EDUCACAO INCLUSIVA

"Deus me dê a paciência de me conformar com as coisas que não posso alterar, me dê a coragem de alterar as coisas que posso, e me dê a sabedoria de distinguir entre umas e outras" (Christoph F. Oetinger).

Muito se fala em Educação Especial Inclusiva, mas nem sempre temos uma noção correcta a seu respeito. Julgamos bastante apropriado o seguinte conceito de Educação Especial: "Conjunto de medidas e recursos (humanos e materiais) que a administração educativa coloca à disposição dos alunos com necessidades educativas especiais: pessoas com algum tipo de défice, carência, disfunção ou incapacidade física, psíquica ou sensorial, que lhes impeça um adequado desenvolvimento e adaptação" (Ezequiel Ander-Egg, 1997).

A Educação Especial engloba uma imensa diversidade de necessidades educativas especiais, assim como uma equipe multidisciplinar, composta pelos mais diversos profissionais e especialistas. Seu objectivo principal é promover uma melhor qualidade de vida àqueles que, por algum motivo, necessitam de um atendimento mais adequado à sua realidade física, mental, sensorial e social.

Seus destinatários são todas as pessoas que precisam de métodos, recursos e procedimentos especiais durante o seu processo de ensino-aprendizagem.

A Educação Especial deve ser vista no contexto da Educação Geral, ou seja, o portador de necessidades especiais deve ser atendido no mesmo ambiente que o não-portador. A esta tendência contemporânea chamamos de Educação Inclusiva, uma vez que o portador de necessidades especiais é inserido em classes regulares de ensino, sendo tão digno e merecedor da educação como qualquer outra pessoa.

Numa sociedade tão preconceituosa e discriminadora como a nossa, muitos pais de alunos ditos normais são contrários a esta inclusão Também alguns professores, coordenadores, directores e funcionários, desinformados ou pouco esclarecidos, oferecem resistência a estas tentativas. Mas, mesmo assim, várias, e com muito êxito, têm sido as experiências de inclusão de alunos portadores de necessidades educativas especiais nas classes e/ou escolas regulares. Precisamos ensinar à sociedade, de uma maneira geral, que as pessoas antes de serem portadoras de necessidades educativas especiais são seres humanos capazes e dotados de inúmeras possibilidades, com um grande potencial a ser trabalhado. Nada justifica o seu isolamento do convívio com outras pessoas, seja dentro ou fora da escola.

A inclusão deve ser cuidadosa e racional, pois uma precipitação pode provocar mais frustração do que satisfação ao portador de necessidade especial, que precisa ter condições mínimas para se adaptar a certas realidades. Por exemplo: numa escola com vários andares, tendo apenas escadas, sem rampas ou elevadores, não seria interessante colocar um portador de paraplegia, que só se locomove em cadeiras de rodas, para estudar numa classe regular que utiliza uma sala no quarto andar da escola. Como seria o seu acesso à sala de aula? Atenção e cautela só tendem a nos ajudar a tomar decisões sábias e positivas.

Eis algumas modalidades de atendimento em Educação Especial: Escola Regular, Classe Regular, Escola Especial, Classe Especial, Ensino Domiciliar, Classe Hospitalar, Escola Hospitalar, Escola Profissionalizante, Empresa-Escola. Cada realidade requer um tipo de modalidade de atendimento diferente. Por exemplo, um aluno portador de doença renal, necessitando de diálise, três vezes por semana, num hospital distante de sua residência. Por dificuldades financeiras para se deslocar, consegue residir por um tempo no próprio hospital. Logo, participa de uma classe hospitalar existente no mesmo. A necessidade de diálise e de residir no próprio hospital torna-se uma necessidade educativa especial, cuja modalidade é a classe hospitalar.        

Em prol de um mundo melhor e uma sociedade mais democrática, lutemos por uma Educação Especial e Inclusiva de excelente qualidade para todos!

EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONSTRUINDO ESPAÇOS DE FORMAÇÃO

Autora: Elizabet Dias de Sá

(Coordenadora do Núcleo de Educação do Centro de Aperfeiçoamento dos profissionais de Educação (CAPE) e membro do Conselho Municipal dos Portadores de Deficiência de Belo Horizonte, MG).

Los ojos hablan, las palavras miranLas miradas piensanOir los pensamientosVer lo que decimosTocar el cuerpo de la ideaLos ojos se cierran, las palabras se abren

(Octavio Paz)

Introdução

A Educação Especial marca o lugar da diferença, ao conviver com limitações humanas mais evidentes ou menos claras. Atuando em escolas comuns e especiais, descortinamos um horizonte de diversidade com suas imagens, representações e fantasmas. O trabalho realizado no Núcleo de Educação Especial do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (CAPE) possibilitou a formulação do corpo de idéias aqui esboçado.

O encaminhamento de alunos para escolas especiais ou a manutenção de classes especiais deveriam constituir exceção a ser recomendada quando a educação na classe regular mostrar-se incapaz de responder às necessidades

educacionais ou sociais do educando, e desde que tal incapacidade seja demonstrada de forma inequívoca (Salamanca, 1994). Essas práticas quase sempre refletem apelos, expectativas e necessidades dos educadores, não correspondendo às reais necessidades dos educandos. As razões subjacentes a tais procedimentos costumam referir-se à falta de qualificação profissional e despreparo dos professores.

A deficiência não deve ser tomada, isoladamente, como obstáculo ou impedimento que impossibilita o pleno desenvolvimento das potencialidades de uma pessoa. As restrições decorrem das estruturas excludentes e das condições objetivas dos diversos campos de atuação dos contexto social. As escolas especiais , em nosso País, têm se tornado um dos mecanismos preferenciais dessa sociedade seletiva. Acolhendo um universo restrito de educandos, tais instituições legitimam ambientes segregadores de aprendizagem.

O acompanhamento sistemático no interior da escola tem sido reafirmado como estratégia recomendável no processo de integração escolar de portadores de necessidades educacionais especiais (necessidades próprias do alunado portador de deficiência, condutas típicas e altas habilidades, diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requerendo recursos pedagógicos e metodológicos educacionais específicos -MEC-1994). A formação em serviço procura transcender as condições objetivas, promovendo a instrumentalização da prática pedagógica, por meio de experiências concretas, situações vivenciais e desvelamento dos princípios e diferentes modos de aprendizagem. Contrapondo-se aos cursos emergenciais, prioriza processos coletivos, enfatizando a complexidade da sala de aula e do ambiente escolar. Escolas inclusivas requerem novas estruturas e novas competências. A formação de educadores deve romper com a polaridade entre educação comum e especial, tendo como referência a diversidade e o aprendizado da inclusão.

 

Referencial Teórico-prático

A trajetória da educação especial na Prefeitura de Belo Horizonte é recente, ganhando expressão a partir de 1989, quando se iniciou a implantação de unidades específicas para este fim. Anteriormente, o atendimento educacional dos portadores de deficiência e condutas típicas limitava-se à política de conveniamento com clínicas e instituições especializadas particulares.

A Prefeitura de Belo Horizonte mantém três escolas especiais com características distintas com relação às estruturas convencionais. Essas escolas não apresentam definição clara, explícita e coesa em relação à elegibilidade do alunado. Os projetos pedagógicos dessas unidades escolares possuem matizes e contornos próprios, engendrados a partir do projeto original proposto como matriz organizativa comum. Oferecem oficinas pedagógicas (ambiente destinado ao desenvolvimento das aptidões e habilidades de portadores de necessidades especiais por meio de atividades laborativas,

orientadas por professores capacitados, onde estão disponíveis diferentes tipos de equipamentos e materiais para o ensino/aprendizagem nas diversas áreas de desempenho profissional - MEC -1994) para aprendizes fora da faixa etária e atendimento complementar para alunos com dificuldades cognitivas (sala de recursos dentro da escola especial que presta atendimento aos educandos portadores de necessidades educacionais especiais integrados em classes comuns das escolas regulares, definido pelo projeto Livre Trânsito que orientou a criação de escolas especiais na Prefeitura de Belo Horizonte), integrados em escolas regulares. Recebem portadores de deficiência mental, dificuldades cognitivas, incapacidade motora, condutas típicas ("manifestações comportamentais típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízo do relacionamento social em grau que requeira atendimento educacional especializado" -revisão conceitual da Secretaria Nacional de Educação Especial - MEC - 1994), autismo e outras síndromes. Tais características ocasionam o exercício constante de promover ajustes e adequações metodológicas, instrucionais e atitudinais.

As escolas públicas não têm correspondido às características individuais e socioculturais diferenciadas de seu alunado, funcionando de forma seletiva e excludente. A ESCOLA PLURAL propõe uma intervenção inovadora no sistema escolar, a qual é construída numa dupla perspectiva: "sintonizada com a pluralidade de espaço/tempo socioculturais de que participam seus alunos, onde se socializam e se formam, e alargando suas funções e recuperando sua condição de espaço/tempo, socialização, individualização de cultura e de construção de identidades diversas, redimensionando estruturas, conteúdos e processos, tendo como referência a formação de sujeitos humanos em sua dimensão múltipla e totalizadora" (Escola Plural, 1994). Plural é a escola que se abre ao universo de possibilidades humanas e que se constrói no enfrentamento cotidiano dos conflitos, impasses e limitações. Especial é a educação que legitima esquemas, espaços e dimensões do conhecimento e dos direitos humanos, sem a necessidade de atributos restritivos.

A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (Conferência Mundial de Educação Especial que reuniu delegados de 888 governos e 29 organizações internacionais de 7 a 10 de junho de 1994 em Salamanca, Espanha) legitima estruturas de educação especial, tendo como princípio orientador a consideração de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Crianças , jovens e adultos, cujas necessidades têm origem na deficiência ou em dificuldades cognitivas, são considerados portadores de necessidades educacionais especiais e devem ser incluídas em programa educacionais previstos para todos os educandos, mesmo aqueles que apresentam desvantagem severa. A escola inclusiva (escola que deve acomodar todas as crianças independentemente de suas condições intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e outras - Salamanca - 1994) deve promover uma educação de alta qualidade a todos os educandos, modificando atitudes discriminatórias, criando comunidades acolhedoras e desenvolvendo uma sociedade inclusiva. Deve ser adaptada às necessidades dos alunos, respeitando-se o ritmo e os processos de aprendizagem. Deve

contrapor-se à sociedade que inabilita e enfatiza os impedimentos, propondo uma pedagogia centrada nas potencialidades humanas.

A concepção da escola inclusiva aproxima-se dos eixos norteadores da Escola Plural, em cujos fundamentos reconhecem-se as diferenças humanas como normais e a aprendizagem centrada nas potencialidades do sujeito, ao invés de impor aos educandos rituais pedagógicos preestabelecidos. Nesse sentido, todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independente de qualquer dificuldade ou diferença que possam ter. As escolas devem responder às necessidades diversas de seus alunos, incorporando estilos e ritmos de aprendizagem por meio de arranjos organizacionais, currículos apropriados, estratégias de ensino, recursos e parcerias com as comunidades.

A viabilidade da inclusão dos alunos portadores de deficiência e necessidades educacionais especiais no sistema regular de educação requer o provimento de condições básicas como reformulação de programas educacionais e formação permanente dos educadores, dentre outras coisas. Essas ações e diretrizes devem extrapolar o princípio integrador da educação especial, articulando-se com os objetivos educacionais gerais. O movimento integracionista não deixa de representar um significativo avanço nessa direção, embora se distancie dos postulados radicais da escola inclusiva.

O princípio da integração consiste na igualdade de direitos, privilégios e deveres, participação ativa e interação social em ambiente o menos restritivo possível, respeitando-se as diferenças individuais. A integração escolar é um processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas, segundo as habilidades e performances dos alunos. Refere-se ao processo de escolarização no mesmo grupo, de alunos com e sem necessidades educacionais especiais, durante um período ou a totalidade de sua permanência na escola.

A integração escolar é vantajosa para todos porque propicia a renovação do sistema educacional pela incorporação da diversidade das experiências humanas. Para que isso aconteça, será necessário fomentar modalidades educacionais condizentes com as necessidades e interesses dos educandos. Além disso, a formação dos educadores deverá enfatizar amplos princípios e processos de ensino/aprendizagem, retirando o caráter meramente tecnicista e instrumental das metodologias e procedimentos didáticos. Para isso, será necessário desmontar e desaprender estereótipos, preconceitos, mitos e outros construtos eregidos pelo imperativo da segregação e exclusão daqueles considerados impedidos ou incapazes de aprender.

A falta de condições e recursos adequados ao atendimento das necessidades educacionais especiais dos educandos, associada a uma formação segmentada dos educadores, justifica o despreparo, mobilizando mecanismos de resistência. A escola deverá propor alternativas e soluções, instrumentalizando-se de todas as formas para lidar com as diferenças. Deverá buscar o convívio produtivo com a diversidade. Alunos, professores, técnicos, especialistas, pais, agentes do poder público e comunidade, todos devem assumir o desafio da descoberta e a superação de limites, construindo novas

competências referenciadas no paradigma da escola inclusiva. Esse alvo longínquo deverá mover nossas ações e intenções como uma utopia a ser conquistada.

 

Núcleos de Intervenção

O ingresso de alunos nas escolas especiais tem sido norteado pela demanda recorrente, originária do cadastro escolar e outras fontes de encaminhamentos formais, espontâneos e aleatórios, culminando com a avaliação psicopedagógica, segundo critérios e parâmetros da escola. O tempo de escolarização dos educandos tem sido uma das questões cruciais que aparecem atreladas ao tema da elegibilidade da clientela e da iniciação profissional. Jovens e adultos que permanecessem anos seguidos na escola, na perspectiva de alfabetização ou oficinas pedagógicas, costumam ser considerados como demanda potencial para a oficina pública profissionalizante (unidade educacional voltada para formação, reabilitação e qualificação profissional das pessoas portadoras de deficiência, além de ser local de fomento de pesquisa na área de capacitação de recursos humanos envolvidos com a formação profissional - Resolução 004,SMED/1996).

Isso porque os recursos disponíveis e as alternativas experimentadas não se mostram suficientes ou condizentes com as reais necessidades desses alunos que estão em situação de desvantagem com relação à faixa etária priorizada no sistema escolar e às exigências do mercado competitivo.

Os cursos mantidos pela Oficina Pública vislumbram a formação profissional de portadores de deficiência, estando direcionados para o aprendizado de ofícios e habilidades que demandam escolarização mínima e outros requisitos nem sempre compatíveis com os limites e possibilidades de jovens e adultos. A perspectiva de iniciação profissional, despontada como paliativo, pode ser interpretada como evidência da clivagem estabelecida entre educação e trabalho. A escola acena para a oficina profissionalizante, cuja estrutura igualmente limitada, não comporta tal demanda. Uma outra alternativa almejada é a criação de centros de convivência, espaços de socialização e atividade ocupacional, geralmente recomendados para portadores de condutas típicas. Por meio dos equipamentos públicos e privados, circula um fluxo contínuo de encaminhamentos de portadores de deficiência em busca de escola, tratamento, assistência ou trabalho, ampliando-se o número crescente dos excluídos sociais.

A manutenção de salas de recursos (local que dispõe de equipamentos, materiais e recursos pedagógicos específicos à natureza das necessidades especiais do alunado que a freqüenta e onde se oferece a complementação do atendimento educacional recebido por tais alunos que estão integrados em classes de ensino comum. O aluno deve ser atendido na Sala de Recursos individualmente ou em pequenos grupos por professor especializado em horário diferente do freqüentado no ensino regular) tem contribuído para o debate acerca da integração de alunos portadores de deficiência, constituindo

um núcleo de problematização, intervenção e espelhamento do sistema escolar. Essa experiência tem evidenciado a necessidade de reconhecimento e diferenciação das necessidades educacionais especiais dos alunos portadores de deficiência em relação às dificuldades cognitivas que, geralmente, servem para justificar o fracasso escolar. O sistema escolar funciona expulsivamente, produzindo fracasso, deficiências e necessidades fictícias. Com efeito, as deformações da educação geral comprometem diretamente a educação especial, deturpando seus princípios e finalidades.

O modelo educacional tradicional salienta rótulos e categorias estigmatizadoras. Observa-se o encaminhamento recorrente e indiscriminado de alunos para o ensino especial, erroneamente concebido como intervenção terapêutica ou educação compensatória. Por isso, o olhar da escola sobre a Sala de Recursos tem refletido uma expectativa de resolução dos aparentes problemas de aprendizagem e superação do fracasso escolar. Essa percepção desvirtuada decorre da tendência de deslocamento dos limites e possibilidades da escola para seu exterior e do desconhecimento generalizado das necessidades educacionais especiais dos educandos.

 

Estratégias de Formação em Serviço

Algumas escolas da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte integram portadores de deficiência física, auditiva, visual, paralisia cerebral e condutas típicas em diferentes ciclos, incluindo turmas de suplência e supletivo. Essas experiências mostram o empenho e a colaboração dos educadores e familiares na provisão mínima dos recursos indispensáveis na superação de obstáculos. O uso de computadores em tarefas escolares, o apoio de estagiárias, o trabalho de professoras auxiliares com intérpretes de língua de sinais na sala de aula, o estudo de caso e outras iniciativas interferem positivamente na rotina da escola, dando uma nova dimensão ao processo de ensino-aprendizagem . Essas experiências expressam talentos e performances inovadoras na prática pedagógica.

A integração de quatro jovens surdos em classes comuns de quinta à oitava série de uma escola de ensino regular com apoio de professoras auxiliares, cumprindo a função de intérpretes de língua de sinais na sala de aula, figura como um projeto polêmico e desafiador. O desenvolvimento do projeto tem fomentado embates e divergências no interior da escola e em várias instâncias da constelação institucional. Seus desdobramentos parecem instaurar uma teia de polaridades com relação à problemática de seu custo -benefício e à real necessidade da intérprete na sala de aula, impropriamente compreendida como tutela ou mecanismo escamoteado de segregação. Ao mesmo tempo, a formação de grupo de estudos e a realização de um seminário potencializaram a busca de aportes teóricos em relação às filosofias e metodologias de abordagem da educação de surdos. Entretanto, tal experiência não tem conseguido transformar visceralmente a organização escolar compartimentada e enrijecida. Envolve meandros da formação em serviço, cujo alcance abrange somente os segmentos direta e indiretamente implicados na execução do

projeto que não foi idealizado nem assumido pelo coletivo da escola. Por isso, é concebido como um apêndice implantado de fora para dentro.

A integração escolar requer estratégias de intervenção diferenciadas, não se concretizando pela mera transposição de uma situação para outra. A permanência de uma jovem portadora de síndrome de Gilles de La Tourette (uma forma de transtorno de tique na qual há ou houve tiques motores múltiplos e um ou mais tiques vocais. São, com freqüência, vocalizações explosivas e repetitivas, pigarros e grunhidos. Como tiques motores, os tiques vocais podem ser voluntariamente suprimidos por curtos períodos exacerbados pelo stress e desaparecer durante o sono. Infantil: Classificação dos Transtornos Mentais e de Comportamento -CID-10, 95.2, Transtornos da Infância e da Adolescência) em uma turma do supletivo do ensino noturno mobilizou o coletivo da escola, numa perspectiva de inclusão da aluna. O traço marcante de sua conduta típica consiste em tiques motores e tique vocal caracterizado por gritos intermitentes e involuntários, ecoados subitamente e de modo incontrolável extravasando a sala de aula. Uma situação tão singular afeta significativamente o ambiente escolar, mobilizando tensões e reações. Professores e alunos compartilharam ansiedades, resistências e instabilidade emocional, sobretudo em momentos de crises da jovem. Estabeleceram-se inúmeras estratégias de intervenção em diferentes níveis e circunstâncias com a orientação e acompanhamento contínuo do Núcleo de Educação Especial. Houve envolvimento da direção da escola, coordenação pedagógica, representante da Administração Regional, médico e família da aluna além dos professores e colegas.

O trabalho iniciou-se com a transferência da aluna para o ensino supletivo , quando a escola foi instruída acerca de procedimentos e atitudes recomendáveis. A disponibilidade do médico responsável pelo atendimento clínico da aluna ajudou a compreender os sintomas e efeitos da patologia e a trabalhar os fantasmas e imaginário da escola que viveu fases de calmaria e turbulências. As crises e episódios inesperados eram administrados coletivamente, ocorrendo mudanças de estratégias e atitudes amplamente discutidas e analisadas pelos agentes envolvidos, culminando com o Conselho de Classe. Certamente, a presença da jovem desestabilizou o cotidiano escolar, desencadeando a grita geral na explosão de conflitos. Ao mesmo tempo, prevaleceram a cooperação, a tolerância, flexibilidade e planejamento. Dessa forma, a escola tornou-se o mais importante- talvez, o único- grupo social de referência da aluna.

A experiência de assessorias dentro das escolas especiais também resultou em importante estratégia de intervenção e reflexão na prática pedagógica em contraposição à lógica transmissiva dos cursos emergenciais. Consistiu na contratação de um profissional especializado para cada unidade escolar com a disponibilidade de 80 horas/aula. A escolha do assessor, a temática , o cronograma e a dinâmica foram definidos coletivamente, considerando-se os diferentes turnos e as prioridades focalizadas. Desenvolveu-se um módulo de atividades em cada escola, referenciado em situações vivenciais e episódios concretos do cotidiano escolar. Houve momentos de interlocução com grupos diferenciados, estudo de caso, observação em sala de aula, registro e

elaboração teórica, culminando com a edição de uma revista por uma das escolas. O prolongamento das assessorias ficou inviabilizado em decorrência das restrições financeiras e entraves burocráticos.

A constituição do foro das escolas especiais (grupo de trabalho que coordena as ações de Educação Especial no contexto da formação em serviço. Integra a estrutura do CAPE) é uma iniciativa relevante em termos de legitimar coletivos de formação. O caráter formador potencializa-se na oportunidade de socialização e intercâmbio de experiências, elucidação, confronto e afinamento de concepções, exercício de tomada de decisão, enfrentamento e resolução de conflitos, produção de eventos e busca de soluções. Trata-se de articulação cujas diretrizes e metas acenam para o estabelecimento de uma política de educação especial, a ser consolidada num movimento de construção coletiva.

 

CONCLUSÃO

Procuramos trabalhar no sentido da desmitificação da deficiência, compreendida como uma característica , um traço peculiar da condição humana, diferenciando necessidades autênticas e fictícias. Um dos aspectos rotineiros em nosso trabalho é o enfrentamento das atitudes e valores sociais, injustos e errôneos , genericamente difundidos acerca da deficiência. Tais estereótipos podem ser assumidos inclusive pelos portadores de deficiência, refletindo uma tendência dos grupos, considerados minoritários pela sociedade, de introjetar a imagem estereotipada a eles atribuída.

Nossa prática tem consistido em promover a inclusão dos excluídos, ideal utópico que nos aproxima cada vez mais de experiências integradoras bem-sucedidas. Nossa intervenção traduz-se no desvelamento contínuo da cultura escolar cristalizada, dos ambientes segregadores, redutos e estruturas excludentes. Por isso, orientamos nossas ações na perspectiva de promover a educação especial no contexto do sistema formal de educação geral.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Declaração de Salamanca. Princípios, Políticas e Prática em Educação Especial. Espanha, 1994.

Ministério da Educação, Cultura e Desporto. Política Nacional de Educação Especial.Secretaria Nacional de Educação Especial. Brasília, DF, 1994.

Secretaria Municipal de Educação . Análise de Convênio de Adjunção, Serviço de Ensino Especial. Belo Horizonte, out. 1994.

Secretaria Municipal de Educação. Escola Plural, proposta político-pedagógica. Belo Horizonte, out.1994.

Secretaria Municipal de Educação. Resolução SMED/004/1996.

Secretaria Estadual de Educação, Cultura e Desporto. Manual do Agente de Integração. Fundação Catarinense de Educação Especial. Santa Catarina.

 

COMENTÁRIO DO DEFNET:

Este trabalho revela as possibilidades de inclusão de pessoas com dEficiência no ensino regular, e principalmente no nível de ensino público, abrindo o questionamento de que estratégias podem ser adotadas para enfrentar as resistências (conscientes e inconscientes) de professores, diretores e escolas de ensino regular.

Há pois aí uma experiência a ser lida com carinho e se possível aprimorada por todos os que querem TODAS AS CRIANÇAS aprendendo e ensinando juntas, sem qualquer tipo de discriminação. Como já disse e repito: A INCLUSÃO NÃO É IMPOSSÍVEL, embora ainda tenhamos muitos obstáculos a superar, mas sempre que possível pela força de coletivos dedicados a modificar os paradigmas e ampliar os horizontes, que podem se tornar mais BELOS.

 

Este artigo nos foi enviado pela autora e tem a sua autorização para a publicação em nosso site neste ÁGORA VIRTUAL, e faz parte de nosso arquivo com os direitos de cópia reservados à autora.

Copyright © 1999 Dr. Jorge Márcio Pereira de Andrade - Rio de Janeiro - RJ - BrasilReproduções desse texto somente com autorização do Autor

Educação inclusivaA educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.

Introdução

A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das

escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola. Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.

O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial, a qual se apresenta numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integração das crianças com apoio especializado. O ensino especial é desde sua origem um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares. Existe ensino especial em todo o mundo seja em escolas de frequência diária, internatos ou pequenas unidades ligadas à escola de ensino regular.

Definição

De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium - IDDC) sobre a educação inclusiva, realizado em março de 1998 em Agra, na Índia, um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição ampla deste conceito, nos seguintes termos:[1]

Reconhece que todas as crianças podem aprender; Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua,

deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (i.e. HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia ou qualquer outra condição);

Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianças;

Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva;

É um processo dinâmico que está em evolução constante; Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de

recursos materiais.

Perspectivas históricas da educação especial: a caminho da inclusão

Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinqüenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.[2]

1. O legado psico-médico: (predominou na década de 50) vê o indivíduo como tendo de algum modo um deficit e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.

2. A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.

3. Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel do currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem.

4. Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 80) enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.

5. Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 90) frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.

Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo

As expressões integrado e inclusivo são comumente utilizadas como se tivessem o mesmo significado. No entanto, em termos educacionais representam grandes diferenças a nível da filosofia a qual cada termo serve. O ensino integrado refere-se às crianças com deficiência aprenderem de forma eficaz quando freqüentam as escolas regulares, tendo como instrumento a qualidade do ensino. No ensino integrado, a criança é vista como sendo portadora do problema e necessitando ser adaptada aos demais estudantes. Por exemplo, se uma criança com dificuldades auditivas é integrada numa escola regular, ela pode usar um aparelho auditivo e geralmente espera-se que aprenda a falar de forma a poder pertencer ao grupo. Em contrapartida, não se espera que os professores e as outras crianças aprendam a língua de sinais. Em outras palavras, a integração pressupõe que a criança problemática se reabilite e possa ser integrada, ou não obterá sucesso. O ensino inclusivo toma por base a visão sociológica [3] de deficiência e diferença, reconhece assim que todas as crianças são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade especial. A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes necessidades, capacidades e níveis de desenvolvimento individuais. O ensino integrado é algumas vezes visto como um passo em direção à inclusão, no entanto sua maior limitação é que se o sistema escolar se mantiver inalterado, apenas algumas crianças serão integradas.

Convenção da deficiência

Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e

ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.

Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço

Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência. Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas

comunidades locais. Acomodação razoável das exigências indivíduais. O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a

aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado.

Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - (Brasil)

Programa iniciado em 2003, pelo Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial que conta atualmente com a adesão de 144 municípios-pólo que atuam como multiplicadores da formação para mais 4.646 municípios da área de abrangência.[4] O objetivo geral do programa é garantir o acesso de todas as crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais ao sistema educacional público, bem como disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar o processo de implementação nos municípios brasileiros.[5]

Objetivos específicos

Subsidiar filosófica e tecnicamente o processo de transformação do sistema educacional brasileiro em um sistema inclusivo;

Sensibilizar e envolver a sociedade em geral e a comunidade escolar em particular;

Preparar gestores e educadores dos Municípios-pólo para dar continuidade à política de Educação Inclusiva;

Preparar gestores e educadores para atuarem como multiplicadores nos Municípios de sua área de abrangência;

Desenvolver projetos de formação de gestores e educadores para dar continuidade ao processo de implementação de sistemas educacionais inclusivos;

Ações do programa

O Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade disponibiliza equipamentos, mobiliários e material pedagógico para que sejam implantadas salas de recursos para viabilização do atendimento nos municípios-pólo, apoiando o processo de inclusão educacional na rede pública de ensino. A meta prevista é de até o final de 2006 realizar a formação de gestores e educadores para a educação inclusiva em 83,5% dos municípios brasileiros, alcançando de cerca de 80.000 educadores. como parte da mesma ação inclusiva, a Secretaria de Educação Especial vem desenvolvendo desde

2004 o Projeto Educar na Diversidade, quevisa a formação de professores inclusivistas nos 144 municípios-pólo. Até o final de 2006 o projeto deve atingir aproximadamente 30 mil educadores que atuam em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal.

Evolução do programa

A evolução da educação inclusiva no Brasil pode ser comprovada através dos dados do Censo Escolar/INEP, o qual registra o crescimento da matrícula de alunos com necessidades educativas especiais na rede regular de ensino tendo aumentado de 337.326 alunos, no ano de 1998, para 640.317 em 2005. Essa evolução se reflete também no aumento de escolas da rede pública que registram matrículas de alunos com necessidades educativas especiais tendo aumentado de 4.498, em 1998, para 36.897 em 2005.

Documento MEC/INEP[6]

Declaração Internacional de Montreal sobre inclusão

A comunidade internacional, sob a liderança das Nações Unidas, reconhece a necessidade de garantias adicionais de acesso para excluídos, e neste sentido declarações intergovernamentais levantam a voz para formar parcerias entre governos, trabalhadores e sociedade civil com o objetivo de desenvolverem políticas e práticas

inclusivas. No Congresso Internacional "Sociedade Inclusiva" convocado pelo Conselho Canadense de Reabilitação e Trabalho, foi feito um apelo aos governos, empregadores e trabalhadores bem como à sociedade civil para que se comprometessem com o desenvolvimento e a implementação de contextos inclusivos em todos os ambientes, produtos e serviços. [7]

Convenção da Organização dos Estados Americanos

Aprovada pelo Conselho Permanente na sessão realizada em 26 de maio de 1999, na Guatemala, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência[8] define em seu Artigo I que:

1. O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social;

2. O termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação.

Em seu Artigo II afirma que a Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade. Enquanto os Artigos III e IV enumeram as ações que os Estados Partes se comprometem a tomar para alcançar o objetivo acordado. O conjunto de Artigos desta convenção apresentam medidas práticas, baseadas no princípio de eliminar toda e qualque forma de discriminção baseada em deficiência.

O Congresso Nacional brasileiro aprovou o texto da Convenção Interamericana por meio do Decreto legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001. A Convenção entrou em vigor, para o Brasil, em 14 de setembro de 2001, nos termos do parágrafo 3, de seu artigo VIII. [9]

Barreiras ao ensino inclusivo[10]

Atitudes negativas em relação à deficiência Invisibilidade na comunidade das crianças com deficiência que não freqüentam a

escola Custo

Acesso físico Dimensão das turmas Pobreza Discriminação por gênero Dependência (alto nível de dependência de algumas crianças com deficiência

dos que as cuidam)

Legislação que regulamenta a educação especial no Brasil

Constituição Federal de 1988 - Educação Especial Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente Lei nº 8859/94 - Estágio Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade Lei nº 10.436/02 - Libras Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao

Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência Lei nº 10.216 de 4 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas

de transtorno mental Plano Nacional de Educação - Educação Especial

Notas e referências

1. ↑ Esta definição de educação inclusiva foi usada durante o seminário sobre Educação Inclusiva do International Disability and Development Consortium (IDDC), Agra, India, em 1998. Desde então foi incorporada, quase palavra por palavra, no Relatório Branco sulafricano sobre educação inclusiva (South African White Paper on inclusive education), em Março de 2000.

2. ↑ Clough, P. (2000) Theories of Inclusive Education: A Student's Guide. London, Sage/Paul Chapman Publishing

3. ↑ A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.

4. ↑ Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - Documento Orientador 2006

5. ↑ Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, Anexo 1a, Termo de Referência

6. ↑ Números da Educação Especial no Brasil - arquivo zipado 7. ↑ Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão8. ↑ Convenção da Organização dos Estados Americanos

9. ↑ Artigo VIII, 3. Esta Convenção entrará em vigor para os Estados ratificantes no trigésimo dia a partir da data em que tenha sido depositado o sexto instrumento de ratificação de um Estado membro da Organização dos Estados Americanos.

10. ↑ http://www.eenet.org.uk/bibliog/scuk/schools_for_all.shtml