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UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Educação Especial
Inclusiva
Marcela Evelyn Serra Silva Caceres
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES DOS
PROFESSORES DA REDE REGULAR DE ENSINO
LINS – SP 2009
1
MARCELA EVELYN SERRA SILVA CACERES
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES DA REDE
REGULAR DE ENSINO
Monografia apresentada à Banca
Examinadora do Centro Universitário
Católico Salesiano Auxilium, como
requisito parcial para a obtenção do
título de especialista em Educação
Especial Inclusiva sob a orientação dos
Professores M. Sc Fátima Eliana
Frigatto Bozzo e M. Sc Heloisa Helena
Rovery da Silva.
LINS – SP
2009
2
MARCELA EVELYN SERRA SILVA CACERES
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES DA REDE
REGULAR DE ENSINO
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,
para obtenção do título de especialista em Educação Especial Inclusiva
Aprovada em: ______/______/______
Banca Examinadora:
Profª M. Sc. Fátima Eliana Frigatto Bozzo
Mestre em Docência no Ensino Superior pela Universidade do Sagrado
Coração.
Profª M. Sc. Heloisa Helena Rovery da Silva
Mestre em Administração pela CNEC/FACECA – MG
Lins – SP 2009
3
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os profissionais de educação que se preocupam
em estar sempre fazendo o melhor no seu dia-a-dia de trabalho, pois...
Ser Professor...
É buscar dentro de cada um de nós forças para prosseguir, mesmo com toda pressão,
toda tensão, toda falta de tempo... Esse é nosso exercício diário!
Ser professor é se alimentar do conhecimento e fazer de si mesmo janela aberta para o outro.
Ser professor é formar gerações, propiciar o questionamento e abrir as portas do saber. Ser professor é lutar pela transformação...
É formar e transformar, através das letras, das artes, dos números... Ser professor é conhecer os limites do outro. E, ainda assim, acreditar que ele seja capaz...
Ser professor é também reconhecer que todos os dias são feitos para aprender...
Sempre um pouco mais... Ser professor
É saber que o sonho é possível... É sonhar com a sociedade melhor...
Inclusiva... Onde todos possam ter acesso ao saber...
Ser professor é também reconhecer que somos, acima de tudo, seres humanos, e que temos licença para rir, chorar,
esbravejar. Porque assim também ajudamos a pensar e construir o mundo.
Fonte: Jornal AconteeCendo, nº. 22, Setembro de 2001
4
AGRADECIMENTOS
AGRADEÇO PRIMEIRAMENTE A DEUS por ter me dado condições para
adquirir este título de Especialista que tanto almejava, por colocar em minha
vida os desafios a serem superados e me presentear com boas oportunidades
e pessoas certas em meu caminho.
AGRADEÇO A TODOS OS PROFESSORES que já passaram por minha vida
e deixaram pedaços de si em minha alma, contribuído para ser o que sou.
AGRADEÇO ÀS MINHAS ORIENTADORAS FÁTIMA E HELOÍSA, cujas
contribuições foram fundamentais para o desenvolvimento deste trabalho,
pelas orientações e acima de tudo pela disponibilidade e credibilidade
confiadas a mim.
AGRADEÇO À MINHA FAMÍLIA E AO MEU ESPOSO, pelo incentivo durante a
realização deste trabalho, pelo carinho e compreensão nos momentos em que
estive ausente.
AGRADEÇO À MINHA AMIGA ELZA RITA pelo companheirismo durante o
curso, amizade e por acreditar em meu potencial.
Por fim, AGRADEÇO A TODOS OS PARTICIPANTES DESTA PESQUISA,
sem eles, este trabalho não poderia ser realizado.
“Cada um que passa em nossa vida, passa sozinho, pois cada pessoa é única e nenhuma substitui a outra. Cada um
que passa em nossa vida, passa sozinho mas não vai só, nem nos deixa sós; leva um pouco de nós mesmos, deixa um
pouco de si mesmo.” Antoine de Saint - Exupéry.
5
RESUMO
O presente estudo sobre as concepções dos professores do ensino
regular a respeito da educação inclusiva pretende contribuir com o sucesso do
processo de inclusão. Para tanto, investiga o perfil dos professores que estão
atuando nas classes regulares e suas concepções sobre a chegada de alunos
com necessidade educacionais especiais em suas classes. Durante muito
tempo a escola não atendeu a todos, por estar alicerçada em paradigmas
excludentes que separavam as crianças ditas “normais” das crianças com
algum tipo de necessidade especial de aprendizagem. Por este motivo tornar-
se uma escola realmente inclusiva que valoriza as diferenças, sendo um
grande desafio para as escolas brasileiras, este que só pode ser efetivado com
a colaboração ativa dos professores envolvidos neste processo. Nem sempre
estes professores são especializados ou preparados para trabalharem com as
diferenças encontradas em sala de aula, de modo que possam garantir o
sucesso da aprendizagem de todos os alunos. Para tanto, deve haver o
reconhecimento e a valorização dos alunos, independente de suas
peculiaridades, implicando adaptações curriculares, mudanças na proposta
pedagógica e oportunidades de interação e cooperação entre os alunos. A
pesquisa teve como sujeitos, professores que estão vivenciando este processo
de inclusão. Os dados foram coletados por meio de questionário e com a
análise desses dados constatou-se que o desafio colocado aos professores da
rede regular diante da perspectiva inclusiva de educação é grande, e parte
significativa destes profissionais não estão ou não se sentem preparados para
desenvolverem estratégias de ensino diversificado, valorizando as diferenças,
de modo que possam realizar efetivamente a inclusão e não somente a
integração entre todos os alunos.
Palavras–chave: Inclusão Escolar. Educação Inclusiva. Necessidades
Especiais de aprendizagem. Concepção de professores.
6
ABSTRACT
This study about teacher‟s conception of regular teaching about inclusive
education intends to contribute with success of inclusion‟s process. For this, it
explores profile of teachers are acting in regular classes and its conceptions
about coming of students with special educational needs in its classes. For a
long time, school doesn‟t meet everybody to be grounded in exclusive
paradigms that separated children said “normal” of children with some type of
special learning needs. Therefore it is a big challenge for Brazilian schools
really becomes an inclusive school that it values differences, this challenge only
can be effected with active collaboration of involved teachers in this process.
These teachers not always are specialized or prepared for working with
differences found in classroom so that they can ensure success of learning of
all students. For this it should be acknowledgement and appreciation of
students, regardless its peculiarities this implicate in curricular adaptations,
changes in pedagogical proposal and opportunities for interaction and
cooperation between students. Research had as subjects, teachers are
experiencing this process of inclusion. Data were collected through
questionnaires and with analysis this data were found that challenge placed to
teachers of regular network before inclusive perspective of education it is great
and significant part this professional not be or don‟t feel prepared to develop
strategies of diversified teaching, valuing differences so that it effectively can
perform inclusion and not only integration between all students.
Keywords – School Inclusion. Inclusive Education. Special learning needs.
Teacher‟s conception.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................9
CAPÍTULO I - ASPECTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO BRASIL ........................................14
1 DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO ....................................................................14
1.1 Um direito adquirido: Políticas nacionais para uma Educação Inclusiva..14
1.2 Do processo de integração ao processo de Inclusão : Um desafio a ser
superado ..........................................................................................................19
CAPÍTULO II - ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS NAS CLASSES DE ENSINO REGULAR.....................................23
2 UMA ESCOLA PARA TODOS VALORIZANDO A DIVERSIDADE............23
2.1 Todos são iguais na diferença....................................................................23
2.2 A formação dos professores na educação inclusiva..................................26
CAPÍTULO III - O OLHAR DO PROFESSOR FRENTE À EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA ...................................................................................31
3 DELINEAMENTO METODOLÓGICO...........................................................31
3.1 Metodologia.................................................................................................31
3.2 Etapas da construção da pesquisa............................................................31
3.3 Procedimentos metodológicos ...................................................................32
3.4 Apresentação e análise dos resultados.....................................................33
3.5 Parecer final sobre a pesquisa...................................................................37
CONCLUSÃO....................................................................................................39
REFERÊNCIAS.................................................................................................41
8
APÊNDICES......................................................................................................44
9
INTRODUÇÃO
O interesse pela realização de uma educação efetivamente inclusiva é
baseado em princípios políticos, culturais, sociais e pedagógicos, em defesa do
direito que todos os alunos têm, de estarem juntos, interagindo, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação. Fundamentada na concepção
de direitos humanos, esta forma de educação valoriza as diferenças e propõe a
eqüidade de direitos, evitando práticas excludentes dentro e fora da escola.
Um dos princípios fundamentais da escola com práticas inclusivas é o de
que “todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam
ter” (UNESCO, 1994, p.4); e um dos grandes desafios encontrados atualmente
para a realização de tais práticas nas escolas de ensino regular, está
estritamente relacionado com as concepções dos professores que nelas atuam.
A proposta da Inclusão Escolar não se restringe apenas à idéia de
oferecer aos alunos com necessidades educacionais especiais, um lugar nas
salas comuns das escolas como meros espectadores; mas sim uma proposta
que visa atender as necessidades individuais dos alunos com respeito e
responsabilidades.
Por tudo isso a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita aos alunos com deficiência e aos que apresentam dificuldade de aprender, mas a todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. (MANTOAN, 2003, p.24)
A escola inclusiva tem como tarefa e objetivo, ensinar os alunos a
compartilhar o saber, os sentidos diferentes das coisas, as emoções, as
discussões e as trocas de experiências. É na escola que os indivíduos
desenvolvem o espírito crítico, a observação e o reconhecimento do outro em
todas as suas dimensões; e esta nova perspectiva de educação é um grande
avanço, pois contrasta com um passado, e muitas vezes presente, altamente
excludente e preconceituoso.
Anteriormente a esta nova perspectiva de educação na diversidade, os
alunos que apresentassem algum tipo de deficiência ou necessidade especial
10
de aprendizagem, eram matriculados em classes especiais ou até mesmo em
escolas especiais, nas quais eram afastados e privados de qualquer forma de
interação sócio cultural com as demais pessoas, desfavorecendo situações
riquíssimas de aprendizagens e trocas de experiências.
Esta nova maneira de encarar a educação chegou às escolas com
documentos inovadores, idéias inclusivas aos encontros e reuniões de
professores, que muitas vezes não tinham os pressupostos teóricos e
metodológicos suficientes para compreenderem o real trabalho a ser realizado
com os alunos respeitando suas especificidades e de maneira que garanta uma
aprendizagem efetiva.
Desde a década de 50, a prática de segregação social vem sendo
questionada e diversas ações contribuíram para a discussão acerca da
inclusão social e escolar das maiorias excluídas.
Da mesma maneira, a questão da Educação Inclusiva vem sendo
também bastante discutida nos últimos anos, principalmente após a Declaração
de Salamanca em 1994, que reconheceu a necessidade e a urgência de
garantir a educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades
educativas especiais no quadro do sistema regular de educação. Sendo assim,
as deficiências que os alunos possam apresentar, passam a ser vistas como
uma das muitas características diferentes presentes nas salas de aula .
Esta declaração proclama que:
- Toda criança tem direito fundamental à educação,e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem; - Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagens únicas; - Os sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades (UNESCO, 1994).
Dessa forma, cada criança tem o direito fundamental à educação e deve
ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem,
baseada nas características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagens que lhe são próprias. Devem ter acesso às escolas regulares
que farão adequações através de uma pedagogia centrada na criança, capaz
11
de ir ao encontro destas necessidades, atingindo então uma educação para
todos.
Esta declaração estabelece a necessidade de parceria entre toda a
sociedade, envolvendo a família, a equipe escolar e os profissionais
especializados, a fim de maximizar os esforços para a realização efetiva de
uma educação inclusiva de qualidade para todos.
Visto que a educação é um direito de todos e que as escolas devem se
adaptar nos aspectos para o recebimento de alunos sem qualquer tipo de
distinção, surgiram vários estudos, diretrizes e documentos políticos e
filosóficos, com o objetivo de garantir este acesso a uma educação de
qualidade sem preconceitos ou discriminações, respeitando a diversidade. No
entanto, somente a mudança nas políticas educacionais e ideologias não
garantem a efetivação desta prática inovadora que deve ocorrer diariamente e
progressivamente na realidade escolar.
Para o atendimento a esta diversidade é necessário além das inúmeras
formas de adaptação: curriculares, avaliativas, suporte técnico especializado,
mudanças arquitetônicas entre outras; as mudanças de cultura, tanto dos
professores que irão trabalhar com estas diferenças como da sociedade que
ainda não está acostumada com esta nova realidade. “A inclusão se contrapõe
a exclusão escolar e social, é um processo gradativo onde a ciência e as
ideologias caminham juntas para a construção de uma verdadeira sociedade”
(FAVERO, 2005).
Para que o professor consiga atuar adequadamente nesta nova
perspectiva educacional e atender de forma competente junto aos seus alunos,
é necessária uma formação especifica na área de Educação Especial, com a
qual é capaz de adquirir conhecimentos referentes às adaptações que devem
ser feitas em suas aulas de forma que possa garantir o atendimento eficaz às
peculiaridades dos alunos inseridos em sua sala de aula.
Com base nos estudos realizados sobre o tema, esta pesquisa teve o
objetivo de verificar e analisar as concepções dos professores das Séries
Iniciais do Ensino Fundamental de uma cidade de porte médio do interior
paulista frente à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais
nas salas de aula de ensino regular, com o pressuposto de que estes têm um
papel essencial para que esta forma de educação seja efetivamente realizada
12
dentro da escola e conseqüentemente em toda sociedade, por serem
formadores de opinião e exemplos de postura e atitudes frente aos seus
alunos.
Buscou-se também apresentar definições sobre Educação Inclusiva e
suas perspectivas; verificar as concepções dos docentes sobre a Educação
Inclusiva; conhecer as dificuldades e expectativas dos professores em relação
à prática de uma Educação Inclusiva e observar o nível de formação dos
professores das séries iniciais do Ensino Fundamental.
Os problemas que deram origem a esta pesquisa são questões a
respeito da compreensão que os professores das séries iniciais têm a respeito
das práticas inclusivas de educação e até que ponto eles estão contribuindo
para que tais práticas sejam efetivamente realizadas. Outro ponto questionado
é a respeito da relação entre formação de professores e aceitação do processo
de inclusão escolar.
Esta pesquisa foi realizada com o intuito de considerar que o nível de
formação docente deve ser observado e analisado quando se trata da garantia
de uma educação para todos de qualidade respeitando e valorizando as
diversidades.
Com base em um referencial bibliográfico específico sobre a educação
diante de uma perspectiva inclusiva, foi elaborado e aplicado um questionário
com um total de 20 questões objetivas a um grupo de 10 professores que estão
atuando em classes regulares, com o objetivo de fazer um levantamento sobre
as concepções dos professores e também as dificuldades encontradas por eles
diante desta nova perspectiva de ensino.
As respostas dadas pelo grupo forneceram a orientação necessária à
realização da investigação científica. Dessa maneira, foi possível pensar a
respeito das dificuldades encontradas nas escolas e as possibilidades destas
para a viabilização de condições necessárias para a ocorrência de uma
educação de qualidade para todos, quebrando barreiras como o preconceito e
a exclusão que permaneceram presentes durante tantos anos na trajetória
educacional brasileira.
No primeiro capítulo deste trabalho: Aspectos históricos e filosóficos da
educação especial inclusiva no Brasil, concentra-se uma retomada histórica
sobre a trajetória da proposta de Educação Inclusiva no Brasil, com base em
13
documentos oficiais do MEC, legislações vigentes e estudos de autores
especialistas na área de Educação Especial.
Em seu segundo capítulo: Alunos com necessidades educacionais
especiais nas classes de ensino regular, são apresentados estudos referentes
às conseqüências da inclusão de alunos com necessidades especiais nas
classes de ensino regular e as contribuições desta troca de experiência entre
os alunos e professores num contexto de valorização das diferenças. Trata-se
também neste capítulo estudos referentes à relevância da formação de
professores dentro de uma perspectiva inclusiva de educação.
Em continuidade, no terceiro capítulo: O olhar do professor frente à
educação especial inclusiva, concentra-se a pesquisa de campo realizada com
professores de salas regulares a respeito de suas concepções e anseios a
respeito da Inclusão de alunos com necessidades especiais nas salas de
ensino regular. Os resultados da pesquisa também estão explicitados ao fim
deste capítulo.
Este trabalho foi realizado dentro de uma perspectiva de mudança da
realidade atual em que algumas escolas se encontram. Muitas vezes pela falta
de informação e incentivo, professores se tornam resistentes e inseguros,
talvez, pelo medo do desconhecido. As mudanças são necessárias, no entanto,
devem ocorrer por meio da reflexão coletiva, levando à percepção de que ser
diferente é uma característica humana e comum a todos. Como diz Mantoan
(2006, p.206):
Certamente não existe uma regra geral para construirmos esta escola que queremos – uma escola para todos. Mas podemo-nos aproximar cada vez mais dela, se encararmos as transformações das escolas que existem hoje da forma mais realística possível, abolindo tudo que nos faz pensá-las e organizá-las de acordo com modelos que as “idealizam”, como temos feito até então.
Refletir sobre formas de oportunizar uma educação de qualidade
valorizando as diferenças é o primeiro passo para a concretização desta
realidade.
Finalmente, as considerações finais sobre o presente estudo,
encontram-se na conclusão.
14
CAPÍTULO I
ASPECTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA NO BRASIL
1 DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO
1.1 Um direito adquirido: políticas nacionais para uma educação inclusiva
A visão de uma escola ideal e homogênea esteve presente por muitos
anos na realidade educacional brasileira, carregada de preconceitos e ideais
exclusivos que delimitavam o direito à educação como privilégio de um grupo.
A partir do processo de democratização e universalização do ensino esta
concepção tem sofrido algumas modificações.
Com a valorização dos direitos humanos e do conceito de cidadania,
várias lutas foram intensificadas em busca de uma educação para todos que
evitasse qualquer forma de desigualdade ou discriminação entre os sujeitos,
independente de suas características físicas, intelectuais, culturais, sociais,
lingüísticas, entre outras peculiaridades.
Até então, a educação às pessoas que apresentassem alguma
necessidade especial que fugisse dos padrões aceitos pela escola e pela
sociedade em geral, eram muitas vezes escondidas e segregadas por suas
famílias. O atendimento educacional quando realizadas eram de forma isolada
dos demais sujeitos, em instituições de ensino especializadas ou até mesmo
em escolas regulares nas conhecidas classes especiais.
Estes sujeitos eram vistos pela escola, pela família e pela sociedade,
como seres incapazes de realizar qualquer atividade de forma autônoma e de
exercerem a sua cidadania. Havia uma organização escolar fundamentada nos
conceitos de normalidade e anormalidade. De acordo com o rótulo recebido,
muitas vezes por meio de testes quantitativos de inteligência, o aluno era
discriminadamente colocado em classes comuns ou especiais.
15
Em uma perspectiva de mudança de concepções e da realidade
excludente da educação brasileira, o Ministério da Educação e a Secretaria de
Educação Especial organizaram uma Política Nacional de Educação Especial
na perspectiva da educação inclusiva, com a intenção de orientar as escolas,
famílias e comunidade acerca dos direitos adquiridos pelas pessoas com
necessidades educativas especiais. Esta proposta acompanha os avanços do
conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas
promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos.
Com base neste documento, pode-se perceber a evolução do processo
de implantação de uma nova prática de educação especial com base nos
direitos humanos e à cidadania, com princípios éticos, políticos e filosóficos ao
longo dos anos. Dessa forma, são elencados os principais passos da trajetória
da educação especial brasileira.
No Brasil, segundo a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva inclusiva (BRASIL, 2008), o atendimento às pessoas com
deficiência iniciou-se na época do Império com a criação do Imperial Instituto
dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o
Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos
Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. Em 1926 foi fundado o Instituto
Pestalozzi, especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental e
em 1954 foi fundada a primeira APAE .
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº.
4.024/61, passou a fundamentar o atendimento das pessoas com deficiência
apontando o direito à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino. No entanto, a Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, não
promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender as
especificidades destes alunos e acaba reforçando o encaminhamento dos
alunos para as classes e escolas especiais.
Segundo Cardoso (2006), na década de 70 já se comentavam que o
ambiente educacional deveria ser o menos restrito possível, que deveria
propiciar elementos para que o professor do ensino regular atuasse com todos
os alunos da classe, de forma que favorecesse a promoção das relações
sociais entre todos os alunos.
16
Até mesmo a Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da criança e do
adolescente, como retrata as Politicas de Educação Especial (2008), têm como
objetivos promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação, definindo a educação
como um direito de todos, estabelecendo a igualdade de condições de acesso
e permanência na escola , garantindo a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
Também, nessa década, documentos como a Declaração Mundial de
Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a
influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
De acordo com Cardoso (2006), um dos aspectos mais ressaltados
durante as discussões era o modo como o sistema educacional tem atuado,
levando a exclusão de uma grande parcela de alunos. Os especialistas
revelaram que a inclusão dos grupos minoritários não é uma decorrência
natural do sistema de ensino, mas exatamente o oposto. O sistema tende a
excluir os alunos diferentes, privilegiando os alunos considerados normais.
A declaração de Salamanca partiu do seguinte pressuposto:
As escolas regulares com orientação para a educação inclusiva, são o meio mais eficaz no combate às atitudes discriminatórias, propiciando condições para o desenvolvimento de comunidades integradas, base da construção da sociedade inclusiva e obtenção de uma real educação para todos (UNESCO,1994, p.09).
Esta declaração, aponta que a escola inclusiva é o lugar onde todas as
crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independente de
quaisquer dificuldades ou diferenças que elas que elas possam ter,
conhecendo e respondendo às diversas necessidades de seus alunos,
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as
comunidades.
Também na Declaração de Salamanca fica ressaltado que os alunos
com necessidades educacionais especiais devem receber apoio suplementar
de que precisam para assegurar uma educação eficaz, apostando que a
17
Educação Inclusiva é a melhor forma de promover a solidariedade entre os
alunos.
De acordo com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
Lei nº 9.394/96, os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo,
métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do
programa escolar. Também define oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida
e de trabalho.
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no
artigo 2º, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001 apud BRASIL, 2008).
De acordo com as Políticas de Educação Especial (2008), a Convenção
da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma
que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base
na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o
exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse
Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma
reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da
diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem
o acesso à escolarização.
Ao defender as pessoas com deficiência de situações de discriminação,
esta convenção é o brado mais recente em favor do direito de ser diferente na
escola.
Em 2003, foi criado pelo Ministério da Educação o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em
18
sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de
formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para que
pudessem garantir a todos o acesso à escolarização, a organização do
atendimento educacional especializado e a acessibilidade.
. Aprovada pela ONU em 2006, a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os
Estados devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os
níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico
e social compatível com a meta de inclusão plena, adotando medidas para
garantir que:
A) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência; B)As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24, apud BRASIL, 2008).
Amparados por estas e outras legislações vigentes sobre o tema, os
alunos com necessidades educacionais especiais têm o direito de receber um
atendimento escolar adequado que desafie suas potencialidades sem
preconceitos acerca de sua capacidade intelectual. Nesse sentido, toda a
equipe escolar tem um papel fundamental na inclusão desses alunos, não
atendo-se somente no desenvolvimento de habilidades essenciais para a
conquista de autonomia, mas contribuindo também para a formação de sua
plena cidadania.
O processo inclusivo pode significar uma verdadeira revolução educacional e envolve o descortinar de uma escola eficiente, diferente, aberta, comunitária, solidária e democrática onde a multiplicidade leva-nos a ultrapassar o limite da integração e alcançar a inclusão. (CARDOSO, 2006. p.24).
Para que este processo seja realmente concretizado, além do amparo
das políticas públicas, é necessário que os profissionais envolvidos nestas
práticas educacionais acreditem ser possível modificar uma cultura excludente
engessada pelo tempo, visando à eliminação de barreiras que impedem as
escolas de se abrirem incondicionalmente às diferenças, valorizando-as entre
19
os aprendizes, lutando por uma escola que não discrimina, não rejeita nenhum
aluno e que se esforça em todas as suas atitudes por uma educação realmente
para todos.
1.2 Do processo de integração ao processo de Inclusão: um desafio a ser
superado
Os processos de integração e inclusão são muito importantes enquanto
processos sociais, no entanto a meta a ser atingida é a obtenção de uma
sociedade inclusiva. Para tanto, o processo de integração social tem uma
importante parte a cumprir, superando as resistências existentes à adoção de
medidas inclusivas.
De fato, nem todas as pessoas com necessidades especiais, necessitam
que a sociedade seja modificada totalmente, mas algumas mudanças são
fundamentais para que possam participar plenamente e igualmente exercendo
a sua cidadania.
Embora os termos integração e inclusão muitas vezes sejam
confundidos ou entendidos como sinônimos há uma diferença relevante entre
estes a respeito de seus valores e práticas sociais.
Para Sassaki (2006), na passagem do século XX para o XXI, estávamos
vivendo a fase de transição entre a integração e a inclusão. Portanto, é
compreensível que, na prática, ambos os processos sociais co-existam por
mais algum tempo até que, gradativamente, a inclusão prevaleça. Nesta fase, é
inevitável que estes termos sejam falados e escritos com diversos sentidos por
diferentes pessoas.
Algumas pessoas utilizam as palavras integração e inclusão, já em conformidade com a moderna terminologia da inclusão social, ou seja, com sentidos distintos – a integração significando „inserção da pessoa com deficiência preparada para conviver na sociedade‟ e a inclusão significando „modificação da sociedade como pré-requisito para a pessoa com necessidades especiais buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania‟ (SASSAKI, 2006, p.42).
De acordo com Mittler (2003), na perspectiva educacional, a integração
se restringe a permissão da transferência de alunos com necessidades
20
educacionais especiais da escola especial para a escola regular, com o
objetivo de que os alunos se adaptem a escola, sem que necessariamente a
escola tenha que se adaptar às necessidades desses alunos. Trata-se de
apenas uma mudança superficial em o aluno muda de ambiente, mas em
contrapartida nada é feito para que ele tenha um melhor desenvolvimento
biológico, intelectual ou social.
Para Karagianis, Stainback e Stainback (1999, p. 22), “a simples
integração de alunos com deficiências em sala de aula do ensino regular não
resulta em benefícios de aprendizagem”, é necessário que haja um mínimo de
condições adequadas para que, tanto o aluno dito como “normal” quanto o que
apresenta necessidades especiais, tenha a possibilidade de desenvolver-se e
atingir seu potencial.
Quando o assunto é inclusão, além do aluno ter acesso a uma escola
regular rica na diversidade, há a implicação de uma reestruturação em termos
de currículo, avaliação, pedagogia e formas de agrupamento dos alunos em
sala de aula. Esta forma de educação tem como base um sistema de valores
que faz com que todos se sintam bem e tenham as suas necessidades
educacionais atendidas independentes de qualquer peculiaridade.
A agenda da educação inclusiva refere-se a superação de barreiras, à participação que pode ser experienciada por quaisquer alunos. A tendência é pensar ainda em “política de inclusão” ou educação inclusiva como dizendo respeito aos alunos com deficiência e a outros caracterizados como tendo necessidades educacionais “especiais”. Além disso, a inclusão é freqüentemente vista apenas como envolvendo o movimento de alunos das escolas especiais para os contextos das escolas regulares, com a implicação de que estes estão “incluídos”, uma vez que fazem parte daquele contexto. Em contrapartida, eu vejo inclusão como um processo que nunca termina, pois é mais do que um simples estado de mudança, e como depende de um desenvolvimento organizacional e pedagógico contínuo no sistema regular de ensino. (AINSCOW, 1999, p.218 apud MITTLER, 2003, p.29).
É importante lembrar, que ao fazer referencia à educação inclusiva,
todos os alunos, independente de suas necessidades especifica, têm direito a
uma educação com os mesmo objetivos da educação de qualquer outro
cidadão. Embora algumas adaptações tenham que ser realizadas, tais alunos
deve ter suas necessidades atendidas e acesso a todos os serviços
educacionais que assegurem uma aprendizagem efetiva.
21
Grande parte das necessidades educacionais apresentadas pelos
alunos pode ser atendida nas escolas regulares apropriadamente sem a
necessidade de muitos recursos especiais, havendo necessidade de apenas
algumas adaptações dos recursos já existentes. No entanto, as necessidades
educacionais especiais cujo atendimento esteja além das possibilidades dos
recursos escolares comuns, haverá a necessidade do auxilio de profissionais
especializados para atendê-las.
O grande objetivo é tentar todas as possibilidades de atendimento aos
alunos nas classes regulares, mesmo que subsidiados por salas de recursos e
profissionais especializados, descartando definitivamente a segregação,
embasados no respeito ao outro como cidadão. Tal perspectiva não propõe
que serviços e auxílios especializados sejam extintos fora da escola, mesmo
porque estes serviços complementam o trabalho desenvolvido pelos
professores para que se alcance a qualidade de educação necessária a todos
os alunos.
Deve-se ter em mente, que abolir algumas formas de atendimento aos
alunos com necessidades educacionais especiais, não significa estar
integrando ou incluindo este aluno. Para alguns alunos tais recursos continuam
sendo necessários no próprio processo de inclusão.
É importante que se entenda que a Educação Especial não é um mal
que deve ser evitado, mas sim ser utilizada como um recurso adicional aos
alunos que necessitam dela. O que é preciso evitar é a segregação dos
educandos nestas salas sem a oportunidade de aprenderem e trocarem
experiências juntamente com os demais alunos nas classes comuns,
favorecendo o desenvolvimento e o crescimento de todos que participam deste
processo.
Deve-se observar também que a escola é apenas uma dentre as
inúmeras instituições sociais existentes, no entanto tem um grande potencial
para desencadear mudanças em toda sociedade. Isoladamente, pouco se pode
fazer, mas a partir do momento em que se trabalha com o objetivo de mudar a
realidade e formar opiniões, poderão ser, de fato, modificadas as concepções
preconceituosas ainda existentes.
Cabe ressaltar, que a escola também sofre influencia da sociedade na
qual está inserida. Enquanto instituição social responsável pela construção do
22
conhecimento e da cidadania precisa de apoio e de outros setores da
sociedade para atingir a seus objetivos, ou seja, a implantação da inclusão nas
escolas está vinculada a outros fatores sociais.
As mudanças no pensar, no sentir, e fazer educação para todos não ocorrem num estalar dos dedos, nem dependem da vontade de alguns, apenas. Por mais paradoxal que possa parecer, as transformações que todos almejamos levando nossas escolas a oferecerem respostas educativas de qualidade – ao mesmo tempo comuns e diversificadas, não dependem, apenas, das políticas educacionais. Estas devem estar articuladas com as demais políticas públicas, particularmente com as responsáveis pela distribuição de recursos financeiros, por programas de saúde, nutrição, bem estar familiar, trabalho e emprego, ciência e tecnologia, transportes, desporto e lazer, para mencionar algumas. (CARVALHO, 2004, p.77)
Dessa forma, deve-se compreender que a educação para todos, o
caminho da integração à inclusão de qualquer cidadão, com necessidades
especiais ou não, envolve mais do que ações de melhoramentos e
replanejamentos e dependem das condições sociais, econômicas e culturais da
família, da escola e de toda a sociedade, pois cada cidadão exerce um papel
importante para a real efetivação da educação e da sociedade inclusiva como
um todo.
23
CAPÍTULO II
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NAS
CLASSES DE ENSINO REGULAR
2 UMA ESCOLA PARA TODOS VALORIZANDO A DIVERSIDADE
2.1 Todos são iguais na diferença
Na medida em que algumas pessoas pensam e refletem sobre esta nova
forma de educação inspirada nas práticas inclusivas, podem surgir dúvidas a
respeito de como a escola pode aceitar todas as pessoas. Será que uma
criança deficiente conseguirá acompanhar o desenvolvimento de seus
colegas? Será que todos conseguirão aprender da mesma forma? Esta criança
não ficaria melhor em uma escola especial? Sua presença pode atrapalhar o
andamento da sala?
Este tipo de questionamento é muito comum por pessoas que ainda não
compreenderam o verdadeiro papel da educação inclusiva. Com ideais
advindos de uma cultura excludente por tantos anos, algumas pessoas ainda
têm preconceitos e certa resistência a esta forma de educar na diversidade.
Cabe lembrar que todos os indivíduos são diferentes entre si. Cada um
vivencia experiências únicas, interage com o meio social de forma peculiar,
recebe um tipo de educação e cultura de acordo com o meio onde vive, tem um
tipo diferente de inteligência. É pela riqueza de diferenças que são seres
humanos históricos e sociais, capazes de fazer uso de suas melhores
inteligências tanto na sala de aula quanto fora dela, enfim, capazes de mudar o
mundo e transformarem a sociedade.
No início da década de 80, a teoria da inteligência única começou a ser cientificamente questionada. Em seu lugar surgiu a teoria das inteligências múltiplas, tendo sido identificadas sete nas primeiras pesquisas, incluindo aquela que corresponde à antiga inteligência
24
única, ou seja, a inteligência lógico-matemática, também conhecida como inteligência racional. Mais recentemente, a este total de sete inteligências foi acrescentada a inteligência naturalista (SASSAKI, 2006, p.131).
Dessa maneira, sempre existiram salas de aula heterogêneas, e buscar
o potencial de cada aluno de acordo com suas habilidades individuais significa
descobrir talentos que se complementam. Ninguém é tão severamente
prejudicado porque não possui uma ou outra habilidade.
Independente da necessidade especial que uma pessoa possa
apresentar, ela possui alguma habilidade que deve ser trabalhada e
estimulada. Dessa forma, todas as pessoas podem aprender, mas cada uma
de uma maneira diferente das outras.
Dentro de uma perspectiva inclusiva de educação, a escola deve
oferecer uma educação de qualidade sem excluir nenhum aluno, atendendo a
diversidade existente valorizando as inteligências de cada aluno, procurando
saber quais são as habilidades e identificando seu estilo de aprendizagem,
garantindo o sucesso dos alunos nas atividades escolares.
Não somente a formas de ministrar as aulas, mas também as práticas
avaliativas devem ser repensadas pelos professores. A idéia de submeter os
alunos a testes, provas ou trabalhos no final de um período de aulas com o
intuito de que eles provem por escrito o que aprenderam não é mais aceitável.
Este tipo de avaliação partia de um pressuposto excludente, de que todos os
alunos aprendiam da mesma maneira e tinham que atender aos mesmos
objetivos.
Dessa forma, ao valorizar os alunos pelas suas habilidades e
individualidades, o professor é capaz de criar situações relevantes e
significativas das quais podem ser extraídos os dados de avaliação de
aprendizagem, nunca comparando os alunos entre si, mas sim comparando o
aluno com seu próprio desempenho anterior.
O caráter da avaliação não é prejudicar o aluno ou mostrar as suas
falhas, ela deve servir como um elemento norteador que mostre onde o ensino
precisa melhorar, onde o professor pode mudar suas abordagens educativas e
onde a escola deve reestruturar-se melhor para atender as necessidades de
seus alunos.
25
O principio fundamental da escola inclusiva é o que de todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. as escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos por meio de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com a comunidade (...) dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que lhes assegure uma educação efetiva (UNESCO, 1994)
Considerando estes pressupostos, para que uma educação inclusiva
realmente aconteça nas escolas brasileiras são necessárias mudanças no que
diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem, no plano de trabalho
didático-pedagógico, na avaliação educacional e na formação continuada de
professores, dentre outras.
Ao pensar em necessidades especiais, alguns professores se atentam
apenas às pessoas com alguma deficiência física ou intelectual, no entanto a
exclusão escolar e social atinge um foco ainda maior no contexto brasileiro.
Dessa forma, ao adotar uma postura inclusiva de educação, esta deve
abranger as diferenças de qualquer natureza.
A inclusão coloca a questão da incorporação dessas crianças pelo ensino regular sob outra ótica, reconhecendo a existência das mais variadas diferenças, expressadas pelas crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes à minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos marginalizados. (UNESCO,1994, p.4)
De fato, inclusão é a capacidade de entender e reconhecer o outro, ter o
privilegio de conhecer e compartilhar a diversidade existente entre as pessoas,
acolhendo-as sem exclusão.
As práticas inclusivas de educação beneficiam todos os envolvidos neste
processo, pois estes aprendem a lidar com as diferenças, com as dificuldades
e diminuir preconceitos desde a infância. Desenvolvem sentimentos como
respeito e solidariedade, sem se deixar levar por sentimento como pena,
estranhamento e sensação de superioridade.
Porém, para a inclusão ser efetivamente realizada, toda a escola deve
se envolver e ser devidamente estruturada, todos devem estar devidamente
26
preparados e conscientizados, inclusive os pais dos alunos. Todo o projeto
pedagógico da escola deve ser reelaborado e a reflexão deve envolver alem da
equipe escolar, toda a comunidade. Só assim todos terão acesso à importância
da educação inclusiva e os benefícios que está traz pra toda sociedade.
Isso significa que a mera mudança de nomenclatura não resolve o
problema da exclusão, pois o processo de inclusão não ocorre de uma hora
para outra com base em improvisos. Deve haver mudanças nas redes de
ensino, reafirmando o compromisso dos sistemas na construção de um espaço
escolar aberto e propício a receber as diferenças de quaisquer naturezas.
De acordo com Oliveira (2006), a inclusão é um movimento que tem
caminhado a passos tímidos, mas que representa um momento de
transformação rumo a uma escola mais humanizadora e que, para tanto, são
necessários esforços políticos dos representantes da sociedade civil na
construção de uma nova realidade.
A realidade escolar deve ser o reflexo da sociedade fora da escola, e
vivenciando experiência de valorização das diferenças desde a infância, ao se
tornarem adultos, os alunos não terão dificuldades de vencer os preconceitos.
Com esta experiência, aprende-se que cada pessoa ocupa um lugar importante
na sociedade, todos são dignos de valor e devem ser respeitados, aprende-se
que para se ter um lugar no mundo deve-se considerar o outro, valorizando o
que ele é e o que ele pode ser.
Dessa maneira, o professor deve sempre valorizar as diferenças de seus
alunos com diversidade, pois são elas que garantem a construção do
conhecimento. Os preconceitos devem ficar para trás, o que importa agora é o
trabalho de reflexão, sensibilização e comprometimento de todos os envolvidos
neste processo.
Todas as pessoas são capazes de aprender, ensinar, desenvolver e de
realizar, mas para isso é necessário modificar pensamentos, quebrar as
barreias que estão impedindo que todos sejam inseridos na sociedade de
forma autônoma exercendo sua cidadania.
2.2 A formação dos professores na educação inclusiva
27
Como já visto anteriormente o professor tem um papel essencial para a
realização de uma proposta de educação realmente inclusiva. Sua ação, tanto
no que se refere ao ato de planejar seu trabalho como na sua atuação em sala
de aula é determinado pela sua visão de mundo, pela leitura que faz da
sociedade, da educação, de si mesmo como cidadão, de seu compromisso
com seu aluno e das suas relações com ele.
Esta postura pessoal é construída ao longo da vida, de acordo com as
experiências vivenciadas, com a sua formação pessoal e também profissional.
Como um professor será capaz de realizar práticas educacionais inclusivas se
ele não tem posturas inclusivas em sua vida ou se não acredita ser possível
esta forma de trabalho?
Esta nova forma de educação impõe ao professor o desafio de
disseminar conhecimentos que visem à construção de uma melhor qualidade
de vida, desencadeadora de novas atitudes, para que o mestre possa
desempenhar responsável e satisfatoriamente seu papel de agente
transformador da educação.
Educar significa instituir a integração dos educandos como agentes em seu lugar designado num conjunto social, do qual nem eles, nem seus educadores, têm o controle. Significa assegurar ao mesmo tempo a promoção desses mesmos educandos e, portanto, de seus educadores, em atores de sua própria história individual e da história coletiva em curso (NÓVOA, 1997, p.109).
Pode-se perceber que a profissão docente não se dissocia do lugar que
seus membros ocupam nas relações de produção e do papel que
desempenham na manutenção da ordem social.
Denari (2006) aponta que no momento em que a escola se impõe como
um instrumento privilegiado de estratificação social, os professores também
passam a ser investidos de ilimitado poder; tanto podem promover a inclusão
como a exclusão do aluno diferente. Neste caso a diferença é vista por um lado
negativo em que são atribuídas ao aluno características que o inferiorizam
perante os demais.
Quando se parte do principio de que todas as pessoas diferenciam-se
umas das outras e podem conviver harmonicamente com esta diversidade,
dadas as peculiaridades, cada aluno receberia atendimento diferenciado sem
28
que isso desencadeasse um processo de marginalização. Esta convivência não
deveria ser interpretada como uma concessão de um determinado grupo a
outros, mas sim como um direito de todos reconhecido pela sociedade, sem
qualquer discriminação.
Nesse sentido, deve-se pensar em como se sente o professor de classe
regular diante desta nova realidade de ter em sua sala alunos com
necessidades educacionais especiais? Que influências têm seu trabalho sob a
perspectiva do desenvolvimento do processo educativo dos seus alunos?
Como vem se dando a formação docente? Somente a boa vontade basta para
realizar práticas inclusivas de educação?
Os questionamentos são inúmeros, e considerando que as políticas de
inclusão garantem acesso e permanência de todos os alunos nas salas de aula
regulares, na formação do professor seria importante prever um preparo para
lidar com a diversidade.
Nota-se algumas impropriedades que vem sendo cometidas na forma de compreender e interpretar como se daria a formação de professores neste contexto, principalmente a formação do professor de educação especial. Falar de uma educação inclusiva que pressupõe, entre outras, a inserção de alunos com deficiência em classes comuns do ensino regular, é falar de uma pedagogia de suporte para que as diferenças não sejam meros pretextos para a não-aprendizagem. Assim, formar professores competentes e qualificados pode ser o alicerce para que se garanta o desenvolvimento das potencialidades máximas de TODOS os alunos, entre eles, os com deficiência (OLIVEIRA, 2004, p.2)
Cabe ao professor, não se preocupar com as rotulações e organizar
práticas educativas que permitam aos alunos ajudarem uns aos outros nas
soluções das dificuldades encontradas. Deve ser flexível nos seus métodos de
avaliação, contribuindo para a construção de uma escola de qualidade para
todos, contribuindo para o aprimoramento do sistema escolar, no sentido de
melhorar o acesso à educação das pessoas com necessidades educativas
especiais.
O principio geral é o da igualdade de direitos, a questão da educação
especial também precisa ser repensada como um conjunto de serviços e de
recursos de apoio, orientados para a educação regular, em benefício de todos
os aprendizes.
29
A inclusão educacional exige que o professor reconheça que as
dificuldades escolares encontradas não devem focalizar o aluno como culpado,
mas sim considerar as limitações existentes nos sistemas de ensino e nas
escolas. O desafio implica numa nova visão de necessidades educacionais
especiais das escolas, dos professores e de todos os recursos humanos que
nela trabalham.
O professor deve pesquisar e se atualizar a respeito das necessidades
educacionais de seus alunos, a ponto que possa planejar suas aulas e
desenvolver práticas pedagógicas verdadeiramente inclusivas, de modo a
atender a todos e a cada um valorizando o trabalho na diversidade entendida
como um recurso e não como um obstáculo.
As práticas avaliativas não devem ter o objetivo de rotular os alunos,
estigmatizando-os ou segregando-os, mas necessariamente devem ter o
objetivo de sinalizar as mudanças que precisam ocorrer para que o processo
de ensino-aprendizagem seja efetivamente concretizado.
Estes temas devem ser discutidos nas Secretarias de Educação, nas
escolas durante as reuniões e planejamentos, nas universidades, na
comunidade e por toda população, pois trata-se de um assunto que envolve
toda a sociedade.
Os currículos escolares devem ser adaptados de modo que atendam as
necessidades de todos os alunos, provendo oportunidades que sejam
apropriadas aos diversos tipos de habilidades, não o contrario como vem
ocorrendo ao longo dos anos, quando os professores fazem o currículo e os
alunos que devem se enquadrar nele.
O sucesso das escolas inclusivas depende muito do comprometimento
de todos os envolvidos neste processo, principalmente dos professores, que
são os que desempenham um papel diretamente com os alunos.
Leite e Aranha (2005), afirmam que pensando em uma proposta de
atuação a todos os alunos com qualidade, ou seja, num ensino pautado no
atendimento à diversidade, a formação continuada pode constituir uma opção
para que as mudanças qualitativas agregadas ao saber docente sejam
refletidas no conhecimento dos alunos.
Dessa forma, pode-se perceber que a inclusão não é só uma meta a ser
alcançada, mas uma jornada com um propósito. Durante o curso desta jornada,
30
os professores vão construir e ampliar suas habilidades sobre as experiências
que já possuem com o objetivo de alcançar todas as crianças e suas
necessidades de aprendizagem. Porém, eles também têm o direito de esperar
apoio e oportunidades para o seu desenvolvimento profissional neste caminho,
da mesma maneira que os pais e mães têm o direito para esperar que suas
crianças sejam ensinadas por professores cuja capacitação preparou-os para
ensinar todas elas.
Essa tarefa pode não ser tão difícil quanto possa parecer, pois grande
parte dos professores já tem muito do conhecimento e das habilidades que eles
precisam para ensinar de forma inclusiva. O que muitas vezes lhes falta é
confiança em sua própria competência.
Isso acontece, em parte, ao mito existente há muito tempo acerca da especialização das necessidades especiais que os fazem acreditar que a capacitação especializada é um requisito para a inclusão. Alem disso, poucos professores tiveram a oportunidade de ensinar todas as crianças na sua comunidade local, porque alguns alunos foram enviados para escolas especiais ou para escolas independentes (MITTLER, 2003, p.184).
De acordo com Mittler (2003), esta atitude não justifica a falta de
oportunidades de capacitação que a grande maioria dos professores vem
vivenciando, mas representa uma base para futuras oportunidades de
desenvolvimento profissional sobre os fundamentos que já existem.
A criação de oportunidades para capacitação não significa influenciar o
modo como os professores se sentem com relação à inclusão. Os professores
precisam de oportunidades para refletir sobre as propostas de mudança que
mexem com seus valores e com suas convicções, assim como aquelas que
afetam a sua prática profissional cotidiana.
É importante que a educação inclusiva não seja vista apenas como um
modismo ou uma inovação que em pouco tempo cairá no desuso. Este
processo de implantação é lento, porém extremamente importante para que se
tenha uma sociedade igualitária nos direitos e no exercício da cidadania.
31
CAPÍTULO III
O OLHAR DO PROFESSOR FRENTE À EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA
3 DELINEAMENTO METODOLÓGICO
3.1 Metodologia
Como já especificado anteriormente, foi realizada uma pesquisa de
campo com professores atuantes nas escolas públicas de Lins em classes
regulares e apresentados os problemas que a direcionaram, sua justificativa,
relevância e objetivos.
Neste capítulo é relatado o delineamento metodológico elaborado,
considerando-se a caracterização do tipo de estudo em que se constitui essa
pesquisa, os cuidados com a opção metodológica adotada, as etapas na
construção da pesquisa e os procedimentos e técnicas utilizados durante seu
desenvolvimento para a coleta, seleção e análise dos dados.
Esta pesquisa busca o conhecimento das concepções dos professores
que estão atuando nas classes de ensino regular frente à realidade da
educação inclusiva com a qual estão se deparando atualmente e quais as
práticas pedagógicas que os professores acreditam ser favoráveis à educação
inclusiva, procurando relacionar dimensões como meio social, formação
escolar e profissional dos sujeitos da pesquisa.
3.2 Etapas da construção da pesquisa
Diante do exposto na introdução e dos objetivos do presente trabalho,
este estudo procura responder aos seguintes problemas:
A compreensão que os professores das séries iniciais têm a respeito das
práticas inclusivas de educação contribuem para a efetivação de tais práticas
no seu dia a dia de trabalho?
32
Os professores com especialização na área de educação especial são
mais favoráveis á educação inclusiva do que os que não possuem formação
específica na área?
O nível de formação docente deve ser observado e analisado quando se
trata da garantia de uma educação para todos de qualidade respeitando e
valorizando as diversidades?
A partir dos questionamentos acima citados, a pesquisa seguiu as
seguintes etapas:
a) Levantamento bibliográfico;
b) Análise documental – documentos oficiais;
c) Coleta e seleção de dados com os sujeitos da pesquisa;
d) Análise dos dados coletados e apresentação dos mais relevantes.
Na primeira etapa, realizou-se um levantamento bibliográfico
considerando os aspectos da temática a ser estudada quanto da metodologia a
ser adotada, na busca para compreender quais os melhores caminhos a serem
seguidos.
Na segunda etapa, efetuou-se uma análise documental, considerando
documentos publicados pelo MEC sobre a Educação Especial Inclusiva, em
especial a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva.
Na terceira etapa foi realizado o procedimento de coleta de dados
através da aplicação do questionário e seleção dos dados relevantes
observados.
A quarta e última etapa constituiu-se na análise dos dados encontrados
e as considerações pertinentes.
3.3 Procedimentos metodológicos
Para a coleta dos dados obtidos nesta pesquisa foi utilizado um
questionário (APÊNDICE A), com um total de 20 questões fechadas de múltipla
escolha, o que permitiu certa uniformidade de respostas e uma razoável
facilidade de aplicabilidade.
33
De acordo com Selltiz et al (1967), a utilização dos questionários
apresenta as vantagens de sua natureza impessoal (dada pela padronização
de perguntas e de instruções), asseguram certa uniformidade de mensuração;
as pessoas podem ter maior confiança em seu anonimato, sentindo-se mais
livres para emitir opiniões que temem ver desaprovadas, além de provocar
menos pressão para uma resposta imediata, podendo considerar cada aspecto
cuidadosamente.
Através do questionário buscou-se compreender aspectos da formação
escolar e profissional dos sujeitos, a relevância das atividades de formação das
quais tenham participado, o tempo de experiência como educadores, opinião
sobre a inclusão e seus prós e contras.
A pesquisa foi realizada com 10 professores atuantes das salas
regulares do Ensino Fundamental da rede pública de Lins.
3.4 Apresentação e análise dos resultados
Inicialmente, foram analisados alguns dados acerca do perfil dos sujeitos
da pesquisa. Em seguida, os resultados são apresentados a partir de cada uma
das questões que nortearam a presente pesquisa, na qual foi realizada uma
análise qualitativa e quantitativa, correlacionando os dados obtidos através dos
questionários.
Com relação aos professores que participaram desta pesquisa, 90% são
do sexo feminino e 10% do sexo masculino. Todos trabalham com crianças na
faixa etária de 6 a 10 anos de idade nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Quanto ao nível de escolaridade destes sujeitos, 100% possuem
formação superior, sendo que 50% fizeram curso de Pedagogia e outros 50%
fizeram outros cursos. Sendo que 90% dos sujeitos cursaram em faculdades
privadas e 10% em faculdades públicas estaduais; todos de maneira
presencial.
34
Nenhum destes profissionais é recém formado, 30% obtiveram o nível
de escolaridade informado há um tempo de 3 a 7 anos, outros 30% de 8 a 14
anos, 20% de 15 a 20 anos e outros 20% há mais de 20 anos.
Somente 30% dos entrevistados possuem especialização em nível de
pós graduação, sendo que 20% são especializados em alfabetização e 10%
em Educação Especial Inclusiva. Os outros 70% possuem somente a formação
inicial.
Quanto às atividades de formação continuada incluindo capacitação,
treinamento e atualizações nos últimos dois anos, 80% afirmou a participação e
20% afirmaram não terem participado.
Com relação à utilização dos conhecimentos adquiridos nas atividades
de formação continuada para a melhoria de sua prática em sala de aula, 10%
afirmaram que estes sempre contribuem, 70% disseram que quase sempre
contribuem e 20% afirmaram que eventualmente contribuem para suas práticas
pedagógicas.
A respeito do tempo em que estão lecionando nas salas de aula de
ensino regular, 10 % responderam de 1 a 2 anos, outros 10% de 3 a 5 anos,
20% de 6 a 9 anos, outros 20% de 15 a 20 anos e 40% há mais de 20 anos.
A carga horária semanal também é variável, 30% trabalham trinta horas-
aula semanais, 40% trabalham de 31 a 35 horas-aula semanais, 10%
trabalham de 36 a 39 horas-aula semanais e 20% trabalham 40 horas-aula
semanais. Destes, 60% cumprem esta carga horária somente em uma escola e
outros 40% cumprem esta carga horária em duas escolas diferentes.
Ao serem questionados se na formação inicial tiveram alguma disciplina
que os preparassem para a intervenção com alunos com necessidades
educacionais especiais, apenas 30% responderam de forma afirmativa, sendo
que 10% julgaram a formação insuficiente, 10% disseram ser suficiente e
outros 10% qualificaram como boa esta formação; os outros 70% alegaram não
ter tido em sua formação nenhuma disciplina que abrangesse este tema.
Considerando a formação contínua e não especializada a respeito do
trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais, apenas 10%
alegaram ter realizado e relatou ser de nível bom os conhecimentos obtidos,
outros 10% realizaram, mas julgaram as informações recebidas como
insuficientes para a prática docente com alunos com necessidades especiais;
35
os demais 80% não tiveram nenhuma formação contínua a respeito deste
tema.
Nenhum dos sujeitos da pesquisa possui formação especializada em
Educação Especial, e ao serem questionados se já trabalharam com alunos
com necessidades especiais, 50% responderam de modo afirmativo, sendo
que 20% disseram não se sentirem seguros ao trabalhar com tais alunos e
30% alegaram ter segurança neste tipo de trabalho. Os outros 50%
responderam de modo negativo e todos alegaram não se sentirem seguros ao
trabalharem com alunos com necessidades especiais de aprendizagem.
Por fim, os professores sujeitos da pesquisa deveriam expressar suas
opiniões a respeito de algumas afirmações sobre a educação de crianças com
necessidades especiais.
A primeira afirmação dizia que “o contato com alunos com necessidades
educacionais especiais em aulas do ensino regular, não contribui para que os
outros alunos assumam condutas inadequadas”. Diante desta afirmação, 70%
dos professores disseram discordar, outros 30% disseram concordar.
A segunda afirmava que “o aluno com necessidades educacionais
especiais não pode enfrentar os desafios que se colocam na turma em
igualdade de condições com o aluno dito normal”. Quanto a esta afirmação,
60% discordaram e outros 40% concordaram.
A terceira dizia que “atender alunos com necessidades educacionais
especiais nas turmas de ensino regular, não traz nenhum beneficio”. Diante
desta afirmação, 100% dos professores discordaram.
A quarta dizia que “a eficácia pedagógica dos professores, nas turmas
com alunos com necessidades educacionais fica reduzida, visto que têm de
atender alunos com diferentes níveis de capacidade”. Quanto a esta afirmação,
60% concordaram e 40% discordaram.
A quinta afirmava que “os alunos com necessidades educacionais
especiais, obteriam mais proveito se fossem educados em instituições de
ensino especial. Diante desta afirmação, 70% discordaram e 30%
concordaram.
A sexta dizia que “a inclusão escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais é uma moda que deixará de ser praticada quando se
36
provar que não é rentável a longo prazo”. Diante deste apontamento, 80% dos
professores discordaram e 20% concordaram.
A sétima afirmava que “a presença de um aluno com necessidades
educacionais especiais numa turma de ensino regular, proporciona novas
situações de aprendizagem para outros alunos”. Diante desta afirmação, 100%
dos professores concordaram.
A oitava afirmava que “sem uma formação especializada, dificilmente o
professor do ensino regular poderá dar uma resposta adequada aos alunos
com necessidades educacionais especiais”. Diante desta afirmação, 70%
concordaram e 30% discordaram.
A nona afirmação dizia “tenho segurança ao trabalhar com alunos com
necessidades educacionais especiais”. Diante desta afirmação, 80%
discordaram e 20% concordaram.
A décima e última afirmação dizia que “a quantidade de alunos em sala
de aula não interfere na qualidade do trabalho com alunos com necessidades
educacionais especiais”. Diante desta afirmação, somente 10% dos
professores concordaram, outros 90% discordaram.
Cabe lembrar que esta inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais não se restringe a integração dos mesmos com o
objetivo único de socializá-los. Estes alunos estão incluídos com os mesmos
objetivos dos demais, o sucesso da aprendizagem efetiva.
A escola deve envolver a participação da família e da comunidade, e
também buscar parcerias com outros setores da sociedade, para que as
pessoas com necessidades educacionais especiais possam ser inseridas
nesses espaços e para que a própria comunidade se desfaça de resistências e
preconceitos.
Estabelecidos o perfil e opiniões dos sujeitos da pesquisa, podem-se
concluir os resultados deste estudo com uma análise geral dos dados,
relacionando as concepções dos professores com os propósitos da política de
inclusão educacional.
É evidente que os professores das salas de aula regulares não são os
únicos responsáveis pelo sucesso ou insucesso dos alunos com necessidades
especiais de aprendizagem, mas exercem um papel fundamental na
37
oportunização de experiências a estes alunos no dia a dia de suas salas de
aula.
3.5 Parecer final sobre a pesquisa
Com esta pesquisa, pode-se perceber que o desafio colocado aos
professores é grande e parte significativa destes profissionais não estão
preparados para desenvolverem estratégias de ensino diversificado,
valorizando as diferenças.
Para se atingir o objetivo da equidade nos resultados da educação é necessária uma mudança fundamental nas nossas definições de equidade educativa. É fundamental reconsiderarmos a forma como olhamos para as diferenças entre alunos, o modo como consideramos os objetivos da educação básica e secundária e o processo que adotamos na organização das escolas. Se o sucesso escolar é reconhecido possível para todos através de processos eficazes de ensino, à maior tarefa que se apresenta às escolas é criar ambientes de aprendizagem que fomentem a equidade em relação aos resultados de todos os alunos. O ponto de partida deveria consistir na identificação das práticas que negam um acesso igual ao currículo e reconhecer as práticas que facilitam este acesso (AINSCOW, 1995, p.59 apud JESUS, MARTINS e ALMEIDA 2006, p.80).
Dessa maneira, pode-se perceber que a mudança de uma educação
excludente para uma educação efetivamente inclusiva, não passará por um
processo rápido.
Segundo Stainback e Stainback (1999), tem havido uma ênfase
considerável sobre de que maneira incluir todos os alunos na vida social da
classe, mas uma atenção consideravelmente menor tem sido dada à maneira
como todos os alunos podem ser envolvidos numa aprendizagem ativa nas
salas de aula inclusivas.
Segundo Jesus, Martins e Almeida (2006), a construção de uma escola
inclusiva veio recolocar na educação geral muitas responsabilidades que até
então se mantinham atribuídas à educação especial. Acredita-se que a escola
com práticas inclusivas não é uma utopia; no entanto, é necessário o
38
envolvimento dos pais, profissionais, governantes e população em geral
acreditando que esta seja algo pelo qual vale a pena lutar.
Como já visto anteriormente, uma escola inclusiva não é algo que se crie
por decreto; a sua construção implica necessariamente uma reforma profunda
e geral em todo o Sistema Educativo, reconhecendo-se ainda a necessidade
da vontade de mudar e dos esforços necessários para a realização desta
mudança.
39
CONCLUSÃO
Com esta pesquisa, é possível perceber que nem todos os professores
que estão nas salas de ensino regular, se sentem capacitados para garantirem
uma pratica educacional efetivamente inclusiva.
O educador deve ser qualificado para que possa garantir o sucesso de
seu trabalho, assim como nas outras áreas de atuação, ninguém sente-se
advogado, médico e é autorizado a realizar consultas ou cirurgias. A
qualificação não se resume à boa vontade, à caridade ou ao assistencialismo.
Esta se deve a estudos, pesquisas e formações específicas.
O que se pode notar é que grande parte dos sujeitos da pesquisa,
compreendem a inclusão como integração. As políticas públicas garantiram a
matricula das crianças com necessidade especiais na rede regular de ensino,
mas “esqueceram” de garantir a qualificação profissional dos docentes para
lidar com estas diferenças.
Há tempos, os professores lidam com desafios em relação às diferenças
na sala de aula: diferenças pessoais, sociais, culturais, econômicas, etc.,
todavia, no caso das deficiências, tais diferenças assumem outras proporções.
Os professores precisam realizar interferências durante o processo de ensino
aprendizagem destes alunos de modo específico, deve fazer adaptações
curriculares e intervenções que não serão possíveis sem formação.
Com a capacitação, os docentes têm a oportunidade de conhecerem
vários tipos de necessidades educativas especiais, desde as mais simples até
as mais complexas. Receberão subsídios para realizarem diagnósticos
pedagógicos, orientação às famílias e à própria equipe escolar, afinal todos na
escola lidam diretamente ou indiretamente com os alunos e nem sempre são
orientados sobre como lidar com as diferenças presentes na escola.
Muitas vezes a própria família do aluno com necessidades especiais lida
com suas diferenças de maneira preconceituosa, não tem informação sobre
seus direitos, sobre as possíveis intervenções para propiciar uma melhora na
qualidade de vida deste aluno. Diante desta situação a escola tem o papel de
orientar as famílias, sensibilizar a comunidade, elevando a qualidade de
atendimento na escola.
40
Em suma, é provável que se continue a encontrar algumas resistências
que têm a ver fundamentalmente com o receio da mudança, mas com a
superação de tais obstáculos, o processo inclusivo pode significar uma
verdadeira revolução educacional que envolve segundo Cardoso (2006), o
descortinar de uma escola eficiente, diferente, aberta, comunitária, solidária e
democrática onde a multiplicidade leva a ultrapassagem do limite da
integração, alcançando a verdadeira inclusão.
41
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APÊNDICES
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APÊNDICE A – Questionário de pesquisa para professores
1. Sexo
(A) Masculino.
(B) Feminino.
.
2. Das opções abaixo assinale a que melhor descreve o seu nível máximo de
escolaridade até a graduação.
(A) Menos que o Ensino Médio (antigo 2.º grau).
(B) Ensino Médio – Magistério (antigo 2.º grau).
(C) Ensino Médio – Outros (antigo 2.º grau).
(D) Ensino Superior – Pedagogia.
(E) Ensino Superior – Licenciatura em Matemática.
(F) Ensino Superior – Licenciatura em Letras.
(G)Ensino Superior – Escola Normal Superior.
(H) Ensino Superior – Outros.
3. Há quantos anos você obteve o nível de escolaridade assinalado
anteriormente?
(A) Há 2 anos ou menos.
(B) De 3 a 7 anos.
(C) De 8 a 14 anos.
(D) De 15 a 20 anos.
(E) Há mais de 20 anos.
4. Em que tipo de instituição você fez o curso superior?
(A) Pública federal.
(B) Pública estadual.
(C) Pública municipal.
(D) Privada.
(E) Não fiz.
5. Qual era a natureza desta instituição?
(A) Faculdade isolada.
(B) Centro Universitário.
(C) Universidade.
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(D) Não se aplica.
6. De que forma você realizou o curso superior?
(A) Presencial.
(B) Semi-presencial.
(C) A distância.
(D) Não se aplica.
7. Indique a modalidade de cursos de Pós Graduação de mais alta titulação
que você possui.
(A) Atualização (mínimo de 180 horas).
(B) Especialização (mínimo de 360 horas).
(C) Mestrado.
(D) Doutorado.
(E) Não fiz ou ainda não completei curso de pós-graduação.
8. Indique a área temática do curso de Pós Graduação de mais alta titulação
que você possui.
(A) Educação, enfatizando alfabetização.
(B) Educação, enfatizando educação matemática.
(C) Educação Especial Inclusiva
(D) Outras áreas que não a Educação.
(E) Não se aplica.
9. Você participou de alguma atividade de formação continuada (atualização,
treinamento, capacitação, etc) nos últimos dois anos?
(A) Sim.
(B) Não.
10. Você utiliza os conhecimentos adquiridos nas atividades de formação
continuada para a melhoria de sua prática em sala de aula?
(A) Quase sempre.
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(B) Eventualmente.
(C) Quase nunca.
(D) Não contribuíram em nada.
11. Há quantos anos você está lecionando?
(A) Há menos de 1 ano.
(B) De 1 a 2 anos.
(C) De 3 a 5 anos.
(D) De 6 a 9 anos.
(E) De 10 a 15 anos.
(F) De 15 a 20 anos.
(G)Há mais de 20 anos
12. Qual é a sua carga horária de trabalho semanal?
(A) Menos de 16 horas-aula.
(B) De 16 a 19 horas-aula.
(C) 20 horas-aula.
(D) De 21 a 23 horas-aula.
(E) De 24 a 25 horas-aula.
(F) De 26 a 29 horas-aula.
(G)30 horas-aula.
(H) De 31 a 35 horas-aula.
(I) De 36 a 39 horas-aula.
(J) 40 horas-aula.
(L) Mais de 40 horas-aula.
13. Em quantas escolas você trabalha?
(A) Apenas nesta escola
(B) Em 2 escolas.
(C) Em 3 escolas.
(D) Em 4 ou mais escolas.
14. Na sua formação inicial teve alguma(s) disciplina(s) que o preparasse para a intervenção com alunos com necessidades educativas especiais?
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(A) Sim (B) Não
15. Se respondeu sim na questão anterior e pensando na sua atividade
profissional considera a formação que recebeu como:
(A) Insuficiente (B) Suficiente (C) Boa (D) Muito boa
16. Após o seu curso de formação inicial frequentou ações de formação
contínua, relacionadas com a intervenção com alunos com necessidades educativas especiais?
(Considere apenas a formação contínua e não a formação especializada)
(A) Sim (B) Não
17. A informação recebida nas ações de formação foi:
(A) Insuficiente (B) Suficiente (C) Boa (D) Muito boa
18. Tem formação especializada em educação especial?
(A) Sim (B) Não
19. Você já trabalhou com alunos com necessidades educacionais especiais
(NEE‟s) ?
(A) Sim (B) Não
20. Para cada afirmação, assinale a opção que melhor exprime a sua opinião
(assinale só uma hipótese).
Observação: entende-se a sigla NEE‟S (necessidades educacionais especiais).
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- O contato com alunos com NEE‟s em aulas do ensino regular, não contribui
para que os outros alunos assumam condutas inadequadas.
(A) Discordo
(B) Concordo
- O aluno com NEE‟s não pode enfrentar os desafios que se colocam na turma
em igualdade de condições com o aluno dito "normal".
(A) Discordo
(B) Concordo
- Atender alunos com NEE‟S em turmas de ensino regular não traz benefícios
para ninguém.
(A) Discordo
(B) Concordo
- A eficácia pedagógica dos professores, nas turmas com alunos com NEE‟s
fica reduzida, visto que têm de atender alunos com diferentes níveis de
capacidade.
(A) Discordo
(B) Concordo
- Os alunos com NEE‟s obteriam mais proveito se fossem educados em
instituições de ensino especial.
(A) Discordo
(B) Concordo
- A inclusão escolar de alunos com NEE‟s é uma moda, deixará de se praticar
quando se provar que não é rentável a longo prazo.
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(A) Discordo
(B) Concordo
- A presença de um aluno com NEE´s numa turma de ensino regular, não
interfere com o progresso dos seus colegas.
(A) Discordo
(B) Concordo
- Sem uma formação especializada, dificilmente o professor do ensino
regular poderá dar uma resposta adequada aos alunos com NEE‟s.
(A) Discordo
(B) Concordo
- Tenho segurança ao trabalhar com alunos com NEE‟s.
(A) Discordo
(B) Concordo
- A quantidade de alunos em sala de aula não interfere na qualidade do
trabalho com alunos com NEE‟s.
(A) Discordo
(B) Concordo
Obrigada pela colaboração!