caderno educacao especial e educacao inclusiva
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
COORDENADORIA DE INTEGRAÇÃO DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA
SETOR DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA-EaD
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
Autora
Maria Augusta Bolsanello
Caderno elaborado para o Curso de Graduação em
Pedagogia/EaD/UFPR/MEC/. Utilização somente
para fins acadêmicos na disciplina Fundamentos da
Educação Especial. Proibida a sua reprodução.
CURITIBA
2010
APRESENTAÇÃO
Prezado (a) acadêmico (a)!
Este material constitui um importante instrumento para que
cumpramos com nossos propósitos em relação à disciplina Educação
Especial e Inclusiva.
Por se tratar de um curso à distância, você encontra aqui um texto
que pretende dialogar com você. Ele o orientará e o auxiliará em seus
estudos. O conteúdo da disciplina está dividido em sete unidades. Em cada
parte você encontrará de forma sucinta aspectos centrais e de contexto
mais significativos do conteúdo sugerido para o estudo
As sete unidades foram pensadas de forma seqüencial e lógica,
considerando tanto a discussão/reflexão sobre a educação especial e inclusiva,
quanto as características pessoais, afetivas e sociais de seu alunado.
A Unidade I visa esclarecer o significado de termos como necessidades
educacionais especiais, educação especial, educação inclusiva, adaptações
curriculares, entre outros.
Nas Unidades II, III, IV e V abordam-se sucessivamente as diferentes
Deficiências: intelectual, surdez, visual e física.
A Unidade VI é dedicada ao estudo de algumas características gerais
dos Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Finalizando, a Unidade VII versa sobre o alunado com Altas
Habilidades/Superdotação.
Esperamos que esta disciplina seja também um processo de
experimentação, investigação, formação. Ao se apropriar dos conteúdos da
disciplina, esperamos que você o faça de modo progressivo, com postura
interativa. Você deve proceder à leitura compreensiva dos textos, isto é,
refletindo sobre as possibilidades de aplicação dos conhecimentos adquiridos
na sua própria realidade.
Aproveite ao máximo esta oportunidade: consulte as fontes
complementares indicadas, elabore síntese e esquemas, realize as atividades
propostas.
Desejamos a você um excelente estudo!
Professora Maria Augusta Bolsanello
UNIDADE I
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA - INTRODUÇÃO
Esta unidade trata de questões básicas sobre a especificidade de
alunos com necessidades especiais na Educação Especial, na proposta da
Educação Inclusiva, e sua implicação na aprendizagem escolar. Visa
conceituar termos como necessidades educacionais especiais, educação
especial e educação inclusiva. Discute os benefícios da educação inclusiva
e a importância das adaptações diferenciadas no currículo, nas
metodologias e nos critérios e procedimentos de avaliação. Reflete também
sobre alguns encaminhamentos possíveis de serem adotados na escola
bem como oferecer subsídios para auxiliar na construção de uma escola
inclusiva de qualidade.
O QUE SIGNIFICA ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS (NEE)?
Antes de se falar sobre alunos com necessidades educacionais especiais é
importante saber que:
TODOS os alunos têm necessidades
educacionais COMUNS, que são
atendidas pelos professores e se
relacionam às aprendizagens dos
conteúdos escolares.
TODOS os alunos têm necessidades
educacionais INDIVIDUAIS, uma vez
que possuem diferentes capacidades,
interesses, níveis, ritmos e estilos de
aprendizagem.
ALGUNS alunos tem necessidades
educacionais especiais, exigindo tanto
uma atenção diferenciada quanto
recursos e metodologias educacionais
adicionais.
QUEM SERIAM ESTES ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS?
Muitos professores definem estes alunos como aqueles que possuem
deficiências.
No entanto a conceituação atual é muito mais ampla:
Na Educação Especial, os alunos com necessidades especiais seriam
aqueles que apresentam:
Deficiências
Transtornos globais do desenvolvimento (antes denominados de
Condutas Típicas)
Altas Habilidades/Superdotação
Alunos com DEFICIÊNCIAS são aqueles que têm impedimentos de longo
prazo, de natureza física, mental ou sensorial, podendo ter restringida sua
participação plena e efetiva na escola e na sociedade. São alunos que
apresentam deficiência intelectual, visual, física ou surdez.
Alunos com TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO são
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais
recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com síndromes do
espectro do autismo e psicose infantil.
Alunos com ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS são aqueles
que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações
no processo de desenvolvimento, decorrentes de circunstâncias que
podem ser de ordem biológica, psicológica, social e cultural, exigindo
uma atenção mais específica e maiores recursos sociais e educacionais
para o desenvolvimento de suas potencialidades.
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar
grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse.
O QUE É EDUCAÇÃO ESPECIAL?
A Educação Especial pode ser definida como “uma modalidade de
educação escolar que visa promover o desenvolvimento das potencialidades
dos educandos que apresentam necessidades próprias e diferentes dos
demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à
idade, necessitando de recursos pedagógicos e metodologias educacionais
específicas”. (Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva –MEC/SEESP).
A educação especial deixa de centrar-se nos déficits de aprendizagem e
dificuldades dos alunos, como em décadas passadas, para centrar-se no
desenvolvimento de suas potencialidades.
Cabe à educação especial oferecer um conjunto de recursos educativos que
devem ser colocados à disposição dos alunos, a fim de facilitar ao máximo sua
participação nas situações educativas, objetivando a busca de um ambiente o
menos restritivo possível para dar respostas às suas necessidades
educacionais. Estas respostas devem estar mais próximas possíveis de cada
situação individual de aprendizagem, convertendo-se assim a escola em um
marco educativo no que condiz ao respeito à diversidade, visando uma escola
inclusiva.
O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA?
O conceito de escola inclusiva advém de um consenso emergente de
que alunos com necessidades educacionais especiais devem ser incluídos em
arranjos educacionais na escola regular. Inserir tais arranjos nas escolas é um
passo crucial no sentido de modificar atitudes preconceituosas e
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e desenvolver uma
sociedade inclusiva, fazendo com que as diferenças entre as pessoas não se
transformem em desigualdades.
De acordo com o artigo 8 da Declaração de Salamanca:
Você conhece a Declaração de Salamanca? Já ouviu falar nela?
A Declaração de Salamanca foi proclamada em assembléia durante a
Conferência Mundial de Educação Especial, pelos delegados representantes
de 88 governos, entre eles o Brasil, e 25 organizações internacionais. Esta
conferência ocorreu na cidade de SALAMANCA, na Espanha, entre 7 e 10 de
junho de 1994, tornando-se um importante referencial para a educação
inclusiva.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar
a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos
Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais
especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para
assegurar uma educação afetiva. Educação inclusiva é o modo mais
eficaz para a construção de solidariedade entre crianças com
necessidades educacionais e seus colegas. O encaminhamento da
criança a escolas especiais ou a classes especiais ou a seções
especiais dentro da escola em caráter permanente deveriam constituir
exceções, a ser recomendado somente naqueles casos infreqüentes
onde fique claramente demonstrado que a educação na classe regular
seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da
criança ou quando sejam requisitados em nome do bem estar da criança
ou de outras crianças.
CONHEÇA, na sua íntegra, A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA:
Sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades
educativas especiais.
Acesse:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e
outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação
especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o
atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às
especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma
atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a
formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o
desenvolvimento de práticas colaborativas.
Quando tem início a educação inclusiva?
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se
desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e
desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas
diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos,
emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as
diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da
criança.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que
promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações
CONHEÇA A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
Acesse:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
Este documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007, apresenta as as concepções sobre a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva e orienta a organização dos sistemas de ensino para o atendimento ao aluno com necessidades educacionais. BRASIL, Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a
promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de
informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as
atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
QUAIS OS BENEFÍCIOS DA ESCOLA INCLUSIVA?
TODOS são BENEFICIADOS quando se incluem alunos com necessidades
especiais na escola regular.
Agrupamentos heterogêneos: todos os alunos são educados juntos
com e sem necessidades educacionais especiais. Os estudos
mostram que os alunos se desenvolvem melhor, em uma proporção
natural, em presença física, social, emocional e intelectual. Por sua vez,
alunos sem NEE perdem o medo e o preconceito em relação ao colega
e desenvolvem a cooperação. Desde cedo aprendem a conviver com as
diferenças.
Sentimentos de pertencer a um grupo. Todos os alunos devem se
considerar membros do grupo. Dentro do grupo, o aluno com NEE deve
sentir-se bem recebido e assim desenvolver o sentimento de pertença a
este grupo.
Planejamento de atividades de distinto nível de dificuldade. Os
alunos recebem experiências educativas diferenciadas (aulas, grupos de
trabalho, grupos de aprendizagem) ao mesmo tempo. Alunos com NEE
demonstram crescente responsabilidade e melhor aprendizagem por
meio de trabalhos em grupos.
Uso de ambientes compartilhados. Ambientes freqüentados
igualmente por alunos com e sem NEE favorecem o entrosamento social
e o combate a atitudes discriminatórias.
Experiências educativas compartilhadas. A educação inclusiva deve
estabelecer um equilíbrio entre os aspectos acadêmico/funcionais e os
componentes sociais/pessoais dos alunos com e sem NEE.
COMO PROMOVER A APRENDIZAGEM DO ALUNO COM NECESSIDADES
ESPECIAIS?
Fazendo adaptações diferenciadas no currículo, nas metodologias e nos
critérios e procedimentos de avaliação. Para atender o aluno com
necessidades especiais é preciso ter objetivos diferentes.
Adaptações Curriculares
Para que o sistema educacional favoreça a todos os alunos, e dentre
estes, os que apresentam necessidades educacionais especiais, deverá
fornecer respostas educativas que tanto facilitem o acesso ao currículo, a
participação integral, efetiva e bem sucedida em um programa da escola
regular quanto leve em consideração as peculiariedades e necessidades
especiais dos alunos no processo de elaboração do planejamento escolar.
Estas respostas educativas são chamadas ADAPTAÇÕES CURRICULARES
(Brasil, 2002b).
Adaptações de Grande Porte
As adaptações curriculares de GRANDE PORTE são aquelas que
extrapolam a área específica do professor e que são da competência formal
dos órgãos superiores da política e da administração educacional.
Muitas são as modalidades de adaptações curriculares de grande porte.
Exemplos:
a aquisição de equipamentos específicos para alunos cegos, que
favorecerão a sua comunicação escrita e sua participação nas diversas
atividades escolares;
construção de rampas, barras de apoio, banheiros adaptados para o
aluno com deficiência física;
Adaptações curriculares consistem em qualquer ajuste ou modificação que
se faça no currículo (nos objetivos, conteúdos, metodologias ou critérios e
procedimentos de avaliação), para atender aos alunos com necessidades
educacionais especiais. Elas podem ser de grande porte e de pequeno porte.
aquisição de computadores, softwares específicos, para o aluno com
Altas Habilidades/Superdotação;
provisão do ensino de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) para
professorese e alunos, que contribuirá para a comunicação do aluno
surdo;
adequações nos objetivos, conteúdos, metodologia e organização
didática, avaliação e temporalidade no nível do projeto pedagógico
(currículo escolar).
Adaptações de Pequeno Porte
As adaptações de pequeno porte são modificações promovidas no
currículo, pelo professor, a fim de que seus alunos com necessidades especiais
participem produtivamente do processo ensino-aprendizagem, na escola
regular, junto aos demais colegas de turma.
São chamadas de pequeno porte, porque sua implementação decorre da
responsabilidade e ação exclusivas dos professores, independendo de
autorização ou ação de qualquer outra instância superior.
O professor pode implementar adaptações curriculares de pequeno
porte em várias áreas e em vários momentos de sua atuação:
na promoção do acesso ao currículo;
nos objetivos de ensino;
no método de ensino;
no processo de avaliação;
na temporalidade.
Ajustes que Cabem ao Professor Realizar:
criar condições físicas, ambientais e materiais para a participação do
aluno com necessidades especiais na sala de aula;
favorecer os melhores níveis de comunicação e de interação do aluno
com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar;
favorecer a participação do aluno nas atividades escolares;
atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais
específicos necessários;
adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos impedidos
de comunicação oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem
quanto no processo de avaliação;
favorecer a eliminação de sentimentos de inferioridade, de menos valia
ou de fracasso.
Há alunos que podem necessitar somente de adaptações curriculares de
grande porte. Outros podem necessitar somente de adaptações de pequeno
porte. E outros podem necessitar das duas formas de adaptações curriculares.
AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o
conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto as
possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu
progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que
indiquem as intervenções pedagógicas do professor.
No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando
que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos
trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de
tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor,
tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou
cuidador dos alunos com necessidades de apoio nas atividades de higiene,
alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no
cotidiano escolar.
CARACTERÍSTICAS DO PROFESSOR NA ESCOLA INCLUSIVA
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua
atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter
interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas
salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos
núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e
recursos de educação especial.
PROFESSOR, saiba que uma atitude positiva de sua parte é um primeiro
passo para uma educação inclusiva:
A inclusão depende das atitudes dos professores face aos alunos com
necessidades especiais, da sua capacidade para melhorar as relações
sociais, das suas formas de perceber as diferenças na sala de aula e da
sua capacidade para gerir eficazmente estas diferenças.
Para responder eficazmente a esta diversidade no seio das salas de
aula, os professores precisam dispor de um conjunto de competências,
de conhecimentos, de abordagens psicológicas e pedagógicas, de
métodos, de materiais e de tempo.
Os professores tem necessidade de apoio tanto dentro quanto fora da
escola. A liderança do diretor da escola, da comunidade e dos governos
é crucial. A cooperação regional entre serviços e pais constitui um pré-
requisito para uma efetiva inclusão.
Os governos devem expressar, claramente, o seu ponto de vista sobre a
inclusão e facultar condições adequadas, que permitam uma utilização
flexível dos recursos.
ATITUDES PRECONCEITUOSAS
O maior obstáculo à educação de alunos com necessidades educacionais
especiais são as atitudes preconceituosas.
ALEIJADO, EXCEPCIONAL, DEFICIENTE ...
Apesar das conquistas, as pessoas com deficiências ainda se deparam com
termos que são quase sempre pejorativos e carregados de preconceitos. Por
exemplo, pessoas com deficiência intelectual muitas vezes são designadas
como burras, idiotas, imbecis, loucas, mongolóides. Pessoas com deficiência
física ainda são chamadas de aleijadinhas. Ceguinho, mudinho, surdinho
também são termos usados para alunos surdos ou cegos. Estas designações
geram exclusões de pessoas com necessidades especiais das atividades,
privilégios e facilidades da sociedade.
Termos como PORTADORES de deficiências estão sendo substituídos na
nomenclatura atual por pessoas com deficiências.
A IMPORTÂNCIA DA PARCERIA FAMÍLIA, ESCOLA E COMUNIDADE
Não se pode esquecer a importância da família, da escola e da comunidade
para o sucesso do processo ensino-aprendizagem. A Declaração de
Salamanca, em seus artigos 57, 58 e 59 preconiza:
Art. 57. A educação de crianças com necessidades educacionais
especiais é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma
atitude positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e social.
Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de pais
de uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos
pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação
necessária em linguagem clara e simples; o enfoque na urgência de
informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma
tarefa importante em culturas aonde a tradição de escolarização seja
pouca.
Art. 58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne às
necessidades especiais de suas crianças e, desta maneira, eles
deveriam, o máximo possível, ter a chance de poder escolher o tipo de
provisão educacional que eles desejam para suas crianças.
Art. 59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores
escolares, professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam
ser considerados enquanto parceiros ativos nos processos de tomada
de decisão. Pais deveriam ser encorajados a participar em atividades
educacionais em casa e na escola (aonde eles poderiam observar
técnicas efetivas e aprender como organizar atividades extra-
curriculares), bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas
crianças.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
De acordo com o DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008
considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente,
prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no
ensino regular.
O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta
pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em
articulação com as demais políticas públicas.
São objetivos do atendimento educacional especializado: - prover
condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos
alunos com necessidades especiais; - garantir a transversalidade das ações da
educação especial no ensino regular; - fomentar o desenvolvimento de
recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de
ensino e aprendizagem; e - assegurar condições para a continuidade de
estudos nos demais níveis de ensino.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia
e independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são
disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de
linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia
assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento
deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O
atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de
instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada
nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional
especializado públicos ou conveniados.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se
expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetiva otimizar
o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços
de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento
educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos
alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser
realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro
especializado que realize esse serviço educacional.
Na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as
ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de
escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva
participação social.
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e
quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento
educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos
construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
SAIBA MAIS
ACESSE O SITE:
http://www.mec.gov.br/seesp
Nele você terá acesso aos dados sobre educação especial, legislação
específica nacional e documentos internacionais e também um catálogo
de publicações importantes para o trabalho pedagógico do professor
como, por exemplo, saberes e práticas da inclusão (educação infantil e
ensino fundamental), portal de ajudas técnicas, entre outros.
AVALIAÇÃO
Acesse o SciELO (Biblioteca Científica Eletrônica On Line):
http://www.scielo.org/php/index.php
Em pesquisa de artigos, digite: Educação inclusiva.
Selecione um dos artigos elencados, à sua escolha, e após leitura
cuidadosa, elabore um texto de até duas páginas, contendo:
Síntese principal das idéias, dos resultados e das conclusões
feitas pelo autor do artigo.
Faça uma conclusão sua sobre o artigo lido.
Não esqueça de incluir a referência completa do artigo.
UNIDADE II
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A Deficiência Intelectual se manifesta em diferentes graus, desde
àqueles indivíduos que possuem condições de desenvolver-se sem
grandes dificuldades para responder às exigências da vida atual, até os que
tem uma autonomia limitada e precisam de apoios mais ou menos
permanentes.
Esta unidade trata de questões básicas sobre a Deficiência
Intelectual como a evolução da terminologia, as diferenças entre deficiência
intelectual/doença mental/problemas de aprendizagem, suas causas, seu
conceito atual. Também se espera fornecer indicadores para a prática
profissional do professor, levando-o a compreender o processo ensino-
aprendizagem de seu aluno com deficiência intelectual e oferecer subsídios
para auxiliar na construção de uma escola inclusiva de qualidade.
Deficiência Intelectual ou Deficiência Mental?
Antes de 1980, muitos termos foram utilizados para designar o aluno
com deficiência intelectual: idiota, imbecil, oligofrênico, débil mental,
mongolóide, excepcional. Gradativamente, por conta dos estereótipos que
geravam, estes termos foram substituídos por “deficiência mental”.
Atualmente, a Association on Intellectual and Developmental Disabilities –
AAIDD (2010) recomenda a utilização do termo deficiência intelectual. O
principal motivo desta modificação decorre do caráter pejorativo que o
significado de deficiência mental foi ganhando com o tempo e também
porque este termo fica reduzido ao diagnóstico na perspectiva
psicopatológica. Outra razão é a semelhança que tem com a palavra
doença mental. Por conta de trazerem o adjetivo mental, estes termos
foram e ainda são considerados, muitas vezes, como sendo sinônimos, o
que é um grave engano.
Deficiência Intelectual não é o mesmo que Doença Mental?
É importante não confundir deficiência intelectual com doença mental. A
pessoa com deficiência intelectual mantém a percepção de si mesma e da
realidade que a cerca, interessa-se pelo meio, relaciona-se afetivamente e
seu desenvolvimento é persistente, lento, mas harmônico. Já na doença
mental a pessoa perde o senso da realidade, costuma apresentar delírios e
alucinações, o desenvolvimento é cíclico com presença de surtos, ocorrendo
desinteresse pelo ambiente e embotamento afetivo.
Todo aluno com Dificuldades de Aprendizagem tem Deficiência
Intelectual?
Embora se possa afirmar que alunos com deficiência intelectual possuem
dificuldades de aprendizagem, não é verdadeiro afirmar que aqueles com
dificuldades de aprendizagem possuam deficiência intelectual. Entretanto, esta
diferença algumas vezes não é muito clara entre os educadores. Basta ver o
número de alunos classificados como “deficientes” pelos seus professores,
porque não apresentam bom aproveitamento escolar e ou que não seguem as
normas disciplinares da escola.
É necessário compreender que existem alunos que, embora apresentem
inteligência, visão, audição, capacidade motora e equilíbrio neuropsicológico
adequados, manifestam dificuldades para aprender conteúdos escolares.
Isto significa que estes alunos aprendem muitas coisas no cotidiano, na sua
vida diária. Suas dificuldades de aprendizagem situam-se no âmbito escolar.
Estes alunos geralmente podem ser denominados “alunos com dificuldades
de aprendizagem” (Delval, 2001).
Por outro lado, existem alunos que apresentam dificuldades de aprender
não só conteúdos escolares, mas apresentam um desenvolvimento lento e
tardio na aquisição de conhecimentos e habilidades sociais e da vida diária,
apresentando um ritmo de aprendizagem mais lento, maior dificuldade em
abstrair e generalizar e uma adaptação mais lenta a novas situações. Estes
alunos podem ser denominados “alunos com deficiência intelectual”.
Quais são as causas da Deficiência Intelectual?
As causas e os fatores de risco que podem ocasionar a deficiência
intelectual são muitos e complexos, sendo que em 40 a 50% dos casos ela
não chega a ser identificada. Entre as alterações cromossômicas de maior
ocorrência destaca-se a Síndrome de Down. Fatores pré, peri e pós-natais
destacam-se como relevantes causadores de deficiência intelectual, na
realidade brasileira, como infecções e intoxicações na gravidez; problemas
no parto e prematuridade; infecções e traumatismos após o nascimento.
Entre os fatores sociais e educacionais destacam-se o abuso e a
negligência infantil, falta de estimulação adequada, indisponibilidade dos
apoios educativos que possam promover o desenvolvimento mental e maior
capacidade adaptativa.
Como a Deficiência Intelectual é diagnosticada?
Por muito tempo (e ainda hoje isto ocorre) o diagnóstico de
deficiência intelectual era baseado fundamentalmente em resultados de
testes de QI (Quociente de Inteligência), focalizando a deficiência como um
traço absoluto, invariável de uma pessoa, o que contribuiu para rotular o
aluno e levar o professor a ter poucas ou nenhuma expectativa em relação
ao progresso de seu desenvolvimento.
Atualmente se preconiza uma avaliação psicológica assistida, dinâmica
ou interativa com o objetivo de conhecer o potencial de aprendizagem do aluno
com deficiência intelectual, sua capacidade de tirar proveito da instrução
oferecida, saber o tipo de ajuda que lhe é útil, indicando o papel e a atuação do
professor (Tzuriel & Haywood, 1992).
Avaliação I
Acesse os sites:
http://www.down21.org/latinoamerica/brasil/marco.htm
http://sindromedownpuc.blogspot.com/
Elabore um texto básico contendo as informações principais
sobre a pessoa com Síndrome de Down (causas, características
físicas e psicológicas, necessidades educativas).
Mas o que é Deficiência Intelectual?
Historicamente, o conceito de deficiência intelectual tem sofrido inúmeras
mudanças no que concerne à terminologia, às pontuações de QI (Quociente de
Inteligência) e ao papel relacionado à conduta adaptativa. Estas mudanças
resultam da necessidade de se compreender melhor esta deficiência e de se
criar métodos de classificação, investigação, educação e reabilitação mais
confiáveis e eficazes.
A conceituação da deficiência intelectual evoluiu nos últimos anos e hoje
representa uma mudança significativa do paradigma tradicional.
Segundo a nova conceituação, a deficiência intelectual
é definida por limitações significativas tanto no
funcionamento intelectual (raciocínio, aprendizagem,
resolução de problemas) quanto no comportamento
adaptativo do indivíduo, que se expressam nas
habilidades conceituais, práticas e sociais e ocorrem
antes dos 18 anos de idade (AAIDD, 2010).
A importância deste novo conceito é que ele deixa de identificar a deficiência
intelectual como um atributo exclusivo do indivíduo, para entendê-la como um
estado de funcionamento da pessoa, na sua interação com o contexto social
em que vive.
Conheça mais sobre avaliação assistida!
Leia o texto “Avaliação assistida para crianças com necessidades
educacionais especiais: um recurso auxiliar na inclusão escolar”, da Profa
Sônia Regina Fiorim Enumo. Você pode acessá-lo na internet:
http://www.scielo.br/pdf/rbee/v11n3/v11n3a03.pdf
ENUMO, S. R. F. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 11, n. 3,
março/setembro, 2005.
Cinco dimensões são essenciais para a efetiva aplicação deste conceito são
preconizadas pela AAIDD (American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities):
(a) As limitações do funcionamento intelectual devem ser consideradas nos
contextos ambientais da comunidade típicos dos indivíduos iguais em idade e
cultura.
(b) A avaliação deve considerar a diversidade cultural e lingüística, assim
como as diferenças na comunicação e nos aspectos sensoriais, motores e
comportamentais.
(c) Em um indivíduo, as limitações coexistem com as potencialidades.
(d) Ao se levantar as limitações do indivíduo é muito importante traçar um
perfil de apoios necessários.
(e) Com apoios apropriados e personalizados durante um período
prolongado, o desenvolvimento (pessoal, social, educacional) da pessoa com
deficiência intelectual será beneficiado.
Como se pode observar, as dimensões propostas envolvem aspectos
diferenciados da pessoa e do ambiente, com vistas a melhorar os apoios que
permitam, por sua vez, um melhor funcionamento individual.
A avaliação do funcionamento intelectual é um aspecto crucial para
diagnosticar a deficiência intelectual e deve ser feita por um psicólogo
especializado e suficientemente qualificado. Deve levar em conta as dimensões
descritas acima e considerar que, em alguns casos, vai requerer a colaboração
de outros profissionais. Esta avaliação tem a intenção de eliminar o
reducionismo e a excessiva confiança no diagnóstico feito pelo uso de testes
psicométricos como, por exemplo, os testes de QI.
Por sua vez, a conduta adaptativa pode ser entendida como o conjunto de
habilidades conceituais, sociais e práticas que as pessoas aprendem para seu
desempenho na vida diária. Limitações significativas no comportamento
adaptativo afetam tanto as atividades da vida diária quanto as habilidades para
responder às situações particulares, educacionais e ambientais (AAIDD,2010).
Alguns exemplos destas habilidades:
Habilidades conceituais: linguagem (receptiva e expressiva); leitura e
escrita; conceitos de dinheiro, tempo e número.
Habilidades sociais: relacionamento interpessoal; responsabilidade;
auto-estima; certa desconfiança; seguimento de regras; obediência das
leis; evitar de ser enganado ou manipulado.
Habilidades práticas: atividades de vida diária e cuidados pessoais
(comer, vestir-se, fazer a higiene, preparação de comida, limpeza da
casa); uso de dinheiro, remédios, transporte, viagens; rotinas, horários,
uso do telefone.
Habilidades ocupacionais (qualificação profissional).
A conceituação de deficiência intelectual da AAIDD também enfatiza a
importância de se avaliar as interações com as demais pessoas e o papel
social desempenhado pela pessoa com deficiência mental. De acordo com
Navas, Verdugo & Gómez (2008), a participação se avalia por meio da
observação direta das interações do indivíduo com seu mundo material e social
nas atividades de vida diária. Os papéis sociais se referem a um conjunto de
atividades consideradas como normais para um grupo específico de idade, e
podem orientar-se para os aspectos pessoais, escolares, laborais,
comunitários, de lazer e outros.
Vale lembrar que a falta de recursos e serviços comunitários, assim
como a existência de barreiras físicas e sociais podem limitar
significativamente a participação e interações das pessoas com
deficiência intelectual. E esta falta de oportunidades terá um
impacto decisivo no desempenho de um papel social valorizado.
Os suportes ou apoios são definidos como os recursos e estratégias
individuais necessários para promover o desenvolvimento, educação,
interesses e bem estar da pessoa com deficiência intelectual. Estes apoios
podem ser providenciados pela família, pelos professores, por outros
profissionais envolvidos ou instituição apropriada. São importantes na
promoção do desenvolvimento pessoal, da auto-determinação, da qualidade de
vida. Constituem-se no caminho para o acesso à educação, ao emprego, à
recreação, entre outros e, sobretudo, para a inclusão escolar e social.
Com esta nova compreensão, já não é suficiente classificar a deficiência
intelectual em leve, moderada, severa ou profunda, mas sim especificar o
grau de comprometimento funcional adaptativo. É importante determinar, por
exemplo, em que áreas (habilidades sociais, de comunicação, entre outras),
a pessoa com deficiência intelectual necessita de mais apoios.
As considerações acima não esgotam o assunto, mas podem auxiliar
professores e profissionais a discernir características da conceituação da
deficiência intelectual e seu diagnóstico.
A Escola e o Aluno com Deficiência Intelectual
Os primeiros anos de vida da criança são determinantes para um
desenvolvimento físico e psicológico harmonioso bem como para a formação
das faculdades intelectuais e o desenvolvimento da personalidade.
Pesquisas atuais sobre a plasticidade do sistema nervoso central
demonstram que um ambiente estimulador, nos três primeiros anos de vida,
é capaz de modificar a função e a estrutura cerebral de forma muito
positiva (Dierssen, 1994).
Desta maneira, prevenir e detectar possíveis atrasos já na educação
infantil e a pronta intervenção é uma das funções dos professores em
colaboração com equipes psicopedagógicas.
A estimulação da criança pequena que já apresenta atrasos no
desenvolvimento é de fundamental importância e se deve levar em
consideração que: (a) esta criança necessita de estimulação maior e ou
diferente das outras crianças; (b) além da escola, é necessário que ela
conte com atendimento especializado (estimulação precoce) com
envolvimento familiar.
Programas educacionais direcionados à criança de zero a seis anos
centrados na participação da família e da comunidade podem (a) promover
ganhos de desenvolvimento; (b) reduzir sentimentos de isolamento, estresse
e frustração vivenciados pelos familiares; (c) reduzir custos futuros com
educação especial.
Atitudes do Professor em relação ao aluno com deficiência
intelectual
As percepções dos professores podem condicionar sua atuação e
levar a comportamentos como a superproteção ou expectativas limitadas
sobre o aluno com deficiência intelectual. Quando o professor pensa que as
dificuldades de aprendizagem são de responsabilidade exclusiva do aluno
isto pode influenciar negativamente seu trabalho na sala de aula. Neste
sentido, a etiqueta de “retardado” pode traduzir-se em menor empenho do
professor no progresso do aluno e consequentemente resultará em um
pobre rendimento do aluno.
Este modo de pensar, bastante freqüente, mostra a importância do
professor refletir sobre sua atuação e rever suas percepções e pré-
conceitos sobre as necessidades especiais dos alunos, suas capacidades
para aprender e a importância de sua mediação na aprendizagem deles.
Você deve ler o documento publicado pela Secretaria de Educação Especial do MEC
sobre temas específicos da Educação Infantil, que contribui para a formação docente e
elaboração de projetos pedagógicos.
Acesse o site:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dificuldadesdeaprendizagem.pdf
BRASIL. Ministério da Educação. Educação Infantil: Saberes e Práticas da Inclusão.
Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento.
Brasília: MEC/SEESP, 2006c.
Docentes também podem, assim como os pais, superproteger o
aluno com deficiência intelectual, propondo-lhe tarefas repetitivas ou pouco
relevantes para sua aprendizagem ou então lhe dando atividades muito
diferenciadas das realizadas pelos demais alunos, a fim de “poupá-los”.
Professor, a sua atuação na sala de aula, seu modo de gerenciar
a classe, de orientar a comunicação e as interações que nela se
produzem, geram um clima social que pode ou não
comprometer a aprendizagem que nela se desenvolve!
Se o professor estimula a participação na aula, melhora o
interesse dos alunos em aprender e eleva o autoconceito dos
mesmos.
As tarefas quando estão claramente planejadas, com objetivos
concretos, melhoram o rendimento dos alunos.
A criatividade e o interesse dos alunos são prejudicados quando o
clima da aula é competitivo e controlador.
O Planejamento da Aula
A adaptação do currículo tem uma importância fundamental e vale a
pena que professores dediquem um tempo a se perguntar:
a partir do conhecimento que agora tenho sobre as
necessidades de meus alunos incluindo os que possuem
deficiência intelectual, quais mudanças tenho que fazer em
LEMBRE SEMPRE QUE:
Alunos com deficiência intelectual levam mais tempo para aprender,
mas podem desenvolver muitas habilidades além de revelar
potencialidades.
Podem ter comprometimentos em sua saúde com a utilização de
medicamentos, o que pode influenciar o seu processo de
aprendizagem.
Deficiência intelectual não é uma doença! Não é contagiosa! A
convivência com o aluno não provoca nenhum prejuízo para nas
pessoas sem deficiências!
minha classe para que todos possam ter suas necessidades
atendidas?
O tempo dedicado a esta reflexão levará o professor a tomar
decisões mais adequadas, sobretudo no ensino infantil e séries iniciais.
Priorizar determinados objetivos e conteúdos
O professor deve priorizar os objetivos e conteúdos que sendo
importantes para todos os alunos resultem especialmente relevantes para
aqueles que apresentem deficiência intelectual. Por exemplo, nas séries
iniciais é interessante ressaltar os objetivos ou conteúdos relacionados
com: (a) desenvolvimento da comunicação como elemento facilitador da
interação com os demais e a adaptação social do aluno; (b)
desenvolvimento da leitura e da escrita, levando em conta que os alunos
com deficiência intelectual não somente apresentam dificuldades no
processo de decodificação como também na compreensão do texto e na
expressão escrita; (c) a habilidade para usar os números e as operações
básicas, nas diferentes situações da vida cotidiana; (d) o desenvolvimento
das relações interpessoais e a adaptação social dos alunos.
Muitas vezes estes objetivos e conteúdos podem exigir decisões no
âmbito das adaptações curriculares individuais, como por exemplo, na
questão da temporalidade.
Metodologia
A metodologia implica na organização do trabalho pedagógico em
torno dos conteúdos selecionados para que os alunos atinjam os objetivos
propostos.
Andrés & Vilar (s.d.), propõem algumas sugestões para adequar a
metodologia para os alunos com deficiência intelectual:
Ao planejar uma nova unidade didática, determinar e atualizar
os conhecimentos prévios dos alunos. Assim, poderá
determinar com mais precisão se as tarefas previstas são
adequadas ou se é necessário incluir ou excluir uma ou outra.
Globalizar os conteúdos em torno de centros de interesse que
se conectem com experiências ou interesses dos alunos.
Usar estratégias que incluam experiências diretas e a reflexão
sobre elas.
Utilizar técnicas que permitam a colaboração entre os alunos e
a adoção da aprendizagem cooperativa ou do ensino tutelado.
Adequar a linguagem ao nível de compreensão dos alunos,
utilizando sempre perguntas para verificar se o aluno com
deficiência intelectual é capaz de entender o que lhes é dito e
para ter segurança de que sabe o que tem que fazer e como
vai realizá-lo.
Outras sugestões que podem ser de grande ajuda ao professor em
relação às atividades a serem desenvolvidas na aula consiste em planejar
atividades que possam ser trabalhadas em distintos graus de dificuldade
sobre um mesmo conteúdo.
Quase sempre livros de texto e cadernos de trabalho iniciam as
atividades com menor dificuldade indo aos poucos tornando-se mais
complexas. Porém, em várias ocasiões é necessário modificar este
repertório de tarefas para facilitar a aprendizagem do aluno com deficiência
intelectual, sendo necessário: (a) Incorporar algumas atividades prévias às
propostas pelo livro de texto; (b) substituir algumas das atividades do texto
por outras mais adequadas ao aluno; (c) modificar algumas atividades
propostas, como por exemplo, na proposição de um problema que exija o
uso de duas operações combinadas, cabe várias modificações: simplificar e
reduzir o texto, substituir as quantidades por outras mais familiares, propor
sobre o mesmo conteúdo, atividades individuais ou em grupo; prever
atividades de livre execução, de interesse dos alunos, a serem feitas na
aula, em casa, no bairro.
Avaliação da aprendizagem
A avaliação dos alunos com deficiência intelectual visa conhecer os
seus avanços no entendimento dos conteúdos curriculares durante o ano
letivo de trabalho, seja ele organizado por série ou ciclos. O mesmo é
válido para os demais alunos para que não sejam feridos os princípios da
inclusão escolar. O que é importante para que um novo ano de estudos se
inicie é o quanto o aluno com ou sem deficiência intelectual aprendeu no
ano anterior, pois nenhum conhecimento é aprendido sem base no que se
conheceu anteriormente.
Pode ser que o aluno com deficiência intelectual não atinja todos os
conteúdos propostos pela grade curricular do ensino regular, por ter
apresentado outras necessidades no decorrer da escolaridade. Assim, é
importante que ao final dos estudos concluídos, ele saia da escola com um
termo de terminalidade específico no qual será relatado as suas condições
atuais de aprendizagem, nele constando ainda os possíveis
encaminhamentos. Este processo só é possível quando se realizou a
adaptação curricular e uma avaliação responsável em toda a sua vida
escolar.
Alunos com severas limitações intelectuais devem ter garantido o
direito à convivência na escola, entendida como espaço privilegiado de
formação das novas gerações.
O aluno com Deficiência Intelectual e os Colegas da Escola
Os demais alunos sem deficiência devem receber orientações dos
professores sobre como acolher e tratar adequadamente o colega com
deficiência mental em suas necessidades.
Pesquisas mostram que o aluno com deficiência intelectual tem
benefícios no seu desenvolvimento quanto convive com alunos sem
deficiências. Por sua vez, alunos sem necessidades especiais perdem o
medo e o preconceito em relação ao diferente e desenvolvem a
cooperação.
Leia o capítulo „A escola comum diante da deficiência mental: o que era/o que precisa ser” no
documento publicado pela Secretaria de Educação Especial do MEC sobre Educação Inclusiva e
Deficiência Intelectual.
Organize um esquema com as principais idéias do texto.
Acesse o site: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf
BRASIL. Ministério da Educação. Educação Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a
Deficiência Mental. Brasília: MEC/SEESP, 2006m.
A Parceria da Escola com a Família
O professor deve explicar aos pais a importância da participação
deles na aprendizagem do filho, pois é no ambiente familiar que a criança
tem maior liberdade de expressar-se.
Criar o caderno pedagógico (ou portfólio) para comunicar-se com a
família, onde, por exemplo, poderão ser colocadas fotografias das aulas e
os pais poderão relatar experiências com os filhos em casa ou como foi
realizada a tarefa solicitada pelo professor.
É muito importante que os pais tenham a oportunidade de se
reunirem frequentemente com o professor, participando de modo ativo no
desenvolvimento do programa e compartilhando responsabilidades
A Parceria da Escola com outros Profissionais
Crianças com deficiência intelectual necessitam, na maioria das
vezes, de atendimento especializado com equipe interdisciplinar
(fisioterapia, fonoaudiologia, medicina, psicologia, terapia ocupacional,
entre outros). É extremamente relevante a parceria entre esta equipe
interdisciplinar e a escola, em um trabalho conjunto com o professor,
informando e auxiliando de forma prática, nas dificuldades motoras, de
linguagem, sociais, cognitivas, que influenciam o desenvolvimento global do
educando.
Incentive cada aluno a construir um recorte de sua história pessoal
(utilizando fotografias e desenhos para atrair o interesse), onde todos
deverão identificar uma característica que fazem bem e outra na qual
tenham dificuldade. Ressaltar que todos têm diferenças e, cada um com
sua história, é importante para a família, para os amigos, para a
sociedade.
AVALIAÇÃO II
Elabore um texto acadêmico de duas páginas, respondendo à
seguinte questão:
Em que medida eu posso contribuir para uma escola inclusiva, na
promoção do desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual?
UNIDADE III
ALUNOS COM SURDEZ
Esta unidade trata de questões básicas sobre a Surdez e suas
implicações na aprendizagem escolar. Visa conhecer as necessidades
lingüísticas diferenciadas de alunos surdos e refletir sobre alguns
encaminhamentos possíveis de serem adotados em sala de aula bem como
oferecer subsídios para auxiliar na construção de uma escola inclusiva de
qualidade.
Pessoas e vários animais percebem sons com o sentido da
audição, o que permite saber a distância e a posição da fonte sonora.
Os sons são usados de várias maneiras, muito especialmente para
comunicação por meio da fala ou da música, por exemplo. A
percepção do som também pode ser usada para adquirir informações
sobre o ambiente.
Uma pessoa ouve quando é capaz de captar estímulos vibratórios,
arquivá-los e interpretá-los. Para que a pessoa entenda a mensagem
veiculada ao estímulo auditivo, necessita de uma aprendizagem prévia
(ouvimos um inglês falar, porém não entendemos nada se previamente não
estudamos este idioma). Por último, uma pessoa escuta quando dirige sua
atenção de modo voluntário para a fonte emissora do som (podemos estar
ouvindo o rádio porém não escutamos se estamos imersos na leitura de um
livro).
No ser humano, a audição é normalmente limitada por freqüências
entre 20 Hz (hertz) e 20,000 Hz (20 kHz), embora estes limites não sejam
absolutos. Freqüência é o número de vibrações por segundo que a onda
provoca no meio gasoso, líquido ou sólido. Quando uma onda sonora é
emitida em baixa freqüência, o som é mais grave; sons de alta freqüência
são mais agudos.
O decibel (dB), por sua vez, é a unidade usada para medir a
intensidade de um som. O ouvido humano é capaz de ouvir sons entre 0 e
120 dB.
Alguns sons e seus índices de decibéis:
0 dB : limiar da sensação sonora
20 dB: conversa em voz baixa; cochicho
40 dB: tom de voz normal, som rádio
65 dB: voz muito alta
80 dB: tráfego intenso
110 dB: show de rock ou motor de avião a jato
120 dB: limiar sensação dolorosa
QUAL EXAME AVALIA A AUDIÇÃO?
A audiometria é um exame que avalia a audição. Ao detectar
qualquer anormalidade permite medir o grau e tipo de alteração e orientar
as medidas preventivas ou curativas a serem tomadas. É realizada pelo
fonoaudiólogo ou otorrinolaringologista. A audiometria é feita com a pessoa
dentro de uma cabine acústica (sem ruído) e utiliza um equipamento
chamado audiômetro.
QUAIS SÃO OS TIPOS DE SURDEZ?
Não há consenso entre os estudiosos, muitas vezes, quanto à
utilização de termos como deficiência auditiva, surdez, hipoacusia. Muitos
consideram os três termos como sinônimos (Alonso et al., 1991). Abaixo
transcrevemos a classificação adotada pela Secretaria de Educação
Especial/MEC (Brasil, 2006f) com suas principais características.
1 - PARCIALMENTE SURDO: compreende a surdez leve e
moderada
Surdez Leve - perda auditiva entre 20 e 40 dB
A pessoa tem dificuldade em ouvir voz baixa ou distante e em perceber igualmente
todos os fonemas das palavras. Exige frequentemente a repetição do que lhe falam
e parece ser desatento. Aprende a linguagem oral, com bom domínio do português,
mas pode apresentar problema articulatório na leitura e ou escrita.
Surdez moderada: perda auditiva entre 40-70 dB
A pessoa desenvolve a linguagem oral mas apresenta dificuldades frente a fala
normal, sendo comum o atraso na linguagem e dificuldades articulatórias. Na
criança pequena é necessário o uso de prótese e apoio fonoaudiológico precoce
para que possa adquirir a linguagem e evitar discordâncias fonoarticulatórias e
sintáticas com dislalias freqüentes.
2 - SURDO: compreende a surdez severa e profunda
Surdez severa: perda auditiva entre 70-90 dB
A pessoa percebe palavras amplificadas e não adquire a linguagem de
forma natural; a criança pequena vai necessitar de ajudas técnicas e intervenção
fonoaudiológica, podendo apresentar dificuldades na construção da linguagem oral.
Geralmente neste grau se incluem alunos com implante coclear, com possibilidade
de desenvolver uma audição até 30 ou 40 dB.
Surdez profunda: perda auditiva superior a 90 dB
A pessoa não percebe nem identifica a voz humana o que a impede de
adquirir a línguagem oral. Geralmente utiliza uma linguagem gestual e pode ter
pleno desenvolvimento lingüístico por meio da língua de sinais.
Um bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas
emissões logo desaparecem à medida que não tem acesso à estimulação auditiva
externa, fator da máxima importância para a aquisição da linguagem oral.
É SURDO ou SURDO-MUDO?
A expressão surdo-mudo é denominação incorreta para pessoas
surdas. A pessoa surda não fala porque não ouve os sons que a circunda,
tanto que há surdos que falam quando recebem treinamento específico.
São muito poucos os surdos que também apresentam mudez
(incapacidade fonoarticulatória de produzir a fala).
QUAIS SÃO AS CAUSAS DA SURDEZ?
Conhecer as causas da surdez pode ser importante para prevenir
dificuldades, prever possibilidades evolutivas e planejar estratégias de
intervenção e educação. As principais causas da surdez são: genéticas,
pré-natais (como, por exemplo, rubéola, toxoplasmose, sífilis,
medicamentos, incompatibilidade Rh), perinatais (como traumatismos de
parto, falta de oxigênio), pósnatais (como traumatismos, infecções,
medicamentos).
IMPLANTE COCLEAR: O QUE É ISSO?
É um tipo de prótese que transforma sons e ruídos do meio ambiente
desencadeando uma sensação auditiva na pessoa. O implante coclear requer
intervenção cirúrgica para substituir a cóclea prejudicada e a reabilitação é
necessária, pois a criança necessita aprender a decodificar os sons.
COMPORTAMENTOS DO ALUNO QUE PODEM EVIDENCIAR
PERDA AUDITIVA:
Falta evidente e crônica de atenção
Falta freqüente de resposta em situação de comunicação
Acentuado atraso ao iniciar a fala ou articulação muito defeituosa
Atraso escolar evidente
Queixas de dores de ouvido, desconforto ou assobios, zumbido
Secreção \ acúmulo de cera
Má articulação, sobretudo de sons consonantais
Aumentar exageradamente o som para ouvir
SAIBA MAIS
Veja o que é implante coclear, seu funcionamento, para quais
pessoas é recomendado, acessando:
http://www.implantecoclear.com.br/index.php?pagina=oquee
Colocar as mãos em concha nos ouvidos para ouvir ou vira a
cabeça em direção aos sons
Pedir freqüentemente para repetir o que acabou de ser dito
Não responder ou ser desatento ao se falar com ele
Relutar em participar em atividades orais, parecendo não entender
as instruções verbais das atividades
MÉTODOS E ABORDAGENS DE ENSINO PARA ALUNOS
SURDOS
No decorrer dos séculos muitas abordagens e métodos foram
propostos para a educação de alunos surdos. Na realidade, não existe um
único método para todas as crianças com surdez. Crianças que possuem
resíduos auditivos podem ter acesso para o código da fala dentro de uma
abordagem oral. Já para as que têm pouco resíduo ou dificuldades em
desenvolver a oralidade, a educação bilíngüe pode ser a mais indicada.
Na atualidade, os métodos de ensino dividem-se em três abordagens
principais: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo.
O oralismo tem por objetivo integrar a criança surda na comunidade
de ouvintes e para tanto preconiza o desenvolvimento da linguagem oral,
leitura orofacial e amplificação sonora, enquanto se expressa por meio da
fala. Gestos, língua de sinais e alfabeto digital não são permitidos
(Goldfield, 1997). Esta abordagem exige intensa dedicação por parte da
criança e da família, a participação de profissionais especializados e requer
o uso de aparelhos específicos como a amplificação sonora individual.
A Comunicação Total defende o uso de qualquer recurso lingüístico,
seja a língua de sinais, a linguagem oral ou códigos manuais para propiciar
a comunicação com as pessoas surdas.
Já o Bilinguismo é a abordagem que vem ganhando força na última
década no Brasil.
SAIBA MAIS
Acesse o site da FENEIS (Federação Nacional de Educação e
Integração dos Surdos): http://www.feneis.com.br/page/
BILINGUISMO - EDUCAÇÃO BILINGUE
A educação bilíngüe tem como maior função dar suporte ao
pensamento e estimular o desenvolvimento cognitivo e social da pessoa
surda (Fernandes, 2003). Por outro lado, pesquisas evidenciam que esta
educação é a mais adequada sobretudo para o ensino de alunos surdos
profundos.
É muito importante que a criança já tenha contato com a LIBRAS desde
o nascimento e também conviva com pessoas que dominem a língua de sinais.
Se os pais forem ouvintes há necessidade de que eles aprendam também a
LIBRAS, a fim de garantir um ambiente lingüístico adequado à criança surda
nos diferentes contextos onde ela vive.
Pesquisas mostram que bebês e crianças pequenas com surdez, filhos de
pais surdos, que estiveram desde cedo expostos à língua de sinais, têm
um desenvolvimento lingüístico, cognitivo, afetivo e social adequados,
demonstrando melhores resultados acadêmicos, em relação àquelas que não
tiveram acesso à língua de sinais na infância. Crianças surdas, cujos pais são
ouvintes mas submetem os filhos à língua de sinais precocemente, também
demonstram desenvolvimento simbólico-cognitivo satisfatório.
As etapas de aquisição da língua de sinais são semelhantes àquelas
apresentadas por crianças ouvintes com a língua oral, demonstrando que para
o cérebro não importa se a língua é oral-auditiva ou visual-espacial para o
desenvolvimento da linguagem. Ou seja, a capacidade de representação, a
simbolização e a formação de conceitos ocorrem tanto em alunos ouvintes
quanto em alunos surdos expostos à língua de sinais (Marchesi, 1995).
A proposta bilíngüe visa assegurar o acesso dos surdos às duas línguas, no
contexto escolar e é dever da escola oferecer, à criança surda, oportunidade
Defende que o surdo deve adquirir a língua de sinais como
a sua primeira língua (língua materna), a fim de facilitar o
desenvolvimento de conceitos e sua relação com o mundo. A
língua portuguesa é ensinada como segunda língua, na
modalidade escrita e, quando possível, na modalidade oral.
de adquirir a sua primeira língua e de se constituir como sujeito lingüístico, da
mesma maneira como essa oportunidade é oferecida à criança ouvinte (Lodi &
Harrison, 1998).
VOCÊ CONHECE AS DIFERENTES LÍNGUAS DE SINAIS?
As línguas de sinais são línguas de modalidade visual-espacial
utilizadas pelas comunidades surdas e apresentam um conjunto de regras
fonológicas, morfológicas e sintáticas, isto é, uma gramática própria.
Cada país tem a sua própria língua de sinais que decorre das
variações linguísticas da cultura e das tradições de cada povo. Conheça
algumas delas:
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
LGP Língua Gestual Portuguesa
ASL Língua Americana de Sinais
LSF Língua Francesa de Sinais
HSE Hausa Sian Language (Nigéria)
LIS Língua Italiana dei Segni
LSA Lengua de Senas Argentina
JSL JSL - Japanese Sign Language
VOCÊ CONHECE A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS?
A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – é uma língua visual-
espacial articulada por meio das mãos, das expressões faciais e do corpo.
Possui regras gramaticais próprias, como por exemplo:
o Grafia: sempre em letra maiúscula: CASA, AMOR, BRASIL.
o Verbos: representados no infinitivo: GOSTAR, USAR, FALAR.
o Frases: EU GOSTAR MORANGO. EU QUERER AJUDA.
o Pronomes pessoais: representados pelo sistema de
apontação.
ALFABETO MANUAL COMO RECURSO DA LIBRAS
O alfabeto manual ( ou dactilologia) é a representação, por meio das
mãos, das letras das línguas orais e dos seus principais caracteres. É um
recurso para o aluno surdo soletrar nomes próprios ou empréstimos da
língua portuguesa.
DICIONÁRIO DE LIBRAS DIGITAL
Para conhecer melhor os sinais e as palavras correspondentes, consulte
o dicionário digital de Libras, acessando:
http://www.acessobrasil.org.br/libras/
Fonte: http://aprendolibras.blogspot.com/2009/02/por-onde-comecar-alfabeto-manual-e.html
É muito importante que o professor e os alunos tenham o apoio de um
intérprete de Libras em sala de aula, auxiliando na mediação da comunicação
em todas as situações em que estejam envolvidos surdos e ouvintes.
QUEM É O INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS?
É o profissional que traduz e interpreta a língua de sinais para a língua
falada e vice-versa na modalidade oral e escrita. No Brasil, o intérprete deve
dominar a Libras (Língua Brasileira de Sinais) e a língua portuguesa. Precisa
também ter qualificação específica em tradução e interpretação e formação
específica na área onde atua (por exemplo, na educação). A atuação do
intérprete está prevista na legislação federal, já disponível para muitos surdos
da rede pública de ensino. Muito recentemente, a Lei Federal de no 12.319, de
1o de setembro de 2010, regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.
PORQUE O INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS É
IMPORTANTE?
Porque na sua ausência, a interação entre surdos e pessoas que não
dominam a Libras fica prejudicada. Assim, os surdos acabam não
participando de várias atividades sociais, culturais, educacionais; não
conseguem avançar em termos educacionais; ficam desmotivados para
participarem em situações sociais; não tendo acesso aos veículos de língua
falada ficam excluídos das interações sociais e da própria cidadania.
O PROFESSOR E O ALUNO SURDO
ESTRATÉGIAS ORGANIZATIVAS
Algumas das principais adaptações para o desenvolvimento da
comunicação relacionadas com o planejamento das aprendizagens são as
estratégias organizativas que o professor deve providenciar.
O aluno deve sentar onde melhor possa perceber por meio de
seus resíduos auditivos, leitura labial e acesso visual à
informação (perto do professor e com uma visão geral da
classe).
Ministrar a aula de forma flexível, donde nas situações
interativas grupais todos os alunos possam ver-se entre si.
Situar o aluno surdo longe de áreas ruidosas.
Evitar reflexos no quadro-negro.
Seguir um horário fixo de rotinas e informar o aluno das
modificações que se realizam.
FAVORECENDO AS RELAÇÕES ENTRE ALUNOS SURDOS
E OUVINTES
o Informar aos alunos as características dos colegas surdos, a
maneira como devem chamá-los, porque possuem dificuldades
para falar, o que são próteses e sua utilidade, etc.
o Tentar evitar qualquer comportamento de superproteção.
o Mostrar a inadequação em zombar do colega surdo pelo uso
de prótese auditiva, pela sua maneira de falar ou de sua não
compreensão em situações comunicativas.
o Ensinar estratégias comunicativas aos alunos surdos e
ouvintes.
o Ensinar aos demais alunos um sistema de comunicação
alternativo ou complementar.
o Ensinar aos alunos surdos normas de jogos comuns como
futebol, voleibol, entre outros, e realizar jogos de socialização
na escola.
o Trabalhar com as famílias para que favoreçam as relações
entre os alunos surdos e ouvintes fora da escola (convites de
aniversário, saírem juntos ao parque, etc.).
FACILITANDO REGRAS E NORMAS
Para facilitar a assimilação de regras e normas pelo aluno surdo, o
professor pode adotar as seguintes medidas: (a) as regras devem ser
poucas, formuladas positivamente e serem escritas, desenhadas e
sublinhadas; (b) devem ser colocadas em cartazes à vista de todos; (c)
regras cumpridas devem ter um efeito positivo.
ESTRATÉGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA
COMUNICAÇÃO
O professor deve utilizar uma linguagem clara e fácil de
compreender (articular de forma pronunciada e com
velocidade moderada).
Não deve ficar de costas para a luz e nunca falar de costas
para a classe. O uso de barba espessa, bigodes, mascar
chicletes ou falar com objetos diante da boca podem prejudicar
a leitura labial pelo aluno surdo.
Diante de explicações que necessitam do código escrito,
escrever primeiro no quadro-negro e logo continuar a
explicação olhando para os alunos.
Escrever no quadro um pequeno guia, esquema ou resumo e
utilizar ilustrações ou diagramas sempre que possível.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES EM SALAS DE RECURSO
A criança surda que freqüenta a escola regular, provavelmente vai
necessitar de atendimento em outro turno, em salas de recursos para o
desenvolvimento da LIBRAS, da língua portuguesa e para complementar as
informações obtidas na classe comum. Poderá também necessitar de
atendimento especializado para sua reabilitação com fonoaudiólogo,
pedagogo, professor especializado e psicólogo. Muitas vezes é preciso
reforço escolar para acompanhar os conteúdos escolares.
A PARCERIA DA ESCOLA COM A FAMÍLIA
A parceria da escola com a família tem um papel essencial no
processo educativo do aluno surdo, uma vez que são os pais que deverão
ir tomando decisões sobre os filhos. Os pais quando apoiados percebem a
importância do ensino em LIBRAS, empenham-se em aprender a língua de
sinais, engajam-se na busca de melhor qualidade de ensino.
A PARCERIA DA ESCOLA COM OUTROS PROFISSIONAIS
Muitas vezes o aluno surdo deve contar com apoio de profissionais como
fonoaudiólogo, apoio pedagógico ou intérprete de LIBRAS. Estes profissionais,
por sua vez, devem manter estreita interlocução com o professor na busca da
melhor maneira de atender as necessidades do aluno.
CAMINHOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Concebido como material instrucional para a capacitação de professores de
língua portuguesa da Educação Básica no atendimento de alunos surdosez, o
livro Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: Caminhos para a Prática
Pedagógica parte do pressuposto de que a modalidade vísuo-espacial é o
canal perceptual adequado à aquisição e utilização da linguagem pelas
pessoas surdas, tendo implicações cruciais para seu desenvolvimento
cognitivo, sua afirmação social e realização pessoal, do que decorre ainda o
entendimento de que, na adoção do bilingüismo, a língua portuguesa é
segunda língua para o surdo.
Publicado em dois volumes, relacionados abaixo, é leitura imprescindível
para auxiliar o professor na sua prática pedagógica com o aluno surdo.
SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: caminhos para a prática pedagógica. Volume 1. Brasília: MEC/SEESP, 2004. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lpvol1.pdf.
SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: caminhos para a prática pedagógica. Volume 2. Brasília: MEC/SEESP, 2004. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lpvol2.pdf.
Avaliação II
Baseando-se no texto “Idéias para ensinar português para alunos surdos”, elabore
uma atividade que pode envolver alunos surdos e ouvintes.
Acesse o site:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port_surdos.pdf
QUADROS, R. M.; SCHMIEDT, M. L. P. Idéias para ensinar português para alunos
surdos. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
UNIDADE IV
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Esta unidade trata de questões básicas sobre a Deficiência Visual e
suas implicações na aprendizagem escolar. Visa conhecer as necessidades
diferenciadas de alunos cegos e de baixa visão e refletir sobre alguns
encaminhamentos possíveis de serem adotados em sala de aula bem como
oferecer subsídios para auxiliar na construção de uma escola inclusiva de
qualidade.
A cegueira não é apenas perda, uma dificuldade, um problema, mas, ao
contrário, pode converter-se no exato desafio, na privação que tornará o sujeito
forte o suficiente para lutar no mundo. Se toda adversidade é pedagógica, a
cegueira pode ser fonte de superação. Porém, isso não é um processo natural.
É preciso educação! É preciso organizar todos os recursos já desenvolvidos,
convertê-los em pedagogia adequada e propor os desafios que promovam a
autonomia intelectual, social, econômica e política da pessoa cega (Prof. Dr.
Paulo Ricardo Ross).
O QUE É DEFICIÊNCIA VISUAL?
Termos deficiência visual, visão subnormal, baixa visão, visão residual, entre
outros, referem-se a uma redução da acuidade visual central ou a uma perda
parcial do campo visual, devido a um processo patológico ocular ou cerebral.
Desta maneira, pessoa com deficiência visual é aquela que sofre de uma
alteração permanente nos olhos ou nas vias de condução do impulso visual,
exigindo recursos sociais e educacionais para a promoção de seu
desenvolvimento.
QUAIS SÃO OS TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL?
Didaticamente podemos considerar três tipos de deficiência visual:
Cegueira
Baixa visão
Visão reduzida
Na avaliação funcional da visão considera-se a acuidade visual, o campo
visual e o uso eficiente do potencial da visão. Acuidade visual é a distância de
um ponto ao outro em uma linha reta por meio do qual um objeto é visto.
Campo visual é a amplitude e a abrangência do ângulo da visão em que os
objetos são focalizados.
A CEGUEIRA, em sua definição educacional, refere-se aos alunos que não
têm visão suficiente para aprender a ler e escrever do modo convencional e
necessitam utilizar outros sentidos (tátil, auditivo, olfativo, gustativo e
cinestésico) em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Alunos cegos podem não enxergar absolutamente nada, mas também podem
ter alguns resíduos como: percepção de luz, perceber claro e escuro, perceber
contornos de objetos, vultos, cores. Estes resíduos são muito úteis para a
orientação no espaço, movimentação e outras habilidades.
O acesso à leitura e escrita destes alunos ocorre por meio do SISTEMA
BRAILLE e o ensino da matemática utilizará como recurso o SOROBAN.
A BAIXA VISÃO compreende alunos que, apesar de uma redução
considerável da sua capacidade visual, possuem resíduos que possibilitam ler
e escrever da forma convencional e desenvolver muitas habilidades.
Estes alunos se diferenciam muito nas suas possibilidades visuais, sendo
necessário que a escola e a família recebam orientações do oftalmologista e do
professor especializado no funcionamento visual específico de cada criança.
Os alunos com baixa visão podem recorrer a ajudas ópticas ou eletrônicas
para escrever ou ler um documento. As lentes podem ser de diversos tipos e
incluem as lupas de mão, lupas iluminadas, telelupas, telescópios para
melhorar a leitura e escrita, telescópio para visão ao longe e prismas.
A VISÃO REDUZIDA é a condição das pessoas cujos problemas visuais
(como miopia, hipermetropia, astigmatismo) podem ser corrigidos por cirurgias
ou pela utilização de óculos de grau ou lentes de contato. No entanto, se esta
visão não for corrigida, pois muitas vezes passa desapercebida em crianças
pequenas, pode interferir na escolarização das mesmas.
VARIÁVEIS INTERFERENTES
Muitas crianças já nascem com deficiência visual ou perdem a visão muito
cedo. Estas crianças terão necessidades sociais e educacionais diferentes
daquelas que perderam a visão mais tarde. Por exemplo, se a deficiência
ocorrer após os cinco anos de idade, a criança já terá desenvolvido
praticamente seu potencial visual, podendo conservar noções de espaço,
tempo, imagens e memória visual.
Portanto, idade da manifestação, o tempo transcorrido desde a perda, o tipo
de manifestação, a causa da deficiência são variáveis que podem interferir no
desenvolvimento educacional do aluno com deficiência visual.
CAUSAS DA DEFICIÊNCIA VISUAL
As principais causas da deficiência visual são: genéticas/hereditárias
(destacando-se o glaucoma congênito, miopia, hipermetropia); pré-natais
(como rubéola congênita, toxoplasmose, sífilis, retinoblastoma); perinatais
(como traumatismos de parto, falta de oxigênio, retinopatia); pósnatais
(como traumatismos, infecções).
SISTEMA BRAILLE
O sistema Braille é um código universal de leitura tátil e de escrita usado por
pessoas cegas. Foi desenvolvido na França por um jovem cego chamado Louis
Braille.
O sistema é composto por seis pontos em relevo que forma a célula Braille,
configurados seguindo a numeração de um a seis. Estes seis pontos formam
63 combinações diferentes com as quais se representam as letras do alfabeto,
os sinais de pontuação, os números, a notação musical e científica.
Por sua vasta aplicabilidade e eficiência, o sistema Braille se constitui no
melhor meio de leitura e escrita para as pessoas cegas.
Entretanto, a maioria das pessoas que enxergam, incluindo os professores,
não conhecem o Braille, o que dificulta a comunicação escrita com a pessoa
cega. Como uma ação afirmativa para a inclusão, a Universidade de São Paulo
(USP) desenvolveu o Braille Virtual, com o qual professores que enxergam
podem rapidamente aprender o sistema.
Célula
Braille
ACESSE O CURSO BRAILLE VIRTUAL
Conheça e aprenda sobre o Braille no site:
http://www.braillevirtual.fe.usp.br/pt/Portugues/braille.html
Alfabeto Braille
A escrita Braille é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma
máquina de escrever Braille.
A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto de
células Braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana.
A punção é um instrumento em madeira ou plástico no formato de pêra ou
anatômico, com ponta metálica, utilizado para a perfuração dos pontos na
Célula Braille.
O movimento de perfuração deve ser realizado da direita para a esquerda
para produzir a escrita em relevo de forma não espelhada. Já a leitura é
realizada, com a ponta dos dedos, da esquerda para a direita.
Reglete e
punção
A escrita em relevo e a leitura tátil requer o desenvolvimento de habilidades
do tato que envolvem conceitos espaciais e numéricos, sensibilidade, destreza
motora, coordenação bimanual, discriminação, dentre outros aspectos. Por
isso, o aprendizado do sistema Braille deve ser realizado em condições
adequadas, de forma simultânea e complementar ao processo de alfabetização
dos alunos cegos.
A máquina de escrever tem seis teclas básicas correspondentes aos pontos da
célula Braille. O toque simultâneo de uma combinação de teclas produz os
pontos que correspondem aos sinais e símbolos desejados.
Os meios informáticos tem ampliado significativamente as possibilidades de
produção e impressão Braille. Muitas pessoas cegas hoje preferem digitar em
computadores e servir-se dos diferentes tipos de impressoras com capacidade
de produção de pequeno, médio e grande portes que representam um ganho
qualitativo e quantitativo no que se refere à produção braille em termos de
velocidade, eficiência, desempenho e sofisticação. Programas especiais
permitem que pessoas com deficiência visual façam publicações, leituras de
textos inseridos no computador e naveguem na Internet
SOROBAN
O soroban é um instrumento destinado às pessoas cegas e com baixa visão
na efetuação de operações matemáticas.
Instrumento de origem milenar chinesa, aperfeiçoado pelos japoneses, nele
se pode efetuar vários tipos de operação matemática. É uma espécie de ábaco
de forma retangular, com hastes verticais compostas de elementos móveis que
permitem a realização de contas de valor 1 e de valor 5, separados por uma
haste horizontal.
O ENSINO DO NÚMERO
A metodologia utilizada atualmente no Soroban aliada às regras do ensino da
matemática fazem com que o uso deste instrumento por pessoas com
deficiência visual muitas vezes se torne aborrecido, rígido e pouco motivador.
Fernandes et al. (2006) propõem um conjunto de subsídios teórico-práticos,
oriundo das novas tendências metodológicas que repensam o ensino da
Matemática, que deve ser conhecido por todos os profissionais que atuam com
alunos com deficiência visual.
Soroba
n
ACESSE A ESTE DOCUMENTO REPLETO DE INOVAÇÕES
PEDAGÓGICAS COM JOGOS DIDÁTICOS-PEDAGÓGICOS
FERNANDES, C. T. et al. A construção do conceito de número e o pré-
soroban. Brasília : MEC/SEED, 2006.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/pre_soroban.pdf
APRENDA A CONSTRUIR BRINQUEDOS PARA SEUS ALUNOS
COM E SEM DEFICIÊNCIA VISUAL!
Acesse:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brincartodos.pdf
SIAULYS, M. Brincar para todos. Brasília: MEC/SEESP, 2005.
ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE
Quando a criança tem uma deficiência visual é necessário motivá-la e dar-
lhe condições de explorar e ter contato com o seu ambiente para promover o
seu desenvolvimento e aprendizagem.
O treinamento em Orientação e Mobilidade ajuda a criança cega ou com
baixa visão perceber em que lugar ela está e aonde deseja ir (orientação) e
colocar em prática o seu plano em mover-se para um determinado lugar
(mobilidade).
O desenvolvimento das habilidades de orientação e mobilidade devem ter
início na infância, iniciando pela conscientização corporal e movimento. Esta
conscientização deve continuar sem interrupção até a idade adulta, de modo
que a pessoa aprenda habilidades que lhe permitam deslocar-se em vários
contextos de modo eficiente, eficaz e seguro.
Atualmente foram desenvolvidas estratégias e técnicas eficientes de
orientação e mobilidade que devem ser aplicadas desde a infância por
profissionais qualificados e supervisionadas pelos pais e professores.
O auxiliar de mobilidade mais conhecido e também o preferido da maioria das
pessoas com deficiência visual é a bengala. Existem vários tipos de bengalas,
cada uma tendo funções diferentes e cobrindo necessidades também
diferentes. Embora com menos freqüência, cães-guias também são utilizados.
SAIBA MAIS
Conheça um programa seqüencial de Orientação e Mobilidade
Acesse: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ori_mobi.pdf
MACHADO, Edileine V. et. al. Orientação e Mobilidade: conhecimentos básicos para a inclusão do
deficiente visual. Brasília: MEC/SEESP, 2003.
Muitas vezes a visão reduzida e a baixa visão são percebidas pelos professores
somente quando aumentam os níveis de exigência ao desempenho visual da criança.
É importante que o professor saiba detectar alguns sinais e sintomas para um
possível encaminhamento.
SINAIS E SINTOMAS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
o Irritação crônica dos olhos (lacrimejamento, pálpebras inchadas, vermelhas,
ramelosas).
o Tonturas, náusea, dor de cabeça.
o Desconforto ou intolerância à claridade.
o Visão dupla e embaçada.
o Tentar remover manchas.
o Esfregar excessivamente os olhos.
o Franzir a testa, fechar e cobrir um dos olhos.
o Balançar a cabeça ou movê-la para frente ao olhar para um objeto próximo
ou distante.
o Levantar para ler o que está escrito no quadro negro, em cartazes ou
mapas.
o Copiar do quadro negro faltando letras.
o Tendência de trocar palavras e mesclar sílabas.
o Dificuldade na leitura ou em outro trabalho que exija o uso concentrado dos
olhos.
o Piscar mais que o habitual.
o Chorar com freqüência ou irritar-se com a execução de tarefas.
o Tropeçar ou cambalear diante de pequenos objetos.
o Aproximar livros ou objetos pequenos para bem perto dos olhos ou ao
contrário, para longe.
o Trocar a posição do livro e perder a seqüência das linhas em uma página
ou mesclar letras semelhantes.
o Falta de interesse ou dificuldade em participar de jogos que exijam visão de
distância.
(Fonte: SÁ, Campos e Silva., 2007)
O ALUNO DE BAIXA VISÃO NO AMBIENTE DA SALA DE AULA
O professor deve seguir algumas recomendações em relação ao seu aluno
com deficiência visual a fim de garantir-lhe as condições necessárias para a
sua aprendizagem.
Sá, Campos e Silva (2007) recomendam aos professores:
• Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro
negro na parte central da sala.
• Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança.
• Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica.
• Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro
negro.
• Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria sombra.
• Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno.
• Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades
propostas, principalmente quando houver indicação de telescópio.
• Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas.
• Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver bem
em ambiente com muita luz).
• Evitar iluminação excessiva em sala de aula.
• Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras,
números, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo.
• Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas.
• Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade.
• Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.
COMO TRABALHAR ATIVIDADES VISUAIS COM ALUNOS
CEGOS?
Atividades com e sem predomínio da visão devem ser adaptadas
com antecedência pelo professor, por meio de descrição, informação tátil,
auditiva, visual, olfativa, entre outras, que favoreçam a compreensão do
cenário ou do ambiente pelo aluno surdo.
No caso de exibição de filmes ou documentários, excursões e
exposições, o professor deve descrever oralmente as imagens, cenas
mudas e leitura de legenda se não houver dublagem. É recomendável
apresentar com antecedência um resumo ou contextualizar a atividade
programada para este aluno.
Esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas
devem ser explicados oralmente. Desenhos, gráficos e as ilustrações
devem ser adaptados e apresentados em relevo.
O ensino de língua estrangeira deve priorizar a conversação e os
recursos visuais explicados verbalmente.
Experimentos de ciências e biologia devem remeter ao conhecimento por
meio de outros canais de coleta de informação.
As atividades de educação física podem ser adaptadas com o uso de
barras, cordas, bolas com guiso. O aluno deve ficar próximo do professor.
AVALIAÇÃO
Acesse o site: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunoscegos.pdf
Produza um texto elencando algumas adequações curriculares para
a aprendizagem de alunos cegos e com baixa visão.
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento
às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão.
Brasília : MEC/SEESP, 2006.
Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem
para que as situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras
em um ambiente de cooperação e reconhecimento das diferenças. Com bom
senso e criatividade, é possível selecionar, confeccionar ou adaptar recursos
abrangentes ou de uso específico.
ELIMINANDO ALGUMAS BARREIRAS ARQUITETÔNICAS
É conveniente revisar os caminhos que habitualmente realiza o aluno cego ou
de baixa visão para eliminar ou prevenir obstáculos que possam dificultar a
mobilidade e causar perigo.
Especial atenção deve ser prestada às escadas, sendo indicada a colocação
de um adesivo tátil no solo precedendo as escadas e indicadores que
comecem e terminem no princípio e final delas.
É interessante que professores e alunos sempre verbalizem o lugar por onde
se deslocam (corredor, sala, pátio, outras dependências) para que o aluno com
deficiência visual possa integrar-se melhor.
Também é importante colocar pequenas placas ou adesivos em Braille
identificando as distintas dependências da escola.
LEIA MAIS SUGESTÕES INTERESSANTES
Acesse: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf
SÁ, E. D.; CAMPOS, I. M.; SILVA, M. B. C. Atendimento
Educacional Especializado: Deficiência Visual. Brasília:
MEC/SEESP, 2007.
As escolas devem providenciar recursos materiais e tecnológicos (textos,
livros em Braille, fotocopiadoras, impressora Braille, computador), que
permitam a acessibilidade de alunos com deficiência visual ao currículo.
PROFESSOR! Veja como se comportar com uma pessoa com Deficiência Visual:
Ao encontrar a pessoa cega, procure saber se ela precisa de ajuda e em
que poderá ajudá-la.
Ao acompanhá-la, deixe que ela tome o seu braço.
Ao mencionar direção, use corretamente os termos: direita, esquerda.
Nunca, aqui ... ali ...
As portas devem estar ou totalmente abertas ou totalmente fechadas.
Em ambientes desconhecidos descreva de modo geral o local.
Avise-a quando deixá-la ou sair do ambiente, para que ela não fique
falando sozinha.
À mesa, pergunte se ela deseja auxílio para cortar a carne, adoçar o
café, etc.
Fale sempre diretamente com ela e nunca através de seu
acompanhante.
Avise sobre sua aparência: roupas pelo avesso, meias trocadas, zíper
aberto, etc.
Nunca, ao chegar, diga: “Adivinhe quem está aqui?” – pessoa com
deficiência visual não é Adivinha!
UNIDADE V
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA/NEURO-MOTORA
Esta unidade trata de questões básicas sobre a Deficiência Física e
suas implicações na aprendizagem escolar. Visa conhecer as necessidades
diferenciadas de alunos com transtornos físicos e motores, como na
Paralisia Cerebral e Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação e
refletir sobre alguns encaminhamentos possíveis de serem adotados em
sala de aula bem como oferecer subsídios para auxiliar na construção de
uma escola inclusiva de qualidade.
O QUE É DEFICIÊNCIA FÍSICA?
Também conhecida por deficiência motora, é a condição do indivíduo que
apresenta, em graus variáveis, de maneira transitória ou permanente, um
comprometimento em seu aparelho locomotor, oriundo de alterações no
funcionamento ósteo-articular, muscular e/ou nervoso, necessitando de
serviços sociais e educacionais especializados.
Caracteriza-se por uma variedade de condições que afeta a mobilidade e a
coordenação motora geral de membros ou da fala, exigindo dos professores
cuidados específicos em sala de aula.
Muitos transtornos físicos podem afetar o rendimento acadêmico dos alunos,
destacando-se os ortopédicos, neurológicos e casos de amputação de
membros. Alguns destes transtornos são congênitos, isto é, acham-se
presentes desde o nascimento, outros surgem no decorrer do desenvolvimento
devido a doenças, acidentes ou causas desconhecidas.
Os transtornos ortopédicos afetam os ossos, as articulações, as
extremidades e os músculos.
Os transtornos neurológicos afetam o sistema nervoso, comprometendo a
capacidade de mover, sentir ou usar e controlar certas partes do corpo.
Tanto os transtornos ortopédicos quanto os neurológicos, de acordo com as
partes do corpo que afetam, podem ser classificados em:
Monoplegia: só um membro é afetado.
Hemiplegia: só um lado do corpo é afetado (braço e perna do mesmo
lado).
Paraplegia: as duas pernas são afetadas.
Tetraplegia: os quatro membros são afetados.
CAUSAS DA DEFICIÊNCIA FÍSICA
As causas são muitas e variadas destacando-se as de: origem cerebral
(paralisia cerebral, traumatismos crâneo-encefálicos, tumores); origem espinhal
(poliomielite, espinha bífida, traumatismos medulares, lesões medulares
degenerativas); origem muscular (miopatias, distrofia muscular progressiva de
Duchenne, outras distrofias); origem ósteo-articular (malformações congênitas,
distróficas, microbianas, reumatismo na infância, lesões da coluna como cifose,
lordose, escoliose). Na atualidade, são relevantes as causas relacionadas aos
acidentes de trânsito, de trabalho, situações de violência.
DISTROFIAS MUSCULARES ou MIOTROFIAS
As distrofias musculares, chamadas atualmente de miotrofias, são alterações
genéticas das mais comuns em todo o mundo, causando uma degeneração
progressiva dos músculos esqueléticos e afetando principalmente meninos.
Entre elas destacam-se:
- a distrofia muscular do tipo Duchenne: manifesta-se entre três e cinco anos
de idade, inicia com dificuldades para correr, subir escadas, quedas freqüentes,
levando progressivamente à impossibilidade de andar, comumente no início da
adolescência.
- a distrofia muscular do tipo Becker: manifesta-se entre cinco e quinze anos,
com sintomas parecidos à de Duchenne, mas de uma forma mais leve e de
evolução mais lenta.
Apesar das limitações físicas, a grande maioria dos afetados pelas distrofias
musculares tem preservada sua capacidade intelectual.
PARALISIA CEREBRAL
Também conhecida por encefalopatia crônica não progressiva na infância, a
PARALISIA CEREBRAL é conseqüência de uma lesão no sistema nervoso
central, em fase de maturação estrutural e funcional, acarretando distúrbios no
tônus muscular, postura e movimentação voluntária.
A paralisia cerebral:
Não é progressiva.
Causa alterações variáveis na coordenação e ação muscular.
Em algumas ocasiões, está associada a alterações perceptivas,
sensoriais, intelectuais e da fala, dificuldades para comer e beber.
Causas da Paralisia Cerebral
Existe uma alta incidência de malformações genéticas que ocasionam
alterações funcionais e estruturais no cérebro e como conseqüência levam a
um parto com complicações. Outros fatores que causam a paralisia cerebral
são: prenatais (como rubéola, toxoplasmose, abuso de medicamentos);
perinatais (como traumatismos e dificuldades no parto, anoxia, prematuridade);
posnatais (alterações metabólicas, traumatismos, meningite, intoxicações).
Na educação infantil é necessário atenção com as crianças pequenas pois
alguns incidentes podem ocasionar a lesão cerebral, interrompendo o
suprimento de oxigênio do cérebro, como: - levar tombos e bater com a
cabeça; submergir na água; engasgar com alimentos ou brinquedos.
A paralisia cerebral pode ser leve, moderada, grave e profunda
A paralisia cerebral pode manifestar-se desde uma alteração mínima até
uma total dependência.
Na paralisia cerebral LEVE, a criança apresenta dificuldades de coordenação
e movimento que só são percebidas em atividades motoras como correr, saltar,
escrever. Esta criança pode necessitar de mais tempo para realizar estas
atividades e outras tarefas.
Na paralisia cerebral MODERADA, a criança apresenta limitações funcionais
para andar, sentar, realizar mudanças posturais, manipular ou falar. Pode
necessitar de algum material adaptado.
Na paralisia cerebral GRAVE, ocorrem alterações importantes no equilíbrio,
na manipulação e na comunicação. A criança terá dificuldades nas atividades
de vida diária e dependerá de ajudas técnicas.
Na paralisia cerebral PROFUNDA, a capacidade motora é muito reduzida e a
criança é dependente para todas as atividades de vida diária.
Tipos de paralisia cerebral
Existem três tipos básicos de paralisia cerebral: espástica, atetóide e atáxica.
Estes tipos se diferenciam em suas características que geralmente refletem a
região do cérebro que sofreu a lesão.
Paralisia Cerebral Espástica
Paralisia Cerebral Atetóide
A lesão ocorre sobretudo nos gânglios basais do cérebro. Caracteriza-se por
constantes movimentos involuntários de contorção das extremidades
(sobretudo mãos e braços). As contorções podem começar no ombro e
avançar até a direção dos dedos. Com freqüência há comprometimento da fala
e excesso de saliva.
É a mais comum, atingindo aproximadamente 70% dos
casos. A lesão pode ocorrer no córtex motor, na área pré-
motora e no trato piramidal. A criança apresenta hipertonia
(tensão ou rigidez do tônus muscular), contração
involuntária dos músculos afetados quando subitamente
distendidos, resultando em tensão e dificuldades para
realizar movimentos voluntários.
Paralisia Cerebral Atáxica
É mais rara e a área afetada é geralmente o cerebelo ou o trato cerebelar.
Caracteriza-se por transtornos de locomoção e equilíbrio, refletindo-se na
postura e coordenação dos movimentos. A pessoa caminha batendo os pés,
pernas afastadas e oscilações do tronco, como se fosse cair. A fala pode ser
pastosa e sem entonação.
Quem tem paralisia cerebral sempre tem deficiência intelectual?
NÃO! Existem fatores associados que podem ou não vir associados à paralisia
cerebral, como epilepsia, deficiência visual, perda de audição, distúrbios da fala
e da linguagem e, em alguns casos, deficiência intelectual.
Você sabe o que é epilepsia?
A epilepsia consiste em uma descarga anormal do cérebro que se expressa
geralmente por crises convulsivas. Dois tipos de crises se destacam: as
generalizadas, que envolvem todo o cérebro e as parciais, em que a descarga
se limita a uma área cerebral.
De todas as crises generalizadas, a mais comum é a tônico-clônica. Nesta
crise, a pessoa perde subitamente a consciência, cai ao solo, o corpo torna-se
inicialmente rígido e logo após é percorrido por convulsões; segue uma fase de
relaxamento muscular e a consciência vai se recuperando. Como há contratura
nos músculos faciais, pode haver excesso de saliva e também mordedura da
língua.
Assista ao filme: “Meu pé esquerdo” (disponível em locadoras). Trata da história real de
Christy Brown, filho de uma humilde família irlandesa, que nasce com paralisia cerebral
espástica que lhe tira todos os movimentos do corpo, com a exceção do pé esquerdo. Com
apenas este movimento, Christy consegue, no decorrer de sua vida, se tornar escritor e
pintor.
O que fazer se um aluno tiver uma crise tônico-clônica?
Primeiramente, manter a calma; deitar o aluno no chão e afrouxar suas roupas;
não tentar conter os seus movimentos; retirar de perto objetos que possam
oferecer perigo; colocar algo macio embaixo da sua cabeça; colocar a cabeça de
lado para que a saliva escorra para fora da boca; não colocar nada em sua boca;
aguardar ao seu lado até a crise passar.
Lembre-se! A saliva não é contagiosa. Este é um mito que deve ser combatido.
E as crises parciais? Entre elas, destaca-se a crise de ausência, que se
caracteriza por uma breve interrupção da consciência, que pode traduzir-se em
um breve pestanejar, um movimento involuntário dos olhos ou de um membro,
olhar no vazio, entre outros.
O PROFESSOR E OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS
FÍSICAS / NEURO-MOTORAS
A maioria dos alunos que têm deficiências físicas é beneficiada com somente
algumas modificações no ambiente físico, nos materiais e equipamentos
utilizados para a atividade escolar.
Quando não apresentam deficiência intelectual podem aprender por
meio dos mesmos métodos empregados com crianças sem deficiência.
Podem ser necessárias certas adequações em programas de estudo,
sobretudo nos casos em que a deficiência é permanente e influenciará
grandemente a aptidão vocacional e social futura.
A falta de experiências comuns, a ausência às aulas e a necessidade
de produzir lentamente podem aumentar o tempo requerido para
completar os cursos previstos.
Um currículo rígido, inflexível, certamente falhará em satisfazer as
necessidades desses alunos, mas não há razão para que a habilidade e
a flexibilidade dos professores e administradores educacionais não
resultem em soluções satisfatórias para a maioria dos problemas
escolares.
De modo geral, a finalidade da educação é a mesma, em essência, tanto
para os alunos com deficiência, quanto para os sem deficiência. Pode,
entretanto, haver necessidade de se elaborar um plano de ensino
específico para uma determinada criança, em função de sua condição
física e na medida em que esta última continue a ser um fator limitativo
de sua capacidade.
Para que alunos com deficiência física ou motora, seja leve ou severa,
tenham suas necessidades educacionais atendidas é necessário que a escola
desenvolva, entre outras, as seguintes ações:
Dentro da sala de aula:
Deverão ocupar um lugar relativamente próximo ao professor.
Mesas adaptadas devem ser providenciadas para os alunos que utilizam
cadeira de rodas.
O professor deve dar atenção aos horários necessários para o aluno
realizar suas necessidades fisiológicas a fim que evitar que surjam
situações embaraçosas.
Ao conversar com o aluno em cadeira de rodas, o professor deve sentar-
se ao seu nível para que ele não fique com a cabeça levantada por um
tempo que lhe traga desconforto e incômodo. Os colegas de classe
devem ser orientados da mesma maneira.
A escola e o professor devem promover o máximo de independência no
âmbito das capacidades e limitações do aluno, mas atendendo sempre
às necessidades inerentes a cada caso de deficiência, pois cada caso é
um caso e deve-se encontrar sempre uma solução específica adequada.
No espaço físico da escola
Colocação de pequenos degraus inclinados ou rampas; colocação de
corrimões próximos a bebedouros, assentos dos banheiros e junto ao quadro-
negro; remoção de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de cadeira de
rodas, ou facilitar a locomoção de alunos com muletas; modificação, no
mobiliário, de forma a promover maior conforto a crianças que usam tipóia,
órteses e próteses; tapetes antiderrapantes, nas áreas escorregadias; portas
largas; cantos arredondados no mobiliário.
No espaço físico da sala de aula
Forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva, de forma a
facilitar a escrita para as crianças que apresentem dificuldades de
coordenação motora e espasticidade.
Colocar canaletas de madeira ou de plástico em toda a volta da carteira,
para evitar que os lápis e objetos caiam ao chão.
Providenciar suportes para livros e um vira-páginas mecânico.
Providenciar assentos giratórios nas carteiras, para facilitar o movimento
de levantar e de sentar. Descansos para os pés podem ser necessários.
Providenciar extensões adicionais com dobradiças em carteiras, para
crianças que têm pouco equilíbrio para permanecer sentadas.
Aumentar o calibre do lápis, enrolando-o com fita crepe, cadarço ou
ainda espuma, para facilitar a preensão.
Providenciar mobília que atenda problemas específicos de levantar e de
sentar.
Providenciar ajudas técnicas conforme as necessidades do aluno.
Há muitos recursos e apoios que o professor pode utilizar para a
educação de uma criança com deficiência física/ neuro-motora - são as
chamadas AJUDAS TÉCNICAS.
Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar podem
apresentar necessidades educacionais especiais e seus professores em geral
conhecem diferentes estratégias para dar respostas a elas. No entanto,
existem necessidades educacionais que requerem, da escola, uma série de
recursos e apoios de caráter mais especializado que proporcionem ao aluno
meios para acesso ao currículo.
Com a finalidade de apoiar a escola e contribuir com o profissional de
educação, no sentido de encontrar soluções para minimizar limitações
funcionais, motoras e sensoriais do aluno com deficiência física, no que se
refere a recursos pedagógicos adaptados a situações educacionais, a
Secretaria de Educação Especial do MEC lançou o PORTAL DE AJUDAS
TÉCNICAS.
OBSERVE O ESPAÇO DE SUA ESCOLA, DE SEU BAIRRO, DE
SUA COMUNIDADE
Reflita se estes espaços estão preparados e o que é necessário
fazer para melhorar sua estrutura e facilitar a acessibilidade de
pessoas com necessidades especiais.
O QUE É COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA?
Quem geralmente tem contato com pessoas com deficiência nota que algumas
delas possuem dificuldades para se expressar ou falar.
A comunicação alternativa e/ou suplementar vem sendo utilizada para designar
um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direcionado a
pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou alguma outra situação
momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por meio dos
recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala.
Pensando, então, na interação entre professor e aluno com necessidades
especiais na área da comunicação, os sistemas alternativos de comunicação
são um meio eficaz para garantir a inclusão desses alunos. Assim, a criança ou
o jovem que esteja impedido de falar poderá comunicar-se com outras pessoas
ACESSE O PORTAL DE AJUDAS TÉCNICAS!
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf
Brasil. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento e material
pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa com
deficiência física: recursos pedagógicos adaptados. Brasília: MEC/ SEESP,
2002c.
e expor suas idéias, pensamentos e sentimentos se puder utilizar recursos
especialmente desenvolvidos e adaptados para o meio no qual está inserido.
Vários podem ser os sistemas alternativos para comunicação. A criança ou
jovem pode usar um tabuleiro de comunicação que contenha símbolos gráficos
como fotos, figuras, desenhos, letras, palavras e sentenças, e construir
sentenças ao apontar para fotos, desenhos ou figuras estampadas, de modo a
se fazer entender no ambiente escolar e social. Há ainda sistemas que utilizam
tecnologia avançada, como os sistemas computadorizados e softwares
específicos.
TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO (TDC) –
VOCÊ SABE O QUE ISTO SIGNIFICA?
O Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) é um transtorno
da habilidade motora que interfere com a habilidade da criança para
desempenhar muitas das tarefas que são exigidas no dia-a-dia, incluindo as
escolares. Muitas vezes este transtorno não é percebido nem pelos pais nem
pelos professores.
Crianças com TDC podem ser vistas como preguiçosas ou desmotivadas.
Podem apresentar atrasos no desenvolvimento de habilidades motoras, como
SAIBA MAIS!
ACESSE o Portal de Ajudas Técnicas para Educação: Recursos para
Comunicação Alternativa.
Nele você encontrará recursos a serem utilizados em diversas situações
de ensino e aprendizagem, numa linguagem simples, com fotos que
ilustram as possibilidades práticas do uso dos recursos para comunicação
alternativa.
Manzini, E. J.; Deliberato, D. Portal de ajudas técnicas para educação : equipamento e
material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa com
deficiência física : recursos para comunicação alternativa Brasília: MEC/SEESP, 2006.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf
andar de velocípede, manejar os talheres, abotoar/desabotoar a roupa e
escrever. Ela pode colidir, derramar e derrubar coisas com freqüência, bem
como ter dificuldades em aprender habilidades novas.
Na escola, a letra pode ser muito boa, mas a escrita é extremamente lenta.
O aluno pode ter dificuldades na organização de sua mesa, armário, dever de
casa, em disciplinas como matemática, ditado ou redação que requerem escrita
organizada na página.
Cheryl Missiuna (s.d.), do Centre for Childhood Disability Research,
Hamilton, Canadá, preconiza as seguintes ações que devem ser feitas
pelos professores visando o aproveitamento escolar do aluno com TDC:
Traçar metas realístas e de curto prazo. Isso garante que tanto a
criança quanto a professora continuem motivados.
Dar um tempo extra para a criança completar atividades motoras finas,
tais como matemática, escrita, redação, atividades práticas de ciências e
trabalhos de arte. Se há necessidade de velocidade, aceitar um produto
de menor qualidade.
Quando copiar não for o objetivo, preparar folhas de exercício impressas
ou pré-escritas para permitir que a criança se focalize na tarefa. Por
exemplo: dar-lhe folhas com exercícios de matemática previamente
preparados; páginas com perguntas já escritas, ou em exercícios de
compreensão de texto, oferecer lacunas para preencher. Para estudar
em casa, fazer
fotocópia das anotações feitas por outro aluno.
Introduzir computador o mais cedo possível, para reduzir a quantidade
de escrita à mão que é exigida em períodos mais avançados de
escolaridade.
Ensinar ao aluno estratégias específicas de escrita à mão, que o
encoraje a escrever com letras de forma ou cursiva, de maneira
consistente ou a reduzir a pressão do lápis no papel.
. Usar canetas hidrográficas finas ou seguradores de lápis, quando
necessário.
Usar papel de acordo com as dificuldades de escrita da criança. Por
exemplo: (a) linhas bem espaçadas para a criança que escreve com
letras muito grandes; (b) papel com linha ressaltada para a criança que
tem dificuldade para escrever dentro das linhas; (c) papel quadriculado
para a criança cuja escrita é muito grande ou mal espaçada; (d) papel
quadriculado, com quadrados grandes, para a criança que tem
problema para alinhar os números na matemática.
Focar no objetivo da lição. Se a meta é uma história criativa, então
ignorar a escrita bagunçada, mal espaçada ou as várias apagações. Se
a meta é que a criança aprenda a formar um problema de matemática
corretamente, então dê tempo para que isso seja feito, mesmo que o
problema de matemática acabe não sendo resolvido.
Considerar a possibilidade da criança usar métodos alternativos de
apresentação para demonstrar compreensão ou domínio do assunto.
Por exemplo: a criança pode apresentar o relatório oralmente; pode usar
desenhos para ilustrar suas idéias; digitar a redação ou o relatório no
computador; gravar a história ou o exame no gravador.
Considerar a possibilidade de permitir que a criança use o computador
para fazer o rascunho ou a cópia final de relatório, da redação ou outros
deveres. Se a professora quiser ver o produto antes das correções, pedir
à criança que entregue tanto o rascunho como a versão final.
Dar tempo adicional, ou acesso a computador, para rascunhos,
realização de provas e exames que requeiram muita escrita.
A intervenção em crianças com TDC pode incluir encaminhamento a um
terapeuta ocupacional ou outros profissionais. O terapeuta ocupacional vai
ajudar a criança a aprender a desempenhar muitas das atividades diárias com
mais sucesso. Também pode fazer recomendações aos pais e professores
sobre a participação da criança com TDC em casa, na sala de aula e nas
atividades de lazer na comunidade.
PARA REFLETIR
Avaliação
Pesquise na internet, em sites de busca como o Google, e responda às
seguintes perguntas:
1) O que é ACESSIBILIDADE? Dê exemplos.
2) O que são TECNOLOGIAS ASSISTIVAS? Dê exemplos.
O professor compromissado com o ato de educar é capaz de encontrar
soluções para o desenvolvimento físico, intelectual e emocional de seus
alunos, inclusive na diversidade.
Como você, educador, reage diante de um aluno com necessidades
educacionais especiais, mesmo sua escola não tendo os recursos físicos,
didáticos e pedagógicos para atendê-lo?
UNIDADE VI
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
Esta unidade trata de questões básicas sobre os Transtornos Globais
do Desenvolvimento e suas implicações na aprendizagem escolar. Visa
conhecer as principais características de alunos com autismo, síndromes
do espectro autista e psicose infantil, bem como refletir sobre alguns
encaminhamentos possíveis de serem adotados em sala de aula e oferecer
subsídios para auxiliar na construção de uma escola inclusiva de qualidade.
QUEM SÃO ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO? A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (MEC/SEESP) define alunos com transtornos globais do
desenvolvimento como sendo aqueles que:
A expressão “transtornos globais do desenvolvimento” vem a substituir o
termo anteriormente adotado – “condutas típicas”. Assim, ainda em literatura
relativamente recente este termo é encontrado em várias publicações.
FAZEM PARTE DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
SÍNDROMES COMO:
“apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e
na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo”.
PSICOSE INFANTIL
SÍNDROMES DO ESPECTRO AUTISTA
O QUE É PSICOSE INFANTIL?
A psicose infantil é muito rara na infância. A presença de delírio é
fundamental para o diagnóstico da psicose infantil que formalmente só poderá
ser detectada após os 7-8 anos de idade. Geralmente caracteriza-se pelo
comprometimento em pensar com clareza, responder emocionalmente,
comunicar-se eficazmente, compreender a realidade e se comportar
adequadamente. Alucinações também são comuns. Não há comprometimento
da interação social nas idades precoces, assim como não é comum atrasos de
linguagem. Atualmente há medicamentos eficazes no controle da psicose.
O QUE SIGNIFICA „SÍNDROMES DO ESPECTRO AUTISTA”?
Diversas síndromes apresentam características autistas, as quais variam
amplamente, o que explica por que atualmente refere-se a elas como
síndromes do espectro autista. Estas síndromes manifestam-se em diferentes
níveis de comprometimento, do mais leve ao mais grave.
Os atuais critérios de diagnóstico do autismo estão formalizados na norma
DSM-IV- Manual de Diagnóstico e Estatístico (DSM-IV) da Associação
Americana de Psiquiatria. Um esquema de diagnóstico bem parecido é
encontrado na Classificação Internacional de Doenças (CID-10) publicado pela
Organização Mundial de Saúde.
As síndromes do espectro autista englobam um conjunto de síndromes que
tem em comum três comprometimentos principais: (a) da interação social; (b)
da comunicação verbal e não verbal; (c) presença de comportamentos
repetitivos e estereotipados.
As síndromes do espectro autista mais comuns são: Autismo Clássico,
Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett e outros transtornos do
espectro autista não especificados.
SÍNDROME DE ASPERGER: caracteriza-se por pensamento concreto,
obsessão por certos temas, excelente memória e comportamento tido como
“excêntrico”; a maioria das pessoas com a síndrome é capaz de manter um
trabalho e viver independentemente. Geralmente as crianças com Síndrome
de Asperger não apresentam atrasos na linguagem, possuem habilidades
cognitivas, não evitam as interações sociais e podem ter interesses intensos
em determinados assuntos.
SÍNDROME DE RETT: caracteriza-se por um transtorno degenerativo que
afeta principalmente as mulheres e surge geralmente entre seis e 18 meses; a
criança apresenta comportamentos autistas e podem também apresentar
deficiência intelectual.
Causas
Não há uma causa única conhecida para o espectro autista, mas sabe-se que
ele ocasiona anormalidades na estrutura cerebral ou função. As varreduras do
cérebro mostram diferenças na forma e na estrutura do cérebro em crianças
com autismo contra crianças neurotípicas. Os pesquisadores estão
investigando uma série de teorias que reforçam, atualmente, uma base
genética para a síndrome.
Em qual idade o espectro autista se manifesta?
Geralmente são os pais os que observam primeiramente a aparição dos
indicadores. Embora exista uma enorme variabilidade que se estende entre os
seis meses de idade e os 3 anos e meio, a maior parte dos casos surge entre
dezoito meses e dois anos de idade.
CARACTERÍSTICAS DE SÍNDROMES DO ESPECTRO AUTISTA
Para uma criança ser considerada com uma síndrome do espectro
autista, deve apresentar PELO MENOS sete das seguintes características
(Garza-Fernández, s.d.):
Linguagem limitada ou ausente: a criança deixou de falar, nunca
falou ou o fez de forma tardia ou sua compreensão da linguagem
prática (intenção das palavras) está muito comprometida.
Ecolalia: responde repetindo a mesma palavra ou frase que ouviu; ao
falar repete a última palavra mais de uma vez; às vezes, recita frases
ou monólogos que escutou na televisão ou no rádio.
Parece surda, não se incomoda com os sons: ocorre sobretudo nos
primeiros anos de vida; não responde a nenhum estímulo porém reage
ao som do papel de uma bala; muitos pais suspeitam que a criança é
surda, fato que não é confirmado pelo especialista.
Obsessão pelos objetos: tem uma fixação excessiva por certos
objetos, trazendo-os sempre consigo, sem razão ou propósito algum;
também apresenta obsessão por partes de objetos, muitas vezes
fixando-os ou girando-os por longos períodos.
Não se interessa por brinquedos ou não os usa adequadamente:
por exemplo, pega uma boneca, atira para cima e a deixa cair no chão.
Amontoa os objetos ou tende a colocá-los em fila: não brinca com
eles mas os mantem ou agrupados ou colocados em linha.
Evita o contato visual: evita olhar nos olhos dos outros e quando olha
é por um curto período e com olhar enviezado.
Não brinca nem interage com outras crianças: não participa em
nenhuma atividade em grupo, mesmo quando convidada. Às vezes
pode ficar simplesmente sentada ou ficar correndo ao redor de onde
estão as demais crianças.
Não responde quando é chamada: não se volta quando ouve o seu
nome ou só o faz quando chamada muitas vezes e em voz muito alta.
Mostra total desinteresse pelo ambiente: fica alheia a qualquer
movimento ou barulho, mesmo quando muito intenso.
Não obedece nem segue instruções: não obedece ordens, como por
exemplo, sabe apagar a luz mas não o faz quando se lhe pede.
Pede as coisas pegando na mão de alguém e dirigindo-se ao que
deseja: não pede coisas pelo nome, se quer algo, pega a mão da
pessoa mais próxima, mesmo que não a conheça, e a leva até aquilo
que quer para si.
Evita o contato físico: irrita-se quando a tocam, a carregam ou a
abraçam.
Movimento das mãos: move as mãos e os braços horizontal ou
verticalmente em forma rítmica e constante ou brinca com seus dedos
seguindo sempre o mesmo padrão de movimento. Ao andar ou correr
parece querer voar.
Caminha na ponta dos pés: Ao caminhar, tende a fazê-lo na ponta
dos pés.
Apresenta balanceios: seja no chão, sentada ou em pé, gira ou mexe
o corpo em forma rítmica por tempos prolongados, em movimentos de
balanceio.
Olhar fixo no vazio: fica quieta observando um ponto no espaço, como
se estivesse hipnotizada.
Hipersensibilidade a certos sons ou luzes. Irrita-se facilmente com
certos sons ou luzes, como por exemplo, o liquidificador, o forno de
micro-ondas, o som do vento e certas cores. Ao retirá-la de perto do
estímulo, fica mais tranquila.
Pode ser hiperativa ou muito passiva: pode ser muito inquieta, com
muita energia, mantendo-se em uma atividade por segundos, dormindo
pouco; pode também ser muito passiva, não se interessando por nada e
ficando quieta durante todo o dia.
Agressiva ou auto-agressiva: agride os demais sem motivo algum ou
se auto agride, golpeando a si própria com a mão ou atirando-se contra
o piso, a parede ou algum móvel; pode morder os outros ou morder-se
a si mesma e parece não sentir nenhum dor.
Obsessão pela ordem e pela rotina: tem obsessão por manter
exatamente igual a rotina diária ou mantém seu quarto arrumado; irrita-
se frente a mudança desta ordem ou de seus horários; muitas vezes
quer comer sempre a mesma coisa.
Irritabilidade e acesso de raiva: Irrita-se ou chora constantemente
sem razão aparente. Se deseja alguma coisa ou não a obtém, fica com
raiva e grita ou atira-se ao chão até que consiga o que quer.
Riso sem razão aparente: ri muito ou tem ataques de riso sem
nenhuma razão aparente, fixando a visão em algum ponto do ambiente.
Comportamento repetitivo: estabelece padrões de comportamento, os
quais repete constantemente.
Estas características são apenas indicadores, já que é necessário o
diagnóstico de um neurologista e a avaliação de um psicólogo para que se
determine se realmente a criança tem ou não o espectro autista.
ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA ALUNOS COM TRANSTORNOS
GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
Abordagens educacionais adequadas e um ambiente favorável permitem que
crianças com transtornos globais do desenvolvimento se desenvolvam,
aprendam e consigam alcançar progressos significativos (Shea e Bauer, 2000).
Estratégias educativas devem ser selecionadas de acordo com as
características individuais de cada criança.
Para Alber et al. (2005), o professor deve possuir duas características
afetivas importantes para relacionar-se de modo eficaz e positivo com alunos
com transtornos globais do desenvolvimento. São elas: aceitar a diferença e
empatia.
Aceitar a diferença consiste na capacidade do professor presenciar e
receber atos freqüentes e às vezes extremos, como por exemplo, de
indiferença, cólera, agressão por parte do aluno, sem responder do
mesmo modo. Isto, no entanto, não significa aprovar o comportamento
anti-social: o aluno deve aprender que está agindo de forma
inadequada. Mas é preciso compreender sem revidar, sem condenar.
A empatia é a capacidade do professor em reconhecer e compreender
as diversas sinalizações não verbais que muitas vezes servem para
entender as necessidades individuais dos alunos com transtornos
globais do desenvolvimento.
É importante que o professor se comunique direta e sinceramente com seu
aluno. Deve estar consciente de que seus atos constituem um poderoso
modelo de conduta e, portanto, suas atitudes devem mostrar maturidade e
autocontrole.
Alguns comportamentos de toda a equipe escolar são muito importantes,
como fornecer aos alunos com transtornos globais do desenvolvimento,
exemplos de comportamentos não agressivos, ou ainda aprovar e elogiar
comportamentos desejáveis não agressivos. E sempre procurar desenvolver
uma relação positiva com este alunado, reconhecendo seus ganhos e avanços,
procurando identificar suas motivações.
Ao elaborar seu planejamento e avaliação, o professor deve compreender o
aluno enquanto pessoa e fazer o levantamento de suas necessidades e das
prioridades. As atividades devem ser significativas para ele para que possam
auxiliá-lo no desenvolvimento da auto-estima e do equilíbrio emocional.
A previsibilidade das ações e de acontecimentos é muito importante,
pois ajudam a diminuir a ansiedade do aluno que apresenta transtornos
globais do desenvolvimento.
Converse com ele, passo a passo, o que vai acontecer durante a aula.
Leia as tarefas antes de iniciá-las.
Estruture o uso do tempo, do espaço, dos materiais.
Priorize os conteúdos que estejam de acordo com as reais
possibilidades do aluno.
Recorra à assistência de membros da equipe técnica (supervisor,
coordenação pedagógica) e de outros profissionais no caso de situações
de crise a fim de conseguir o devido suporte.
O professor deve organizar sua prática pedagógica tendo em vista os
seguintes princípios básicos: (a) usar seus conhecimentos sobre as
características do autismo como um meio de compreender o seu aluno com
autismo e seu estilo de aprendizagem; (b) construir novas habilidades
desenvolvendo os pontos fortes de cada aluno e seus interesses; (c) usar
informação visual para ajudar os alunos a entender seu horário, conteúdo
acadêmico ou expectativas de conduta (Hogan, 1998).
Verdejo Bolonio et al. (s.d.) elencam algumas estratégias pedagógicas
que devem ser levadas em consideração pelo professor de alunos com
transtornos globais do desenvolvimento:
O professor deve levar em conta, ao planejar as atividades pedagógicas,
os níveis de competência do aluno, realizar as adaptações adequadas
nos elementos básicos do currículo, programar sobre ambientes
significativos, adequar as atividades às características da criança,
apresentar a informação de forma compreensível e motivadora.
É importante também intervir sobre aspectos ambientais como a luz,
ruído, distribuição de espaços, agrupamentos, entre outros, que possam
favorecer o comportamento do aluno com transtornos globais do
desenvolvimento, a fim de que ele vá se acomodando e assimilando
situações reais que lhe permitam uma conduta adaptativa em seu
ambiente.
A estruturação espaço-temporal é muito importante. Uma organização
adequada ajuda o aluno a compreender melhor o ambiente e a predizer
os acontecimentos que ocorrem habitualmente nele,
A organização do espaço pode ser feita por meio de sinalizações como
pictogramas, símbolos, cartazes nas diferentes dependências da escola:
marcadores de portas, de mobiliário e diferentes espaços das aulas.
A ordenação temporal pode ser feita mediante fotos, desenhos,
pictogramas, cartazes e outro tipo de ajuda, com o objetivo de ordenar
temporalmente as ações principais da jornada diária com painéis
informativos, agendas pessoais, relógios adaptados, calendários, entre
outros. Estas ajudas facilitam ao aluno organizar seu espaço e seu
tempo: favorecem a aprendizagem para programar os acontecimentos
sociais da vida diária, conseguindo com isto maior grau de autonomia e
independência possível.
Estabelecer planos e horários de trabalho ajudam estes alunos. Os
horários informam o aluno sobre a sequência de atividades que ocorrem
ao longo do dia enquanto os planos de trabalho indicam que tarefas têm
de realizar. Ambos podem e devem ser adaptados ao nível funcional de
cada aluno. Os planos/horários são um suporte eficaz para a
comunicação e interiorização de conceitos. A vantagem é fornecer à
criança informação clara e objetiva sobre o que vai ocorrer ao longo do
dia e em que sequência, proporcionando um ambiente calmo, seguro e
previsível.
É importante que, além do trabalho da sala de aula, os processos de
ensino e aprendizagem ocorram em contextos naturais. Muitos dos
alunos tem dificuldades para generalizar as habilidades aprendidas na
aula; por isso, conteúdos curriculares podem ficar integrados em rotinas
funcionais de cada dia, organizando atividades signficativas que
possibilitem à criança desenvolver-se nas atividades de vida diária.
Trata-se de organizar ambientes motivantes, significativos, afetivos,
positivos, previsíveis e ajustados às suas necessidades, interesses e
capacidades.
O professor também deve escolher o sistema de comunicação mais
adequado para seu aluno com transtorno global do desenvolvimento,
incrementar a comunicação e melhorar a linguagem compreensiva, isto
é, deve buscar uma comunicação efetiva e possível por meio de todas
as estratégias possíveis.
A Comunicação Alternativa é bastante eficaz para o aluno com transtornos
globais do desenvolvimento. Reveja o item sobre ela na unidade V.
Destaca-se que qualquer plano de intervenção escolar deve ter um
acompanhamento adequado, contínuo, visando sempre a promoção do
desenvolvimento do aluno com transtornos globais do desenvolvimento.
Hoogan (1998) faz as seguintes recomendações:
Alunos com síndromes do espectro autista devem ser integrados em
salas de aula que sejam interessantes para eles e que se relacionem
com seus pontos fortes. Por exemplo, estes alunos provavelmente
teriam mais êxito em atividades de matemática, ciências, computador
– em ambiente estruturado – do que em atividades de educação física.
Muitos alunos com transtornos globais do desenvolvimento são
beneficiados quando são apoiados por um monitor ou ajudante
individual.
Convidar os colegas de classe para brincar jogos estruturados é um
modo especial de dar ao aluno oportunidades de interagir enquanto
mantém a atenção focada em determinado jogo.
Em alguns casos, dar informações simples sobre o autismo aos colegas
de classe para que compreendam comportamentos que lhes pareçam
estranhos.
O aluno também pode beneficiar-se ao ter um colega designado para
acompanhá-lo em algumas situações sociais menos estruturadas. Por
exemplo, um aluno maior pode oferecer-se para sentar e comer com
ele um ou dois dias na semana e ajudá-lo a agir com os outros
colegas.
Muitos alunos se beneficaim ao usar um caderno que os ajudem a
organizar o trabalho e materiais. Pode ser uma destas pastas divididas
por compartimentos para as tarefas de cada dia.
Às vezes os pais de alunos com transtornos globais do desenvolvimento
têm dificuldades para saber o que ocorreu na escola. Assim, métodos
para melhorar a comunicação entre a escola e a casa devem ser
adotados.
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento necessitam também
de abordagens terapêuticas específicas. A metodologia TEACCH (Tratamento
e Educação de Crianças com Autismo e outros Problemas de Comunicação)
baseada fundamentalmente na estrutura e ajudas visuais, tem-se mostrado
uma boa alternativa para a intervenção com estas crianças. Intervenção
precoce, programas terapêuticos ajustados às necessidades individuais,
necessidade de transferir programas de ensino para os ambientes naturais e
implicar as famílias como agentes ativos nos processos de ensino-
aprendizagem são imprescindíveis para garantir a promoção do
desenvolvimento destes alunos.
UNIDADE VII
ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Esta unidade trata de questões básicas sobre a Altas
Habilidades/Superdotação (AH/SD) e suas implicações na aprendizagem
escolar. Visa conhecer as principais características de alunos superdotados
e refletir sobre alguns encaminhamentos possíveis de serem adotados em
sala de aula bem como oferecer subsídios para auxiliar na construção de
uma escola inclusiva de qualidade.
Criança superdotada, precoce, prodígio, gênio, são denominações que
fazem parte de um mesmo fenômeno que vem sendo estudado com
destaque nas últimas décadas.
Criança precoce é aquela que apresenta alguma habilidade específica
precocemente desenvolvida em qualquer área do conhecimento, seja na
música, na matemática, na linguagem ou na leitura (por exemplo, criança que
lê antes dos quatro anos).
Criança prodígio é aquela que, numa idade precoce (até dez anos) demonstra
um desempenho a nível de um profissional adulto em alguma área específica,
como por exemplo, Mozart (música), Akiane (pintura), Macaulay Culkin
(cinema).
Já o gênio é aquele que, além de deixar sua marca pessoal no seu campo de
atuação, leva a sociedade a pensar de forma criativa e diferente, dando
contribuições significativas à humanidade (por exemplo, Einstein, Freud,
Mozart).
Todas estas denominações -precoce, prodígio, gênio - podem ser
enquadradas em um termo mais amplo – ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO (AH/SD).
Embora existam outras teorias que expliquem as altas
habilidades/superdotação, a presente unidade enfocará a Teoria das
Inteligências Múltiplas de Howard Gardner e a Teoria dos Três Anéis de
Joseph Renzulli por serem as mais conhecidas e abordadas no campo
educacional brasileiro.
AS NOVE INTELIGÊNCIAS DE HOWARD GARDNER
Formado no campo da psicologia e da neurologia, o cientista norteamericano
Howard Gardner causou forte impacto na área educacional com sua teoria das
inteligências múltiplas, divulgada no início da década de 1980.
Até ali, o padrão mais aceito para a avaliação de inteligência eram os testes
de QI (Quociente de Inteligência), criados nos primeiros anos do século 20 pelo
psicólogo francês Alfred Binet.
Para Gardner (1995), cada pessoa nasce com um vasto potencial de talentos
ainda não moldado pela cultura, o que só começa a ocorrer por volta dos 5
anos. Segundo ele, o que leva os alunos a desenvolverem suas capacidades é
a educação que recebem e as oportunidades que encontram. Infelizmente a
educação não leva em conta os vários potenciais de cada aluno. É comum que
essas aptidões sejam sufocadas pelo hábito nivelador de grande parte das
escolas. Preservá-las já seria um grande avanço.
Inicialmente, Gardner apresentou sete inteligências, mas mais tarde
acrescentou mais duas à sua lista, em um total de nove.
As nove inteligências preconizadas por Gardner são:
(1 ) Inteligência Lógico-matemática
Capacidade de realizar cálculos, quantificar e considerar proporções,
estabelecer e comprovar hipóteses. Matemáticos, cientistas, informáticos,
pesquisadores são algumas das pessoas que demonstram esta inteligência.
(2) Inteligência Linguística
Capacidade para manejar e estruturar os significados e as funções da
palavras e da linguagem, aprender idiomas com facilidade. Escritores, oradores
e poetas são algumas das profissões que requerem uma boa inteligência
lingüística.
(3) Inteligência Viso-Espacial
Capacidade de perceber com precisão o mundo visual e espacial; é a
disposição para reconhecer e manipular situações que envolvam apreensões
visuais. Profissões que exigem este tipo de inteligência são os marinheiros,
engenheiros, escultores, pintores, arquitetos e pilotos, entre outras.
(4) Inteligência corporal-cinestésica
Habilidade necessária para controlar os movimentos do corpo e manejar
objetos com destreza. Destaca-se em atletas, bailarinos, artesãos, cirurgiões.
(5) Inteligência Musical
Habilidade para apreciar, discriminar, transformar e expressar as formas
musicais, assim como a sensibilidade ao ritmo, tom e timbre. Destaca-se em
compositores, músicos, cantores.
(6) Inteligência Interpessoal
Capacidade de discernir e responder de modo adequado aos estados de
ânimo, os temperamentos, as motivações e os desejos de outras pessoas.
Ressalta-se em conselheiros, vendedores, professores, líderes políticos,
assistentes sociais.
(7) Inteligência Intrapessoal
Capacidade para acessar aos sentimentos próprios e discernir as emoções
íntimas, pensar sobre os processos de pensamento (metacognição). Ressalta-
se em filósofos, psicólogos, líderes religiosos.
(8) Inteligência Naturalista
Capacidade de reconhecer e classificar espécies na natureza (plantas e
animais), bem como a sensibilidade para outras características do mundo
natural. Destaca-se em agricultores, botânicos, zoólogos, ecologistas.
(9) Inteligência Existencial
Capacidade e sensibilidade de refletir sobre as questões profundas da
existência humana, tais como o sentido da vida, da morte, entre outras. Esta
inteligência ainda está em processo de validação empírica.
RENZULLI E A TEORIA DOS TRÊS ANÉIS
Renzulli (1978), para a definição da superdotação, propõe o Modelo dos Três
Anéis, apontando três características interrelacionadas que definem uma
pessoa superdotada:
Habilidade acima da média, tendo mais facilidade para aprender que os
demais colegas da mesma faixa etária.
Envolvimento com a tarefa e elevada motivação, que se evidencia pela
perseverança, interesse e dedicação.
Alto nível de criatividade, buscando soluções ou alternativas diferentes
frente a um dado problema, apresentando idéias novas e originais.
A idéia de que existem várias inteligências além do raciocínio lógico-
matemático, apresentada por Howard Gardner, causou grande impacto
nos meios pedagógicos. Este autor afirma que todas as pessoas
possuem estas inteligências em algum grau, mas algumas pessoas se
destacam em uma ou outra destas inteligências: são as que possuem
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO.
O importante, segundo Renzulli, para se definir um superdotado, é a
interação dinâmica entre estes três fatores ou anéis interligados. O modelo de
Renzulli é um dos mais aceitos tanto na pesquisa sobre superdotação quanto
na prática educativa com estes alunos.
O teste de QI não é suficiente por si só para afirmar a existência da
superdotação de uma pessoa, mesmo que ele seja elevado. O QI é somente
uma das formas, e não necessariamente a mais confiável, de se obter
informação sobre a capacidade intelectual de um aluno.
Com base nas duas teorias acima como se pode definir o ALUNO com
superdotação/altas habilidades?
Aluno SUPERDOTADO/ALTAS HABILIDADES é aquele que, quando
comparado com a média geral da população, apresenta uma
habilidade significativamente superior em alguma área do
conhecimento, podendo se destacar em uma ou várias áreas,
demonstrando elevada motivação e alta criatividade.
Criatividade
Habilidade
acima da
média
AH/SUPERDOTAÇÃO
Envolvimento com a
Tarefa
Como reconhecer o aluno superdotado na escola?
É muito importante que o professor saiba reconhecer um aluno superdotado,
a fim de efetuar os encaminhamentos necessários. A escola deve apresentar
propostas que atendam as suas particularidades, seja na classe comum ou em
programas específicos de enriquecimento em salas de recursos.
Alguns indicativos que facilitam esta identificação (Brasil, 2006h):
Possui vocabulário avançado e incomum para a idade ou nível escolar,
possui riqueza de expressão, elaboração e fluência verbal.
Possui grande concentração de informações sobre variados assuntos.
Tem raciocínio rápido sobre causas e efeitos, tenta descobrir o como e o
porquê das coisas, faz perguntas provocativas, exigindo muito
conhecimento de quem é questionado.
Gosta muito de ler, preferindo geralmente livros de nível adulto,
biografias, autobiografias, enciclopédias, atlas.
Reage positivamente a elementos novos, estranhos e misteriosos de seu
ambiente.
É curioso, gosta de investigar, faz muitas perguntas.
Apresenta forma original de resolver problemas, propondo muitas vezes
situações inusitadas.
Tem grande imaginação e fantasia, sempre expressando idéias.
O professor deve estar alerta à sua preferência por idéias complexas, por
interesse mais precoce pelas palavras, leitura e por números. Irrita-se com a
rotina e tem tendência em compartilhar amizade com crianças mais velhas. É
persistente mesmo quando aparecem dificuldades inusitadas.
As características apresentadas podem ser observadas em várias situações
e em diferentes amplitudes. Alguns alunos apresentam de forma mais
específica algumas destas características enquanto outros podem apresentar
muitas delas.
PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA O ALUNO COM AH/SD
São necessárias medidas educativas para atender a diversidade do aluno
superdotado na sala de aula. Estas medidas devem ser ofertadas por meio de
apoios específicos que formam parte do currículo escolar.
Entre os vários programas educativos, encontram-se a Aceleração de
Estudos, Tutoria e Enriquecimento Escolar.
Programa de Aceleração de Estudos
Refere-se a possibilidade do aluno aprender em um ritmo superior a de seus
companheiros de classe, acelerando a formação deste aluno, ou seja, passá-lo
para séries mais adiantadas. Prevista pela legislação educacional brasileira,
CONHEÇA MAIS SOBRE O ALUNO COM AH/SD
Acesse: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf
Brasil. Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências
para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos
com altas habilidades / superdotação. Brasília: MEC/SEESP, 2006k.
permite com que o aluno superdotado conclua seus estudos em tempo inferior
ao esperado. Visa proporcionar ao aluno maior disponibilidade de tempo para
dedicar-se a outras áreas de seu interesse, dando-lhe oportunidade de
começar sua vida profissional antes do ano previsto. Quando a aceleração se
dá através da admissão precoce na escola, deve-se dar atenção especial a
maturidade física, social e emocional da criança, considerando-se seu nível
intelectual, as suas motivações e interesses (Alencar & Fleith, 2001).
Tutoría
Consiste em recorrer aos especialistas da comunidade educativa para que
ajudem o aluno com AH/SD a desenvolver alguma área de seu interesse que
não possa ser satisfeita pela escola. O tutor é especialista no tema e pode
atender concretamente ao aluno. É uma boa medida para utilizar os recursos
da comunidade e favorecer a interação sócio-emocional.
Enriquecimento Curricular
Programas de enriquecimento curricular baseiam-se em experiências variadas
de estimulação, e têm como objetivo um maior desenvolvimento das
habilidades e dos interesses dos superdotados, visando aumentar e aprofundar
seus conhecimentos. O enriquecimento curricular pode ser realizado em
diversos ambientes, entre eles, a própria sala de aula (com a utilização de
técnicas de trabalho diversificado aplicado pelo professor da turma, orientado
ou não, por um especialista); em grupos especiais submetidos a um programa
de enriquecimento paralelo ao das atividades comuns, atendidos por um
professor especialista ou pelo próprio professor da turma, orientado por um
especialista; em grupos especiais com programa diferente ao da turma que
freqüentam, realizado por um professor especialista.
Modelo de Enriquecimento Escolar de Renzulli
Joseph Renzulli ( Renzuli & Reis, 1997), propôs o Modelo de Enriquecimento
Escolar para os alunos superdotados, com o objetivo de tornar a escola um
lugar onde os talentos fossem identificados e desenvolvidos. Este modelo pode
ser implementado sem exigir grandes mudanças no contexto escolar.
Conforme Chagas, Maia-Pinto & Pereira (2007, p.57), o “Modelo de
Enriquecimento Escolar” valoriza a prática docente e as propostas pedagógicas
em andamento na escola, integrando e expandindo os serviços educacionais,
no sentido de:
o Desenvolver o talento potencial dos alunos de forma sistemática.
o Oferecer um currículo diferenciado, no qual os interesses, estilos de
aprendizagem e habilidades sejam prioritariamente considerados.
o Estimular um desempenho acadêmico de excelência por meio de
atividades enriquecedoras e significativas.
o Promover o crescimento auto-orientado, contínuo e reflexivo por meio de
atividades que estimulem a liderança e o pensamento criativo.
o Criar um ambiente de aprendizagem propício ao ensino de valores
éticos, que promovam o respeito à diversidade cultural, étnica ou de
gênero, o respeito mútuo e os princípios democráticos.
o Implementar uma cultura colaborativa na escola, de maneira que
direção, corpo docente e discente, outros membros da equipe escolar,
família e comunidade possam contribuir para a promoção de
oportunidades e tomada de decisão sobre as atividades escolares,
formando, assim, uma ampla rede de apoio social no desenvolvimento
dos talentos.
o Criar oportunidades e serviços que não são comumente desenvolvidos a
partir do currículo regular da escola.
No entanto, para a implementação deste Modelo na escola, alguns passos
devem ser seguidos:
Tanto a comunidade escolar quanto a equipe escolar (direção e
professores) devem estar de acordo no desenvolvimento do
modelo a fim de garantir o suporte e o apoio necessários durante
o processo.
Metas, prioridades e objetivos devem ser estabelecidos .
Deve ser organizada a equipe de professores que executarão o
planejamento estabelecido, organizando e divulgando
cronogramas de atividades, reunindo pais e alunos e avaliando o
processo de implementação.
Um banco de dados de monitores deve ser formado, com
profissionais disponíveis para orientar projetos dos alunos.
Ressalta-se que o Modelo de Enriquecimento Escolar é bastante flexível, o
que viabiliza a sua adaptação a qualquer realidade escolar e sua aplicação em
qualquer série ou modalidade de ensino, independente do contexto social.
Antes de tomar qualquer decisão sobre qual programa adotar é
aconselhável que os alunos, os pais e os professores entendam o que
significa a adoção destes programas. A aceleração, o enriquecimento ou
qualquer outro que se adote deve estar de acordo com as necessidades,
interesses e capacidades da criança.
CONHEÇA ESTRATÉGIAS DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR.
Acesse: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab3.pdf
FLEITH, D. S. A. (Org.). Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas
Habilidades/Superdotação. Brasília: MEC/SEESP, 2007.
O QUE É SALA DE RECURSOS?
A Sala de Recursos consiste num serviço de apoio pedagógico
especializado, de caráter diversificado, oferecido pela Escola Regular, no
período contrário àquele em que o aluno está matriculado na série que
freqüenta. Conta com um professor especialista em Educação Especial, um
espaço físico (sala de aula) apropriado e equipado com os instrumentos e
materiais necessários para o desenvolvimento das atividades a que se propõe.
A Sala de Recursos tem como característica a suplementação ou
enriquecimento dos conteúdos escolares do currículo formal, bem como de
temas que não estão presentes nos currículos, mas que sejam considerados
pertinentes pelos professores e de interesse dos alunos. As atividades
desenvolvidas no programa podem ser realizadas em grupos ou
individualmente, de acordo com um cronograma a ser organizado pelo
professor. A utilização de uma metodologia diferenciada, com recursos que
atendam às necessidades específicas dos alunos com AH/SD, contempla,
segundo seus idealizadores, as reivindicações de uma escola inclusiva,
democrática e para todos.
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