forma, como estabelecer uma política pública de formação continuada se o
próprio Ministério da Educação (MEC) abre a possibilidade de compartilhar a tarefa de
educar com outros agentes? Como organizar momentos de estudo coletivos e planejamento de
atividades dentro do ambiente institucional em que todos os profissionais estejam
efetivamente engajados com o projeto político pedagógica da escola? As atividades
83
desenvolvidas pelos agentes educativos constam do planejamento escolar e são de
conhecimento dos professores?
Notamos que, embora vários autores ressaltem a importância da formação continuada
para a melhoria na qualidade da educação — há, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996), fundamentos legais que estabelecem a formação continuada como
um direito dos profissionais da educação e um dever do Estado — documentos oficiais do
MEC parecem caminhar em uma direção oposta.
Enquanto não tivermos políticas públicas consistentes que valorizem os profissionais
da educação e invistam em seu processo de formação continuada e em condições adequadas
de trabalho, caminharemos a passos lentos rumo a uma verdadeira educação integral. Nenhum
país do mundo que prima por uma educação de qualidade deixa de valorizar e investir
financeiramente em seus profissionais.
Saviani (2009) enfatiza a importância de uma proposta que resolva o problema da
qualidade da educação, transformando a docência em uma profissão socialmente atraente, por
meio de uma sensível melhoria salarial e de condições de trabalho; atraindo jovens dispostos a
investir numa alta qualificação, por meio de graduações de longa duração e em cursos de pós-
graduação. Saviani também observa a relevância de professores qualificados e motivados com
a ampliação da jornada de trabalho numa mesma escola.
De acordo com o teor do documento pesquisado, a escola deve ainda designar entre
os docentes um professor de 40 horas semanais para exercer a função de professor
comunitário, que coordenará a oferta e o desenvolvimento das atividades do Programa na
escola. Há experiências, como a de Belo Horizonte, em que o professor comunitário atua
como um articulador entre os saberes escolares e a comunidade. Recomenda-se que o diretor
incentive e promova discussões sobre a proposta de educação integral nas reuniões
pedagógicas, de planejamento, de estudo, dos conselhos de classe e do conselho escolar, no
sentido de promover a participação de todos os segmentos da escola no Programa (BRASIL,
2009c).
O Programa apresenta, entre suas propostas, a articulação entre as atividades
realizadas no contraturno com as aulas ministradas no ensino regular da escola, por meio de
um projeto político pedagógico, que tenha a preocupação de ofertar várias linguagens,
valorizando e incorporando a vivência dos alunos e da comunidade.
Segundo o Mais Educação, o espaço físico da escola não é um fator determinante
para a oferta da Educação Integral. Não deve se constituir em fator impeditivo o fato de a
84
escola não disponibilizar de espaço físico, pois poderá ser feito um mapeamento dos espaços,
tempos e oportunidades com as famílias e com a comunidade.
Constatamos, mais uma vez, que os interesses neoliberais expressos nos documentos
oficiais estão atrelados ao fator de contenção dos gastos sociais do Estado, que deixa de
investir nos espaços físicos das escolas para proferir um discurso de que as atividades
educativas poderão ser exercidas em outros espaços oferecidos pela comunidade. Esse
pensamento fica claro a partir da leitura do teor do documento a seguir:
[...] é preciso salientar o fato de que a instituição escolar, por vezes, não tem sabido
estabelecer um diálogo com a sociedade, o que pode estar associado a convicções e
crenças que impedem a leitura do momento histórico que exige novas formas de
funcionamento das instituições, a partir do redirecionamento de sua função. Pode-
se afirmar que o compartilhamento das decisões e a ação coletiva tornaram-se
imperativos na relação entre escola e sociedade (BRASIL, 2009a, grifo nosso).
Dessa forma, o Mais Educação recomenda que as atividades podem ser
desenvolvidas dentro do espaço escolar, de acordo com as possibilidades de espaço oferecidas
pela escola, ou fora dele, mediante o estabelecimento de parcerias com outros órgãos
municipais, estaduais, federais e instituições diversas, sejam filantrópicas ou da iniciativa
privada.
A experiência de Nova Iguaçu-RJ, citada pelo Mais Educação, oferece um exemplo
de como a educação em jornada ampliada pode ser vista pela ótica da otimização dos espaços
escolares para além dos limites da escola, com a articulação de diferentes instituições e atores
sociais que colaboram para o processo educativo.
Como sugere Gonçalves (2006), experiências desenvolvidas dentro da sala de aula
ou em outros espaços alternativos podem ser situações de aprendizagens prazerosas:
E não se trata simplesmente de fazer “passeios”, de artificialmente intercalar aulas
repetitivas, monótonas, com supostas “saídas” ou excursões divertidas. Trata-se de
considerar excursões, atividades extraescola e aulas em sala, como um todo, como
projeto pedagógico de desenvolvimento de uma determinada disciplina, em que não
precisa haver repetição e que a diversão não é inimiga da aprendizagem, ao
contrário, quando aprendemos de modo prazeroso, esses aprendizados se tornam
muito mais significativos (p. 134).
Cavaliere (2009) considera que, para a efetivação da ampliação do tempo, do espaço
e dos profissionais da escola fundamental brasileira, faz-se necessário o fortalecimento de sua
capacidade como agência de socialização e de difusão cultural, além da sua articulação com
outras instituições.
85
Coelho (2009) igualmente enfatiza a concepção de uma formação mais completa
e integrada possível, podendo acontecer dentro ou fora da escola, em outros espaços
educativos, desde que haja uma intenção educativa consubstanciada em planejamento
docente, em encontros coletivos de professores, ou ainda no projeto político pedagógico
da instituição.
Os pesquisadores citados compartilham do mesmo entendimento de que a
ampliação da jornada escolar deve vir acompanhada de uma formação integral do
indivíduo, tendo como centro a instituição educacional, evitando-se a fragmentação e a
perda do foco principal da escola. Essa preocupação fica evidente quando se destacam a
importância do fortalecimento da escola, a necessidade das atividades terem uma intenção
educativa e a articulação das ações desenvolvidas com o projeto político pedagógico da
escola. É preciso que não ocorra a perda da identidade da escola enquanto instituição
promotora de conhecimento e cultura:
A troca com outras instituições sociais e a incorporação de outros agentes
educacionais são fundamentais para o enriquecimento da vida escolar, mas as
formas alternativas de ampliação do tempo educativo que não tem como centro a
instituição, expõe-se aos perigos da fragmentação e da perda de direção. E,
principalmente, ronda-lhes o risco de que, ao invés de servirem à melhoria da
qualidade da ação educacional, atuem aprofundando ainda mais a precarização da
educação [...] (CAVALIERE, 2009, p. 61).
Nesta citação, Cavaliere (2009) adverte sobre os perigos que as formas alternativas
de ampliação do tempo escolar poderão impor, contribuindo para a fragmentação e para a
perda de direção, ao não cooperarem para a melhoria da qualidade educacional.
O artigo apresentado pelas pesquisadoras Vicentini e Gallego (2006) no VI
Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação em Uberlândia (MG) traz relevantes
discussões sobre a redução do tempo diário de aula no ensino paulista com o propósito de
ampliar a oferta de vagas aos alunos. A pesquisa compreende o período de 1908, que instituiu
os dois turnos nos antigos “grupos escolares”23
, até 1932, com a reforma que reorganizou a
23
No território brasileiro os grupos escolares foram criados inicialmente no Estado de São Paulo em 1893,
enquanto uma proposta de reunião de escolas isoladas agrupadas segundo a proximidade entre elas. Os grupos
escolares foram responsáveis por um novo modelo de organização escolar no início da República, a qual reunia
as principais características da escola graduada, um modelo utilizado no final do século XIX em diversos países
da Europa e nos Estados Unidos para possibilitar a implantação da educação popular. Informações coletadas do
site: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_grupo%20escolar.htm≠_ftn1
Segundo Saviani (2004), os grupos escolares constituíram um fenômeno tipicamente urbano, já que no meio rural
ainda predominou as escolas isoladas por muito tempo. O Grupo Escolar foi uma escola eficiente para a seleção e a
formação das elites. A questão do ensino para as massas populares só esteve presente na reforma paulista de 1920.
Os grupos escolares também eram conhecidos como escolas graduadas, já que possuíam turmas seriadas.
86
instrução pública e manteve os três turnos. A diminuição do número de horas em que as
crianças deveriam permanecer na escola aconteceu diante da necessidade da ampliação do
atendimento às crianças e da otimização do uso do espaço escolar sem encargos financeiros
para o Estado (VICENTINI e GALLEGO, 2006).
A conveniência econômica foi o “pano de fundo” que deu sustentabilidade ao
desdobramento dos turnos, ainda que esta medida privilegiasse o econômico em detrimento
do pedagógico:
[...] Entre as soluções apresentadas para ampliar o atendimento das crianças, houve,
num primeiro momento, a divisão do horário escolar em dois turnos e, em três, no
final dos anos 20 para se otimizar o uso do espaço escolar, pois construir mais
prédios significava ônus financeiro. Com isso, ocorreu a diminuição do número de
horas que as crianças deveriam permanecer na escola, sendo necessária a adequação
dos programas a serem cumpridos [...] (VICENTINI e GALLEGO, 2006, p. 5).
Podemos estabelecer uma relação entre os motivos de ordem econômica que
justificaram o desdobramento dos turnos descritos pelas pesquisadoras citadas com o atual
discurso oficial que prevê formas alternativas de ampliação do tempo e espaço escolar com a
mínima participação e investimento do Estado.
Muito embora o contexto atual seja outro, isto é, se antes o discurso era o da
democratização, a partir da década de 1980, predomina o discurso da qualidade. Em outras
palavras, se antes o objetivo era promover a expansão do ensino primário, reduzindo-se a
jornada diária de aula, atualmente a ampliação da jornada pressupõe a utilização de outros
espaços além do escolar, e incentivo às parcerias e ao voluntariado. Em ambos os discursos,
constatam-se as vantagens econômicas para o governo.
Em suma, todas as atividades realizadas no turno ou contraturno, dentro ou fora do
espaço escolar, por profissionais da educação ou por outros agentes educacionais precisam
estar vinculados entre si e ligadas ao projeto político pedagógico da escola, para que não se
tornem experiências sem propósito pedagógico, com o único objetivo de preencher o tempo
dos educandos.
Nesse sentido, ainda com relação às atividades desenvolvidas no contraturno,
podemos fazer inferências sobre as dimensões da ludicidade, da expressividade e da
afetividade (SILVA; SILVA, 2010).
O Mais Educação valoriza a construção coletiva de um currículo escolar no qual
professores, pais e comunidade são convidados a participarem:
87
“Os pressupostos para educação integral que apresentamos quer assumir um formato
aberto, pois pretende nascer da diversidade cultural e educacional brasileira.
Estrutura, por um lado, uma articulação com distintas áreas dos saberes
comunitários [...]. De outro lado estão os desafios escolares [...]. Pensamos que é
fundamental para o estudante desenvolver a curiosidade, o questionamento, a
observação, hipóteses [...]. Essas habilidades são inerentes à prática escolar e sob
muitos aspectos relacionam-se também com os saberes comunitários (BRASIL,
2009d, p. 17).
Constata-se que o documento analisado sugere um modelo de currículo aberto, no
qual se valoriza a diversidade cultural de diferentes agentes que fazem parte do processo
educativo. Nesse sentido, Gimeno Sacristán (2001) observa que:
A diversidade da experiência, da cultura dos seres humanos e de suas qualidades
exige-nos currículos, métodos, ambientes, aprendizagem e procedimentos
suscetíveis de absorver as diferenças, estimular certas diferenciações e romper, antes
de tudo, com o monolitismo de algumas tradições escolares cerceadoras da
diversidade enriquecedora (p. 104).
Diante de tais considerações, observamos que o Programa Mais Educação traz à
discussão a importância de se valorizar e conjugar o currículo formal com os saberes da
comunidade, e a integração de ambos na tentativa de otimizar outros espaços educativos:
A relação do objetivo geral do Programa Mais Educação com a preocupação com a
intersetorialidade e a relação com outros saberes se dá fundamentada nos resultados
de pesquisas mais recentes no campo da educação brasileira que tem apontado que
as escolas que mais avançaram no diálogo com a comunidade, ampliando fronteiras,
foram as que atingiram os resultados mais positivos. Como referência para esses
resultados, está a publicação: Redes de aprendizagem – boas práticas de municípios
que garantem o direito de aprender. UNICEF/MEC/ Inep/ Undime – 2008 (SILVA;
SILVA, 2010 ).
No documento Rede de Saberes do Mais Educação, utiliza-se o símbolo da Mandala
como representação de inúmeras possibilidades de trocas, diálogos e mediações entre a escola
e a comunidade (SILVA; SILVA 2010).
Os saberes comunitários estão organizados, no documento, em onze áreas distintas
de saberes, que podem ser ampliadas ou revistas de acordo com cada realidade: habitação,
corpo/vestuário, alimentação, brincadeiras, organização política, condições ambientais,
mundo do trabalho, curas e rezas, expressões artísticas, narrativas locais, calendário local
(BRASIL, 2009d).
Os saberes escolares estão relacionados ao sentido que os alunos atribuem ao
aprendizado; referem-se ao desenvolvimento de algumas habilidades: querer saber,
questionar, observar, levantar hipóteses, descobrir, experimentar, desafiar, identificar,
88
classificar, sistematizar, comparar, sintetizar, debater, revisar, criar, jogar, rever. O documento
também propõe que essas habilidades sejam desenvolvidas em três grandes áreas do
conhecimento escolar:
a) Linguagens, Códigos e suas tecnologias reúnem língua portuguesa, estrangeira,
artes, informática, educação física e literatura.
b) Ciências da Natureza e Matemática, comportando as matemáticas e as ciências.
c) Sociedade e Cidadania, onde se debatem filosofia, ciências humanas, história e
geografia. (BRASIL, 2009d, p. 44).
Os aspectos citados envolvendo diferentes áreas do currículo escolar foram utilizados
com o propósito de se auxiliarem as relações estabelecidas entre os saberes escolares e
comunitários:
Inspiramo-nos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM), documento que foi produzido em 2000 por técnicos e especialistas. Este
material nos ajuda a pensar a relação entre conteúdo e contexto, levando-nos a uma
visão interdisciplinar de nosso trabalho [...] (BRASIL, 2009d).
Trata-se, pois, de uma tentativa de se articularem os conhecimentos socialmente
construídos com os saberes comunitários. O documento preconiza que não deve existir uma
relação assimétrica entre a escola e a comunidade e entre o ato de ensinar e o ato de aprender.
89
4. AS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
BEBEDOURO (SP)
Bebedouro é um município situado na região norte do Estado de São Paulo e possui
75.035 habitantes de acordo com o resultado do último censo demográfico realizado pelo
IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), em 2010. Quanto à economia24
,
Bebedouro possui atualmente um dos mais altos índices de desenvolvimento humano (IDH)25
do país: 0,8190. O município está em pleno desenvolvimento por conta de uma economia
centrada no agronegócio.
Nesta seção, objetiva-se contextualizar as Escolas de Tempo Integral na Rede
Municipal de Ensino desse município. Apresentar-se-ão sua trajetória histórica, seu
referencial teórico e metodológico, suas concepções de ensino e aprendizagem, seus objetivos
e seus processos de avaliação expressos por meio do currículo. Para tal, será utilizada a
pesquisa documental e será examinado o Projeto Político Pedagógico das Escolas de Tempo
Integral, elaborado pela equipe pedagógica do Departamento Municipal de Educação e
Cultura de Bebedouro (DEMEC), no ano de 2008 (ANEXO C)26
; além de portarias e decretos
municipais, da matriz curricular e do censo do MEC que contém o número de escolas
municipais e municipalizadas, número de alunos da educação básica atendidos em tempo
parcial e integral e número de escolas com atendimento em horário parcial e integral.
Para a elaboração da Proposta Pedagógica da Educação Integral no Município,
consta nos documentos consultados que houve uma assessoria pedagógica externa, que
realizou um diagnóstico da rede de ensino (ANEXO D), em que foram observados os
seguintes pontos para posteriores encaminhamentos e intervenções: estrutura física, materiais
e equipamentos, organização das escolas, acompanhamento das escolas pela equipe do
DEMEC, apoio ao trabalho do professor/educador, pessoal/equipe (referindo-se aos recursos
humanos), formação continuada, parcerias e envolvimento dos diferentes segmentos com a
proposta.
24
Fonte: SEADE – Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (www.seade.gov.br). 25
O índice de desenvolvimento humano (IDH) foi instituído pela Organização das Nações Unidas (ONU) com
a intenção de avaliar como os governos dos países cuidam de seus cidadãos. O indicador mede a relação
entre três critérios: educação, longevidade e renda per capita. 26
Em virtude da criação de Escolas de Tempo Integral no município de Bebedouro (SP), o Departamento
Municipal de Educação e Cultura (DEMEC) elaborou um documento contendo a caracterização da rede de
ensino denominado Projeto Político Pedagógico – Escola de Educação Integral em Tempo Integral (2008).
Este documento não substitui os Projetos Políticos Pedagógicos que são elaborados por unidade escolar.
90
O município de Bebedouro, assim como as experiências anteriormente citadas neste
trabalho, mantém suas especificidades e similaridades no processo de implantação da escola
de tempo integral em sua rede de ensino.
A pesquisa documental realizada nessa localidade demonstra que a sua trajetória
histórica é bem semelhante ao percurso da história da educação integral no Brasil, passando
pelos Programas de Formação Integral da Criança (PROFIC), na década de 1980, pelos
Centros de Atenção Integral à Criança, na década de 1990 e pelos Programas que atendiam
crianças e adolescentes na faixa etária de sete a catorze anos, sob a responsabilidade da
Promoção Social ou do Fundo Social de Solidariedade, que assumia uma função
complementar à educação escolar.
Segundo o documento pesquisado, temos que:
Tais programas, normalmente, eram pensados e dirigidos ora pela Promoção Social
ora pelo Fundo Social de Solidariedade, tendo uma concepção bastante
assistencialista (de acordo com o contexto histórico da época), e de compensação, ou
seja, sendo a criança e/ou adolescente de família carente, era necessário criar
programas de atendimento nos quais os mesmos pudessem ficar, no contraturno da
escola, para que não estivessem na rua e, consequentemente, as mães e/ou
responsáveis pudessem trabalhar mais tranquilos (BEBEDOURO, 2008, p. 1).
No ano de 2005 ocorreu uma das primeiras mudanças significativas no município no
que se refere às Escolas de Tempo Integral. Os programas de 7 a 14 anos, que funcionavam
nos Centros Sociais Urbanos (CSUs) e atendiam crianças e adolescentes em horário contrário
ao ensino regular, passaram a ser considerados segmentos da Educação; porém, gerenciados
pelo Fundo Social de Solidariedade, e deixaram de ser chamados de Centros Sociais Urbanos
e passaram a receber a nomenclatura de Centros Educacionais Municipais – Projeto
Semeando o Futuro, em um total de oito Centros Educacionais localizados em regiões
periféricas da cidade.
Muitos investimentos foram aplicados nos Centros Educacionais Municipais:
reforma e reestruturação dos espaços físicos e reformulação da proposta pedagógica, que
apresentou um currículo bastante diversificado, que incluía dança de salão, dança popular e
balé contemporâneo, artesanato, esporte, música, meio ambiente, hip hop, teatro, entre outras.
Na ocasião, houve também a contratação de uma equipe multidisciplinar: pedagogas,
administrador, psicóloga, assistente social, professores, educadores, estagiários e pessoal de
apoio para desenvolver e coordenar as ações propostas (BEBEDOURO, 2008).
A Portaria Municipal nº 24.181/2007 (ANEXO E) instituiu o Projeto Escola de
Tempo Integral na Rede Pública Municipal de Bebedouro, considerando:
91
a) a educação como presença fundamental no dia a dia de crianças e jovens, por
desempenhar papel relevante na dinâmica das sociedades;
b) a importância de se oferecer aos estudantes do Ensino Fundamental a
oportunidade de estender o tempo de participação na escola em atividades que
ampliem suas possibilidades de aprender;
c) a necessidade de atender às expectativas da comunidade intra e extra-escolar e
desenvolver ações que integram a política de inclusão (BEBEDOURO, 2007).
A Escola Estadual Paulo Rezende Torres de Albuquerque e a Escola Municipal de
Ensino Básico Alfredo Naime, nos anos de 2007 e 2008, respectivamente, foram
municipalizadas em regime de Tempo Integral; nesse mesmo ano — a partir da intervenção
do Conselho Municipal de Educação e do Conselho Gestor em entendimento com o
Departamento Municipal de Educação e Cultura - DEMEC e Fundo Social de Solidariedade
— seis Centros Educacionais Municipais (Projeto Semeando o Futuro) foram transformados
em Escolas Municipais de Ensino Básico (EMEBs) em Tempo Integral.
Com a mudança dos Centros Educacionais Municipais em Escolas de Tempo
Integral, a proposta foi transformar um projeto em política pública, garantindo às crianças da
rede municipal uma educação integral e de tempo integral, como uma das estratégias
encontradas para tentar erradicar o trabalho infantil nas famílias (BEBEDOURO, 2008).
De acordo com o conteúdo do documento analisado, o novo modelo de educação que
se buscava era de uma educação integral em parceria com a família e a comunidade; em
consonância com os interesses das crianças e adolescentes da atualidade, evitando-se
fragmentar os espaços educativos das Escolas de Tempo Integral:
A proposta para a rede escolar mais ampla, que inclui as Escolas de Tempo Integral,
com esse novo olhar, abre suas portas e derruba seus muros com vistas a trabalhar
junto com a família, a comunidade e o sistema de garantia dos direitos da criança e
do adolescente (envolvendo as diversas Secretarias, como: Assistência Social,
Saúde, Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente, Conselho Tutelar, entre
outros) e outros parceiros como a Fundação Telefônica, Instituto Fonte, Fundação
Volkswagen, Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação
Comunitária – CENPEC, empresas locais e outros (BEBEDOURO, 2008, p. 1).
A inspiração teórico-metodológica para a construção da proposta das escolas de
tempo integral em Bebedouro teve como referência a escolha de alguns conceitos já definidos
por pensadores e estudiosos da área da Educação. Por meio do teor do documento pesquisado,
observa-se que os termos Educação Integral, Educação de Tempo Integral e Escola em Tempo
Integral foram reconceituados para melhor compreensão.
A Educação Integral refere-se à formação integral dos sujeitos, pensando em sua
integralidade, em oposição à visão da fragmentação do conhecimento. Nesse sentido, as
92
atividades intelectuais, manuais, o saber-fazer e a educação dos sentidos estão interligadas,
para que os sujeitos sejam plenos em suas capacidades; façam uso autônomo de suas
capacidades para interferir e transformar conscientemente a sociedade (BEBEDOURO, 2008).
O conceito de Educação de Tempo Integral envolve um amplo contexto de
experiências educativas e formativas que não se limita à experiência escolar formal, mas não a
exclui. Abre-se a possibilidade de se utilizarem outros espaços, institucionalizados ou não,
que ofereçam oportunidades de aprendizagens:
Os espaços da cidade, complexos e variados, são um exemplo de como a educação
integral acontece o tempo todo de modos não-formais, formais, informais e
incidentais. Ao se ampliar e possibilitar o acesso, freqüência e circulação de todos
os sujeitos, a cidade como um lócus que proporciona educação de tempo integral,
permite muitas formas de aprendizado integral, articulado, de socialização e
sociabilidade para diferentes públicos, bem como se mostra aberta para receber
intervenções e participações ativas e efetivas, fruto de ações filosóficas e políticas
que visem a conservação, mudança ou transformação social (BEBEDOURO,
2008, p. 3)
Vários documentos oficiais organizados pelo Ministério da Educação e Cultura
(MEC), por exemplo o Programa Mais Educação, elencam como uma das propostas
prioritárias a necessidade de interação entre a escola e a comunidade, trazendo aspectos da
vida em sociedade para o currículo escolar. “O cerne desta proposta está em tornar os recursos
da cidade e, prioritariamente, do entorno da escola, como espaços de aprendizagem, de
promoção e de garantia de direitos” (ARAÚJO; KLEIN, 2006, p.123).
Até a conclusão da presente pesquisa, o município de Bebedouro não havia aderido
ao Programa Mais Educação, embora a concepção expressa no projeto político-pedagógico
analisado nos permita observar que vários princípios previstos nesse Programa estão descritos
no documento do município pesquisado; entre eles, a articulação e as parcerias entre os
setores públicos e entre o público e o privado; além da otimização dos espaços físicos
oferecidos pela comunidade.
A Carta das Cidades Educadoras27
, chamada de Carta de Barcelona (GADOTTI,
2004), de 1990, é um documento central para essa concepção. A cidade educadora é um
sistema complexo, em constante evolução, que sempre dará prioridade absoluta ao
investimento cultural e à formação permanente da população. Ela será educadora quando
reconhecer, exercitar e desenvolver, além de suas funções tradicionais, uma função
educadora.
27
O debate que inclui as Cidades Educadoras teve início na Espanha e hoje atinge vários municípios em outros
países, como Portugal e Brasil.
93
A partir dessas ideias, Torres (2005) afirma que a educação não deve ser vista como
função apenas da comunidade escolar, para que seja assumida pela comunidade de
aprendizagem. Na educação proposta por essa autora, todos são educadores e todos são
aprendizes; desaparecem as barreiras entre a educação formal e informal, educação escolar e
extraescolar. Esse é o princípio do bairro-escola, experiência desenvolvida pelo Município de
Nova Iguaçu (RJ) que adota o entorno da escola como espaço de aprendizagem.
Esta nova proposta educativa sobre as cidades educadoras, atualmente defendida por
vários pesquisadores, trata de um preceito disseminado como consequência de algumas
mudanças que estão acontecendo na sociedade contemporânea e no âmbito internacional. Tais
mudanças interferem no modo como se concebe a função da escola e no papel do Estado na
implantação de políticas públicas educacionais (COELHO, 2009):
Outros, ainda, pensam nessa extensão temporal; no entanto, justificam-na para além
da instituição formal de ensino, ou seja, em atividades situadas fora do espaço
escolar, e geralmente trabalhadas por outros agentes educativos. Nessa perspectiva
podem certamente inserir-se atividades educativas diversas, interessantes e
instigantes. Mas o compromisso com experiências significativas e intencionais, para
a criança e o adolescente, com o estabelecimento de objetivos mínimos que
dimensionem esse interesse e com o cumprimento mínimo do projeto pedagógico da
escola, dificilmente será alcançado [...] (COELHO, 2009, p. 94).
Finalmente, o terceiro e último conceito abordado pelo Projeto Político Pedagógico
do município de Bebedouro refere-se ao termo Escola de Tempo Integral:
Pensar a ampliação da jornada escolar e uma proposta de Escola de Tempo Integral
implica sério compromisso com crianças e adolescentes, pais e professores. Assim,
tal compromisso deve possuir uma dimensão maior do que simplesmente submeter
crianças e adolescentes a permanecerem nas dependências da escola por período de
sete, oito ou nove horas diárias (BEBEDOURO, 2008, p. 3).
As experiências desenvolvidas pelas Escolas de Tempo Integral no decorrer da
história trazem importantes contribuições que norteiam questões relacionadas ao tempo e ao
espaço escolar, articulação curricular, ampliação de jornada e de oportunidades de
aprendizagens.
O Projeto Político Pedagógico da Escola de Tempo Integral adota uma concepção de
educação integral que considera o sujeito em sua condição multidimensional28
, além de sua
dimensão biopsicossocial29
.
28
Em suas múltiplas dimensões: corpo, mente, vida social, construção da autonomia, cidadania e senso crítico
(GONÇALVES, 2006). 29
Além do aspecto cognitivo, um sujeito que está inserido num contexto de relações (GONÇALVES, 2006).
94
Trata-se de uma proposta de escola de tempo integral comprometida com a formação
integral dos sujeitos, resultando no compromisso com a melhoria da aprendizagem das
crianças, jovens e adolescentes. O documento considera que as aprendizagens não se
resumem aos conteúdos escolares previamente definidos; destaca que a intenção educativa
não se restringe ao espaço da sala de aula ou às dependências físicas da escola. As atividades
diversificadas que explorem os espaços internos e externos da instituição, que considerem
outros espaços potenciais de aprendizagem, existentes no seu entorno e na cidade, resultam
em estímulos estratégicos para melhor desenvolvimento das propostas curriculares
(BEBEDOURO, 2008).
O projeto político-pedagógico também ressalta as contribuições da educação não
formal e das práticas desenvolvidas pelos Centros – Projeto Semeando o Futuro, para pensar a
escola de tempo integral. Alguns princípios e características norteiam as práticas
educacionais: flexibilidade temporal e espacial; currículo aberto que se constrói durante o
processo, levando-se em conta demandas e desejos dos grupos com os quais se trabalha;
relações diferenciadas no processo ensino aprendizagem; preocupações com o entorno social;
estabelecimento de laços afetivos com os sujeitos envolvidos no processo educacional; trocas
de repertórios culturais entre pessoas de diferentes idades; valorização dos saberes de cada
um; e desenvolvimento do sentimento de pertencimento, por meio da construção da história e
da memória individual, familiar e dos grupos dos quais participa e do bairro em que vive
(BEBEDOURO, 2008).
A importância atribuída à educação que ultrapassa o aspecto formal, expressa nos
documentos oficiais do município pesquisado, vai ao encontro do pensamento de Pacheco
(2005), no sentido de se considerar os saberes, as experiências, as crenças e os valores no
âmbito das experiências informais, que vão além de um plano meramente prescritivo:
[...] não se conceituará currículo como um plano, totalmente previsto ou prescritivo,
mas como um todo organizado em função de propósitos educativos e de saberes,
atitudes, crenças e valores que os intervenientes curriculares trazem consigo e que
realizam no contexto das experiências e dos processos de aprendizagem formais e/ou
informais (PACHECO, 2005, p. 33).
O documento do município, assim como os documentos federais analisados, expressa
uma tendência de ampliação dos espaços de aprendizagens para além dos limites da
instituição escolar, valorizando-se outros espaços públicos e/ou privados da cidade que
também possam contribuir para a formação integral das crianças e dos adolescentes.
95
No entanto, havemos de consignar que a escola deve cumprir um papel
fundamentado na propagação de intenções pedagógicas claras, embora validemos o
entendimento de que há muitas possibilidades de aprendizagens em espaços educativos
diversos. Não podemos aceitar um discurso político que traz uma concepção de que a escola
pode absorver tudo, pois ela poderá perder o seu foco principal e assim se descaracterizar
enquanto espaço de efetiva apropriação do saber:
[...] quaisquer propostas que se façam a respeito da extensão diária da escolaridade
não pode deixar de dar prioridade, de fato, à universalização da escola, em termos
de acesso, permanência e efetiva apropriação de parcela significativa do saber
sistematizado para as amplas camadas de trabalhadores, já que este, que deveria ser
um direito elementar de cidadania [...] (PARO, 1988a, p. 14).
Saviani (2005) concebe que a escola possui sua especificidade e importância para o
desenvolvimento cultural do ser humano, porque ela é a forma principal e dominante de
educação. Se a escola perder sua especificidade, ela se descaracterizará:
[...] certas funções clássicas da escola que não podem ser perdidas de vista
porque, do contrário, acabamos invertendo o sentido da escola e considerando
questões secundárias e acidentais como principais, passando para o plano
secundário aspectos principais da escola. [...] Ao final do ano letivo, após todas
essas atividades, fica a questão: as crianças foram alfabetizadas? Aprenderam
português? Aprenderam matemática, ciências naturais, história, geografia? Ora,
estes são os elementos clássicos do currículo escolar, tão clássicos que ninguém
contesta (p. 102).
Validamos o pensamento de Saviani no sentido de que a escola não pode ser
descaracterizada em sua função maior, que é a socialização do saber. Quando falamos em
escola de tempo integral, na perspectiva da formação integral, não podemos perder de vista
que a permanência por mais tempo na instituição escolar deve ser sinônimo de um
aprendizado melhor e mais efetivo; sem que seja sonegado aos alunos o acesso ao
conhecimento.
Coelho (2009) adverte-nos sobre as intenções que estão por trás dessa nova
configuração educativa, que podem contribuir para a fragmentação do trabalho pedagógico e
para a diluição das funções da escola:
Nesse sentido, vemos hoje em dia, projetos de educação integral em jornada
ampliada, cuja dimensão maior está centrada na extensão do tempo fora da escola,
em atividades organizadas por parceiros que vão desde voluntários a instituições
privadas, clubes, ONGs. Muitas vezes as atividades desenvolvidas são
desconhecidas dos professores, ocasionando práticas que não se relacionam coma s
96
práticas educativas que ocorrem no cotidiano escolar, uma vez que não constam do
planejamento docente (p.94).
4.1. Caracterização da rede de ensino
No aspecto educacional30
, a rede municipal de ensino de Bebedouro atendeu, até o
término do ano letivo de 2011, 7.400 alunos, incluindo os seguintes segmentos: educação
infantil, ensino fundamental I e ensino fundamental II. Na rede municipal, não há oferta de
ensino médio, uma vez que este segmento é oferecido pelas escolas estaduais.
Até a finalização da presente pesquisa, Bebedouro não havia aderido ao Programa
Mais Educação. Informações coletadas junto ao DEMEC (Departamento Municipal de
Educação e Cultura de Bebedouro) dão conta que os recursos públicos que subsidiam as
escolas de tempo integral são provenientes de recursos próprios, do salário educação e do
FUNDEB.
Os dados seguintes indicados pelo Gráfico 1 demonstram a evolução crescente da
municipalização das escolas do município pesquisado, em um período de 11 anos,
compreendido de 1988 a 2009.
30
Dados da Prodesp – Companhia de Processamento de Dados do Estado de São Paulo (Data Base: 25/05/11 –
Censo MEC).
97
Quadro 2 – Dados da evolução da municipalização e criação de escolas municipais em Bebedouro (SP).
ANO ESCOLAS
MUNICIPALIZADAS
ESCOLAS
MUNICIPAIS
1998 1 0
1999 2 0
2000 3 0
2001 0 0
2002 0 0
2003 0 1
2004 0 0
2005 0 1
2006 0 0
2007 1 0
2008 1 0
2009 1 0
TOTAL 9 2
Fonte: Departamento Municipal de Educação e Cultura de Bebedouro (DEMEC), 2011
Gráfico 1 – Evolução da municipalização e criação de escolas municipais em Bebedouro (SP).
Fonte: Departamento Municipal de Educação e Cultura de Bebedouro (DEMEC), 2011
ANO
TO
TA
L
SÍNTESE DOS DADOS
PESQUISADOS
98
Os dados apresentados no Gráfico 1 permitem uma análise sobre o processo de
municipalização de forma crescente e gradativa. Bebedouro possui atualmente nove escolas
municipalizadas (que anteriormente eram escolas estaduais e passaram a pertencer ao
município) e duas escolas municipais (criadas pelo município).
De acordo com Saviani (2005), a municipalização é uma forma de descentralização
política, que implica delegar aos municípios a responsabilidade de oferecimento da educação
elementar. O conceito de municipalização tem origem na década de 1930, com Anísio
Teixeira:
A Lei 5.692/71, editada durante a ditadura militar, repassou arbitrariamente a tarefa
de ministrar o ensino fundamental aos governos municipais, sem oferecer ao menos
as condições financeiras e técnicas para tal e em uma situação constitucional que
nem sequer reconhecia a existência administrativa dos municípios. Somente com a
Constituição Federal de 1988 o município legitimou-se como instância
administrativa e a responsabilidade do ensino fundamental foi-lhe repassada
prioritariamente (SAVIANI, 2005, p. 143).
Saviani (2005) também nos alerta sobre o caráter político da descentralização,
atrelado aos interesses neoliberais de contenção de gastos sociais do Estado, acentuando no
final do século XX.
A meta 6 estabelecida pelo novo PNE (2011-2020) prevê a oferta da educação em
tempo integral em 50% das escolas públicas de educação básica. Os dados apresentados pelo
Quadro 3 demonstram que essa meta já foi superada pelo município pesquisado, uma vez que
56,25% das escolas de educação básica municipal de Bebedouro oferecem atendimento em
tempo integral e 25% das escolas oferecem atendimento em tempo integral e parcial, que
oferecem às famílias a opção pela jornada integral ou parcial de seus filhos. Apenas 18,75%
das escolas oferecem atendimento em tempo parcial.
Quadro 3 – Dados da caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de Educação Básica (Educação
Infantil e Ensino Fundamental) em Bebedouro (SP).
JORNADA Nº DE ESCOLAS % ESCOLAS
Integral 18 56,25%
Parcial 06 18,75%
Integral e
Parcial 08 25%
TOTAL 32 100%
Fonte: Censo MEC – Data base: 25/05/2011
99
Gráfico 2 – Caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de Educação Básica (Educação Infantil e
Ensino Fundamental) em Bebedouro (SP).
Fonte: Censo MEC – Data base: 25/05/2011
Quadro 4 – Dados da jornada dos alunos da Educação Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental – do 1o
ao 6o ano / de 6
a a 8
a série / EJA
31) em Bebedouro (SP).
JORNADA Nº DE ALUNOS % ALUNOS
Integral 3626 49%
Parcial 3774 51%
TOTAL 7400 100%
Fonte: Censo MEC – Data base: 25/05/2011
31
EJA – Educação de Jovens e Adultos.
Nº
DE
ES
CO
LA
S
SÍNTESE DOS DADOS PESQUISADOS
100
Gráfico 3 – Jornada dos alunos da Educação Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental – do 1o ao 6
o ano /
de 6a a 8
a série / EJA) em Bebedouro (SP).
Fonte: Censo MEC – Data base: 25/05/2011
Observamos que o número de alunos do segmento educação infantil com jornada
integral representa 75,31% (Gráfico 4); é maior do que o número de alunos do segmento
do ensino fundamental com jornada integral, que representa um percentual de 33,68%
(Gráfico 5):
Quadro 5 – Dados da jornada dos alunos da Educação Infantil (0 a 5 anos) em Bebedouro (SP).
JORNADA Nº DE ALUNOS % ALUNOS
Integral 2050 75,31%
Parcial 672 24,69%
TOTAL 2722 100%
Fonte: Censo MEC – Data base: 25/05/2011
Nº
DE
AL
UN
OS
SÍNTESE DOS DADOS PESQUISADOS
101
Gráfico 4 – Jornada dos alunos da Educação Infantil (0 a 5 anos) em Bebedouro (SP).
Fonte: Censo MEC – Data base: 25/05/2011
Quadro 6 – Dados da jornada dos alunos do Ensino Fundamental (do 1o ao 6
o ano / de 6
a a 8
a série / EJA) em
Bebedouro (SP).
JORNADA Nº DE ALUNOS % ALUNOS
Integral 1576 33,68%
Parcial 3102 66,32%
TOTAL 4678 100%
Fonte: Censo MEC – Data base: 25/05/2011
Nº
DE
AL
UN
OS
SÍNTESE DOS DADOS PESQUISADOS
102
Gráfico 5 – Jornada dos alunos do Ensino Fundamental (do 1o ao 6
o ano / de 6
a a 8
a série / EJA) em Bebedouro (SP).
Fonte: Censo MEC – Data base: 25/05/2011
Quanto ao tipo de jornada oferecida pelas escolas de educação básica, as instituições
de educação infantil (CEMEIs – Centros Municipais de Educação Infantil e EMEIs – Escolas
Municipais de Educação Infantil) que oferecem atendimento em tempo integral representam
66,66 % (Gráfico 6), ou seja, uma parcela consideravelmente maior do que as escolas de
ensino fundamental com atendimento em tempo integral, que representam 36,36 % (Gráfico
7). A justificativa pela maior oferta de vagas em tempo integral na educação infantil ocorre
porque esse segmento de ensino é mais procurado pelos pais. Segundo informações coletadas
junto ao DEMEC, não há registros de filas de espera por vagas para o atendimento no
segmento do ensino fundamental em tempo integral. No ato da matrícula, os pais têm opção
de escolha quanto à jornada (integral ou parcial).
Nº
DE
AL
UN
OS
SÍNTESE DOS DADOS PESQUISADOS
103
Quadro 7 – Dados da caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de Educação Infantil em
Bebedouro (SP).
JORNADA Nº DE ESCOLAS % ESCOLAS
Integral 14 66,66%
Parcial 03 14,28%
Integral e
Parcial 04 19,06%
TOTAL 21 100%
Fonte: Censo MEC – Data base: 25/05/2011
Gráfico 6 – Caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de Educação Infantil em Bebedouro (SP).
Fonte: Censo MEC – Data base: 25/05/2011
Quadro 8 – Dados da caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de Ensino Fundamental em
Bebedouro (SP).
JORNADA Nº DE ESCOLAS % ESCOLAS
Integral 04 36,36%
Parcial 03 27,28%
Integral e
Parcial 04 36,36%
TOTAL 11 100%
Fonte: Censo MEC – Data base: 25/05/2011
Nº
DE
ES
CO
LA
S
SÍNTESE DOS DADOS PESQUISADOS
104
Gráfico 7 – Caracterização do tipo de jornada oferecida pelas escolas de Ensino Fundamental em Bebedouro (SP).
Fonte: Censo MEC – Data base: 25/05/2011
No entanto, comparando os dados gerais do município de Bebedouro com a meta
nacional de atendimento em tempo integral em 50% das escolas públicas da educação básica,
prevista pelo PNE em vigor, Bebedouro já superou as expectativas quantitativas previstas pelo
PNE em 6,25%, uma vez que, das 32 escolas de educação básica municipal, 18 escolas já
atendem em tempo integral, ou seja, 56,25% das escolas públicas da educação básica do
município (Gráfico 2).
Quanto ao instrumento de avaliação da educação básica, construído a partir de
indicadores de aproveitamento dos alunos por meio do IDEB (Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica), Bebedouro atingiu 5,50, de acordo com os dados de 2009 32
.
4.2. A organização da matriz curricular33
Enfatizamos nesta pesquisa a experiência curricular promovida pelo município de
Bebedouro e sua relevância no âmbito da educação integral.
A etmologia da palavra currículo tem origem na palavra latina currere, que se
relaciona com carreira; um trajeto que se realiza; é percorrido. O currículo vincula-se a ideia
32
Link: http://ideb.inep.gov.br/resultado/ 33
Cópia da Matriz Curricular 2011 do Ensino Fundamental I (1º ano 5º ano) das escolas de tempo integral do
município de Bebedouro(SP) (ANEXO F).
Nº
DE
ES
CO
LA
S
SÍNTESE DOS DADOS PESQUISADOS
105
de regular e controlar a distribuição do conhecimento, definindo entre os conteúdos do ensino
o que é ou não objeto de abordagem, estabelecendo a ordem de sua distribuição
(SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 28).
Segundo Gimeno Sacristán (2000), o currículo deve ser entendido como um processo
que abrange uma multiplicidade de relações e realizações: a) o âmbito das decisões políticas e
administrativas na forma de currículo prescrito; b) o das práticas de desenvolvimento: o
currículo planejado para professores e alunos; c) o das práticas organizativas: o currículo
organizado no contexto de uma escola; d) o da reelaboração na prática – transformações no
pensamento e no plano dos professores e nas tarefas escolares: o currículo em ação; e) o das
práticas de controle, internas e externas: o currículo avaliado.
No entanto, convém destacar que o currículo não é neutro, pois atua como
instrumento de dominação e controle cultural, social e ideológico, uma vez que a escola se
encarrega de promover a internalização de certos comportamentos desejáveis e de reproduzir
o currículo de forma hegemônica (APPLE, 2006):
O currículo nunca é uma montagem neutra de conhecimentos [...]. Sempre parte de
uma tradição seletiva, da seleção feita por alguém, da visão que algum grupo tem do
que seja o conhecimento legítimo. Ele é produzido pelos conflitos, tensões e
compromissos culturais, políticos e econômicos que organizam e desorganizam um
povo (APPLE, 2000, p. 53).
A importância do currículo, envolvendo as questões da desigualdade educacional, é
há tempos questionada por Apple (2006). O tema currículo é altamente relevante para
qualquer estratégia dirigida à questão da relação entre pobreza e educação.
Para Goodson (1995), o currículo escrito serve para legitimar e justificar
determinadas intenções básicas de escolarização:
[...] é como se o currículo escrito oferecesse um roteiro para a retórica legitimadora
da escolarização [...]. Em síntese, o currículo escrito nos proporciona um
testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno sujeito a modificações;
constitui também um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura
institucionalizada da escolarização (GOODSON, 1995, p. 21).
Na visão deste autor, é como se o currículo fosse elaborado para garantir uma certa
estabilidade a quem está ocupando uma posição de comando, encobrindo as relações de poder
que dão sustentabilidade a ele.
Refletindo sobre o currículo das escolas de tempo integral no município pesquisado,
há de se considerar que as escolas de tempo integral se situam, em sua maioria, em regiões
periféricas da cidade, nas quais existe maior concentração de pessoas em condições
106
socioeconômicas desfavoráveis. Nessas instituições de ensino, conforme preconiza o Projeto
Político Pedagógico, deve predominar um currículo aberto, que respeita as expectativas da
comunidade; seus anseios, seus valores, seus costumes e suas manifestações culturais.
Encontramos tal informação na seguinte passagem:
A educação integral supõe um currículo aberto que leva em consideração as
necessidades e buscas dos sujeitos e de seus grupos sociais, flexível, que se renova e
se mantém de acordo com os contextos sociais, históricos e culturais determinantes,
e diversificado, porém, integrado, de forma a embasar diferentes áreas do
conhecimento, como cultura, artes, esportes, corpo, trabalho etc. (BEBEDOURO,
2008, p. 5-6).
A perspectiva que se tem é de uma escola em que o conhecimento sistematizado pela
humanidade é socializado e trabalhado de forma não fragmentada, vinculado à realidade dos
alunos, proporcionando a ampliação das possibilidades culturais dos alunos e da comunidade.
Aliás, este pensamento vai ao encontro das ideias do educador Anísio Teixeira que não
acreditava numa escola autoritária, em que se pressupunha a submissão do aluno, a
fragmentação das matérias e a separação entre a sala de aula e a vida.
De acordo com a Portaria Municipal nº 24.219/2007 (ANEXO G), que dispõe sobre
o funcionamento, a organização curricular e o processo de atribuição de classes e aulas da
Escola de Tempo Integral, estabeleceu-se uma matriz curricular das oficinas curriculares, em
razão da necessidade de algumas diretrizes que aperfeiçoassem pedagógica e didaticamente o
seu funcionamento.
O artigo 1º desta portaria estabelece que todas as escolas de Ensino Fundamental da
rede municipal de ensino que atendem em tempo integral terão seu funcionamento e sua
organização curricular orientados pelas diretrizes contidas nela.
De acordo com Gimeno Sacristán (2000), em todo o sistema de ensino, existe algum
tipo de “prescrição ou orientação do que deve ser seu conteúdo, principalmente em relação à
escolaridade obrigatória. São aspectos que atuam como referência na ordenação do sistema
curricular, servem de ponto de partida para a elaboração de materiais, controle do sistema,
etc”. (p. 104). O autor denomina esse tipo de organização curricular de currículo prescrito.
Quanto aos turnos de funcionamento, o artigo 2º dispõe que a unidade funcionará
obrigatoriamente nos turnos da manhã e da tarde, e sua organização curricular deverá ser
constituída por componentes do Currículo Básico do Ensino Fundamental e por eixos
temáticos das oficinas curriculares.
107
Os componentes do Currículo Básico são de base nacional comum de acordo com o
que está prescrito na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), citados
anteriormente (item 3.6.1).
Além do currículo de base nacional, o artigo 26 da referida lei também prevê os
Componentes Curriculares da Parte Diversificada. Os componentes adotados pelo município são:
a) Inglês;
b) Educação para Cidadania.
A Portaria nº 24219/2007 estabelece em seu artigo 2º, Parágrafo Único, a seguinte
definição de Oficina Curricular:
Entende-se por Oficina Curricular a ação docente/discente concebida pela equipe
escolar em sua proposta pedagógica, a atividade de natureza prática, inovadora,
integrada e relacionada a conhecimentos previamente selecionados, a ser realizadas
pelos alunos, em espaço adequado, na própria unidade escolar ou fora dela,
desenvolvida por meio de metodologias, estratégias e recursos didático-
tecnológicos coerentes com as respectivas atividades (BEBEDOURO, 2007b, p. 1).
Os Componentes das Oficinas Curriculares seguem as orientações das Diretrizes da
Escola de Tempo Integral estabelecidas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
A partir do ano letivo de 2011, foi publicada uma nova Portaria Municipal, de nº
005/2011 (ANEXO H), que estabelece diretrizes para a organização curricular do ensino
fundamental das Unidades Escolares Municipais de Tempo Parcial e Integral, e dispõe sobre
outras providências correlatas.
Segundo o teor desta portaria, as oficinas curriculares da Escola de Tempo Integral
do Ensino Fundamental deverão ter carga horária mínima de 20 aulas semanais, com a
seguinte organização curricular:
a) Orientações de Estudo e Pesquisa;
b) Linguagem e Matemática;
c) Atividades Artísticas;
d) Atividades Esportivas e Motoras;
e) Atividades de Participação Social.
A Portaria Municipal anterior (nº 24.219/07) havia estabelecido para cada um dos
eixos especificados, os seguintes componentes curriculares:
108
Quadro 9 – Componentes das Oficinas Curriculares
OFICINAS CURRICULARES
ORIENTAÇÃO PARA ESTUDO E PESQUISA
LINGUAGEM E
MATEMÁTICA
Hora da Leitura
Jogos Matemáticos
Informática Educacional
ATIVIDADES ARTÍSTICAS Artes (Visuais, Artesanato, Música, Dança e Teatro)
ATIVIDADES ESPORTIVAS
E MOTORAS
Esporte (Pré-disposto, Ginástica, Olímpica e
Rítmica)
Xadrez/Dama
Brincar/Jogos-Cooperativos
ATIVIDADES DE
PARTICIPAÇÃO SOCIAL
Saúde e Qualidade de Vida
Educação Ambiental
Filosofia
Cozinha Experimental/Nutrição
Fonte: BEBEDOURO, 2007b
A Portaria nº 005/2011 (ANEXO H), hoje em vigor, estabelece em seu artigo 3º, a
competência de cada escola, depois de ouvida a equipe gestora e comunidade local, decidir
pela alternativa de componente curricular específico de cada eixo, que melhor se vincule à
proposta pedagógica da escola e às expectativas educacionais locais; considerando espaços
adequados para o desenvolvimento das oficinas curriculares; além de sala de aula comum e
docentes e instrutores educacionais qualificados pra desenvolverem atividades dinâmicas,
contextualizadas e significativas (BEBEDOURO, 2011).
4.3. Em busca da qualidade na educação
Com a promulgação da Constituição Federal Brasileira, em 1988, ficou estabelecido
em seu art. 205 que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, além de
elencar como princípio básico a igualdade de condições de acesso e permanência na escola,
com gratuidade e garantia de qualidade do ensino público.
A democratização do ensino, que garante o direito ao acesso e permanência na
escola, é a todos garantido; no entanto, a busca pela qualidade é algo que está sendo objeto de
amplas discussões e debates, e depende de políticas públicas consistentes.
109
Pesquisas desenvolvidas sob a coordenação de Brandão (2006) que dizem respeito
aos processos de produção de qualidade do ensino identificaram alguns fatores que
legitimariam uma proposta de escola em tempo integral:
- tempo acrescido de exposição ao universo escolar, sobretudo às crianças das
camadas populares, cujas famílias não tiveram acesso à escolaridade fundamental
para apoiá-las no acompanhamento das atividades escolares;
- recurso para a orientação do estudo (estudo dirigido)34
– nas leituras, [...] na
utilização de recursos para o aprimoramento da linguagem – resumos, sínteses e
resenhas;
- condições de atendimento diferenciado a grupos com habilidades ou dificuldades
específicas;
- condições para o desenvolvimento no espaço escolar de trabalhos em equipe e
projetos coletivos de professores e alunos, envolvendo grupos de diferentes faixas
etárias;
- condições para a habilitação dos estudantes em estratégias de pesquisa [...] sob a
orientação de professores;
- condições para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares combinados com
as áreas de artes, educação física, etc.
- condições para práticas desportivas e culturais que ofereçam recursos específicos e
de qualidade em áreas em que normalmente não estão disponíveis, como é o caso
dos bairros onde vivem muitos setores das camadas populares (p. 106).
De acordo com a autora, o horário escolar ampliado é uma condição de “cidadania
escolar” para crianças que sofrem com a baixa qualidade do ensino oferecida pelo poder
público, com raras exceções (BRANDÃO, 2006).
Enfim, o tempo integral, segundo a autora, significa oportunidades para os alunos de
camadas sociais menos favorecidas, a fim de terem acesso ao conhecimento sistematizado por
intermédio de procedimentos de pesquisa, de estudos orientados, de trabalhos em equipe com
grupos de diferentes faixas etárias, de projetos interdisciplinares envolvendo diferentes áreas
(artes, educação física, etc.); além de oportunidades para práticas desportivas e culturais a que
eles dificilmente teriam acesso nos setores periféricos em que vivem.
Considerando que os argumentos que legitimam a implementação das Escolas em
Tempo Integral dizem respeito à melhoria da qualidade da educação, faz-se necessário uma
análise deste tema em razão da sua relevância.
O que queremos dizer quando falamos de qualidade na educação?
34
No Programa de Pesquisa do Soced/PUC – Rio, sobre processos de produção de qualidade de ensino, foi
possível observar a importância conferida ao estudo dirigido em uma das melhores escolas do Rio de Janeiro.
O regime de tempo integral é obrigatório até a 4ª série do ensino fundamental, porque com o tempo escolar
ampliado, a escola submete seus estudantes desde o início da escolaridade a um programa de trabalho –
estratégias de estudo, organização e sistematização do trabalho escolar – que propicia o desenvolvimento de
um habitus escolar (no sentido bourdiano, de sistemas de disposições duráveis e transferíveis) favorável a
uma trajetória de sucesso (BRANDÃO, 2006, p. 106).
110
De acordo com a pesquisadora Ferreira (2007), podemos extrair duas concepções
distintas de qualidade na educação, uma delas perpassa pela visão democrática baseada na
ideia de combate às desigualdades sociais. A outra corresponde a uma visão empresarial de
competitividade e racionalidade, guiada por uma visão de gestão empresarial, seguindo a
lógica de um projeto neoliberal. Apesar dessas duas visões serem antagônicas, elas coexistem
nos discursos oficiais:
Apesar de essas duas concepções se oporem uma à outra, elas coexistem na
realidade, muito bem conciliadas pelos órgãos governamentais, em suas diversas
esferas. Essa tendência de fusão das concepções pode ser evidenciada e
analisada nos discursos e nos textos oficiais, principalmente nas leis e na
definição de políticas educacionais [...]. Nessa perspectiva, o pacote de reforma
educativa recomendado pelo Banco Mundial (BM), objetivando a melhoria da
qualidade da educação para os países em desenvolvimento, reflete a tendência da
nova ordem econômica mundial, o avanço das tecnologias e da globalização [...].
Assim, o foco da qualidade localiza-se nos resultados e estes são verificados no
rendimento escolar que deve ser avaliado a partir dos objetivos e das metas
propostas pelo próprio sistema escolar, ou seja, pela conclusão do estudo e pela
aprendizagem (p. 65).
O tema “qualidade na educação” faz parte do Projeto Político Pedagógico da Escola
de Educação Integral em Tempo Integral do município de Bebedouro, que traz um de seus
capítulos dedicado a este assunto, e enfatiza a necessidade de se refinar o conceito,
transformando-o em variáveis observáveis:
Partindo do pressuposto que acreditamos em uma educação que possibilite o
desenvolvimento integral do indivíduo, que defenda a autonomia, a criticidade, a
inovação, a criatividade e o projeto/construção de um mundo mais justo e
solidário, entendemos que a qualidade da educação está relacionada à busca/
concretização de uma escola onde seja possível vivenciar e experimentar tudo
isso. Também não é possível conceber que uma escola seja considerada um
exemplo de “qualidade”, se ela não atende a todos e se não possibilita que
crianças e adolescentes aprendam e tenham experiências significativas. A
qualidade só é concretizada se o direito de aprender de todos os alunos está
garantido (BEBEDOURO, 2008, p. 6).
É interessante observar que, embora vários autores dediquem parte de seus
estudos em conceituar o tema acima, o município de Bebedouro cria o seu próprio
conceito de qualidade na educação, ressaltando que ele está vinculado ao direito de todos
de aprender.
111
Com o intuito de avaliar a qualidade de uma instituição educacional, o documento do
município pesquisado aponta para a necessidade de se observarem indicadores de qualidade35
,
representados por sete dimensões, conforme dispõe Ribeiro (2004). Elas estão sintetizadas no
quadro seguinte:
35
Indicadores são sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que podem qualificar algo. A
variação dos indicadores nos permite constatar mudanças (RIBEIRO, 2004). Aqui os indicadores apresentam
a qualidade da escola em relação a importantes elementos de sua realidade: as dimensões. Esses indicadores
não foram construídos exclusivamente para as escolas de tempo integral, mas foram adotados pelo município
de Bebedouro (SP) e está expresso em seu Projeto Político Pedagógico, objeto de estudo desta dissertação.
112
Quadro 10 - Indicadores da Qualidade na Educação
Fonte: Adaptado de Ribeiro, 2004.
DIMENSÃO
INDICADORES
1- Ambiente educativo
Amizade e solidariedade
Alegria
Respeito ao outro
Combate à discriminação
Disciplina
Respeito aos direitos das crianças e dos
adolescentes
2- Prática pedagógica
Proposta pedagógica definida e reconhecida por
todos
Planejamento
Contextualização (estudo do entorno da escola,
realidade do bairro)
Variedade das estratégias e dos recursos de
ensino-aprendizagem
Incentivo à autonomia e ao trabalho coletivo
Prática pedagógica inclusiva
3- Avaliação
Monitoramento do processo de aprendizagem dos
alunos
Mecanismos de avaliação dos alunos
Participação dos alunos na avaliação de sua
aprendizagem
Avaliação do trabalho dos profissionais da escola
Acesso, compreensão e uso dos indicadores
oficiais de avaliação da escola e das redes de
ensino
4- Gestão escolar democrática
Informatização democratizada
Conselhos escolares atuantes
Participação efetiva de estudantes, famílias e
comunidade em geral
Parcerias locais e relacionamento da escola com
os serviços públicos
Tratamento aos conflitos que ocorrem no dia a dia
da escola
Participação da escola no Programa Dinheiro
Direto na Escola
Participação em outros programas de incentivo à
qualidade da educação do governo federal, dos
governos estaduais ou municipais
5- Formação e condições de trabalho dos
profissionais da escola
Habilitação
Formação continuada
Suficiência da equipe escolar
Assiduidade da equipe escolar
Estabilidade da equipe escolar
6- Ambiente físico escolar
Suficiência do ambiente físico escolar
Qualidade do ambiente físico escolar
Bom aproveitamento do ambiente físico escolar
7- Acesso, permanência e sucesso na
escola
Número total de falta dos alunos
Abandono e evasão
Atenção aos alunos com alguma defasagem de
aprendizagem
Atenção às necessidades educativas da
comunidade
113
Observamos que, ao mesmo tempo em que ocorre uma preocupação com a qualidade
da educação e a democratização do ensino, que proporciona a todos o direito de aprender, o
Projeto Político Pedagógico reflete uma tendência neoliberal, expressa pela nova ordem
econômica mundial, pelos indicadores de qualidade, que objetivam melhor resultado, ou pela
chamada “qualidade total”, conforme denomina Silva (1995).
Como salientado na seção em que tratamos do Programa Mais Educação,
novamente, de forma expressa, fazem-se presentes nos indicadores discriminados os seguintes
termos: parcerias, participação da família e da comunidade, e participação de outros
programas. Nesse aspecto, fica claro que as concepções e estratégias de qualidade da
educação são tratadas a partir de uma perspectiva economicista, em que o Estado delega
responsabilidades.
De acordo com Libâneo (2003), essa tentativa de vincular a educação a um modelo
produtivo sustentado no racionalismo econômico tem o gerenciamento privado como modelo
para o setor público. Há a retomada do capital humano, que coloca o ser humano como centro
o discurso pela qualidade. Nessa perspectiva, a proposta exige indivíduos aptos e capacitados
a desempenharem com qualidade diferentes funções que atendam às demandas de um
mercado globalizado.
Para se conseguir atingir qualidade no ensino, torna-se imprescindível que o trabalho
pedagógico tenha uma intenção educativa, expressa por intermédio de um planejamento com
objetivos a serem atingidos.
Essa preocupação está apregoada no seguinte trecho da Proposta Pedagógica de
Bebedouro: “Para atingir essas metas, é fundamental planejar o que será feito na rede como
um todo, na escola e em cada sala de aula” (BEBEDOURO, 2008):
O que norteia as ações das Escolas de Tempo Integral no município pesquisado é um
rol de objetivos a serem buscados e que se relacionam a:
a) proporcionar novas experiências, ampliando e enriquecendo as biografias dos
sujeitos;
b) desenvolver e ampliar repertórios para se poder atuar e inserir no mundo de modo
coerente e responsável;
c) dar garantias de que os direitos protegidos por lei para os sujeitos de diferentes
idades serão atendidos;
d) valorizar os contextos culturais locais dos meios rurais e urbanos e os grupos
sociais e familiares de origem;
e) incentivar a construção de planos individuais em articulação com propósitos de
vida coletiva e comunitária;
f) provocar deslocamentos, mudanças de olhares e escutas, procurando outras
formas de se deslocar no mundo e na sociedade, de modo a torná-los mais
inclusivos e receptivos;
114
g) abrir espaços para o surgimento do novo dentro de persistências do tradicional,
daquilo que é esperado e previamente definido;
h) investir em processos de criação e invenção para que aconteçam produções
históricas, sociais, políticas e culturais;
i) experimentar lidar com o risco e a ousadia.
Os sujeitos envolvidos nesse processo educacional integral [...] participam da
concretização de um projeto de formação de sujeitos que acontecerá gradativamente,
ou seja, a curto, médio e longo prazo.
Ao final desse processo, esses sujeitos conhecerão, saberão e poderão:
a) fazer escolhas com criticidade;
b) dar autoria a sua vidas, com compromissos e responsabilidades;
c) ser críticos e reflexivos;
d) fazer projetos individuais e coletivos, planejamentos buscar formas inteligentes
e sadias de realizá-los;
e) desenvolver habilidades manuais;
f) se divertir;
g) ampliar, vivenciar e produzir culturas;
h) estar junto, socializando-se e articulando-se com outros sujeitos de diferentes
idades e contextos sócio-culturais;
i) ter acesso ao que a humanidade produziu e produz de repertório informativo e
reflexivo;
j) atuar no meio social em que vivem e nos espaços mais amplos;
k) pensar sobre si, sobre o outro e o mundo, com o outro e no mundo;
l) ter desenvolvido seus aspectos integrais: biológicos, corporais, culturais, morais,
psicológicos, sociais e afetivos;
m) ser criativos e inventivos. (BEBEDOURO, 2008, p. 7-8)
O documento pesquisado, por intermédio do conjunto de objetivos descritos, traz a
possibilidade de uma autonomia na escolha de algumas ações pelas Escolas de Tempo
Integral, levando-se em consideração os diferentes contextos e interesses dos grupos
envolvidos. Aliás, esta tem sido a orientação emanada desde a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/96, que, em seus artigos 14 e 15,
dispõe sobre a gestão democrática do ensino público, a autonomia administrativa e
pedagógica, e a gestão financeira.
Ainda, segundo a Proposta Pedagógica, o currículo deve se apresentar aberto,
flexível e diversificado. As turmas podem ser organizadas considerando diferentes faixas
etárias, as preferências individuais, a flexibilidade no tempo e no espaço e nos agrupamentos.
Evitam-se critérios únicos de organização para favorecer diferentes interações
(BEBEDOURO, 2008).
Esta proposta pode ser entendida como uma possibilidade de ruptura com os modelos
escolares vigentes, que são caracterizados com o que Viñao Frago (1995) denomina “cultura
escolar”. Trata-se de um conjunto de aspectos que caracterizam a escola como instituição,
incluindo “práticas e condutas, modos de vida, hábitos e ritos – a história cotidiana do fazer
escolar” (p. 68-9).
115
Ao se propor um currículo que rompa com a rigidez da organização dos
agrupamentos por faixa etária, que valoriza as preferências individuais e ofereça flexibilidade
do tempo e do espaço, incorre-se em uma tentativa de rompimento com um modelo
predominante, que foi socialmente construído e conduz as rotinas das instituições escolares.
Correia e Gallego (2004) oferecem importantes contribuições nesse sentido, ao
afirmarem que, tradicionalmente, a escola é organizada em disciplinas e em quadros de
horários, que delimitam quanto tempo deve ser dedicado a cada uma. Portanto, cada vez mais
o saber é recortado em matérias hierarquizadas de acordo com o espaço destinado a cada uma.
Dessa forma, ao se instituir um tempo igual para todos, anula-se o ritmo individual de cada
aluno, homogeneizando as tarefas propostas.
O que o documento analisado propõe é o rompimento com essa rigidez de tempos,
espaços e agrupamentos, tradicionalmente imposta pelas escolas e que tentam homogeneizar
os diferentes ritmos de aprendizagens dos alunos.
A proposta de Escola de Tempo Integral da rede de ensino pesquisada valoriza a
avaliação formativa36
como um importante instrumento para se detectar a necessidade de
novos encaminhamentos e orientações. Esse pensamento pode ser traduzido pelo trecho do
documento citado a seguir, que, ao referir-se ao processo de avaliação, assim se expressa:
A importância desse exercício é oferecer aos sujeitos da comunidade escolar
momentos e oportunidades para que tomem conhecimento efetivo de seus avanços,
limites, lacunas e dificuldades, visando dar, além do retorno de um olhar e escuta de
fora, externo, condições para que se replaneje e repense sobre suas necessidades,
buscando medidas de deslocamento da situação atual. A função maior dos processos
avaliatórios é garantir o aprendizado dos sujeitos e estimular novas aprendizagens
(BEBEDOURO, 2008, p. 10).
Sabemos que estamos aprendendo e atingindo nossos objetivos, quando avaliamos o
que aprendemos. A avaliação é um momento do processo de aprendizagem. Por isso, ela
precisa ser dialógica (ROMÃO, 1998).
O documento pesquisado também suscita a importância do estabelecimento de
parcerias para o desenvolvimento de sua proposta educativa, seja com instituições públicas ou
não; além da manutenção com as parcerias já existentes: Teatro, Brinquedoteca, Biblioteca,
Estação Cultura, Parque Ecológico, Casa de Brinquedos, dentre outras — para que o bairro e
a cidade sejam espaços ou locais de educação integral (BEBEDOURO, 2008).
36
A avaliação é uma das atividades de um processo pedagógico. A avaliação deve ser usada para o
acompanhamento do desenvolvimento do estudante e como um feedback para o planejamento de ações
educativas futuras. Quando a avaliação acontece ao longo do processo com o objetivo de reorientá-lo, recebe
o nome de avaliação formativa (http://portal.mec.gov.br).
116
A utilização de tais espaços públicos ou privados não se restringe às crianças que
frequentam as escolas de tempo integral, mas é extensivo a todas as crianças da rede
municipal de ensino. Uma possibilidade de ampliação dos espaços de aprendizagem para além
do espaço escolar.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/06), o
regime de colaboração entre as esferas de governo é consagrado como uma necessidade na
gestão das políticas educacionais. No caso do Bairro Escola37
, esse regime de colaboração,
traduzido pela busca de parcerias, ocorre não só entre as esferas do governo, mas também
entre o público e o privado (GADOTTI, 2009).
Saviani (2009), ao realizar uma análise crítica do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) esclarece que:
No entendimento do MEC, o PDE, pela visão sistêmica que o caracteriza [...]
procurando enfocar a educação em todo o território da nação, considerando, com o
mesmo cuidado e atenção, cada uma de suas partes, do bairro ao país em seu
conjunto, dando efetividade ao princípio constitucional do “regime de
colaboração” (p. 16, grifo nosso).
O PDE está sustentado em seis pilares, e um deles é o regime de colaboração
(BRASIL, 2008, p. 11). Em outras palavras, extraímos do princípio constitucional do regime
de colaboração, que se constitui em um dos pilares do PDE, que a educação não pode ser vista
como uma instituição fragmentada das demais esferas do poder público ou privado.
4.4. Os reflexos das políticas curriculares federais e estaduais na política educacional
da escola de tempo integral do município de Bebedouro/SP
A análise dos documentos oficiais permitiu-nos observar que o Projeto Político
Pedagógico das Escolas de Tempo Integral do Município de Bebedouro, elaborado em 2008
(ANEXO C), encontra-se em consonância com as disposições legais vigentes no país,
perpassado pela Constituição Federal de 1988, Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA-
Lei nº 8069/90), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9394/96), e
até pelas recentes orientações advindas com a instituição do Plano Nacional de Educação
(PNE).
37
Experiência de Nova Iguaçu (RJ).
117
Entre as metas previstas pelo PNE, há aquelas destinadas às políticas públicas de
financiamento, com a criação do FUNDEF; posteriormente substituído pelo FUNDEB (Lei nº
11.494/07), que, pela descentralização, delegou aos municípios a responsabilidade do ensino
fundamental. Isso implica, segundo Saviani (2009), os efeitos negativos da municipalização,
em razão dos altos índices de desigualdade entre os municípios, agravando as deficiências
qualitativas da educação.
A Portaria Municipal nº 24.181/2007 (ANEXO E), que instituiu o Projeto Escola de
Tempo Integral no município de Bebedouro, em seu artigo 3º, prevê inicialmente o
atendimento da EMEB “Prof. Paulo Rezende Torres de Albuquerque”, que foi a primeira
escola municipalizada que passou a oferecer atendimento em tempo integral.
A legislação municipal citada, ao propor o processo de ampliação do período de
permanência escolar a partir de uma unidade de ensino, corrobora o disposto no artigo 34,
parágrafo 2º da LDB (Lei nº 9.394/96), que dispõe sobre a implantação do ensino
fundamental em tempo integral, de forma progressiva, a critério dos sistemas de ensino.
A implantação da escola de tempo integral no município pesquisado encontra sua
justificativa amparada no artigo 1º da Portaria Municipal nº 24.181/2007, ao estabelecer que:
Art. 1º - Fica instituído o Projeto Escola de Tempo Integral na Rede Pública
Municipal de Bebedouro, com o objetivo de prolongar a permanência dos alunos de
Ensino Fundamental na escola pública municipal, de modo a ampliar as
possibilidades de aprendizagem, com o enriquecimento do currículo básico, a
exploração de temas transversais e a vivência de situações que favoreçam o
aprimoramento pessoal, social e cultural (BEBEDOURO/2007, grifo nosso).
Frente ao teor do referido dispositivo legal, observamos que o foco principal que
justifica a criação das escolas de tempo integral em Bebedouro, consiste na ampliação das
oportunidades de aprendizagens, que deverá ocorrer por meio do enriquecimento do currículo
básico. Serão expedidas normas complementares que orientarão a organização curricular
(artigo 4º da Portaria Municipal nº 24.181/2007).
O artigo 1º está em consonância com o Projeto Escola de Tempo Integral instituído
na Rede Estadual Paulista (Resolução SE nº 89/2005), que igualmente instituiu que o objetivo
de se prolongar o período de permanência dos alunos do ensino fundamental na escola está
vinculado à ampliação das possibilidades de aprendizagens, assim como ao enriquecimento
do currículo básico (SÃO PAULO, 2005).
Os componentes estabelecidos pela Matriz Curricular do Ensino Fundamental do
município de Bebedouro, Ciclo I (ANEXO F), seguem na íntegra as orientações das Diretrizes
118
da Escola de Tempo Integral estabelecidas pela Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo no que se refere aos componentes das oficinas curriculares.
Com o propósito de permitir uma visualização mais precisa, optamos por inserir
cópias das matrizes curriculares analisadas, apresentando na sequência o Quadro 11 e o
Quadro 12.
119
Quadro 11 – Escola de Tempo Integral – Matriz Curricular – Ensino Fundamental – 1º ao 5º ano Bebedouro (SP)
PREFEITURA MUNICIPAL DE BEBEDOURO – SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO
DEPARTAMENTO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA Rua Cel. Conrado Caldeira, 470 – Centro – CEP 14.701-000 – Bebedouro – SP
e-mail: educaçã[email protected] – Tel: (17) 3344-6100
MATRIZ CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL I – 1º AO 5º ANO – INTEGRAL
EMEB:
ENDEREÇO:
CURSO: Ensino Fundamental I – 1º ao 5º Ano 40 semanas
ANO DE INÍCIO: 2011 PERÍODO: DIURNO
LEGISLAÇÃO Disciplinas
ANO
2011 2012 2013 2014 2015
1º 2º 3º 4º 5º
LE
I F
ED
ER
AL
nº
93
94
/ 9
6
BA
SE
NA
CIO
NA
L C
OM
UM
Língua Portuguesa 8 9 9 7 7
História 1 1 1 1 2
Geografia 1 1 1 2 1
Matemática 6 7 7 7 7
Ciências Naturais 2 1 1 2 2
Arte 4 2 2 2 2
Educação Física 3 2 2 2 2
PA
RT
E
DIV
ER
SIF
ICA
DA
Inglês 1 1 1 1
Educação para a Cidadania *** 1 1 1 1
Carga Horária Semanal 25 25 25 25 25
Carga Horária Total 1000 1000 1000 1000 1000
OF
ICIN
AS
CU
RR
ICU
LA
RE
S
Orientações de Estudos e Pesquisa 1 2 3 3 3
Linguagem e Matemática 5 5 4 4 4
Atividades Artísticas 5 5 3 3 3
Atividades Esportivos e Motores 5 4 6 5 5
Atividade Participação Social 4 4 4 5 5
Carga Horária Semanal 20 20 20 20 20
Carga Horária Total 800 800 800 800 800
Carga Horária Final 1800 1800 1800 1800 1800
Artigos 26 A e 79B acrescentados à Lei LDB nº 9394/96 pela Lei 10.639 de 09 de dezembro de 2003 – Estabelece que no currículo oficial da Rede de Ensino
a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro Brasileira” (sendo conteúdo de todos os componentes)
**O programa de Saúde Bucal estará inserido nos conteúdos de Ciências (Lei Est. 11.257/02).
***Educação para a Cidadania – incluindo Educação para o Trânsito, Ensino Religioso, Meio Ambiente e ECA.
- A música deverá ser conteúdo obrigatório no componente Arte;
- Estudo dos Direitos Humanos (Lei Municipal 3212/2002) sendo conteúdo de todos componentes;
- de acordo com a portaria nº 005/2011 item c/ o intervalo para almoço será de 1 (uma) hora entre os turnos, e de 20 (vinte) minutos para cada recreio, sendo
que o horário de almoço constará com 1 (uma) hora de oficina de formação de hábitos.
Bebedouro, 19 maio, 2011.
Homologação;
Diretor de Escola Supervisor de Ensino Diretor do Dep. Mun. De Educação
Fonte: BEBEDOURO, 2011
120
Quadro 12 – Escola de Tempo Integral – Matriz Curricular – Ensino Fundamental – Ciclo I – SEE
ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
MATRIZ CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL – CICLO I
Componentes curriculares Séries/aulas
1ª 2ª 3ª 4ª
Currículo
Básico
Base Nacional
Comum e Parte
Diversificada
Língua Portuguesa 7 7 7 7
Educação Artística 2 2 2 2
Educação Física 2 2 2 2
História 2 2 2 2
Geografia 2 2 2 2
Matemática 7 7 7 7
Ciências Físicas e Biológicas 3 3 3 3
Total 25 25 25 25
Oficinas
Curriculares
Orientação para Estudo e Pesquisa 2 2 2 2
Atividades de
Linguagem e
de Matemática
Hora da Leitura 3 3 3 3
Experiências Matemáticas 3 3 3 3
Língua Estrangeira Moderna – Inglês 1 1 1 1
Informática Educacional 2 2 2 2
Atividades
Artísticas
Teatro
3 3 3 3 Artes Visuais
Música
Dança
Atividades
Esportivas e
Motoras
Esporte
3 3 3 3 Ginástica
Jogo
Atividades de
Participação
Social
Saúde e Qualidade de Vida
3 3 3 3 Filosofia
Empreendedorismo Social
Total 20 20 20 20
Total 45 45 45 45
Fonte: SÃO PAULO, 2006
Ao analisarmos as metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação — que
visam à expansão da jornada escolar de forma qualitativa, sobretudo às que dizem respeito ao
estabelecimento de padrões mínimos de infraestrutura: acervo da biblioteca, informática e
multimídia, livros didático-pedagógicos, entre outros — observamos que o município
pesquisado se preocupou em realizar um levantamento e um diagnóstico da sua rede de
ensino, para posterior intervenção e implementação da escola de tempo integral (ANEXO D).
121
A leitura atenda do Anexo D permite identificar que, antes da aplicação da proposta
das escolas de tempo integral no município, houve uma preocupação em instituir uma política
pública, em longo prazo, no sentido de “mapear” a dinâmica de funcionamento da rede
municipal de ensino, para os encaminhamentos necessários.
Em razão do diagnóstico realizado, vários aspectos observados nas escolas
municipais foram destacados: estrutura física da rede, materiais e equipamentos, organização
das escolas, apoio ao trabalho do professor/educador, recursos humanos, formação
continuada, parcerias, acompanhamento das escolas pela equipe do DEMEC e envolvimento
dos diferentes segmentos da escola com a proposta da educação integral.
Os encaminhamentos propostos para cada um dos aspectos observados e os que
precisaram de intervenção foram registrados (ANEXO D), e apontavam as necessidades de
diversas categorias, que abrangeram desde a infraestrutura (construção e ampliação de salas,
cobertura de quadras e plantios de árvores); perpassando pelos recursos materiais (ampliação
do número de computadores e de acervo literário); por aspectos relacionados ao currículo
envolvendo formação de turmas com alunos de diferentes faixas etárias (oficinas optativas,
metodologia com articulação de diferentes linguagens e áreas); pela formação continuada
(HTPCs coletivos envolvendo professores do ensino regular e oficinas com caráter
formativo); pelos recursos humanos (previsão de concurso público, plano de carreira e jornada
integral para professores de escolas em tempo integral); até a manutenção de parcerias com
outros setores públicos, além da integração da equipe técnica do DEMEC para o
acompanhamento das escolas de tempo integral.
O Projeto Político Pedagógico de Bebedouro também se encontra em consonância
com os pilares de sustentação do PDE, sobretudo no que se refere ao regime de colaboração,
que estabelece a necessidade de parcerias com espaços do bairro ou da cidade.
Essa perspectiva de integração da educação com outros programas de diferentes
áreas como esportes, saúde, assistência social, cultura, estabelecidas pelo PDE e
materializadas no Programa Mais Educação também aparece formalizada no PPP do
município de Bebedouro:
[...] Em quaisquer dos modos escolhidos e postos em prática o que deve orientar é o
estabelecimento da intersetorialidade visando compor um programa amplo que
culmina em um projeto de políticas públicas do município. (BEBEDOURO, 2008, p.
11, grifo nosso).
122
O conceito de intersetorialidade utilizado está fundamentado no primeiro caderno do
Programa Mais Educação, intitulado Gestão Intersetorial no Território.
De acordo com Cellard (2010), em uma análise documental de natureza qualitativa,
faz-se necessário que o pesquisador percorra algumas etapas metodológicas e observe os
conceitos-chave que se repetem frequentemente. Assim, os termos intersetorialidade e
parcerias são citados reiteradas vezes no Programa Mais Educação, ora de forma expressa,
ora através de algumas experiências como a do bairro-escola ou da cidade educadora. A
intersetorialidade trata, no entanto, de um eixo estruturador do Programa Mais Educação
(SILVA; SILVA, 2010), em que as parcerias entre a escola, a família, a comunidade, os
setores públicos, as organizações sociais, entre outros, ganham destaque. Conforme
mencionado, o PPP do município pesquisado também segue esta mesma orientação.
Não podemos deixar de mencionar que Bebedouro foi citado em um dos artigos
publicado pelo INEP, cuja coletânea de textos científicos versa exclusivamente sobre a escola
de horário integral: um dos municípios que utiliza outros espaços de aprendizagens que vão
além do espaço formal de uma instituição escolar:
Diversas iniciativas públicas municipais, como em São Carlos, Nova Iguaçu, Belo
Horizonte, Bebedouro, caminham na direção de fortalecer e integrar as experiências
escolares com a ocupação de espaços formais e não formais de educação, em que
praças, parques, igrejas, postos de saúde e organizações não governamentais se
tornam parte de uma comunidade de aprendizagem, beneficiando os alunos com
uma educação em tempo integral (GUARÁ, 2009, p. 77).
O direito à educação indica a necessidade de se assegurar uma aprendizagem que
valorize as diferenças e a diversidade cultural; que, em consonância com a LDB e o Plano
Nacional de Educação, ampliem o conceito de educação, incorporando a família, as
organizações da comunidade e outros setores sociais como responsáveis pela satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem. Como deixa claro o documento do DEMEC:
A proposta para a rede escolar mais ampla, que inclui as Escolas de Tempo Integral,
com esse novo olhar abre suas portas e derruba seus muros com vistas a trabalhar
junto com a família, a comunidade e o sistema de garantia dos direitos da criança e
do adolescente (envolvendo as diversas secretarias como Assistência Social, Saúde,
Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente, Conselho Tutelar, entre outros)
e outros parceiros como a Fundação Telefônica, Instituto Fonte, fundação
Volkswagen, Cenpec, empresas locais e outros” (BBEBEDOURO, 2008, p. 2)
Entendemos que a ampliação do tempo escolar na perspectiva de uma educação
integral requer uma gama de investimentos públicos, conforme diagnosticado pela própria
123
rede municipal de ensino de Bebedouro (ANEXO D): adequação dos espaços físicos,
aquisição de recursos materiais, condições de trabalho, formação continuada dos
profissionais, proposta curricular e organização funcional do sistema. O Estado assume um
papel crucial neste processo que requer investimento financeiro e sólidas políticas públicas.
Conforme esclarece Maurício (2009), a escola de tempo integral requer
investimentos, pois é preciso espaços e equipamentos adequados para a construção de valores
democráticos:
Demanda de tempo traz como consequência a necessidade de espaço. São
necessárias instalações adequadas para que todos os alunos possam escovar os
dentes e tomar banho; precisa-se de refeitório bastante amplo para que todos possam
comer de forma saudável, dentro de regras combinadas pelos próprios alunos; é
necessária sala específica para TV e DVD, de forma que os alunos possam assistir e
discutir programas variados; é necessário espaço suficiente para a realização, por
exemplo, de reunião de alunos para prepararem campeonatos, comemorações,
conselhos [...]. Tempo e espaço implicam custos, que podem variar, contanto que
não se sacrifiquem os objetivos mesmos da educação [...] (p. 26).
O papel que os pais e a comunidade assumem no que se refere à educação de seus
filhos é inquestionável, conforme amplamente abordado e justificado pelos documentos
oficiais. No entanto, é importante ressaltar que existe outro viés de natureza economicista que
vem “aprimorar” estes discursos oficiais, no sentido de “transferência” de responsabilidades
do Estado. Um recorte da dissertação de Ferreira (2007) aborda esta temática:
Em relação ao papel do Estado, o modelo apresentado pelo BM propõe uma
redefinição nos parâmetros de prioridades da despesa pública, de forma a estimular a
participação das famílias e das comunidades nos custos da educação. A idéia é fazer
com que a comunidade assuma a responsabilidade pela qualidade da educação,
decidindo sobre assuntos da escola, sem que o Estado ofereça as condições
necessárias para o seu bom funcionamento (p. 65).
Diante do exposto, é possível observar que a lógica que sustenta a ampliação do
tempo escolar tem forte relação com um modelo educativo que sofre influência das políticas
neoliberais. O sistema de parcerias proposto pelos documentos oficiais analisados segue essa
tendência de descentralização e racionalidade financeira, já que o Estado passa a delegar a
terceiros uma responsabilidade que seria dele.
124
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos da trajetória da educação integral no Brasil demonstraram que este tema
está presente desde as décadas de 1920 e 1930, pelas formulações propostas pelo educador
Anísio Teixeira, a partir das contribuições filosóficas de John Dewey; e persiste nos dias
atuais. Anísio Teixeira idealizava uma educação como direito de todos e não um privilégio de
poucos, e defende uma educação integral pública, gratuita e laica.
A educação integral trata, no entanto, de um tema que é debatido no campo
educacional desde o século passado, e merece o melhor e o maior dos esforços dos
educadores na atualidade, pois muitos documentos legais formalizaram esta proposta, como as
atuais políticas públicas educacionais emanadas do MEC; entre elas, o Plano Nacional de
Educação – PNE e o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. Este culminou no
Programa Mais Educação, pela Portaria Interministerial nº 17/2007.
Argumentos de diferentes naturezas sustentam a escola de tempo integral e conferem
legitimidade a ela, enquanto uma nova potencialidade de oferta educativa e uma forma de
contato com conhecimentos variados a que muitas crianças dificilmente teriam acesso, se não
fosse pela escola.
A proposta de escolas de tempo integral sempre fez parte de plataformas de
campanhas eleitorais; no entanto, é caracterizada por uma política de descontinuidade, em
razão do “abismo” entre os discursos proferidos e a prática. Esse caráter de interrupção fica
claramente demonstrado na seção em que pesquisamos várias experiências brasileiras desde a
década de 1950 com a criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro - CECR, na Bahia,
iniciativa de Anísio Teixeira, passando pelos Centros Integrados de Educação Pública -
CIEPs, no Rio de Janeiro, com Darcy Ribeiro, o Programa de Formação Integral da Criança –
PROFIC, no Estado de São Paulo, sob a gestão de Franco Montoro e os demais programas. A
maior parte deles foram abandonados por não se constituírem uma política pública
consistente.
A trajetória histórica das escolas públicas de tempo integral brasileiras tem
caminhado a “passos lentos”, para alcançar um processo de democratização, pois o acesso a
ela pela maioria da população brasileira ainda é restrito. Os próprios indicadores descritos
pelo Mais Educação estabelecem critérios para participação neste programa, que limitam as
oportunidades de acesso à educação em tempo integral.
125
Pela análise das propostas de escolas de tempo integral no Brasil, observamos o
quanto os aspectos relacionados à alimentação, à saúde e à proteção permearam esses
programas, sendo-lhes atribuído o poder de solucionar todos os problemas sociais no âmbito
escolar. As consequências desta concepção, que acompanhou durante anos as escolas de
tempo integral, são uma sobrecarga de tarefas para as instituições escolares, comprometendo a
sua função enquanto local de ensino, cujo compromisso maior deveria ser assegurar a todos o
acesso ao saber sistematizado.
Esse forte caráter assistencialista encontra suas raízes na criação do Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, a primeira escola de tempo integral criada na década de 1950
por Anísio Teixeira; intensifica-se pelas reformas educacionais da década de 1990; fortemente
marcadas pelas políticas de cunho neoliberais. Nessa ocasião, o Brasil rendeu-se ao sistema
econômico mundial, que passou a “ditar” normas para a educação; entre elas, destacamos o
combate à pobreza e o sistema de “parcerias” expresso em um dos pilares do PDE, com a
denominação de mobilização social, para se atingir um padrão de qualidade educacional. Esse
conceito de qualidade aproxima-se muito mais de uma visão economicista, que almeja
resultado, eficiência e produtividade a baixo custo, do que um conceito de qualidade e a
democratização do ensino, que conferiria a todos efetivas oportunidades de aprendizagens;
direito fundamental dos cidadãos.
Constatamos que esta forte tendência que reflete uma nova ordem econômica
mundial, constante nos documentos oficiais, também encontra respaldo em grande parte das
obras consultadas, sobretudo no que se refere à articulação da escola com outras instituições –
públicas e privadas, e com outros agentes responsáveis pelo ato de educar. Os documentos
oficiais sugerem iniciativas que visam compartilhar a tarefa de educar entre os profissionais
da educação com a comunidade, com instituições de ensino superior, com ONGs, com
associações, famílias, voluntários, entre outros. Este discurso oficial reflete a intenção de
descentralização de responsabilidades do Estado, na medida em que incentiva parcerias e o
voluntariado, numa clara intenção de contenção de gastos públicos. Outra consequência
advinda deste discurso refere-se ao desprestígio dos profissionais da educação, pois, se a
responsabilidade de educar poderá ser exercida por uma multiplicidade de agentes, a escola
deixa de ocupar um espaço privilegiado de instância do saber.
O Programa Mais Educação, no contexto das políticas públicas federais, enfatiza a
intersetorialidade enquanto um dos princípios norteadores de gestão; pressupõe a articulação
entre os diversos setores sociais.
126
Observamos que o Programa Mais Educação dialoga com as concepções de Anísio
Teixeira, no sentido de contribuir para a formação integral dos alunos da rede pública do país
por meio da ampliação das experiências educativas e práticas realizadas, além do horário
escolar, e sintonizadas com o currículo. O programa também prevê, em consonância com os
preceitos de Anísio, novos espaços de aprendizagem para além dos “muros” da instituição
escolar. Ganham relevância iniciativas inspiradas no princípio de cidade educadora, como as
desenvolvidas pelo Bairro Escola em Nova Iguaçu (RJ) e o Programa Escola Integrada de
Belo Horizonte (MG).
Permanecer mais tempo nas dependências de uma escola não se constitui, por si só,
eficácia de ensino, pois uma série de condições precisa ser aplicada. Há a necessidade de uma
política pública de financiamento para se alcançar a tão almejada formação integral.
A literatura tem demonstrado que uma política pública consistente pressupõe um
conjunto de fatores que demandam a adequação dos espaços físicos e das condições materiais
e pedagógicas, a formação dos profissionais da educação nela envolvidos e um currículo bem
elaborado.
A opção por investigar a implantação da escola de tempo integral na rede municipal
de ensino de Bebedouro (SP) ocorreu em função da necessidade de se estabelecer uma relação
entre as políticas públicas desse município com as políticas estaduais e federais; suas
implicações e seus reflexos. Os dados da pesquisa permitiram identificar que há uma estreita
relação entre a criação das escolas desse município com as escolas de tempo integrais
implantadas ao longo da trajetória educacional brasileira, passando pelos programas PROFIC
– Programa de Formação Integral da Criança e CAIC – Centro de Atenção Integral à Criança,
e por programas para crianças de 7 a 14 anos, dirigidos pela Promoção Social ou Fundo Social
de Solidariedade, com forte caráter assistencialista e compensatório. Tais programas eram
idealizados e dirigidos ora pela Promoção Social ora pelo Fundo Social de Solidariedade.
Participavam de tais programas, prioritariamente, as crianças e/ou adolescentes de famílias de
baixa renda no contraturno escolar, com o propósito principal de receber proteção e
alimentação, para que seus pais pudessem trabalhar tranquilos, evitando que seus filhos
ficassem expostos a situações de risco.
O processo de criação das escolas de tempo integral no município de Bebedouro
ocorreu a partir de um diagnóstico realizado na rede municipal de ensino. Vários aspectos
foram observados para posteriores encaminhamentos e intervenções na tentativa de se instituir
uma política pública a longo prazo.
127
Além desse levantamento sobre as necessidades da rede para a implementação das
escolas de tempo integral, foi elaborado um documento intitulado Projeto Político Pedagógico
– Escola de Educação Integral em tempo Integral – Bebedouro (SP), no ano de 2008.
Observamos que ele encontra-se em consonância com os dispositivos legais vigentes, no que
se refere à ampliação da jornada escolar e à concepção de formação integral.
A matriz curricular das Escolas de Tempo Integral do município pesquisado está
organizada por componentes do Currículo Básico e eixos temáticos das oficinas curriculares.
Os componentes do Currículo Básico são de base nacional comum e estão de acordo com o
que está prescrito na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96),
enquanto os componentes das oficinas apresentam características idênticas às orientações das
Diretrizes da Escola de Tempo Integral estabelecidas pelos documentos da Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo.
A proposta do município também propõe uma ruptura com um modelo que
caracteriza as rotinas das instituições escolares, por meio de um currículo que rompe a rigidez
dos agrupamentos dos alunos por faixas etárias, favorecendo as interações e oferecendo
flexibilidade quanto à organização do tempo e do espaço escolar.
Até a conclusão da presente pesquisa, Bebedouro não havia aderido ao Programa
Mais Educação, que não impediu o município de criar sua própria política pública de
educação em tempo integral e expandir a sua oferta de atendimento. Os dados coletados
indicam que Bebedouro já superou a meta prevista pelo Plano Nacional de Educação – PNE
(2011-2020), que prevê o atendimento em tempo integral para 50% das escolas públicas da
educação básica; pois esse município já oferece atendimento em tempo integral em 56,25%
das escolas da educação básica municipal.
Acreditamos que a ampliação do tempo escolar com uma proposta pedagógica bem
elaborada e com intenção educativa seja uma alternativa viável para oferecer às crianças de
camadas sociais menos privilegiadas condições de igualdade de oportunidades educacionais,
uma vez que as crianças provenientes de camadas mais favorecidas já têm acesso a espaços
diversos de aprendizagens. No entanto, é importante salientar que é necessário um maior
tempo para se adquirir hábitos, valores e conhecimentos a fim de se exercitar a cidadania e o
espírito crítico numa sociedade globalizada e complexa como a do século XXI.
128
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137
ANEXOS
138
ANEXO A - Modelo de pedido de autorização para realizar pesquisa documental referente à
implantação das escolas de tempo integral no município de Bebedouro (SP).
139
ANEXO B - Modelo de pedido de autorização para utilizar publicamente o nome do
município de Bebedouro (SP) com o propósito de divulgar o processo de implantação das
escolas de tempo integral nesta localidade.
140
ANEXO C - Projeto Político Pedagógico da Escola de Educação Integral em Tempo Integral
– DEMEC – Dezembro/08.
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
ANEXO D - Levantamento e Diagnóstico da rede de ensino para implementação da Proposta
de Educação Integral no município de Bebedouro (SP).
154
155
156
157
158
ANEXO E - Portaria Municipal nº 24.181/07 – Prefeitura Municipal de Bebedouro (SP).
159
ANEXO F - Cópia da Matriz Curricular – Ensino Fundamental I – Escola de Tempo integral
– Prefeitura Municipal de Bebedouro (SP).
160
ANEXO G - Portaria Municipal nº 24.219/07 – Prefeitura Municipal de Bebedouro (SP).
161
ANEXO H - Portaria Municipal nº 005/11 – Retificada – Prefeitura Municipal de Bebedouro (SP).
162