A FORMAÇÃO DOCENTE NO ESTÁGIO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A ATUAÇÃO DO ESTAGIÁRIO NAS ESCOLAS

MUNICIPAIS DE JUIZ DE FORA

Rafaela da Cruz Corrêa; Carlos Henrique Rodrigues

1 Introdução

A atuação do estagiário é vista, comumente, como uma simples atuação de apoio à escolarização. Entretanto, é um processo complexo repleto de implicações para o campo educacional. Com base nisso, apresentamos parte da pesquisa “(Des)Construindo Identidade(s) no Estágio da Educação na Diversidade: a atuação do estagiário nas Escolas Municipais de Juiz de Fora”, a qual teve como objetivo compreender a especificidade de tal atuação, e, ao mesmo tempo, problematizá-la no que se refere às suas implicações ao processo de escolarização de crianças com deficiência(s), também, à formação para a docência dos estagiários, estudantes de Pedagogia.

A relevância da pesquisa fundamenta-se no fato de que a mesma contribui para a reflexão dos estagiários da Supervisão de Atenção à Educação na Diversidade (Saedi) da Secretaria de Educação de Juiz de Fora e, também, de outros, sobre sua prática, através da identificação dos principais aspectos que a caracterizam, atualmente, em relação à função exercida e as relações estabelecidas no contexto escolar inclusivo. Além disso, espera-se que essa reflexão possa oferecer elementos para se (re)pensar, (re)organizar, (re)ordenar e (re)significar o estágio extracurricular como um todo, suscitando novas possibilidades para a atuação dos estagiários na Educação Especial e Inclusiva.

Portanto, pretende-se apresentar (i) as etapas que se fizeram necessárias para a elaboração da pesquisa em questão, na qual se refletiu sobre a atuação do estagiário, vinculado à Saedi, em turmas com alunos(as) com deficiência(s) ou transtorno(s) global(is) do desenvolvimento na Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora; e, também, (ii) parte dos dados da pesquisa, seguidos de sua análise, buscando evidenciar as possíveis contribuições da reflexão ao campo da Educação.

A pesquisa guiou-se pelas seguintes questões: qual a função proposta ao estagiário e como se configura essa função no cotidiano escolar? Nesse sentido, seria possível construir uma identidade comum a todos os estagiários da Saedi? Em quais aspectos essa identidade aproxima-se e se distância da função docente? Com base nessas questões, optou-se por uma abordagem qualitativa de pesquisa, com (a) o apoio de uma revisão bibliográfica de obras e de legislações nacionais e internacionais que abordam a temática das deficiências e/ou da Educação Especial/Inclusiva e, também, (b) com a realização de investigação em campo, através da aplicação de questionários a alguns atores do contexto de atuação dos estagiários (aos estagiários, aos professores e aos gestores).

Notou-se que as ações supracitadas foram de suma importância para que pudéssemos apresentar um delineamento de como os estagiários da Saedi possuem um papel significativo

no desenvolvimento pedagógico dos(as) alunos(as) com deficiência(s) inseridos em turmas comuns das escolas da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora e, também, para que pudéssemos indicar alguns dos principais desafios a serem superados para que a atuação dos estagiários torne-se cada vez mais efetiva.

Reiteramos que a relevância deste estudo está fundamentada nas possíveis contribuições advindas do mesmo, pois, é de extrema importância conhecer as atividades de alguns daqueles envolvidos na Educação Especial/Inclusiva (estagiários, professores e gestores) para que haja a possibilidade de uma reflexão sobre a atualidade da inclusão educacional. Além disso, a investigação sobre a atuação dos estagiários e sobre como se (des)constrói sua(s) identidade(s) pode indicar alguns caminhos e suscitar transformações dessa atuação, contribuindo, cada vez mais, com a proposta de uma escola para todos.

2 Caminhos percorridos

Pensando a Educação atual: a proposta inclusiva

Primeiramente, ancorados em uma abordagem qualitativa de pesquisa, realizamos uma revisão da legislação nacional e internacional sobre inclusão e Educação Especial, com destaque para a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), Constituição Federal do Brasil (1988), Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), Declaração de Salamanca (1994), Lei 9.394, de 1996 (LDBEN), Política Nacional para a Integração das Pessoas Portadoras de Deficiência (1999), Declaração da Guatemala (2001), Plano Nacional de Educação (2001), Decreto n° 5.626 (2005), Plano de Desenvolvimento da Educação (2007), Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2007) e Decreto n° 7.611 (2011). Acreditamos que conhecer os encaminhamentos contidos na legislação nacional e internacional, da qual o Brasil é signatário, se configurou como uma oportunidade para a articulação entre o que é determinado nas legislações e o que ocorre no processo de inclusão dos(as) alunos(as) com deficiência(s) em turmas comuns das Escolas Municipais de Juiz de Fora.

Realizamos também uma revisão bibliográfica de trabalhos que têm como tema a Educação Especial/Inclusiva, visto que esse conhecimento serve de apoio à nossa reflexão sobre a atuação dos estagiários. Com base nessa revisão, foi possível pensar sobre o espaço atribuído atualmente à pessoa com deficiência(s) na sociedade e, assim, buscar entender como se dá a inserção desses indivíduos nas escolas, processo do qual os estagiários também participam. Para refletir sobre a Educação Inclusiva é importante partir do pressuposto de que só há a inclusão, devido à existência da exclusão escolar.

A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno, diante dos padrões de cientificidade do saber escolar. Ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democratização é massificação de ensino, e não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não couberam, até então, dentro dela (MANTOAN, 2003, p.12).

Sendo assim, torna-se necessário compreender os fundamentos da Educação Inclusiva e, também, o processo histórico de exclusão escolar de grupos marginalizados e sua atual presença na chamada escola inclusiva. Seguindo essa proposta, Marques e Marques (2009) analisam a questão da diversidade humana e suas implicações na Atualidade. Para isso,

utilizam os pensamentos de Vygotsky, Paulo Freire e Michel Foucault, tendo como foco o deslocamento do paradigma da exclusão para o paradigma da inclusão. O ponto de partida das reflexões dos autores é a Modernidade, caracterizada por uma nova dinâmica das relações humanas, políticas e sociais, pelo tempo e pelo lugar de destaque que o poder assumiu, principalmente, por meio de dispositivos disciplinares e discursivos.

Com relação à educação, vários são os aspectos discutidos com base nos posicionamentos dos referidos autores. Destaca-se, porém, o fato de Vygotsky e Paulo Freire criticarem o modelo educacional tradicional, pois, este só reconhece como legítimo o conhecimento científico e desconsidera os conhecimentos prévios dos educandos; a sua estrutura se baseia numa verticalidade, onde os educandos são ignorantes e os educadores detentores do saber; o seu currículo é único, como se todos os educandos fossem iguais e a avaliação é um instrumento de medição da quantidade e exatidão dos conhecimentos aprendidos.

Marques e Marques (2009) ainda salientam que Foucault não critica diretamente a educação, mas analisa os aspectos organizacionais e funcionais da instituição escolar e também destaca que entre educandos e educadores há uma diferenciação hierárquica e classificatória, onde o professor é o disciplinador e o educando o objeto a ser disciplinado. Em síntese, a discussão proposta pelos autores supracitados está ligada à necessidade de rompimento com as práticas de exclusão social e educacional e a construção de uma sociedade democrática para todos, o que é salientado nas obras de autores como Vygotsky, Paulo Freire e Michel Foucault.

Com relação à trama política que está envolvida nas manifestações humanas, Marques (1994) apresenta-nos uma reflexão histórica sobre a institucionalização da deficiência(s), mostrando como a chamada sociedade moderna está permeada por uma trama de poder, onde os indivíduos e os grupos possuem determinadas máscaras de identificação e são reprodutores de atribuições que a ideologia dominante lhes impõe. O autor nos permite refletir sobre como em nossa sociedade as potencialidades individuais das pessoas com deficiência(s) não têm destaque, pois, o que ganha evidência é a ideia globalizante de incapacidade e invalidez atrelada a essas pessoas. Sendo assim, fica evidente que a deficiência foi e ainda é, muitas vezes, considerada como uma incapacidade dos sujeitos. E, segundo esta concepção, as pessoas com deficiência(s) não são consideradas capazes de realizar com êxito atividades “típicas” de determinadas instituições sociais, dentre elas a escola.

Direcionando o nosso olhar especificamente para a instituição escolar, podemos destacar que a existência de uma escola definida como inclusiva é bem recente. A temática da inclusão passou a ser mais discutida na década de 1990. E por se tratar de uma nova proposta, com um alto nível de complexidade, nota-se que ainda há um longo caminho permeado de discussões e descobertas para ser percorrido. Historicamente, a sociedade como um todo, independente de suas culturas, percorreu diferentes fases com relação às práticas sociais destinadas às pessoas com deficiência(s).

Ela [sociedade] começou praticando a exclusão social de pessoas que – por causa das condições atípicas – não lhe pareciam pertencer à maioria da população. Em seguida, desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituições, passou para a prática da integração social e recentemente adotou a filosofia da inclusão social para modificar os sistemas gerais (SASSAKI, 1997, p. 16).

Diferenciando a integração da inclusão, Glat, Pletsch e Fontes (2007) discutem sobre o processo de implantação da Educação Inclusiva no Brasil e analisam também o papel da Educação Especial nesse cenário educacional, no qual a Educação Inclusiva tem alcançado grande destaque nos debates político-educacionais. As autoras levam-nos a refletir sobre

como se efetiva a Educação Inclusiva e quais são os seus principais aspectos, pois, ressaltam que ela não é apenas uma nova proposta educacional, e sim uma nova cultura escolar. Ou seja, não basta que a escola adote algumas ações inclusivas, pois ela de fato precisa possuir concepções que favoreçam o processo de ensino-aprendizagem de todos(as) os(as) alunos(as), independente das suas especificidades.

Refletindo sobre os processos de integração e de inclusão de alunos(as) com “necessidades especiais” no sistema regular de ensino, Glat e Nogueira (2002) se apoiam na legislação para destacar aspectos pertinentes a essa temática. Eles destacam a criação de ações e projetos que favoreçam a formação de professores para a implementação da política de inclusão de alunos(as) com deficiência(s) no ensino regular, fato que nos possibilita pensar nas estratégias e ações destinadas à acessibilidade das pessoas com deficiência(s) à educação, pois

o professor, no contexto de uma educação inclusiva precisa, muito mais do que no passado, ser preparado para lidar com as diferenças, com a singularidade e a diversidade de todas as crianças e não com um modelo de pensamento comum a todas elas (GLAT; NOGUEIRA, 2002, p. 4).

Outro aspecto que consideramos importante foi conhecer o Índex: para a inclusão (2002), um material constituído através da reflexão sobre a prática. Esse material, muito utilizado em várias escolas, aborda o processo de inclusão como acesso a todos que fazem parte da escola. Nesse sentido, o Índex propõe como objetivo principal gerar uma reflexão sobre a inclusão e promover a participação dos(as) alunos(as) em todas as atividades da escola. Esse material contribuiu com nosso trabalho ao permitir que conhecêssemos parte do material que tem orientado os professores e estagiários na Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora.

As obras citadas serviram de suporte para nossa reflexão sobre a atuação dos estagiários, pois foi possível pensar sobre o espaço atribuído atualmente à pessoa com deficiência(s) na sociedade como um todo e, assim, buscar entender como se dá a inserção desses indivíduos nas escolas, processo do qual os estagiários participam.

Coletando dados e tecendo reflexões

Após a referida revisão bibliográfica, para a coleta e sistematização dos dados, que possibilitaram as reflexões aqui apresentadas, construímos e aplicamos questionários. A aplicação dos questionários foi destinada aos estagiários, professores e gestores.

A aplicação dos questionários destinados aos estagiários foi previamente agendada com os funcionários da Saedi para a “Reunião da Saedi com os estagiários que atuam em turmas com alunos(as) com deficiência(s)” do dia 20 de abril de 2012, nos turnos da manhã e da tarde. Solicitamos pelo menos trinta minutos para que os estagiários pudessem responder ao questionário de forma tranquila e reflexiva. Durante a aplicação dos questionários, foi possível explicitar aos estagiários do que se tratava a pesquisa e qual era seu objetivo.

No turno matutino, os questionários foram aplicados a vinte e cinco estagiários que compareceram à reunião, sendo que os mesmos tiveram menos de vinte minutos para respondê-lo. Já no turno da tarde os estagiários tiveram um tempo hábil (em média trinta e cinco minutos) para responder ao questionário, o que resultou em número maior de questões respondidas e justificadas detalhadamente. Como ocorreu no turno da manhã, todos os vinte e quatro estagiários presentes na reunião no turno da tarde responderam ao questionário, totalizando quarenta e nove questionários respondidos pelos estagiários (quarenta e oito respondidos por pessoas do sexo feminino e apenas um respondido por uma pessoa do sexo

masculino) em um total de 57 estagiários vinculados à Saedi, até a data de aplicação dos mesmos.

A aplicação do questionário destinado aos professores e aos gestores teve a intenção de recolher uma amostra das opiniões desses profissionais que são parte integrante da atuação dos estagiários da Saedi. Para isso, estabeleceu-se o contato com diversas Escolas Municipais de diferentes regiões de Juiz de Fora que possuem pelo menos um estagiário da Saedi. Após o contato foram enviados a essas escolas alguns questionários para que os professores e gestores pudessem respondê-los, apresentando as suas contribuições. Apesar de terem sido distribuídos vinte e cinco questionários destinados aos professores e dezoito questionários destinados aos gestores, somente retornaram quatro questionários respondidos pelos professores e seis respondidos pelos gestores (todos eles coordenadores pedagógicos).

Após a aplicação dos quarenta e nove questionários destinados aos estagiários (vinte e cinco no turno da manhã e vinte e quatro no turno da tarde) e antes de iniciar o processo de análise dos dados, todas as informações contidas nos questionários foram transcritas e sistematizadas. Inicialmente os questionários foram numerados de acordo com a ordem em que foram entregues por seus respondentes e agrupados de acordo com turno (manhã ou tarde) em que foram aplicados. Assim, todas as análises de dados que foram realizadas consideraram apenas o número que os questionários receberam e o seu turno (1 a 25 – manhã e 1 a 24 – tarde).

Então foram criadas quatro categorias que caracterizam os questionários conforme o nível de completude dos dados, sendo estas categorias: (a) Questionários Respondidos Completamente; (b) Questionários Parcialmente Respondidos (questões sem justificativas); (c) Questionários Parcialmente Respondidos (questões sem justificativas) e com Questões em branco; (d) Questionários com Questões respondidas incorretamente; seguindo estes parâmetros obtivemos a seguinte distribuição de questionários entre as categorias:

Tabela 1: Distribuição dos questionários por turno nas categorias de completude dos

dados

Turno

Que

stio

nári

os

resp

ondi

dos

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gral

men

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Que

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ados

Manhã 8 12 3 2 25Tarde 10 12 1 1 24Total 18 24 4 3 49

* questões com justificativas não preenchidas ** questões em branco e com justificativas não preenchidas

Apesar da existência de questionários com questões respondidas parcialmente (questões com justificativas não preenchidas); com questões em branco e com questões respondidas equivocadamente, não se considerou necessário descartar nenhum questionário. Portanto, buscaram-se mecanismos para solucionar cada uma das demandas de interpretação e análise dos dados dos questionários que não foram completamente respondidos. Já com

relação aos questionários destinados aos professores e gestores, todos foram respondidos na íntegra.

Diante desse quadro, procuramos analisar as questões tendo em vista as seguintes características das respostas: (i) se cada questão foi respondida (e justificada, caso necessário) ou não; (ii) quantas e quais foram as opções assinaladas em cada questão e (iii) qual foi a incidência (quantas vezes foram assinaladas) cada opção referente a cada questão analisada. Tendo em vista as características das respostas foi possível analisar os dados e buscar construir a partir deles uma reflexão sobre o panorama de atuação dos estagiários da Saedi.

Some-se a aplicação dos questionários, a realização de entrevistas com a equipe da Saedi, as quais serviram para um maior esclarecimento em relação ao estágio. Sendo assim, informo que os dados relativos à história da Saedi e aos aspectos burocráticos e legais da contratação e da atuação dos estagiários, foram obtidos através de uma entrevista semi-estruturada com a coordenadora da equipe da Saedi, ocorrida no dia 16 de abril de 2012 na Secretaria de Educação de Juiz de Fora.

A Supervisão de Atenção à Educação na Diversidade (Saedi) existe desde 2005 (com esta nomenclatura), porém a constituição desta Supervisão está ligada ao antigo Serviço de Educação Especial que deu início aos seus trabalhos em 1994. Em 2005, com a mudança de administração do Município de Juiz de Fora, houve a proposta de substituição do Serviço de Educação Especial pela Saedi, essa mudança ocorreu com intuito de expandir as discussões acerca da diferença na escola.

O trabalho da Saedi não está ligado apenas à questão da deficiência, mas às questões étnico-raciais, de homossexualidades, de gênero e, também, às questões sociais na escola. Dessa forma, fica evidente que a contratação dos estagiários que atuam nas Escolas Municipais em turmas com alunos(as) com deficiência(s) é apenas uma das ações desenvolvidas pela Saedi. Vale ressaltar ainda, que nesta pesquisa quando nos referimos a estagiários, estes são os estagiários da Saedi que atuam nas Escolas Municipais em turmas com alunos(as) com deficiência(s) e que são vinculados à Saedi. A Prefeitura Municipal de Juiz de Fora possui diversos outros estagiários atuando em diversas outras áreas, os quais não são foco deste estudo.

A partir dos dados obtidos pelos questionários, foram realizadas as análises na busca pelo conhecimento do contexto estudado na pesquisa, também, sob a ótica de alguns dos sujeitos nele envolvidos. Nesse sentido, a minha experiência como estagiária, durante aproximadamente dois anos, e o meu distanciamento do tema enquanto pesquisadora que busca interpretar os dados fornecidos pelos sujeitos de pesquisa (estagiários, professores, gestores e equipe da Saedi) foram de fundamental importância para a construção do presente estudo.

3 Reflexões e achados

Para a execução da pesquisa, seguimos uma perspectiva social/cultural em relação às pessoas com deficiência(s), concebendo a diversidade e as diferenças como manifestações humanas, procurando discutir aspectos relacionados à inclusão social da pessoa com deficiência(s); à inclusão dos(as) alunos(as) com deficiência(s) nas Escolas Municipais de Juiz de Fora e a relação entre o desenvolvimento do estágio extracurricular por estudantes do curso de Pedagogia da cidade de Juiz de Fora e a formação para a docência.

Apresentamos a seguir parte dos dados da pesquisa, seguidos de sua análise que contou com o apoio dos conceitos estudados. Buscou-se apresentar, não somente o panorama e as reflexões acerca da atuação do estagiário da Saedi, mas também indicar novas possibilidades para o estágio em turmas com alunos(as) com deficiência(s), de modo que a prática do estágio seja uma atividade que contribua tanto para a formação dos estagiários,

quanto para todos os sujeitos que estão envolvidos no desenvolvimento do estágio, sendo eles: gestores, professores, alunos(as) (com e sem deficiência) e a própria Saedi.

Os primeiros dados apresentados aqui sobre os questionários destinados aos estagiários se referem à questão: Na instituição de ensino em que você estuda há/houve algum trabalho relacionado à Educação Inclusiva ou Educação na Diversidade? Vinte e cinco estagiários declararam que na instituição de ensino em que estudam não há/houve nenhum trabalho relacionado à Educação Inclusiva ou à Educação na Diversidade. Esse fato chama-nos a atenção, pois esta questão não tinha a função de avaliar ou discutir a efetividade do trabalho relacionado à Educação Inclusiva ou à Educação na Diversidade nas instituições de ensino frequentadas pelos estagiários, mas, sim, observar através da breve descrição dos trabalhos realizados em suas instituições de origem se a motivação dos estagiários da Saedi em atuar no campo da Educação Inclusiva sofreria alguma influência dos trabalhos realizados nessas instituições.

Já outros vinte e um estagiários declaram que na instituição de ensino em que estudam há/houve algum trabalho relacionado à Educação Inclusiva ou à Educação na Diversidade, sendo que destes vinte e um estagiários, três não descreveram o tipo de trabalho. Nos questionários em que os estagiários descreveram o trabalho relacionado à Educação Inclusiva ou à Educação na Diversidade, encontramos o seguinte, segundo a ocorrência de cada opção, sendo que um mesmo estagiário pôde descrever mais de um tipo de trabalho: seis estagiários declaram a participação em uma disciplina específica; três participaram de seminários sobre o tema; três declaram ter participado de aulas de Libras nas instituições de ensino em que estudam; dois desenvolveram trabalhos a respeito dessa temática; dois participaram de palestras; um teve acesso a textos; um estagiário declarou ter participado de ações de “interação”; um estagiário participou de um projeto de inclusão e um estagiário assistiu a filmes sobre o assunto. E apenas três estagiários não responderam à questão.

Chama-nos a atenção o fato de um pequeno número de estagiários (apenas seis) declararem a existência de alguma disciplina voltada para a Educação Inclusiva ou para a Educação na Diversidade, pois se espera que em uma disciplina específica sejam realizadas diversas atividades, como por exemplo, leituras de textos, seminários, palestras, trabalhos filmes, discussões, atividades estas que também foram elencados na questão, só que estes trabalhos foram relatados de forma desvinculada de disciplinas, apenas como atividades realizadas nas instituições de ensino.

Diante deste cenário, se torna de extrema relevância esclarecer que a análise dos dados referentes a esta questão não nos permite afirmar que na maioria das instituições de ensino dos estagiários não há/houve algum trabalho relacionado à Educação Inclusiva ou à Educação na Diversidade, pois segundo a própria Saedi há estagiários de todos os períodos atuando nas Escolas Municipais. Dessa forma, existe a possibilidade de que os estagiários que responderam negativamente à questão, ainda não tenham tido acesso aos trabalhos relacionado à Educação Inclusiva ou à Educação na Diversidade nas instituições em que estudam, devido ao período em que se encontram.

Todos os estagiários responderam à questão: Quais as dificuldades encontradas por você na realização do estágio?. Essa questão possuía sete opções de respostas e havia também a possibilidade dos estagiários registrarem outras dificuldades encontradas por eles, caso as mesmas existissem. Além disso, é importante ressaltar que um estagiário pôde expressar mais de uma dificuldade, caso houvesse necessidade.

Ao analisar as respostas dadas pelos estagiários à referida questão, observamos que as principais dificuldades (opções que foram mais assinaladas) encontradas pelos estagiários na realização do estágio são respectivamente: a falta de experiência; a falta de material; a insegurança e o desconhecimento sobre a sua atuação e a falta de apoio da instituição de

ensino. Seguida da declaração dos estagiários que não encontram “nenhuma” dificuldade nas escolas em que realizam o estágio.

As opções menos assinaladas para expressar as dificuldades encontradas no estágio foram respectivamente: a aceitação por parte do(a) aluno(a) com deficiência(s); a ausência de supervisão no estágio e a opção “outras” (dificuldades), demostrando, respectivamente, os seguintes aspectos: a falta de conhecimento de atividades apropriadas para o(a) aluno(a) com deficiência(s); a infrequência do(a) aluno(a) com deficiência(s); a falta de orientação de como lidar com o(a) aluno(a) com deficiência(s); a falta de colaboração da família e a agitação do(a) aluno(a) com deficiência(s).

Os professores e os gestores também responderam a uma questão relacionada às principais dificuldades encontradas no trabalho com os(as) alunos(as) com deficiência(s). Ressaltamos que um mesmo gestor ou professor pôde assinalar mais de uma dificuldade. Dois professores relataram que a falta de material é uma das dificuldades encontradas no trabalho com os(as) alunos(as) com deficiência(s); dois professores apontaram como barreira a insegurança e o desconhecimento sobre a sua atuação; dois assinalaram a falta de experiência como sendo um obstáculo para o trabalho, um apontou como dificuldade a falta de aceitação por parte do(a) aluno(a) com deficiência(s); um acredita que a ausência de supervisão se torna um entrave ao trabalho e dois assinalaram “outras opções”.

Os seis gestores que responderam ao questionário declaram que a falta de material é uma das dificuldades encontradas pelos professores e pelos estagiários; quatro assinalaram a falta de experiência; um apontou a aceitação por parte do(a) aluno(a) como sendo um entrave ao trabalho; um apontou como dificuldade a presença do estagiário da Saedi e dois apresentaram “outras opções”, sendo elas: a falta de aceitação dos pais dos(as) alunos(as) com deficiência(s), a ausência de um espaço apropriado para desenvolver o trabalho com os(as) alunos(as) com deficiência(s) e a insuficiência de preparo acadêmico para lecionar a tais alunos(as).

A seguinte pergunta: Você se sente preparado(a) para atuar com alunos(as) com deficiência(s)?, deveria ser respondida através das opções Sim ou Não, sendo solicitado ainda que a escolha dos estagiários fosse justificada. Entretanto, onze dos estagiários não justificaram a sua resposta. Observando as opções assinaladas pelos estagiários quanto ao seu preparo para atuar com alunos(as) com deficiência(s) (representadas a seguir no gráfico 1), vimos que vinte e seis responderam que se sentem preparados para atuar com alunos(as) com deficiência(s) e vinte assinalaram que não sentem preparados para desempenhar tal função. Dois estagiários assinalaram as duas opções (um deles não justificou a questão e o outro apresentou argumentos afirmativos com relação ao preparo para atuar com alunos(as) com deficiência(s), por isso foi considerado desta forma) e um não assinalou nenhuma das opções, porém preencheu o espaço destinado a justificativa da resposta, apresentando argumentos que expressavam que o mesmo ainda não detinha o preparo para atuar com alunos(as) com deficiência(s), sendo assim esta justificativa contabilizada juntamente com as dos estagiários que responderam negativamente a questão.

GRÁFICO 1

Ao analisar detalhadamente as respostas e as justificativas formuladas pelos estagiários que responderam afirmativamente à questão foi possível identificar os principais aspectos apresentados para representar o preparo dos estagiários para atuar com alunos(as) com deficiência(s), segundo a sua ocorrência: as características pessoais dos estagiários, como por exemplo, dedicação, esforço para conhecer o(a) aluno(a) com deficiência(s), dentre outras virtudes pessoais dos estagiários; o grande aprendizado com o estágio, considerando a falta de mais preparo para atuar com tais alunos(as), assim como a aquisição de um efetivo preparo.

Já com relação aos estagiários que responderam negativamente à questão, encontraram-se respectivamente os seguintes argumentos para fundamentar tal escolha: a ausência de preparo para atuar com alunos(as) com deficiência(s) devido à falta conhecimento, informação e/ou experiência; o condicionamento do preparo para lidar com alunos(as) com deficiência(s) à turma em que se está atuando, não sendo possível um total preparo do profissional que atua com esses(as) aluno(as), pois cada aluno(a) com deficiência(s) é diferente e, também, o desinteresse pela área de Educação Inclusiva.

Os quatro professores também responderam a referida questão sobre o seu preparo para atuar com alunos(as) com deficiência(s), sendo que dois deles afirmaram que se sentem preparados, pois buscaram se capacitar teoricamente e também na prática; e dois apontaram que não se sentem preparados, pois apesar de já terem trabalhado com alunos(as) com diferentes deficiências, acreditam que ainda não possuem um conhecimento específico para atuar com estes(as) alunos(as).

Ao observar as justificativas para as respostas dadas pelos estagiários e pelos professores sobre a existência ou a inexistência de um preparo para trabalhar com alunos(as) com deficiência(s) percebe-se que, algumas vezes, é levantada a questão de que não é possível estar preparado(a) para atuar com todos(as) os(as) alunos(as) com deficiência(s), pois a atuação com cada um(a) deles(as) é singular, não sendo possível, então, adquirir um preparo “total” através apenas do quadro quantitativo de atuações junto aos(às) alunos(as) com deficiência(s).

Este aspecto é muito relevante, pois acreditamos que o professor e o estagiário devem estar preparados para lidar com a diversidade de todos(as) os(as) alunos(as) e não só dos(as) alunos(as) com deficiência(s). Dessa forma, pode-se dizer que o professor e o futuro professor (o estagiário) preparado não é aquele que possui “receitas” ou um grande número de atuações

junto aos(às) alunos(as) com deficiência(s), mas sim aquele que possui uma formação alicerçada no paradigma da inclusão e que consiga traduzir em sua atuação um preparo para atuar com alunos(as) com deficiência(s) adquirido gradativamente (através de sua prática pedagógica diária, cursos específicos, partilha de experiências, dentre outras formas) de maneira prévia a sua atuação e também à medida que exista a demanda por essa atuação em sua carreira profissional, aprendendo sempre a construir estratégias que promovam à todos os sujeitos uma efetividade do processo de ensino-aprendizado desenvolvido nas escolas.

Todos os quarenta e nove estagiários responderam afirmativamente a questão sobre a contribuição do estágio para a sua vida profissional, sendo que apenas nove estagiários não justificaram a sua resposta. Ao analisar as respostas dos estagiários que justificaram as suas respostas, observamos que a maioria deles apontou que o estágio é uma experiência muito rica, válida, positiva e que será relevante futuramente quando estiverem formados e atuando como docentes, pois, para eles, esta experiência permite que adquiram conhecimentos e reflitam sobre a prática pedagógica. Houve ainda, dois estagiários que apontaram que o estágio trouxe um crescimento pessoal para eles e três estagiários que destacaram a contribuição do curso de Pedagogia junto ao estágio para o ganho de experiência para a futura atuação profissional.

Os estagiários foram questionados ainda sobre a sua opinião quanto a presença dos(as) alunos(as) com deficiência(s) nas turmas em que eles atuam: Em sua opinião, os(as) alunos(as) com deficiência(s) interferem no andamento da turma, de forma: Positiva ou Negativa. Por quê? Todos os quarenta e nove estagiários responderam à questão, sendo que nove deles não justificaram a sua resposta. Trinta e cinco estagiários consideraram que os(as) alunos(as) com deficiência(s) interferem no andamento da turma de forma positiva. Para fundamentar sua opção, os vinte e seis estagiários que justificaram a sua resposta, afirmaram que a presença dos(as) alunos(as) com deficiência(s) nas turmas favorece o crescimento pessoal e pedagógico não só para os(as) alunos(as) com deficiência(s) que passam a interagir com os outros(as) alunos(as), mas também para todos(as) os(as) alunos(as) da turma e de toda a comunidade escolar, pois todos aprenderiam a conviver com a diversidade humana e respeitar as diferenças em um ambiente escolar que vai se tornando mais inclusivo.

Já na justificativa da resposta dos sete estagiários que acreditam que os(as) alunos(as) com deficiência(s) interferem de forma negativa no andamento da turma foram encontradas algumas dificuldades de interpretação das justificativas, já que dois estagiários, apesar de terem assinalado que os(as) alunos(as) com deficiência(s) interferem de forma negativa, ao justificarem sua resposta apresentaram argumentos positivos, como a socialização da criança com deficiência(s) e a interação dos(as) outros(as) alunos(as) com o(a) aluno(a) com deficiência(s), diante deste fato, não pudemos identificar com clareza qual a posição destes estagiários sobre referida questão.

Outros quatro estagiários que responderam que os(as) alunos(as) com deficiência(s) interferem de forma negativa no andamento da turma utilizaram em geral, como argumentos o fato de os(as) alunos(as) com deficiência(s) desviarem a atenção dos(as) demais alunos(as) da turma e, assim, de a turma ficar mais agitada com a presença dos(as) alunos(as) com deficiência(s). Um estagiário que também respondeu que os(as) alunos(as) interferem de forma negativa no andamento da turma, já que, segundo ele, a interação do(a) aluno(a) com deficiência(s) restringe-se ao estagiário ocasionando, consequentemente, o isolamento dos(as) alunos(as) com deficiência(s) dos(as) demais alunos(as) e a sua não participação nas atividades desenvolvidas pelo restante da turma.

Os professores e gestores também responderam a questão sobre a interferência dos(as) alunos(as) com deficiência(s) no andamento da turma que pertence(m). Três professores e quatro gestores acreditam que os(as) alunos(as) interfere(m) de forma positiva, pois a presença deles proporciona o convívio, a reflexão e o respeito às diferenças; estimula a

superação, a solidariedade, a fraternidade, o carinho e a monitoria dos outros colegas para com os(as) alunos(as) com deficiência(s); a compreensão da diversidade por toda a turma e o desaparecimento do preconceito.

Já os dois gestores e um professor, embora também tenham apresentado as contribuições supracitadas, apontaram ainda que os(as) alunos(as) com deficiência(s) podem interferir negativamente no andamento da turma mediante as seguintes condições: quando o tipo de deficiência(s) dos(as) alunos(as) impõem restrições que acabam prejudicando os(as) demais alunos(as) da turma; quando a estrutura da escola não é adequada para receber estes(as) alunos(as); quando há presença desses(as) alunos(as) é acrescida pela presença das dificuldades apresentadas pelos outros(as) alunos(as) da turma e quando há ausência de bons estagiários.

Sobre a questão da interferência dos(as) alunos(as) com deficiência(s) no andamento da turma, percebe-se que a grande maioria dos estagiários, professores e gestores das Escolas Municipais identificam e sabem explicitar de forma clara quais são os diversos aspectos que tornam positiva e/ou negativa a interferência dos(as) alunos(as) com deficiência(s). Entretanto, se torna necessário refletir sobre quais são os usos dessas informações e as suas implicações para o cotidiano escolar, pois acreditamos que a tarefa de apresentar opiniões acerca da interferência dos(as) alunos(as) com deficiência(s) é um passo muito importante, porém é apenas o primeiro de uma extensa lista de ações que precisam ser pensadas, planejadas e desenvolvidas na escola para que as interferências negativas dos(as) alunos(as) com deficiência(s) possam ser diminuídas e as contribuições positivas desses(as) alunos(as) para a turma e para todo o ambiente escolar possam ser elevadas ao máximo.

É importante ressaltar novamente que o presente estudo tem especificamente como foco de análise o estágio desenvolvido em turmas com alunos(as) com deficiência(s) ou com transtorno(s) global(is) do desenvolvimento (TGD) da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora que está vinculado à Saedi, este tipo de estágio se configura como uma modalidade de estágio chamado comumente de estágio não-obrigatório ou extracurricular.

O estágio não-obrigatório ou extracurricular segundo a Lei nº. 11.788, de 25 de setembro de 2008, Art. 2°, Inciso II, “é aquele desenvolvido como atividade opcional, acrescida à carga horária regular e obrigatória”, ou seja, como o próprio nome já evidencia o estágio não-obrigatório ou extracurricular é uma atividade extra em relação as que devem ser obrigatoriamente realizadas nos cursos. Entretanto, esse aspecto não compulsório não deve atribuir ao estágio não-obrigatório uma menor relevância e a diminuição das contribuições advindas da realização de estágio, que deve visar, segundo a Lei Nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, Art. 1°, Inciso II, “o aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho”.

Ao observar o objetivo do estágio não-obrigatório, supracitado, nota-se que o mesmo nos leva a questionar sobre quais são as formas necessárias para que tal objetivo possa ser alcançado de forma plena e que se, de fato, o estágio não-obrigatório vem proporcionando ao estagiário um intercâmbio entre as atividades realizadas por ele no curso de graduação e a sua atuação desenvolvida nas instituições concedentes do estágio.

Pimenta (1995) nos leva a refletir sobre a necessidade de uma articulação entre o estágio e as demais disciplinas/atividades realizadas no curso de formação de professores, onde o estágio, obrigatório ou não, configure-se como uma atividade que realmente transforme a realidade educacional existente. Refletindo ainda sobre os objetivos do estágio, é importante lembrar que, infelizmente, não é sempre que ele traz apenas experiências capazes de alterar positivamente a realidade educacional onde o estagiário de um curso de formação de professores está inserido, pois, o estágio pode ser entendido também como:

[...] uma vivência real de aplicação do conhecimento teórico na área profissional que escolheu, dentro de um período transitório que apresenta experiências positivas e muitas vezes um conflito ou uma experiência frustrada do aluno que não consegue atingir o objetivo do estágio, por meio desta vivência (GIARETTA apud ALDRIGUI, ALMEIDA, 2009, p. 2).

Ao ser constatada a importância do estágio para a formação profissional dos estagiários e observando as respostas dadas nos questionários pelos estagiários, podemos constatar que uma das principais motivações dos estagiários para a realização do estágio da Saedi é a “ampliação dos conhecimentos adquiridos na faculdade”, e alguns estagiários, ainda citaram em suas respostas a relação entre o estágio e os conhecimentos e disciplinas da graduação, o que evidencia um aspecto muito positivo: que alguns estagiários da Saedi já percebem e/ou estabelecem uma relação entre o estágio e o curso da graduação que eles frequentam.

Contudo, sabemos que há ainda um longo caminho a ser percorrido para que alguns dos aspectos que empobrecem o estágio não-obrigatório sejam superados, sendo os principais desafios: a falta de uma articulação efetiva do curso dos estagiários com o estágio através de um aporte teórico que se relacione com o mesmo e a ausência da supervisão e do acompanhamento por parte da instituição de ensino dos estagiários, tendo em vista que:

uma política educacional neoliberal de enxugamento do quadro de profissionais devido a fatores orçamentários tende a perpetuar práticas de ensino autodidatas entre os estagiários. Não se pode esperar que o Estágio Curricular não-obrigatório contribua para a formação docente se não há em todas as escolas-campo profissionais que o supervisione (SANTOS; SILVA; SANTIAGO, 2008, p. 20).

A supervisão do estágio é um aspecto central relativo à efetividade do mesmo, pois é através dela que é possível identificar os pontos positivos e negativos do estágio e verificar se o estágio realmente vem atendendo aos seus objetivos. No caso do estágio da Saedi, felizmente, todos os estagiários declararam que recebem informações sobre a sua atuação para com o(a) aluno(a) com deficiência(s) de algum(ns) sujeitos da escola e/ou da Saedi.

Todavia, o que ainda falta, muitas vezes, na realização dos estágios não-obrigatórios dos cursos de formação de professores, é uma supervisão por parte das instituições de ensino que os estagiários frequentam, pois, dessa forma, é possível acompanhar se o estágio vêm possibilitando aos estagiários uma formação para a docência (que é uma das principais áreas da futura atuação dos estagiários dos cursos de formação de professores) ou se está sendo apenas mais uma atividade realizada pelos graduandos.

A formação para a docência prevê que os estagiários dos cursos de formação de professores tenham a oportunidade de aprender, através das experiências (positivas e negativas) do cotidiano escolar, muitas das atividades que serão futuramente de sua responsabilidade enquanto professores. Evidentemente, para que um estágio não-obrigatório forneça realmente esta formação para a docência, sendo este estágio remunerado ou não, é indispensável que não sejam atribuídas aos estagiários funções incompatíveis com o seu nível de formação (ainda em andamento) e que haja sempre uma supervisão tanto no campo do estágio, quanto na sua instituição de ensino, para que possam ser compartilhadas as experiências vivenciadas no estágio.

Tendo em vista as diversas áreas que envolvem a atuação dos estagiários da Saedi, nosso foco principal, podemos afirmar que a busca pelo conhecimento dos diversos aspectos relacionados à realidade de atuação dos estagiários nos concedeu a oportunidade de conhecermos as identidades destes estagiários e as suas relações com os demais sujeitos

(alunos e alunas, professores e gestores) das instituições escolares e com a Saedi. E além de expor os aspectos supracitados, referentes à atuação dos estagiários, acreditamos que é de extrema importância retomar as questões iniciais desta pesquisa, apresentando, a título de conclusão, os cenários indicados através da análise dos dados recolhidos.

A primeira questão foi “qual a função proposta ao estagiário e como se configura essa função no cotidiano escolar?”, concluímos que em suma, a proposta da Saedi é que o estagiário atue com toda a turma que têm alunos(as) com deficiência(s) nas diversas situações de ensino-aprendizagem e que também auxilie o professor a criar estratégias de atuação em sala de aula. Contudo, a pesquisa indica que as principais funções desenvolvidas pelos estagiários estão estritamente relacionadas com os(as) alunos(as) com deficiência(s). Dessa forma, fica evidente a necessidade de uma articulação entre a Saedi e todos os profissionais das Escolas Municipais para a criação de um espaço de discussão e de desenvolvimento, de fato, das normas que orientam o estágio da Saedi.

A segunda questão proposta desta pesquisa foi: “é possível construir uma identidade comum a todos os estagiários da Saedi?”. Acreditamos que, em primeiro lugar, é necessário apresentar a nossa concepção do que seja a identidade de um estagiário (um futuro professor):

A identidade não é um dado imutável e nem externo, mas se dá em processo, na construção do sujeito historicamente contextualizado. A profissão de professor emerge em dado contexto e momento históricos, tomando contornos conforme necessidades postas pela sociedade e se constrói a partir dos significados sociais a ela atribuídos (PIMENTA, 2005, p. 18).

Sendo assim, é possível concluir que a identidade de cada estagiário é marcada pelas diversas singularidades presentes em cada atuação. É justamente essa atuação que contribui para a construção de um perfil identitário comum à maioria dos estagiários da Saedi, mas este fato não exclui a possibilidade de existirem estagiários da Saedi que não se enquadram em algum(ns) dos itens que foram apontados pelos próprios estagiários como identificadores de sua atuação nas Escolas Municipais de Juiz de Fora.

De maneira geral, pode-se dizer que os estagiários da Saedi são estudantes de diversos períodos do curso de pedagogia que se vinculam à Saedi para atuar em Escolas Municipais que possuem alunos(as) com deficiência(s) em turmas comuns, cujas estruturas de algumas escolas, campos de estágio, não possibilitam, segundo eles mesmos, a existência das seis dimensões da acessibilidade (SASSAKI, 2005), o pode se apresentar como um dificultador do trabalho com os(as) alunos(as) com deficiência(s).

Os dados da pesquisa mostram também que os estagiários tiveram pouca informação antes de iniciar o estágio, mas uma parte significativa dos estagiários afirma que atualmente possuem certo conhecimento sobre como lidar com a(s) deficiência(s) dos(as) alunos(as) das turmas acompanhadas, fato que não prejudica a sua atuação junto à estes(as) alunos(as). De qualquer maneira, existem opiniões contrárias sobre a existência ou não do “sentimento de preparação” para atuar com alunos(as) com deficiência(s). Já no decorrer do estágio, de modo geral, os estagiários realizam a maior parte de suas atividades relacionadas estritamente aos(às) alunos(as) com deficiência(s), ressaltando que as atividades mais realizadas por estes estagiários (apoio à locomoção, à higiene e à alimentação do(a) aluno(a) com deficiência(s) possuem um caráter pouco pedagógico.

A atuação dos estagiários para com os(as) alunos(as) com deficiência(s) é orientada, na maioria das vezes, pelos professores, pela Saedi e pela coordenação pedagógica, com a periodicidade máxima de uma vez por mês. Entretanto, os estagiários expressam a necessidade de receber estas informações com a periodicidade mínima de uma vez por semana. Ressaltamos ainda que essas orientações, segundo os estagiários, geralmente não ocorrem nas reuniões pedagógicas da escola.

Com base na discussão sobre a identidade dos estagiários da Saedi, apresentamos também uma reflexão sobre a terceira questão que orientou o nosso trabalho: “em quais aspectos essa identidade aproxima-se e se distância da função docente?” Os dados, expostos pela maioria dos estagiários, relativos à função docente nos mostram que a identidade comum aos estagiários da Saedi é marcada por “oposições”. Isso porque a grande maioria dos estagiários consideram a sua presença essencial à aprendizagem dos(as) alunos(as) com deficiência(s) e consideram que a partir de sua atuação com os(as) com deficiência(s) os(as) alunos(as) se tornaram mais participativos e desenvolveram habilidades e competências escolares. Além disso, todos os estagiários acreditam que o estágio em uma turma com o(a) aluno(a) com deficiência(s) ajudará na sua vida profissional. Em contrapartida, um número considerável de estagiários relatam não se sentirem preparados para atuar com alunos(as) com deficiência(s) e a maioria das respostas dos estagiários revelam que as principais dificuldades encontradas por eles na realização do estágio são, sucessivamente, a falta de experiência; a insegurança e desconhecimento sobre a sua atuação e a falta de material, sendo que as duas últimas dificuldades foram apontadas com a mesma frequência.

Tendo em vista esta questão das “oposições” relatadas pelos estagiários, acreditamos que, possivelmente, o estágio da Saedi possa estar passando por um processo de (des)contrução de suas orientações, pois notamos que as suas orientações escritas (nos documentos) e verbais (nas reuniões) indicam que o estágio deve proporcionar aos estagiários uma formação para a docência, marcada pelo caráter pedagógico. Todavia, esta determinação não tem sido seguida na maioria das Escolas Municipais, que contam com a presença do estagiário da Saedi.

Sendo assim, concluímos que para que o estágio possa contribuir para a formação docente do estagiário, para o ensino-aprendizagem de todos os(as) alunos(as) da turma e para o apoio dos professores, torna-se necessário que a escola, em consonância com a Saedi, possa proporcionar meios para que os estagiários (sabemos que alguns meios importantes, como por exemplo, a questão da melhoria da “estrutura” das escolas não depende apenas da escola, pois deveriam ser providenciado pelos órgãos governamentais), mas acreditamos que a atuação do estagiário possa ser melhor delimitada se for estabelecido um constante diálogo entre a Saedi, as Escolas Municipais e os estagiários. Acreditamos que seria de grande contribuição, por exemplo, que a Saedi fizesse visitas mais frequentes às escolas para conversar sobre o processo de ensino-aprendizagem dos(as) alunos(as) com deficiência(s) e também sobre a atuação dos estagiários. Além disso, seria importante que as reuniões da Saedi fossem realizadas com a presença de professores e gestores e que fossem proporcionadas condições para os estagiários frequentarem as reuniões pedagógicas das escolas que atuam, visto que estas se configuram como momento de formação para os estagiários, além de serem também a oportunidade de eles poderem apresentar as suas demandas relativas à realização do estágio.

Apesar de termos discutido vários aspectos constituintes da atuação dos estagiários da Saedi, acreditamos que esta temática não se esgota nessas reflexões, pois o que procuramos realizar foi apenas o início de uma discussão que precisa ainda ser abordada de forma mais profunda, a fim de que sejam levantadas outras questões de igual importância para que haja, cada vez mais, o aperfeiçoamento do estágio da Saedi, com vistas à qualidade da educação (Inclusiva) dos(as) alunos(as) com deficiência(s) e de toda a turma, à melhoria da atuação profissional de professores e gestores e ao enriquecimento da formação para a docência dos estagiários da Saedi.

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