livro educacao inclusiva: cultura e cotidiano escolar

5/10/2018 Livro Educacao inclusiva: cultura e cotidiano escolar

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Q D E S T I E S A I D A I S E M E D D C A C A D E S P E C iA l _

EDUCAC;Ao INCLUSIVA:CULTURA E COTIDIANO ESCOLAR

Organiza~iioe edicdo:Rosana Glat


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I I ) S M 1V - D ia gn os ti c a nd S ta tis ti ca l M a nu al o f M e nt al D is or de rs 4 th Edition(Manual de DigncSsticoeEstatfstica em Doencas Mentais 4 a Ed.), publicadopela Associacao Americana de Psiquiatria em 1994, e uma das principais re-ferencias internacionais de diagncSsticopara profissionais da area de SaudeMental.2 CrD10- C la ss if ic ac ii o E st at is ti ca I nt er na ci on al d e D o en ca s e P r o bl em a s R e la -c io n ad o s c om a S a ud e, aprovada pela Organizac;:aoMundial da Saude (OMS),em vigor desde janeiro de 1993.

CAPITULO 5Estrategias pedag6gicas para a inclusao de alunos

com deticiencia mental no ensino regularR eja ne d e S ou za F on te sM a rc ia D e nis e P ie ts ch

Pa t ri ci a B r aunR os an a G la t

A educacao de alunos com deficiencia mental ate bern poucotempo ocorria de forma exclusivamente segregada, em classes eescolas especiais, sob responsabilidade de professores especiali-zados com suporte de uma equipe multidisciplinar . Entretanto,em consonancia com as polit icas educacionais vigentes que pri-vilegiam a proposta de Educacao Inclusiva, 0 ensino desseseducandos se tornou uma grande preocupacao para a escola re-gular , ao expor as mazelas do ensino publico despreparado paratrabalhar com osaqueles que nao seencaixam ao modelo do "alunoideal". Por urn lado, os professores, de modo geral, nao estaopreparados para lidar com alunos com necessidades educacionaisdiferenciadas em suas classes. Por outro, ainda e presente noimaginario social a falsa nocao de que sujei tos com deficienciamental tern poucas possibil idades de desenvolvimento e apren-dizagem formal.o presente capitulo objetiva refletir sobre 0 conceito dedeficiencia mental, descrevendo as caracterfsticas dos indivfduoscom essa necessidade especial , bern como apresentar algumascstrategias para aprimorar a pratica pedag6gica de professores docnsino regular que tenham em suas classes alunos com deficien-iamental.

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( :()NCEI'I'UANDO E CARACTERlZANDO A DEFICIENCIA MENTAL

A definicao de deficiencia mental e complexa, por se tratarde uma denorninacao generica que abrange urn grupo rnuitoheterogeneo de individuos, com diferentes nfveis de comprome-timento e etiologias. Sobretudo, a partir dos anos 1980, ternhavido urn ample debate sobre qual seria a terminologia maisadequada para designar a estes sujeitos.

Recentemente, varies pafses - por recornendacao da Inter-n a ti on a l A s so c ia ti on f or t he S c ie n ti fi c S t ud y o f I nt el le ct ua l D i sa b i-lities (IASSID) - Associacao Internacional de Estudos Cientfficosdas Deticiencias Intelectuais' - vern adotando 0termo intellectualdisability, t raduzido no Brasil por "defici t intelectual". Emboraessa expressao possa ter uma conotacao menos estigmatizante, elae, em nossa visao, ambigua, pois uma pessoa sem escolarizacaoem uma comunidade letrada, por exemplo, pode ser consideradacomo tendo urn "deficit intelectual".

Tern sido tambern proposto, como alternativa, 0termo "de-ficit cognitive", mas essa expressao tambern nao e de todo ade-quada, uma vez que, como sera discutido a seguir, 0conceito dedeficiencia mental nao se restr inge apenas a esse aspecto. Sendoassim, no presente texto sera mantido 0 termo tradicional defi-c i en c ia men t a l por ser 0mais divulgado no Brasil e empregadonas diretrizes e normas educacionais nacionais.

Todavia, mais importante do que decidir qual 0melhorrotulo classificatorio, e en tender como a deficiencia mental semanifesta. Segundo 0Institute Helena Antipoff (SME/lHAJR]),2

Alunos com defic ienc ia mental apre sentam urn padrao d ife renc iado dedesenvolvimento cognitivo, afe tivo e motor; possuem uma diferenca nosprocess os evolutivos de personalidade; tern dif iculdades na capacidadede aprender, na const ituicao de sua autonomia enos processos de re la -


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mcio de testes padronizados, do coeficiente de inteligencia (QI)- Indice que calcula a inteligencia pela relacao entre a idade mentaldo sujei to e sua idade cronologica (idade mental/ idade cronolo-gica X 100). Segundo 0escore obtido no teste de inteligenciaStanford-Binet," por exemplo, indivfduos com deficiencia men-talleve teriam QI entre 68 e 52, moderada entre 51-36, severa entre35-20 eprofunda abaixo de 20. Nos sistemas educacionais, esses"graus de deficiencia mental" recebiam a denorninacao corres-pondente de l e ue , e du cdue l, t re i ndvel e dependente. Como seradiscutido a seguir, embora considerado importante no diagnos-tico, urn coeficiente de inteligencia abaixo da media e visto atual-mente como apenas urn dos aspectos que definem a deficienciamental.o conceito de deficiencia mental mais divulgado nos meioseducacionais no Brasil e adotado nos documentos oficiais (BRA-SIL, 2005c; 2005d, entre outros) tern como base 0 sistema declassif icacao da American Associat ion for Mental Retardation(AAMR, 2002) - Associacao Americana de Retardo Men tal . 5 Se-gundo essa definicao, de fi ci e nc ia men t al e c a ra ct er iz ad a p o r l im i -t ac ii es s i gn if ic at iv a s n o f u nc io n am e n to i nt el ec tu a l g lo b al , a com p a-n h ad a s p o r d if ic ul da d es a c en tu a da s n o c om po rt am e nt o a d ap ta ti vo ,m a ni fe st ad as a nt es d os d ez oi to a no s d e i da de .

Na sua recente atualizacao, em 2002, citada acima, aAAMRconceitua deficiencia mental como uma condicao envolvendocinco dimensoes (areas) que se referem a diferentes aspectos dodesenvolvimento do individuo, do ambiente em que vive e dossuportes de que dispoe: hab il idades in te l ec t ua i s; c ompor t amen toadap ta t iv o ; p a r ti cip acdo , i n te r a ci io ep ape l s ocia l; s a ude , e contexto(AAMR, 2006;6 CARVALHO &MACIEL, 2003; ALMEIDA, 2004;AI.ONSO, 2006; 2006a).

I\s hab il idades in te l ec t ua i s sao avaliadas por meio de testesd illl(lig0n . ia ou outros nao padronizados. Referern-se a capa-t I(1 , l t i l ' (k ' r.u-io '{n io, planejamento, solucao de problemas, pensa-82

mento abstrato, cornpreensao de ideias complexas, rapidez deaprendizagem e aprendizagem por meio da experiencia. Emboraessas sejam caracteristicas supostamente inatas do indivfduo,podem ser desenvolvidas com a aprendizagem.o compor t amen to adap ta t iv o e definido como 0"conjuntode habilidades conceituais, sociais e praticas adquiridas pela pes-soa para corresponder as demandas da vida cotidiana" (CARVA-LHO &MACIEL, 2003, p. 151). Por hab il idades conce i tu a is en-tendern-se os aspectos academicos, cognitivos e de comunicacao,como, por exemplo, a leitura e a escrita, conceitos de dinheiro ea linguagem (receptiva e expressiva). Por habi lidade prdt ica com-preende-se a independencia nas atividades ordinarias da vidadiaria, incluindo, entre outras: alimentar-se, andar sozinho na rua,usar conducao publica, ter habitos de higiene, vestir-se, cuidarda casa, usar 0 telefone, fazer compras, etc.. . Ja a h a bi li da d e s o -cial diz respeito aos comportamentos considerados socialmenteapropriados ou esperados para a faixa etaria, tais como relacio-nar-se com outras pessoas de forma adequada a situacao, expres-sar seus desejos e ideias de maneira que possam ser levados emconsideracao, defender seus interesses e direitos, demonstrar res-ponsabil idade no cumprimento de tarefas e arribuicoes, obser-var regras e normas, entre outros.

As limitacoes no comportamento adaptativo afetam nao soa vida diaria do individuo, mas tam bern assuas possibilidades deintegracao social. Portanto, esta deve ser uma area prioriraria naprogramac,:ao educacional de pessoas com deficiencia mental,sobretudo aquelas com maior comprometimento, que tern difi-culdades de perceber asexpectativas sociais e aprender como agirpela observacao de modelos. Isso e possfvel , pois ashabil idadesadaptativas de urn sujeito nao sao determinadas apenas por suasuposta capacidade intrinseca, mas, principalmente pelas expe-riencias de aprendizagem e suportes por ele vivenciadas (SIDMAN,1985; GLAT, 1989; 2004; FERNANDES, 2000; ALMEIDA, 2004;entre outros).

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Outra dimensao que define deliciencia mental e a partici-pariio, interacdo e osp apd i s s ocia is do individuo em sua comuni-dade. Ou seja, como ele vive no seu local de moradia (bairro,cidade, regiao) e que atividades ele desenvolve no mesmo: traba-lho, estudo, atividades de lazer, participacao em associacoes ougrupos de interesse, etc ... Saude refere-se as suas condicoes orga-nicas: diagnostico clinico e etiologia, bern como os aspectos fisi-cos e mentais atuais.

Por fim, 0c on te xt o ( am b ie nt es e cultura) diz respeito "as con-dicoes inter-relacionadas nas quais aspessoas vivem 0seu cotidia-no" (AAMR, 2002, p. 55). Segundo 0 sistema da AAMR, na di-mensae contexto devem ser levados em conta pelo menos tresniveis: "a) 0ambiente social imediato, incluindo a pessoa e suafamilia; b) a vizinhanca, a comunidade ou as organizacoes queproporcionam services de educacao, habilitacao ou apoios; c) ospadroes abrangentes da cultura, da sociedade, das populacoes maisamplas, ou das intluencias sociopoliticas" (p. 55). Esses ambien-tes sao import antes porque podem determinar 0 que os indivi-duos com deficiencia mental "estao fazendo, onde, quando e comquem" (p. 55).

Talvez 0aspecto mais importante deste sistema seja que elerelorca a ideia de que a deticiencia mental nao e uma condicaoestatica e permanente. Muito pelo contrario, i nd ep en d en te d a sca ra c te r is t lc a s in a ta s do indi viduo , p ode s e rma i s ou menos a c en t uadac on fo rm e o s a p o io s o u s up or te s r ec eb id os em s eu am bi en te . Em ou-t ras palavras, neste modelo a cornpreensao da deficiencia mentaltern por base 0desenvolvimento da pessoa, as relacoes que esta-belece e os apoios que recebe nas cinco dimensoes descritas acima,e nao mais apenas criterios quantitativos pautados no coeficientede inteligencia.

De forma esquematica, 0modele teorico de deficienciarn ntal propos to pela AAMR pode ser assim representado:

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MODELO TE6RICO DE DEFICIENCIA MENTAL (AAMR, 2002)

1. HabilidadesIntelectuais

FuncionamentoIndividual

II. ComportamentoAdaptativo

III. Participacao,Interacao ePapeis SociaisIV Saude

V Contexto

Fonte: Associacao Americana de Retardo Mental (2006, p. 22).As inovacoes derivadas dessa concepcao multidimensional

de deficiencia mental sao extremamente significativas para a ava-liacao e 0 planejamento educacional. Sobretudo no ambito dainclusao escolar, esse sistema oferece diferentes variaveis para deter-minar e avaliar a intensidade dos suportes necessaries para favo-recer a aprendizagem e 0desenvolvimento global de alunos comdeficiencia mental em classes regulares.o SISTEMA DE ArOIO DA AAMR (2002)I~A PROPOSTA DE INCLusAo ESCOLAR

o Sistema de Apoio proposto pela AAMR (2002) refere-seaos recurs os e asestrategias que podem promover 0desenvolvi-mento, a educacao, os interesses e 0 bern-estar da pessoa comdeficiencia mental. Esses apoios favorecem a autonomia, produ-uvidade, inclusao e integracao no ambiente escolar e cornunita-rio, e sao de duas ordens: naturais e seruicos. Cabe apontar que

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no presente texto, conforme Fernandes (2000), estaremos usandoos termos apoio e suporte como sinonimos.

Os apoios naturais sao os recursos e asestrategias usadas peloproprio sujeito com deticiencia e por sua familia para 0 seu de-senvolvimento, como por exemplo, 0apoio dos pais para reali-zar atividades dornesticas. Os apoios baseados em services dizemrespeito as estrategias e recursos usados no desenvolvimento dosujeito com deficiencia por profissionais da educacao, saude eassistencia social.

Apoios, tanto naturais quanto de services, podem ser classifi-cados em quatro nfveis em funcao de sua necessidade e intensidade:

a) Apoio intermitente - utilizado esporadicamente, quandonecessario, em fases de mudancas bruscas na vida da pessoae/ou situacoes espedficas de aprendizagem, como por exern-plo, no ingresso do aluno da classe regular?b) Apoio limitado - oferecido por tempo limitado: reforcopedagogico para determinado conteudo, treinamentos paraingressar no mercado de trabalho.c) Apoio extensivo - oferecido de forma periodica e regular,podendo seestender sem limitacao de tempo para deterrni-nados ambientes, por exemplo, atendimento do professoritinerante na escola ou na sala de recursos, suporte do ge-rente do trabalho," ou outros especialistas, para adaptacaono campo pro fissional.d) Apoio pervasivo ou generalizado - para individuos commaior grau de comprometimento; e constante e intenso, dis-ponibil izado em todos osambientes durante toda avida; emgeral sao realizados por uma equipe multiprofissional.Tomando como reterencia 0 Sistema de Apoios, torna-se

pedagogicamente possfvel a inclusao de alunos com deficienciamental em classes regulares. No entanto, isso nao implica negarou subestimar as necessidades singulares destes sujei tos. A defi-ci n ia mental se manifesta em diferentes graus e com diferentes(,II'!\ctt'dsti as, as quais deterrninarao - embora nao de formaH It

preestabelecida e fixa - 0 tipo de apoio e/ou suporte que 0 indi-viduo necessitara a cada momento de sua vida.

Assim, nos casos de maior comprometimento os servicesespecializados (apoio pervasivo ou generalizado) em classe espe-cial , ou, mesmo em escola especial, ainda sao a opcao mais apro-priada, na medida em que a escola comum nao disponha dasadaptacoes e recurs os indispensaveis para atender as demandasexigidas por esses alunos (GLAT et al, 2006). No entanto, grandeparte dos alunos que hoje frequenra as classes especiais poderiaestar induida em turmas regulares, com apoio extensivo, inter-mitente e/ou temporario,o ponto a ser reforcado e que nem todos os sujeitos comdiagnostico de deficiencia mental tern 0mesmo nfvel de desen-volvimento, cornportam-se da mesma maneira, ou tern as mes-mas necessidades educacionais especiais; consequentemente naopodem ser considerados como consti tuindo urn grupo hornoge-neo. Como lembra Glat (1989), "uma pessoa com deficienciamentalleve tem mais em comum com os ditos normais do quecom os deficientes mentais severos" (p. 214).

Assim, nao sepode tracar uma unica diretriz normatizandoo processo de inclusao de alunos com deficiencia mental no en-sino regular. Como ainda sao relativamente poucas aspesquisas noBrasil sobre estrategias usadas por professores de classes regula-res com esse alunado (NUNES, GLAT,FERREIRA, MENDES, 1998;9NUNES, FERREIRA, MENDES &GLAT 2003), cada escola preci-sara encontrar seu proprio caminho, a partir de alguns pressu-postos basicos, os quais serao apresentados a seguir.A pRATICA PEOAGOGICA COM ALUNOS COM OEFICIENCIA MENTALINCLUIOOS NO ENSINO REGULAR

o crescente numero de alunos com deficiencia mental in-gressando no ensino regular10 tern levado os educadores a reversuas praticas e concepcoes sobre 0processo de ensino-aprendiza-gem. Por ser esta uma situacao relativamente recente, muitas

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interrogacoes tern surgido sobre aspossibilidades de desenvolvimentoacadernico desses alunos em turmas comuns, bern como sobre aacao pedagogica mais adequada para esse proposito.

A primeira questao que se coloca e sobre a relacao idade-escolaridade, ja que 0portador de deficiencia mental geralmentetern urn desenvolvimento cognit ivo e social mais lento ou "retar-dado", 0que the impediria de acompanhar os demais alunos desua faixa etaria, Entretanto, na proposta de Educacao Indusivarecornenda-se que esses alunos participem de grupos coetaneos,pois a convivencia com companheiros da mesma idade estimulaseu desenvolvimento social e cognitivo.

Enfatizamos, porem, que alunos com deficiencia mental sopoderao efetivamente part icipar do ensino regular com benefl-cio academico se houver a adocao de adaptacoes curriculares ede acessibilidade, como apresentadas na primeira parte do livro.Para que a inclusao escolar seja bern-sucedida, 0atendimento assuas necessidades educacionais especiais tern que estar contern-plado desde 0projeto polftico-pedagogico da escola ate a avalia-


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lho em grupo, ensino colaborativo ou em tutoria de pares, comosed. explicado mais adiante.

Outro aspecto a ser considerado e que 0processo de ensino-aprendizagem de alunos com deficiencia mental pode exigir autilizacao de diferentes fOl'mas de linguagem. Ou seja, 0profes-sor deve explicitar os conteudos ao aluno de forma visual e audi-tiva, fazendo uso de recursos ilustrativos (concretos) de modo queele possa compreender e significar conceitos basicos: 0antecessoreo sucessor de mimeros, analise e sfntese, seqiienciacao de fatos, etc.

Uma atividade interessante, que pode ser adaptada em to-dos os niveis de ensino, e a "aula passeio", realizada em parques,museus, sit ios, supermercados, lugares do bairro ou no entornoda escola. Esse tipo de aula e uma importante ferramenta para 0desenvolvimento dos alunos, uma vez que propicia nao soviven-cias academicas, mas tambern conhecimentos e experiencias davida diaria , que reforcarao seu comportamento adaptivo. Na aulapasseio, pode-se trabalhar, entre outros aspectos, a organizacaotemporal, a quantificacao numerica (quantidade de cada itemcornprado) eo sistema monetario (inicialmente valores sem cen-tavos), bern como 0 desenvolvimento da leitura e a escrita aoretornar para a sala de aula, bern como diferentes outros concei-tos (longe, perto, entrar e sair, etc.). Abaixo e apresentado urnexemplo sintet ico de planejamento de uma "aula passeio".PLANE]AMENTO GERAL DA ATIVIDADE DE AULA PASSEIO"CONHECENDO 0 BAIRRO"

12 - Inicialmente, como em qualquer outra aula, sao expli-cados os objetivos do passeio para os alunos.22 - No decorrer da aula sao exploradas diferentes vivenciascomo, por exemplo: comprar lanche, atravessar a rua e outros.32 - Apos 0 retorno para a sala de aula, e solicitado aos alu-nos que criem registros, relatorios ou dramatizacoes sobre 0que viram no passeio.

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4 2 - Os alunos sao organizados em grupos. Com a media-c;:aoda professora sao instigados a elaborar frases ou urn tex-to explicativo, 0 qual pode ser feito com a utilizacao de fi-guras e/ou desenhos.52-Feito isso, sugere-se uma divisao de tarefas nos grupos.Urn ou dois alunos escrevem, outro desenha, outro pinta,outro cola gravuras, enfirn, todos tern sua participacao efe-tiva na atividade. Nesse sentido, 0papel do professor comomediador e essencial , pois cabera a ele rnotivar os alunos adesenvolverem todas as suas habilidades, evitando assim,que, por exemplo, 0 aluno com deficiencia mental fiquesempre com a parte de colorir ou desenhar.62-Por fim, cad a grupo apresenta 0trabalho para 0outro eo professor poded. intervir e promover uma discussao sobreos temas apresentados.

Sugestao: Podem ser usadas planilhas que auxiliem 0aluno comou sem deficiencia mental a organizar seus pensamentos e a or-dem temporal dos acontecimentos do passeio. Como mostra afigura abaixo:

o que fizernos?

Escolascola HortifnitiNomes __Padaria Lanche

Figura 1- E xe mp lo d e p la ni lh a q ue p od er d s er u sa dap ar a e la b or ai ii o d o relasorio ou t e xt o .

Nessa atividade sugerimos que para alunos em processo dealfabetizacao, sejam utilizadas figuras e letras recortadas de revis-tas, pois, alern de instigar 0 aluno para a pratica da pesquisa,desenvolve habilidades motoras necessarias para a construcao da

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escrita. Essa atividade pode ser tambern proposta para alunos comdeficiencia mental que ja estejam alfabetizados. Neste caso, 0professor podera prop~r, por exemplo, a elaboracao em grupo,de textos e relatorios. Inicialmente 0professor organiza os fatosno quadro-negro (coloca as ideias principais em palavras ou frasesimples) . Em seguida cada aluno podera elaborar 0 seu propriotexto ou relatorio acrescentando suas ideias conforme 0exemploque segue:

1Q Saimos da escola Hoje safrnos da escola e fomos todos2 Q Fomos ate 0 hortifniti caminhar nas ruas que ficam perro da3 Q Compramos banana, macao e laranja escola. Na nossa caminhada fomos na4 Q Depois fomos na padaria fruteira e compramos laranja, banana e5 Q Compramos urn bolo maya. Fornos, tambern na padaria e6 Q Vimos pessoas compramos urn bolo. Vimos muitas7 Q Vimos carros pessoas e carros. Para atravessar a rua era8 Q Olhamos 0 sinal vermelho e verde preciso olhar 0sinal vermelho e verde.9 QAtravessamos a rua Depois voltamos para a escola e fizemoslOQVoltamospara a escola urn gostoso lanche com as nossas11Q Fizemos urn lanche gostoso compras.

Na realizacao dessas tarefas, uma das possibil idades para apart icipacao de todos e0sistema de t u to r ia po r par es , no qual urnaluno mais adiantado no processo auxilia 0colega que ainda estaelaborando 0conceito em foco na atividade (BRAUN, 2004). Essadinamica, tam bern denominada "aprendizagem cooperativa",proporciona uma maior interacao entre osalunos para a elabora-craoda atividade proposta. Segundo Glat, Braun &Machado(2006), tal procedimento aumenta a auto-estima dos alunos emgeral, possibilitando urn feedback maior de seus pares do que 0professor poderia vir a oferecer-lhe individualmente. Todavia, epreciso atentar para que asparcerias entre os alunos contribuamreciprocamente para a realizacao da atividade. Em outras pala-vras, cabe ao professor 0papel de mediar esse processo de formaque os "rnais adiantados" simples mente nao facram0trabalho doscompanheiros "menos adiantados".

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A proposta de tutoria por pares favorece a interacao entrealunos que apresentam dificuldades diante das situacoes de apren-dizagem e de relacionamento com os colegas. Nesse contexto,aquele aluno que termina a atividade rapidamente podera auxi-l iar, ainda sob a supervisao e mediacao (caso seja necessaria) doprofessor, 0colega que nao concluiu a mesma. Em trabalhos degrupo, cada aluno assumira uma tarefa de acordo com as suashabilidades, valorizando ascapacidades de cada urn para que, aospoucos, esses alunos passem a construir novos "conhecimentos"(desde trabalhos que exigem movimentos motores espedficos,minuciosos - escrever, recortar , colar , entre outros - ate concei-tos que exigem processos cognitivos elaborados como: abstracao,memoria, nocoes de ternpo-espaco),

Ainda sobre 0planejamento e manejo de sala de aula, umaoutra sugestao sao os "cantinhos" da arte, do teatro, da leitura,etc., que possibilitam 0 t rabalho diversificado em individual ouem grupos (mas, sempre com a colaboracao de todos). Nessesespacros e facilitado 0 uso de material concreto para explicacaodas atividades e conteudos, bern como 0 desenvolvimento dehabilidades adaptativas: sociais , de cornunicacao, cuidado pes-soal e autonomia. 0 jogo tambem se apresenta como uma alter-nativa metodologica interessante, pois possibilita a construcao deconhecimentos atraves do ludico e de trocas sociais, que estimulamna crianca, 0 desenvolvimento cognitivo (aprendizagem de no-vos conteudos e regras simbolicas), social (respeito a vez de par-ticipacao) e moral (respeito as regras do jogo).

Independenternente da dinarnica escolhida merece atencaoo posicionamento do aluno com deficiencia mental na sala, poiso mesmo distrai-se facilmente com estimulos ambientais alheiosao processo ensino-aprendizagem. Logo, e mais apropriado queele seja posicionado em local em que estes estimulos sejam me-nores; preferencialmente, proximo ao professor.

No que se refere a avaliacao, seja do aluno com deficienciamental, seja dos demais, a nocao do erro deve ganhar uma relei-

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tura. 0 erro e a indicacao do caminho a ser revisto para ser nova-mente percorrido (SIDMAN 1985; KADLEK &GLAT, 1989). Aavaliacao deve, assim, se libertar das amarras que classif icam osalunos entre bans e ruins e avan


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Ma nu al d e D ia gn os ti co e P r d ti ca P rof is si on al e m R et ar do M e nt al d a A ss oc ia cd oAme ri ca n a d e P s ic o lo g ia (APA).G Trata-se da definicao da AAMR de 2002, traduzida e publicada no Brasilem 2006.7Neste caso 0 apoio pode ser intermitente ou limitado, conforme a necessi-dade do aluno.8Profissional que auxilia 0 processo de selecao, conrratacao e adaptacao depessoas com deficiencia no mercado de trabalho, dando suporte tanto aoempregador quanto ao empregado (ABC, 2006).9 Trata-se do vol. III da presente colecao, P e sq ui sa e m E du ca ca o E sp ec ia l n aPos-Graduacdo.lODas566.753 matriculas de alunos na rede publica de ensino que apresen-tam alguma necessidade especial, 51,4% sao compostas por alunos com defi-ciencia mental (BRASIL, 2005e).

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CAPITULO 6A inclusao do aluno com deficiencia auditiva nadasse regular: reflex6essobre a pratica pedag6gica

Ve ra L u c ia D i asVa le r ia d e Assumpcio Silva

Pa tr ic ia B rau n

Em continuidade a linha de pensamento apresentada napresente obra, a inclusao de alunos com necessidades educacio-nais especiais no ensino regular apresenta-se ainda como urn pro-cesso em construcao. Nesse contexto, alguns estudos tern susci-tado reflex6es por apontarem "que urn numero significativo desujeitos surdos que passaram por varies anos de escolarizacao apre-senta cornpetencia para aspectos academicos muito aquem do de-sempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidadescognitivas iniciais serem semelhantes"(MENDES, 200212003, pp.42-43).

Diante dessa constatacao, a inadequacao do sistema de en-sino e 0 despreparo do professor para implementar acoes apro-priadas junto a essealunado passam a ser pontos para considera-cao, Pois, se os alunos surdos apresentam capacidades cognitivassimilares aos ouvintes, por que uns desenvolveram menos habi-lidades acadernicas? Sera devido a sua dificuldade de cornunica-cao verbal? Ou do tipo de ensino que Ihes tern sido oferecido?Visando aprofundar essa discussao, 0presente capitulo ternpor finalidade apresentar algumas dimens6es e caracteristicasgerais do processo de desenvolvimento de indivfuos com deficien-cia auditiva, bern como procedimentos de ensino que permitamrespaldar a pratica do professor que trabalha com esses alunos nocontexto de uma classe inclusiva.

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DEFINIC;Ao DE SURDEZ: REFERENCIAS CONCEITUAISInicialmente e importante que se estabeleca uma retlexao

sobre como sao entendidos os conceitos de surdez e deficienciaauditiva, pois os mesmos tern permeado discussoes que ora pri-vilegiam definicoes mais educacionais e em outros momentos,mais clinicas. Na atualidade os dois tipos de definicoes sao usa-dos de acordo com 0enfoque, no qual uma ou outra predomina.

Segundo Medeiros, Gianini, Gomes &Batista (2005), 0termo surdez e 0mais adequado para identif icar as pessoas queapresentam urn deficit auditivo, pois a questao vai muito alernda pessoa ouvir pouco ou nada. Esses autores defendem que e"necessario ter-se em conta os contextos psicossociais em que apessoa surda sedesenvolve quando e crianca, sendo mais adequadosituar a surdez em relacao a pessoa e a seus fatores de personali-dade, porque, deste modo, capta mais intensamente a essenciade sua situacao" (p. 2).

Observa-se neste argumento uma perspectiva socioculturala qual enfatiza que pessoas com defici t auditivo apresentam pe-culiaridades quanto ao padrao esperado de desenvolvimento e,portanto, criam formas espedficas de insercao na sociedade. Es-tes argumentos sao baseados em auto res como Behares (1993),que afirma:

o surdo nao e diferente unicamente porque nao ouve, mas porquedesenvolve potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes.Nas express6es clinicas do tipo de "deficiencia auditiva" se desconheceesta diferenca e se caracteriza a surdez desta maneira : 0 surdo e funda-mentalmente como 0ouvinte, porern, se tomamos 0ouvinte como mo-delo, entao ao surdo the fal ta "algo" (0 func ionamento do ouvido): por-tanto 0surdo e um ouvinte imperfe ito. Tra ta -se de um proced imento dediminuicao, que leva invariavelmente ao conceito de men os-valia (p. 21)Por outro lado, documentos oficiais do Ministerio da Edu-

cacao que apresentam direcionamentos para 0trabalho pedago-gico com criancas com deficit auditivo conceituam a surdez comodeficiencia auditiva, caracterizada na "dirninuicao da capacida-

de de percepcao normal dos sons, sendo considerado surdo 0in-dividuo cuja audicao nao e funcional na vida comum, e parcial-mente surdo, aquele cuja audicao, ainda que deficiente, e fun-cional com ou sem protese audit iva" (BRASIL, 1997, pp. 12-13).

Nesse enfoque, 0nivel da perda auditiva e baseado na unida-de de medida denominada decibel (dB), que indica a intensidade eo volume dos sons. Arraves do exame de audiometria pode-se iden-tificar os diferentes graus de perda auditiva, bern como 0 tipo.No cotidiano observa-se esses niveis de intensidade e volume nosom, por exemplo, a part ir de uma conversa a qual , geralmente,se apresenta com a medida de 70 dB. Assim, se uma pessoa tiveruma reducao de 25 dB de volume, podera ter problemas de au-dicao, e a perda de 95 dB pode ensurdecer totalmente 0indivt-duo (BRASIL, 1997).

Segundo Zanata (2004), a classificacao por decibeis encon-trada em documentos oficiais do pais esta baseada em orienta-coes do Bureau Internacional d'Audiophonologie (BIAP).! Talclassificacao define quatro niveis de surdez a saber: s u rd e z l ev e,com perda auditiva de ate 40 dB; s u rd ez m od er a da , com perdaentre 40 dB e 70 dB; s u rde z s e ve ra , com perda entre 70dB e 90dB esurdezproJunda, com perdasuperior a 90 dB (BRASIL, 1995).

Considerando-se os quatro niveis de deficiencia audit iva,observa-se que em cada urn ocorrem certas lacunas quanto a per-cepcao dos sons.

S u rd e z l ev e: a pessoa nao ouve, por exemplo, 0 tique-taquede urn relogio, mas escuta urn sussurro. Essa perda impedetam bern que 0 individuo perceba igualmente todos osfonemas das palavras, solicitando freqiientemente a repeti-cao daquilo que the falam. No entanto, essa perda auditivanao impede a aquisicao normal da lingua oral, embora possavir a causar problemas articulatorios na leitura e/ou na escrita.S u rd e z m od er a da : a pessoa so consegue escutar os sons maisaltos, como 0som ambiente deuma saladeaula, epode apresen-tar dificuldades, par exemplo, para falar ao telefone. 0imite

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de 40 a 60 decibeis se encontra no nfvel da percepcao dapalavr~, sendo ~ecessaria uma voz de ce~ta intensidade paraque.seja converuentemente percebida. E freqiiente 0atrasoda lmguagem e as alteracoes art iculatorias, havendo em al-guns casos problemas lingiiisticos siginificativos.Su rde z s e ve ra:para ouvir , a pessoa precisa de urn som tao altoquanto 0barulho de uma impressora rotativa de jornais, quepode chegar ate 80 decibeis. Esse tipo de perda, se for con-genita, pode fazer com que 0 individuo chegue aos 4 ou 5anos sem falar.A c~mpreensao verbal vai depender, em gran-de parte, de sua aptidao para utilizar a percepcao visual e paraobservar 0contexto das situacoes.Surdez profunda: nesse tipo de perda auditiva a pessoa s6ouverufdos como os provocados por uma turbina de aviao, dis-~aro de urn revol~er ?~tiro de canhao, A gravidade da perdae tal que, caso 0 indivfduo nao tenha os suportes necessa-rios, f icara privado de perceber e identif icar a voz humanae impedido, assim, de adquirir a linguagem oral. 'Em~ora essas caracterft icas nao sejam imutaveis, e depen-

dam do tlPO de services clinicos e educacionais que 0 individuor~ceber, 0reconhecimento dos diferentes graus de surdez propor-crona a construcao de urn planejamento educacional pautado nascondicoes reais do aluno, pois quanto menor 0comprometimentoda audicao, melhor tendera a ser aproducao da fala eo desenvol-v~mento da linguagem. Entretanto, e importante frisar que, comovisto nas definicoes antes apresentadas, a questao terrninologicar~ferente a surdez vai muito alern de aspectos classif icatorios, e adiscussao entre osespecialistas envolve tanto os aspectos clinicosquanto sociais (BUENO,1998; ZANATA, 2004, entre outros).

Nesse sentido, embora atualmente haja uma tendencia naesfera educac~~nal a se privilegiar 0uso do termo surdez, no pre-s~nte texto utilizarernos a denominacao de f ic ienc ia audi tiva , con-siderando os documentos oficiais e internacionais bern como seuuso corriqueiro, resguardando-se as consideracoes feitas.

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DADOSESTATfsTICOSOBREAPREVALENCIADADEFICENCIAUDITIVA

Segundo dados da Organiza


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Entre as causas pre-natais da surdez sao predominantes os fato-res geneticos, sobretudo de origem hereditaria, e a rubeola con-genita. Entre os fatores pos-natais, destacam-se asdoencas infan-tis, principalmente a meningite e a rubeola, que podem deixarsequelas, acarretando nao soproblemas auditivos, como tambern im-plicacoes no desenvolvimento cognitivo da crianca (LEWIS, 1986;SILVA,QUEIROS &LIMA, 2006).

Nao ha duvida de que a perda auditiva tem um reflexo sig-nificativo no desenvolvimento de uma crianca. Em recente estudo,Leao (2004) afirma que ha diferentes variaveis que podem in-fluenciar essedesenvolvimento tais como a causa da surdez, 0grau,a localizacao, 0periodo de ocorrencia, bem como quando a mesmae detectada.

Dentre essas variaveis, um dos aspectos mais significativoseo periodo em que ocorreu a perda auditiva, pois as acoes neces-sarias para um bom desenvolvimento da crianca serao sinaliza-das a partir desse fator. Quando a surdez se instala em uma idademuito tenra, antes da aquisicao da fala, 0 individuo fica sem ne-nhuma experiencia auditiva. Nesse caso, denominado surdez p r e -l ingual, estao comprometidos aspectos como 0 aprendizado dasignifica


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ABORDAGENS COMUNICATIVAS PARA0 ENSINO DO AlUNO SURDOVarias abordagens comunicativas de ensino tern sido pro-

postas com 0objetivo de prover ao aluno com perdas auditivascondicoes para superar suas dificuldades de comunicacao, facili-tando, assim, 0seu acesso a linguagem e ao mundo que 0 cerca.Dentre elas, destacam-se duas abordagens principais que aquiserao denominadas, de forma generica, Oralis tas e Gestuais .

No primeiro caso, a l inguagem oral e entendida como formaprioritaria para a cornunicacao entre pessoas com deficienciaauditiva, sendo considerada fundamental para 0seu desenvolvi-mento (BATISTA, 2003). Aabordagem oralista tern como objetivotornar os surdos membros da sociedade ouvinte por interrnedioda fala e da leitura labial , subrnetendo-os ao treinamento de ele-mentos isolados do som, cornbinacoes de sons, palavras e frases.Nessa abordagem utiliza-se 0recurso cinestesico motor, sendo amimica facial, asvariacoes de vibracao dos sons e a respiracao efei-tos produzidos pelas criancas para auxiliar na "producao'' da fala.Quanto a abordagem gestual , sua origem data da metade doseculo XVIII, tendo como responsavel 0 Abade de LEpee.3 Segun-do Lacerda (1998), desde 0infcio seus proponentes foram capa-zes de perceber que ossurdos desenvolviarn uma linguagem a qual,ainda que distinta da oral, era eficaz para a cornunicacao e lhesabria as portas para 0 conhecimento da cultura. A partir dessaconstatacao novos direcionamentos para a educacao dos alunossurdos foram vislumbrados.

Embora, ate recentemente, osmetodos oralistas tenham pre-dominado na Educacao de alunos surdos, nos ulr irnos anos a lin-g ua d e s in ais tern sido cada vez mais reconhecida como urn meiode cornunicacao natural e primordial entre surdos. Assim comoaslinguas orais, cada grupo desenvolve sua lingua de sinais, a qualpossui a sua propria estrutura e gramatica atraves do canal co-rnun icacao visual. Como lembram Dias, Pedroso &Rocha(2003), a l ingua de sinais e uma lingua viva, em constante movi-

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mento de recriacao e (rejinterpretacao de conceitos e de signifi-cados, de tal maneira que 0 conhecimento da lingua de sinaisdepende do contato trequente entre aspessoas que a uti lizam. NoBrasil , a Lingua Brasileira de Sinais - LIBRAS foi considerada alingua oficial da pessoa surda a partir da publicacao da Lei n"10.436 de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002).

Embora as abordagens acima descritas tenham seus adep-tos, a frequencia de estudos sobre a lingua de sinais desencadeou,nas decadas de 1970 e 1980, uma terceira tendencia denominadaComunicacdo Total . Essa proposta preve 0uso tanto de sinais dalingua de sinais quanto sinais modificados, que representem es-truturas da lingua falada, em situacoes extern as ao contexto es-colar. Nessa perspectiva a oralizacao nao e 0objetivo maior, e simuqla das atividades trabalhadas para possibilitar a insercao socialdesses alunos.

Mais recentemente uma outra tendencia, denominadabil inguismo, vern propondo novas alternativas educacionais paraos alunos surdos. De acordo com Lacerda (2006),0 bil inguismoentende a lingua de sinais como propria dos surdos, sendo essa,entao, aprendida primeiro, mas propoe 0contato, tambem, coma lingua falada, majori taria do seu grupo social.

Do mesmo modo que ocorre quando ascriancas ouvintes aprendem afalar, a crianca surda exposta it lingua de sinais ira adquiri-la e poderadesenvolver-se, no que diz respeito aosaspectos cognitivos e linguisticos,de acordo com sua capacidade. A proposta de educacao bilingue, oubilinguisrno, como e comumente chamada, tern como objetivo educa-cional tornar presentes duas linguas no contexto escolar,no qual estaoinseridos alunos surdos (p. 164).o diferencial dessa ultima abordagem diz respeito a contra-

posicao que 0bil inguismo faz tanto ao Oralismo quanto a Co-municacao Total. Pois, primeiro considera 0recurso viso-gestualfundamental para 0desenvolvimento da linguagem do surdo e,em segundo, defende que a lingua desinais devepermear 0espac,:oescolar, sem, contudo, ser "misturada" com outra lingua e sim,cada uma aprendida em sua forma e caracterist icas proprias.

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Neste percurso, percebe-se a constante investigacao dos pro-fissionais da area, sob diferentes perspectivas, na busca de meiosque possam favorecer 0processo ensino-aprendizagem e efetivara insercao do aluno surdo no espa


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c;:6espara aprendizagem sao efetivas quando ponderados algunsaspectos, que analisaremos a seguir.

Talvez 0 fator mais determinante seja a atitude do profes-sor, que desde 0inicio do processo de inclusao devera se esforcarpara acolher 0aluno surdo sem rejeicao, porern, aomesmo tempo,sem manifestar conduta de superprotecao. Em outras palavras,ele deve ser tratado normalmente, como qualquer aluno, semdiscriminacao ou distincao. Tambern e muito importante que 0professor prepare os colegas para recebe-lo naturalmente, estimu-lando-os para que sempre falem com ele, mesmo que no inicioele nao os consiga compreender.

Entretanto, apenas a integracao social do aluno na turmanao e suficiente para garantir seu aprendizado. Quando urn alunosurdo e encaminhado para a classeregular, como ja discutido, cabeao professor desenvolver algumas acoes que garantam sua parti-cipacao plena nas atividades cotidianas. Por exemplo: util izarvocabulario e comandos simples e claros nos exercicios; modifi-car 0vocabulario, os comandos, as instrucoes, as quest6es, prin-cipalmente na hora das avaliacoes: dar-lhe oportunidades paraler, escrever no quadro, levar recado para outros professores ecolegas; certificar-se de que ele participa das atividades extra-classeetc. E importante tambem atentar para 0 fato de que emborasabendo "ler" (ver 0significante, a letra) , os alunos surdos mui-tas vezes nao entendem 0 significado daquilo que leram, sendonecessario "traduzir", trocar ou simplificar a forma da mensagem."

Diante das demandas diferenciadas que a surdez acarreta ea carencia de recursos de muitas escolas para atende-las, deve-seconsiderar que, em alguns casos, a melhor opcao para aprendiza-gem destes educandos seja, ainda, no contexto de uma classeespe-cial , organizadas par faixa etaria e nivel de escolaridade. Urn dosbalizadores para tal encaminhamento tern sido, na pratica, a alfabe-t izacao, pois muitos educadores defendem que 0 aluno surdo sopodera usufruir plenamente do processo ensino-aprendizagem emuma dasse regular, uma vez tendo 0dominio dessa cornpetencia,108

Sob este aspecto, muitas quest6es surgem. Sem tomar aquiposicao definitiva, ate porque a resposta educativa mais adequadae sempre individualizada, enfatizamos que a concretizacao daescolarizacao num contexto de turma comum depended dascondicoes da escola em garantir ossuportes especializados ao alunoe ao professor, conforme determinado na lei . Apesar de ser umaalternariva educacional entendida como segregadora, sobretudosenao houver uma relacao estreita da mesma com 0contexto geralda escola, a classe especial pode, entretanto, desempenhar urnpapel importante no processo de inclusao do aluno surdo. Aoprofessor da classe especial cabe de promover 0atendimento pe-dagogico a esses surdos, e atuar como agente facilitador do desen-volvimento da escolaridade, visando a sua inclusao na dasse comum.

Outra alternativa para a organizacao dos processos de apren-dizagem de alunos surdos que estudem em classes regulares e achamada sala de recursos. Nessa sala 0aluno conta com urn pro-fessor especializado, alern de outros apoios de materiais audiovi-suais como microcomputadores, TV, videocassete, treinador defala, enciclopedia em CD-ROM, aparelho de som, jogos e brin-quedos educativos, entre outros. A sala de recursos deve ser urnambiente utilizado para atividades de ensino, avaliacao e demons-rracao de aprendizagem ou mesmo complementacao curricularespecifica. 0 atendirnento ao aluno nessa sala pode ser indivi-dual ou em pequenos grupos. A proposta pedagogica da sala derecursos para alunos surdos deve ter como foco principal 0reforcodos conceitos aprendidos na classe regular , de forma a oferecermeios para que os mesmos possam acompanhar e se desenvolverdiante de suas limitacoes auditivas. A sala de recurso oportunizasituacoes de ensino que reforcem e contextualizem a aprendiza-gem iniciada na sala de aula, tornado-a significativa, desde que,como ja enfatizado, haja interacao do professor especializado como professor regente, alern dos outros membros da equipe peda-gogica da escola.

Ainda desvelando a dinamica de apoios disponiveis e rele-109


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vante citar 0professor itinerante que atende alunos com necessi-dades especiais regulamente matriculados nas escolas de algunssistemas de ensino publico. Esse professor especializado atendeo aluno com necessidades educacionais incluido em sala de aularegular, orientando e auxiliando 0professor regente na elabora-


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Alternar atividades verbais com as motoras (brincadeirase dancas), diminuindo, assim, 0cansaco causado pela aten-cao visual constante do aluno.

Quanto a interacdo entre alunos Designar um colega de classe para assegurar que urn alu-no tenha compreendido as orientacoes transmitidas oral-mente fazendo-o repetir 0que foi dito. Incentivar os alunos a busca e util izacao de materiais vi-suais como fotos em revistas, figuras em livros, palavras sol-tas ou frases em jornal . Organizar as mesas em duplas ou quartetos de modo queos alunos se posicionem de frente urn para 0outro, favore-cendo a cornunicacao entre os mesmos durante as ativida-des propostas. Apresentar atividades de aprendizagens com a formacaode pequenos grupos para estimular a cooperacao e a cornu-nicacao entre os alunos (tutoria por pares) .Estas sao providencias necessarias para garantir, minimamente,

o envolvimento dos alunos nas atividades. Observa-se que emalguns itens sao propostas acoes comuns a aprendizagem de qual-quer aluno, como por exemplo, a organizacao dos alunos emgrupos ou pares com a finalidade de incentiva-los a resolverementre eles situacoes-problerna em face da atividade escolar. Estadinamica de organizacao de tarefas, em que urn dos alunos dadupla e tutor do seu par, auxiliando-o, e denominada tutoria porpares (BRAUN, 2004).

Outro fator relevante quanto a organizacao das atividadesna sala de aula regular que tenha alunos surdos incluidos diz res-peito a dificuldade de concentracao desse aluno, pois sua aten-cao e arneacada diante de qualquer atrativo visual . Esse fato re-vela a necessidade de equilibrio e cautela na elaboracao de cadapasso do processo de ensino. A seguir , seguem alguns exemplosde atividades respaldadas nas estrategias comentadas.112

Na organizacao de conceitos logicos matematicos, ainda nafase da alfabetizacao, e fundamental a representacao dos concei-tos de forma concreta e vivenciada, pois 0 aluno surdo precisa"ver" inicialmente 0conceito para poder compreender seu signi-ficado. Assim, 0professor podera, por exemplo, propor situacoesa part ir do cotidiano que abordem em suas relacoes esses concei-tos, como a "hora do lanche" descri ta abaixo.

1) Organizar uma mesa auxiliar com diver-50S utensflios como copos descartaveis, guardana-pos de papel, guardanapos de pano para mesa, co-lheres e materiais diversos como lapis, borrachas,cadernos, entre outros.

2) Dividir 0grande grupo em rres e observarpara que os alunos incluidos fiquem distribuidosnesses grupos.

Nesse contexte e relevante salientar que a elaboracao de re-latorios, como 0proposto no item 6 do quadro acima, associa-dos a vivencias e muito importante para a organizacao de signi-f icados e para a cornpreensao do aluno. 0 professor precisa con-siderar , porern, que ha uma caracterizacao propria no processode construcao do funcionamento lingiiisticol cognitivo do alunocom surdez, pois esse aluno se baseia, essencialmente, em pro-cessos visuais e nao em orais/auditivos.

Em atividades que enfocam a interpretacao de texto, consi-derando os objetivos para cada ciclo ou serie, tarnbern e funda-mental 0 uso de recurs os que possibilitem a significa


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mundo irnaginario e real , sugere-se que 0texto seja dramatizadona turma para que todos tenham uma cornpreensao clara do queesta sendo visto e falado, principalmenre quando essa palavrastraduzem sentimentos, emocoes, percepcoes. Neste caso 0 pro-fessor podera utilizar objetos ou gravuras relatadas no texto a cadavez que essesforem citados. Para reforcar 0que foi entendido sobreo texto, solicitar que, em duplas, os alunos pesquisem em revis-tas ejornais, palavras e figuras relativas ao tema tratado, com vis-tas a producao de, por exemplo, um cartaz sobre 0texto ou que-bra-cabeca de gravuras, palavras e, ainda, a apresentacao da dra-rnatizacao a alunos de outras turmas.

De acordo com os estudos referendados e asdiscussoes apre-sentadas, entende-se que as estrategias de ensino descritas acimapodem balizar indicadores facilitadores para 0processo de apren-dizagem do aluno surdo inclutdo em classes regulares, tanto naconstrucao do conhecimento quanto na sua formacao como in-divfduo criativo e participativo.

Neste ponto vale enfatizar a necessidade de se priorizar aformacao continua dos professores do ensino regular para atua-rem com a diversidade. Segundo Glat et ai.(2006, p. 10) a for-macae do professor "e um problema presente em todos os siste-mas de ensino e nao ha duvida de que sem um programa de for-macae permanente, que perrnita aos professores reverem suaspraticas pedagogicas, nenhuma polft ica se concretizara no coti-diano escolar" para esses alunos.

Ha que se considerar ainda que 0sucesso da indusao esco-lar do aluno surdo esta relacionado a insercao da lingua de sinaisno espa

livro educacao inclusiva: cultura e cotidiano escolar

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