— 13 —

ISSN 2238-300X

EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA INCLUSIVA: Estudo de caso de uma escola regular em Salvador, Bahia, Brasil

PHYSICAL EDUCATION IN AN INCLUSIVE SCHOOL: A CASE STUDY IN A REGULAR PUBLIC SCHOOL OF SALVADOR, BAHIA, BRAZIL

Danilo Alves de Araújo Junior.1

Resumo: A participação de pessoas com deficiências nos mais variados âmbitos sociais tem sido marcada pela segregação e rejeição ou por um protecionismo exacerbado. Na Escola não é diferente. Porém não se pode negar que o cenário vem mudando e que hoje o fomento às práticas inclusivas vem crescendo, inclusive na Educação Física. O objetivo desse artigo é analisar como a disciplina Educação Física é trabalhada num contexto escolar onde alunos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais estão inseridos. Foi realizada uma pesquisa qualitativa descritiva que teve como recursos: a revisão bibliográfica e documental e o estudo de caso de uma Escola Regular em Salvador. A coleta de dados foi feita por observação direta e entrevista a professores de Educação Física desta Instituição. Concluiu-se que ainda está longe de se alcançar o ideal de Inclusão inculcado pelas teorias vigentes. Constatou-se também que o fator humano e profissional é extremamente decisivo nessa questão e que para mudar o cenário atual é fundamental a participação de toda a sociedade.Palavras-chave: Inclusão; Portadores de Necessidades Educacionais Especiais; Educação Física.

Abstract: The participation of people with disabilities in the most varied social scopes has been either marked by segregation and rejection or even overprotection. Apparently, there is no difference at schools. However, one cannot to deny that these practices are changing and affirmative actions in a several knowledge areas, as in Physical Education, have been taking

1 Licenciado em Educação Física pelo Centro Universitário Jorge Amado – Unijorge.

— 14 —

place. In this issue we analyze how Physical Education is being assessed in school places where handicapped students are included. A descriptive qualitative analysis was performed based on bibliography and documents reviews as well in a single case of a regular school of Salvador, through direct observations and interviews with the physical education teachers of that institution. We conclude that we are still a long way out of reaching the ideals appointed by academic theories. Nevertheless, we observed that human and professional factors play a decisive role in this issue and, in manner to change the current scenery, it is mandatory to conciliate such ideas to an effective practice along the whole society participation.Key-words: Inclusion; Special Education Disabled Children; Physical Education.

INTRODUÇÃO

Na contemporaneidade, muito tem se debatido a respeito da inclusão e participação efetiva de pessoas com deficiência nos mais variados âmbitos sociais, seja na Escola, no Trabalho, na Cultura, no Esporte e/ou no Lazer. Essa população, assim como outras chamadas “minorias”, tem tido cada vez mais seus direitos reconhecidos pela sociedade e pelo Estado.

Levando essa questão para o ambiente educacional, surgiu o interesse de investigar se tais ações — muito bem elaboradas e defendidas por leis, decretos, discursos e ideias — estão realmente sendo implantadas nas Escolas de Ensino Regular e mais especificamente, refletir sobre a disciplina de Educação Física na Escola Inclusiva.

Portanto, refletir sobre a Inclusão de Portadores de Necessidades Educacionais Especiais (PNEE)2 nas aulas de Educação Física em Escolas Regulares significa refletir sobre o direito fundamental da pessoa, enquanto cidadão. Apesar de já existirem vários estudos relacionados a essa população, na prática, o que se vê e que se tem notícia é que ainda há resistência e dificuldades de se implantar Práticas Inclusivas referentes a Atividades Físicas para PNEE nas Escolas.

Sendo assim, eis o problema que orientou o estudo e também orienta este texto: como é trabalhada a disciplina de Educação Física para alunos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais numa escola regular?

2 O termo Portador de Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) constará neste estudo, em detrimento a Portador de Deficiência (PD), por ser considerado o mais bem utilizado quando a referência é o âmbito escolar, como sugerem Silva, Seabra Jr e Araújo (2008).

— 15 —

A partir do problema proposto, foi determinado o Objetivo Principal desta pesquisa que é o de analisar como a Educação Física é trabalhada num contexto escolar onde alunos PNEE estão inseridos. Além deste, outros Objetivos são destacados, tais como: identificar como a Educação Física na Escola Regular influi no processo de inclusão de alunos PNEE; discutir conceitos referentes à Prática Educativa Especial e Inclusiva; averiguar como está constituído o projeto político-pedagógico para Educação Física numa Escola Regular onde alunos PNEE estão inseridos; identificar como os Professores de Educação Física percebem, em sua prática pedagógica, a inclusão de alunos PNEE.

Alguns fatores pessoais contribuíram para escolha desse tema. Há aproximadamente dez anos, trabalho numa Instituição de Saúde considerada referência na reabilitação de pessoas com lesões do aparelho locomotor e/ou do sistema nervoso. Isso despertou o interesse no maior conhecimento a respeito desses indivíduos assim como de suas condições de deficiências.

Além disso, minha afilhada, hoje com seis anos, foi diagnosticada autista há quatro anos e desde então ela e a família tem sido alvo de preconceito e discriminação em diferentes contextos, inclusive por parte do Sistema Regular de Ensino, onde Escolas – tanto públicas quanto privadas – infringem a lei negando-lhe o direito ao convívio escolar com as demais crianças ditas “normais”.

Apesar do leque de opções, que a formação em Educação Física (EF) proporciona, escolhi o curso já pensando em trabalhar com esse público, independentemente da área, seja recreação, esporte, lazer, escola, etc. O foco na Escola se dá justamente por acreditar que talvez seja a Educação Física a disciplina que mais tem a contribuir com o processo de inclusão de PNEE.

Pessoalmente, e concordando com Pedrinelli e Verenguer (2008), defendo uma Escola e uma Educação Física mais Inclusiva, por acreditar que a inclusão não é modismo e sim necessidade. Sendo assim, a problemática proposta por esta pesquisa representa uma colaboração teórica para o desenvolvimento do tema, contribuindo para os fins acadêmicos, ao procurar diagnosticar até que ponto o cenário atual demonstra avanços nessa área ou se as mudanças necessárias ainda fazem parte apenas de mais um discurso politicamente correto, para com isso propor, ao menos, maiores reflexões sobre o assunto.

Além disso, ao verificar na prática se e de que maneira os Professores de Educação Física adotam atividades adaptadas em suas práticas pedagógicas, a pesquisa proposta se justifica à medida que seus resultados poderão ser utilizados como instrumentos para auxiliar tanto esses profissionais a buscarem e a desenvolverem Práticas Educativas

— 16 —

Inclusivas para que melhorem seus procedimentos de trabalho, levando-os ao êxito, à satisfação e ao reconhecimento profissional, quanto às Instituições de Ensino a promoverem e difundirem ainda mais a Inclusão em seus projetos políticos-pedagógicos.

Para tanto, a pesquisa está estruturada em seis capítulos. Inicia-se com este capítulo introdutório no qual se encontram a determinação do Tema, a Especificação do Problema, os Objetivos e a Justificativa para o trabalho.

O capítulo dois discorre sobre a Escola Inclusiva e alguns aspectos relacionados a esta, como dados estatísticos, conceitos de inclusão e integração e as principais Leis, Decretos, Declarações, Documentos e Diretrizes que regulamentam e orientam a Educação Especial no Brasil.

O terceiro capítulo traz uma revisão sobre a Educação Física e seu papel na Escola, assim como esclarece aspectos relacionados à Educação Física Adaptada e às principais contribuições de autores sobre a Prática Pedagógica deste professor frente à inclusão de PNEE em suas aulas.

No quarto capítulo, é exposta a descrição dos Procedimentos Metodológicos utilizados para o desenvolvimento da pesquisa. Esta é oportunamente caracterizada e delimitada, apresentando os métodos predominantes, a coleta e a análise de dados. Baseado sobretudo em Gil (1991), o estudo foi caracterizado como uma pesquisa básica de Análise Qualitativa Descritiva, utilizando como recursos a Revisão Bibliográfica e Documental e o Estudo de Caso.

O quinto capítulo traz as análises dos dados a partir das falas dos sujeitos entrevistados. E, finalmente, o sexto capítulo refere-se às considerações finais acerca do estudo e às contribuições do autor para consequentes reflexões sobre o tema.

A ESCOLA INCLUSIVA

O objetivo deste capítulo é versar sobre a Escola Inclusiva e demais aspectos que a tangenciam. Para isso foi realizada uma pesquisa tanto documental – destacando as principais leis, decretos, declarações, documentos e diretrizes que regulamentam e orientam a Educação Especial no Brasil – quanto bibliográfica, salientando contribuições de renomados autores da área.

Jesus (2002) defende que o processo de inclusão deve ser iniciado no próprio ambiente familiar, passando posteriormente para a Escola, onde alunos regulares e especiais partilharão do mesmo convívio. Depois da família é o ambiente escolar que vai propiciar importantes interações sociais para o desenvolvimento dessas crianças, à medida que oferece a elas possibilidades de convivência

— 17 —

com grupos diferentes. Corroborando a ideia, Galvão (2001), apud Silva, Seabra Jr e Araújo (2008, p. 178), afirma que “o ser humano se constrói por meio de suas interações, no confronto com o outro, em que interação social, aprendizagem e desenvolvimento são termos indissociáveis”.

A Constituição Brasileira garante a igualdade entre todos como os “direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, [...]”, e ainda ressalta que:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)3

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) ratifica as normas sobre a igualdade de oportunidades para todos, inclusive os deficientes e define a Educação Especial como “modalidade de Educação Escolar, oferecida preferencialmente na Rede Regular de Ensino, para educandos Portadores de Necessidades Especiais”. (BRASIL, 1996)4.

A partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p.1)5, o conceito de necessidades educacionais especiais passou a ser mundialmente disseminado. O documento estabelece que “as crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais devem ter acesso às Escolas Regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades”, ou seja, reafirma o princípio de que são as Escolas do Ensino Regular que devem educar todos os alunos e enfrentar a situação de exclusão escolar, ressaltando a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social, atentando para as diferenças.

A expressão Necessidades Educacionais Especiais pode ser utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada à deficiência(s). [...] É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas. [...] Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer para dar respostas às suas necessidades,

3 Disponível em: http://pdba.georgetown.edu/Constitutions/Brazil/brazil88.html . Acesso em: 6 abr. 2011.4 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf . Acesso em: 6 abr. 2011.5 Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf . Acesso em: 6 abr. 2011.

— 18 —

de um modo geral, bem como aos que apresentam necessidades específicas muito diferentes dos demais. (BRASIL, 2003)

Sendo assim, o termo utilizado neste estudo, Portador de Necessidades Educacionais Especiais (PNEE), é considerado o mais indicado por se referir tanto a alunos portadores de deficiências (cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais), quanto àqueles com necessidades educativas não aparentes (timidez, hiperatividade, superdotação, desajustes sociais, etc.). Entende-se que o termo necessidades especiais não se designa apenas aos alunos que apresentam alguma deficiência, mas também àqueles com dificuldades em aprender. (BRASIL, 2003; SASSAKI, 1997; SILVA; SEABRA JR; ARAUJO, 2008)

Lima e Duarte (2001, p. 81) consideram que a Educação Inclusiva depende, sobretudo, da “criação de alternativas metodológicas que contenham em seus princípios a operacionalização de meios para proporcionar a compactuação das experiências tanto individuais, quanto coletivas”.

A Escola Inclusiva propõe um modo de se constituir o Sistema Educacional onde se considera as necessidades de todos os alunos e as mesmas são estruturadas em virtude dessas necessidades. A mudança de perspectiva educacional não se limita a beneficiar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia professores, alunos, pessoal técnico-administrativo e comunidade. (STAINBACK e STAINBACK, 1999 apud LIMA, 2001, p. 40)

Somando-se às ideias anteriores, Bordas e Zoboli (2009, p. 80) também trazem importantes contribuições sobre o papel da Escola na perspectiva da Educação Inclusiva, ao afirmar ser “indispensável que a Escola de Ensino Regular se adapte às mais diversas situações conforme as necessidades dos alunos inseridos em suas salas de aula”, para, mais adiante, alertar sobre a necessidade das Escolas de rever completamente suas práticas até então excludentes e caracterizadas pelo conservadorismo.

Mantoan (2003) destaca que, para uma melhor compreensão do processo de transformação das escolas, no intuito que estas possam acolher todos os alunos indistintamente, primeiramente é necessária a distinção entre os termos “integração” e “inclusão”, pois, apesar de terem significados semelhantes, fundamentam-se em posicionamentos teórico-metodológicos divergentes e expressam situações diferentes de inserção.

Integração refere-se mais especificamente à inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também para designar alunos agrupados em Escolas Especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em Classes Especiais, grupos de lazer

— 19 —

ou residências para deficientes. [...] Trata-se de uma concepção de inserção parcial, porque o Sistema prevê serviços educacionais segregados.[...] O objetivo da integração é inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que já foi anteriormente excluído. [...] a Escola não muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para se adaptarem às suas exigências [...] (MANTOAN, 2003, p.19-26).

Em suma, a integração depende, sobretudo, da adaptação do aluno às opções do Sistema Escolar, seja em Sala Regular, Classe Especial em Escolas Comuns ou mesmo Instituições Especializadas.

Quanto à inclusão, esta questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração. Ela é incompatível com a integração, pois prevê a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, devem frequentar as salas de aula do ensino regular [...] implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. (MANTOAN, 2003, p.19-26)

A proposta da Inclusão é não permitir nenhum indivíduo fora da Escola, independentemente da presença ou não de deficiência ou Necessidades Educativas Especiais. Para isso, é necessário que as mudanças e adaptações sejam do Sistema Escolar e não do aluno como propõe a Integração.

Para Sassaki (1997), apud Ribeiro (2001, p. 34), o termo inclusão tem um sentido mais amplo, não se limitando ao âmbito escolar: “processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus Sistemas Sociais Gerais, pessoas com Necessidades Educacionais Especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade”.

Outro conceito controverso diz respeito a deficientes e deficiências. A International Classification of Functioning and Disabilit / WHO6 considera deficiente o indivíduo com qualquer grau de limitação de atividades. No Brasil, a Lei no 7.853/1989 (decreto 3.298/1999), que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define deficiência como sendo “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano”. O mesmo decreto classifica os tipos de deficiência em física, auditiva, visual, mental ou múltipla.6 Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde / OMS. Disponível em: http://www.who.int/classifications/icf/en/index.html. Acesso em: 6 abr. 2011.

— 20 —

Em 2010, o censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), constatou que no Brasil existem 45,6 milhões de pessoas portadoras de algum tipo de deficiência, ou seja, 23,9% da população brasileira. Na Bahia, este índice ainda é maior, estimado em 25,39% da população, o que significa que da população total apurada em 14.016.906 pessoas, 3.558.895 apresentam ao menos algum tipo de deficiência, como demonstra o quadro a seguir.

Tabela 1- Prevalência de Portadores de deficiência na Bahia

RegiãoTipo de deficiência

Total Mental Física Visual Auditiva

Brasil 45.623.910 2.617.025 13.273.969 35.791.488 9.722.163

Bahia 3.558.895 212.049 1.026.111 2.795.141 767.527Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2010.7

Ao considerar que, em média, as famílias dessas pessoas com deficiência são constituídas por mais três membros, conclui-se que 76,17% da população baiana encontram-se direta ou indiretamente envolvida com tal questão. Esses dados, por si só, demonstram quão necessário é debater sobre as ações em prol dessa causa.

O Censo Escolar (MEC/INEP), por ser realizado anualmente em todas as Escolas de Educação Básica, serve como principal instrumento para acompanhar os indicadores de acesso à Educação Básica. Segundo o levantamento do INEP8, em 2010 a Educação Especial registrou 702.603 matrículas de PNEE no Sistema Educacional, o que significou um aumento de 10% com relação a 2009. Como 484.332 desses alunos foram matriculados em Classes Comuns do Ensino Regular (alunos inseridos), demonstrou-se um crescimento de 25% em relação a 2009. Além disso, comparando com o mesmo período, houve uma redução de 14% desses alunos matriculados em Classes Especiais ou Escolas Exclusivas, o que evidencia certo êxito da Política Pública de Inclusão na Educação Básica Brasileira.

Entretanto, ao analisar esses dados, observamos que apesar de melhorias significativas nesses índices, ainda é evidente a urgência em se implantar maiores ações políticas no intuito de adotar e ampliar medidas de inclusão tanto na Educação Básica quanto em programas de Formação Profissional.

7 Os dados referentes a esses indicadores foram coletados por amostragem e não por número real; As pessoas incluídas em mais de um tipo de deficiência foram contadas apenas uma vez. 8 Instituto Nacional de Educação e Pesquisa Anísio Teixeira. Disponível em: http://www.inep.org.br Acesso em: 31 ago. 2011.

— 21 —

No contexto da inclusão, ou melhor, da escola inclusiva, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – elaborado pela Secretaria de Educação Especial (SEESP) – é o principal documento que reúne as Leis, Decretos, Declarações, Documentos e Diretrizes que regulamentam e orientam a Educação Especial no Brasil.

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os Sistemas de Ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de Educação Especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento Educacional Especializado; formação de professores para o atendimento Educacional Especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das Políticas Públicas. (BRASIL, 1994)9

Na esfera Estadual, o Governo da Bahia lançou em 2010 o Plano Estadual dos Direitos das Pessoas com Deficiência, sistematizando os eixos e ações estratégicas, assim como suas linhas de ação. O Eixo II, que trata justamente do Sistema Educacional, tem como objetivo “garantir o acesso e a permanência da pessoa com deficiência a uma educação que favoreça o seu pleno desenvolvimento [...] e a sua autonomia”. Entre as ações, a serem implementadas, destacam-se as seguintes:

Ação 01: Promover uma educação “na” e “para” a diversidade, garantindo uma rede de apoio à pessoa com deficiência, bem como a orientação dos seus familiares e o suporte técnico à rede Pública de Ensino;Ação 02: Garantir a formação continuada dos Profissionais de Educação no atendimento especializado em Educação Inclusiva;Ação 03: Sensibilizar a população para a convivência com as pessoas com deficiência na escola e no mundo do trabalho; (BAHIA, 2010, p. 25-27)

Diante do exposto, conclui-se que sim, já existe na teoria uma série de medidas que, além de garantir a igualdade de direito à educação para os PNEE, incentivam a implantação de práticas inclusivas na Rede Regular de Ensino. Porém sabe-se que só isso 9 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf . Acesso em: 6 abr. 2011.

— 22 —

não basta, pois para garantir sua total efetivação é necessária uma série de mudanças e adaptações tanto do Sistema Escolar como da sociedade em geral.

EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA

Assim como a Escola Inclusiva, na própria Educação Física (EF), o entendimento e a atenção dispensada a pessoas, seja ela com deficiência (PCD), ou portadora de Necessidades Educacionais Especiais (PNEE), sofreram inúmeras transformações ao longo do tempo. Faz-se necessário um resgate da História da Educação Física e sua relação no atendimento a esse público, principalmente no âmbito escolar.

Para compreendermos esses aspectos que geram certo despreparo e um atendimento geralmente assistencialista que, por vezes, coloca à margem do processo educativo essa população, é necessário conhecermos o contexto histórico desse processo, cujo impacto e efeito ainda podem ser observados nos dias atuais. (SILVA; SEABRA JR; ARAUJO, 2008, p. 13)

Assim, a Educação Física evoluiu de uma visão inicialmente higienista e reabilitadora para outra mais crítica e progressista, aliada a isso, também houve uma evolução conceitual no que se refere à área da EF responsável por oferecer, encorajar e promover atividades físicas para essa população.

Alguns conceitos se originaram por influência da Área Médica: EF Corretiva ou Ginástica Corretiva, EF Preventiva, EF Ortopédica, EF Reabilitativa, EF Terapêutica. Outros foram surgindo à medida que os programas assumiram uma identidade mais pedagógica: EF Desenvolvimentista, Ginástica Escolar Especial, EF Modificada, EF Especial e, finalmente, EF Adaptada (EFA), termo utilizado atualmente, até que surja alternativa mais amplamente aceita. (SEAMAN e DE PAUW, 1982 apud SILVA, SEABRA JR e ARAUJO, 2008; PEDRINELLI e VERENGUER, 2008).

Ainda de acordo a Seaman e De Pauw (1982), Silva, Seabra Jr e Araújo (2008, p. 84), os “termos EF Especial e EFA são considerados de uso comum e, dada a tendência de participação mais integrada das PCD a denominação ‘EFA’ é a mais empregada quando se aborda o tema EF para PCD”. Ao considerar o que as diferenciam, os autores citados (ibid.) recorrem a Rosadas (1984) ao indicar que na EF Especial isso recai sobre a constituição dos grupos (somente PCD ou grupos mistos), enquanto Araújo (1998) indica que na EFA recai sobre o planejamento de atividades (elaboradas em função da possibilidade de participação do aluno em grupos específicos ou não).

— 23 —

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) indicam que os fundamentos da Educação Física devem ser estruturados com base nas concepções socioculturais do corpo e do movimento, ou seja, na cultura corporal do movimento. Entretanto, suas origens militares e médicas contribuíram para que tanto a prática como sua reflexão teórica restringissem esses conceitos a aspectos meramente fisiológicos e técnicos. Portanto, para garantir que a Educação Física seja de fato mais abrangente e que contemple todas as dimensões humanas envolvidas em cada prática corporal, é necessário, primeiramente, superar a ênfase na aptidão física e no rendimento padronizado. (BRASIL, 1998)

Esse mesmo documento deixa clara a função da Educação Física Escolar, inclusive no que diz respeito à inclusão de PNEE em sua prática.

A Educação Física Escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido, cabe assinalar que os alunos Portadores de Deficiências Físicas não podem ser privados das aulas de Educação Física [...] É tarefa da Educação Física Escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de exercê-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-las criticamente. (BRASIL, 1998, p. 29-30)

A importância da participação de todos os alunos, PNEE ou não, nas aulas de Educação Física é defendida veemente pelos PCN no intuito de “favorecer a construção de uma atitude digna e de respeito próprio por parte do Portador de Necessidades Especiais”. (BRASIL, 1998, p. 57)

Silva, Seabra Jr e Araújo (2008) reafirmam a ideia de Sassaki (1997) ao ressaltar a importância de esclarecer que o termo ‘Necessidades Especiais’ não significa necessariamente deficiência. Os autores ao se referirem ao termo PNEE, englobam também as necessidades educativas não aparentes (obesidade, baixa experiência motora, timidez, hiperatividade, superdotação, desajustes sociais, etc.), uma vez que estas ocupam uma área negligenciada, em geral, na ação do professor de EF, favorecendo o desinteresse por parte do aluno ou até mesmo a exclusão.

Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos Portadores de Necessidades Especiais tendem a ser excluídos das aulas de Educação Física. A participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades perceptivas, afetivas, de integração e inserção social, que levam este aluno

— 24 —

a uma maior condição de consciência, em busca da sua futura independência. (BRASIL, 1998, p. 56)

Quanto à Educação Física Adaptada (EFA), também existem diferentes definições que não se contradizem, mas se complementam.

(...) subárea da Educação Física, cujo objetivo de estudo é a atividade física para as pessoas em Condição de Deficiência, adequando metodologia de ensino para o atendimento às características de cada indivíduo, respeitando suas diferenças. (...) não se diferencia da Educação Física (EF) em seus conteúdos, mas compreende técnicas, métodos e formas de organização que podem ser aplicadas ao indivíduo com necessidades especiais. (SILVA; SEABRA JR; ARAUJO, 2008, p. 24)

Essa definição desperta atenção principalmente por indicar que a diferença – nesse caso, adaptação – deve ocorrer na maneira de transmitir os conteúdos, não neles próprios, ou seja, oferecer aos PNEES todos os conteúdos da EF, porém de forma que os alunos possam experimentá-los independentemente da existência ou não de deficiência.

A outra definição complementa a primeira,(...) é uma área da Educação Física que tem como objetivo de estudo a motricidade humana para as pessoas com Necessidades Educativas Especiais, adequando metodologia de ensino para o atendimento às características de cada portador de deficiência, respeitando suas diferenças individuais. (DUARTE e WERNER, 1995 apud CIDADE e FREITAS, 2002, p. 27)

Já Pedrinelli e Verenguer (2008, p. 4) definem a Educação Física Adaptada, numa perspectiva de atuação do profissional, indicando que esta “é uma parte da Educação Física cujos objetivos são o estudo e a intervenção profissional no universo das pessoas que apresentam diferentes e peculiares condições para a prática das atividades físicas”.

Independentemente da definição usada, o certo é que os diálogos entre os autores convergem para o seguinte ponto: os conteúdos de Educação Física devem ser trabalhados com foco nas potencialidades do aluno e não em suas limitações, devendo-se considerar o potencial de desenvolvimento pessoal e não a deficiência em si.

Em relação à atuação do Professor de Educação Física, Silva, Seabra Jr e Araújo (2008) sugerem que este deverá atuar requerendo e incentivando a participação e interação efetiva de todos os alunos, levando-os a desenvolver relações pessoais mútuas e também contribuir para a construção de um novo olhar sobre as diferenças.

...a intervenção do professor deve ir além das abordagens propostas, adotando uma ação pedagógica efetiva, no sentido de:

— 25 —

Favorecer o desenvolvimento, adaptando atividades quando necessário, dando oportunidades iguais de participação a todos os alunos;Estimular o desenvolvimento, motivando a participação, apresentando-se disponível e acessível aos alunos;Orientar o desenvolvimento oferecendo instrução adequada, dicas e feedback necessários, antes, durante e/ou após as aulas. (SILVA; SEABRA JR; ARAUJO, 2008, p. 24)

Diehl (2006) oferece adaptações a diferentes jogos e atividades, já conhecidas no meio escolar, para serem oferecidos a determinados grupos de deficientes. Além disso, propõe uma abordagem Pedagógica em detrimento da Médica, no intuito de auxiliar esses sujeitos na aquisição de hábitos de vida ativa e levando-os a um melhor conhecimento de seu corpo. A autora ressalta que o professor “deverá estar atento à metodologia adotada, que deve corresponder à necessidade de crianças e jovens envolvidos, sejam com ou sem deficiência, em situação de inclusão ou em grupos específicos”. (DIEHL, 2006, p. 109)

Corroborando essa ideia, determina-se como maior desafio deste profissional sua capacidade de:

...possibilitar que os seus diferentes alunos e alunas – com deficiência ou não – vivenciem os conteúdos culturais: jogos, brinquedos, brincadeiras, danças, esportes, lutas, ginásticas, dentro dos seus limites e possibilidades, valorizando a capacidade que cada um dos sujeitos tem de transformar, criar e recriar novas práticas e movimentos. (FREITAS e LEUCAS, 2009, p. 3)

Entretanto, é justamente o despreparo do Professor um dos aspectos mais relevantes que impedem que a proposta inclusiva seja colocada em prática nas aulas de Educação Física.

Um dos argumentos para a falta de preparo dos Professores de Educação Física, segundo Cidade e Freitas (2002), deve-se a constatação de que a Educação Física Adaptada surgiu oficialmente nos cursos de Graduação através da Resolução 3/87 do Conselho Federal de Educação e que, justamente por isso, muitos Professores de Educação Física, formados antes de tal resolução e que hoje atuam nas escolas, não tiveram disciplinas que contemplassem conteúdos ou assuntos relacionados à Inclusão ou a Educação Física Adaptada durante sua Graduação.

Outro estudo, com objetivo de avaliar as atitudes de Professores de Educação Física da Rede Regular de Ensino a respeito da inclusão de alunos portadores de deficiências nas aulas, indica que mesmo sendo obrigatória a inclusão de Alunos Especiais em aulas regulares,

— 26 —

metade dos professores pesquisados não se sentem preparados e nem gostam ou gostariam de lidar com crianças Portadoras de Deficiências (GORGATTI et. al., 2004).

Diante da disseminação da proposta de uma Educação Inclusiva, é possível que tais profissionais encontrem uma motivação para se capacitarem cada vez mais, no intuito de terem não só sua empregabilidade garantida, mas também de se sentirem mais úteis em sua difícil, porém não impossível, missão de formar uma sociedade mais justa, sem preconceitos ou discriminações sociais.

METODOLOGIA

Este estudo é caracterizado como uma Pesquisa Básica de análise qualitativa descritiva, utilizando como recursos a Revisão Bibliográfica e o Estudo de Caso.

A unidade-caso desse estudo é uma Escola Pública de Ensino Regular, localizada em Salvador – BA, Brasil. Como teoricamente todas as escolas de Ensino Regular são inclusivas, ou seja, não podem negar a Matrícula de qualquer que seja o aluno, a escolha da unidade-caso para o estudo de campo baseou-se em dois motivos: primeiramente, por ser considerado pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia e reconhecida pelo MEC como a Unidade Escolar que melhor trabalha a inclusão no Estado, como constatou Abenhaim (2006, f. 42); segundo, por conhecimento prévio da atuação da Escola através de relato de ex-aluno.

A escola, fundada em 1918, ao longo do tempo foi denominada Complexo Escolar, Escola Integrada e atualmente Colégio Estadual Escola10. Atende cerca de 2000 alunos, do Ensino Fundamental ao Médio, distribuídos nos três períodos (matutino, vespertino e noturno), sendo que cerca de 400 deles possuem algum tipo de Deficiência.

Sua infraestrutura apresenta dois prédios, um para a Escola Regular, com doze salas de aulas e outro, para as oficinas pedagógicas,11 contendo outras doze salas para os alunos PNNE, um Laboratório de Informática, uma Biblioteca, um Auditório, uma Sala de Dança e uma quadra Poliesportiva.

A coleta de dados foi realizada através da Observação Direta e da Entrevista. A Observação Direta na sala de aula, nesse caso nas áreas destinadas às aulas de Educação Física, serviu para a compreensão da dinâmica das aulas. Diante da proposta da pesquisa, as Entrevistas

10 Optou-se por não identificar a Unidade Escolar, portanto esta será denominada apenas como Escola ao longo deste trabalho.11 As Oficinas Pedagógicas, que funcionam nos períodos matutino e vespertino, envolvem oficinas profissionalizantes (serviços gerais, costura e bordado, artesanato, culinária, pintura, etc), salas de apoio (reforço escolar para os PNNE), arte terapia e escolarização.

— 27 —

foram do tipo semiestruturada, registradas em áudio e realizadas de maneira individual com os sujeitos considerados Objetos de Estudo, ou seja, os Professores de Educação Física da Escola.

A análise dos dados foi baseada na Técnica de Análise de Conteúdo, pois segundo Minayo (2004) essa técnica permite encontrar respostas para questões formuladas e, também, confirmar ou não afirmações estabelecidas antes do Trabalho de Investigação.

ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO

Neste capítulo estão descritas as análises decorrentes tanto das Observações feitas em campo, quanto das Entrevistas com os sujeitos Alvo do Estudo.

O contato inicial com a Escola foi feito por intermédio do Prof. Ms. João Franco Lima (UNIJORGE) que – por conhecer o trabalho da Escola na perspectiva da inclusão bem como alguns de seus Professores – facilitou o acesso a eles.

Depois de algumas tentativas para agendar a visita, esta foi realizada no dia 14 de outubro de 2011 no período matutino. Devido às comemorações do Dia das Crianças, encontrei a Escola literalmente em festa, com várias atividades recreativas, jogos, danças, apresentações de talentos, etc. o que não impediu que se realizassem as entrevistas com os Professores de Educação Física que estavam presentes. Porém, infelizmente, não pude observar uma Aula Regular, pois todos estavam envolvidos na organização daquelas atividades.

A entrevista, que de acordo ao Planejamento seria individual, ocorreu de forma coletiva, onde três Professores de Educação Física - todos com mais de dez anos na mesma Unidade Escolar – se revezaram em atender os questionamentos levantados por um roteiro previamente construído.

Os três entrevistados são indicados como Profº. 1, Profº. 2 e Profº. 3. Utilizando-se da flexibilidade que as entrevistas semiestruturadas permitem, surgiram várias questões, complementando de maneira satisfatória o seu Objetivo, ou seja, saber dos Professores aspectos relacionados à sua Formação Acadêmica, à inclusão e, principalmente, a sua prática pedagógica.

A Profª. 01, 52 anos de idade, formada há 25 anos (18 deles dedicados à Escola) tomou a iniciativa de começar respondendo às perguntas e incentivando os demais a participarem conjuntamente. A fala dos sujeitos, em geral, reflete opiniões concordantes sobre todos os aspectos abordados.

— 28 —

Em relação à formação, todos são graduados em Licenciatura Plena e afirmaram que devido à ausência de Disciplinas voltadas a essa Área nos respectivos cursos de Graduação, chegaram à Escola sem nenhum preparo ou experiência para lidar com os PNNE.

O que também acho legal é a importância de se ter essas matérias incluídas no Currículo das Faculdades, tanto na Educação Física quanto nas demais [...] porque os mais antigos... A gente vinha pra cá totalmente no escuro, sem ter parâmetro nenhum pra trabalhar... (PROFESSOR 02)

Dessa maneira os entrevistados confirmam a fala de Cidade e Freitas (2002) ao justificar o despreparo dos muitos profissionais Graduados antes da Resolução 3/87 do Conselho Federal de Educação que obriga a inclusão de Disciplinas relacionadas à Inclusão em todos os cursos de Licenciatura.

O Profº. 02 (47 anos, 21 de formado e há 11 na Escola), pós-graduado em Educação Especial e Personal Training, realizou especialização e/ou Cursos de Extensão na área de Educação Especial por iniciativa e investimento próprios.

Já os Professores 01 e 03, pós-graduados em Educação Especial com Cursos de Extensão em Educação Física Adaptada e Tecnologias Assistivas para a Inclusão, realizaram cursos oferecidos regular e gratuitamente, segundo eles, pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia para todos os Professores que atuam com a Educação Inclusiva, independentemente da área do conhecimento.

Estas informações confirmam a fala de Gorgatti et al (2004) ao constatar que:

Os Professores, que até então encaravam crianças Portadoras de Deficiências como uma realidade muito distante, agora são obrigados a fazer Cursos e se atualizar para recebê-las. [...] Muitos Professores da Rede Regular de Ensino estão sendo convocados a frequentar Cursos que abordam a questão da Deficiência e da Integração. (GORGATTI et. al. (2004, p. 64)

Perguntados como ocorre a inclusão dos alunos PNEE com os alunos do Ensino Regular, se há algum tipo de adaptação para que esses alunos passem a frequentar as Aulas Regulares, o Professor 03 disse: “Não, no meu caso, do esporte, é integração mesmo, todos juntos [...] o meu trabalho é integrar as turmas das duas Escolas, eu integro o pessoal daqui com o pessoal de lá.”

Já a professora 01, ao ser indagada sobre os conceitos de Inclusão e Integração, os diferencia assim:

...inclusão é você conseguir elevar um padrão de conteúdo cognitivo do aluno e fazer com que esse aluno avance para o Ensino

— 29 —

Regular [...] isso é Inclusão, já para haver Integração não é preciso que haja Inclusão [...] a Integração é quando eu uno, quando eu tô juntando os colegas, basicamente é isso. (PROFESSORA 1)

Portanto, diante das falas dos Professores, percebi que os conceitos relacionados à Inclusão e Integração se confundem, sendo utilizados indistintamente em diferentes momentos.

Outro aspecto constatado foi o de que trabalhar com Educação Inclusiva não foi escolha dos Professores. Ao irem trabalhar na Escola souberam dessa sua atuação. Portanto o motivo em si foi o acaso. Tal situação serviu como grande desafio profissional, uma vez que viram na inclusão um motivo para se capacitarem, corroborando Lima e Duarte (2001):

A Inclusão é igualmente um motivo que leva ao aprimoramento da capacitação profissional dos Professores, constituindo um motivo para que a escola se modernize em prol de uma sociedade a qual não deverá haver espaço para preconceitos, discriminação, barreiras sociais e/ou culturais. (LIMA e DUARTE, 2001, p. 42)

A falta de capacitação dos Professores do Ensino Regular (os Professores entrevistados se consideram do Ensino Especial, uma vez que têm Especialização na Área), é considerada a maior das dificuldades para se efetivar a Inclusão na Escola, conforme a fala da Professora 01:“... a grande barreira não está em nós, que estamos aqui, que entendemos e aceitamos (os PNEE), está nos Professores do Ensino Regular, primeiro porque não aceitam, segundo por que resistem a aceitar...”

Hoje, apesar de admitirem não terem uma excepcional formação acadêmica, acreditam que a prática do dia-a-dia, adquirida ao longo dos anos, tem muito mais a contribuir com sua prática pedagógica do que os Cursos de Extensão ou Capacitação que a Secretaria disponibiliza regularmente.

O Estado, hoje, investe nisso (capacitação dos Professores do Ensino Regular), não muito mais em nós, porque nós já fomos buscar (capacitação), na verdade, quando a gente saí pra Curso, o que a gente nota é que a gente mais leva do que trás. A gente sempre trás alguma coisa, mas a experiência da gente é bem maior... Então a gente tem o que eles não têm. Eles (Professores do Ensino Regular) têm o acadêmico [...] mas não têm a vivência, a experiência... (PROFESSORA 01)

Ao apontar outras dificuldades de se trabalhar os conteúdos da

Educação Física na Escola, mais especificamente com a Inclusão, as mais mencionadas foram as barreiras arquitetônicas, a escassez

— 30 —

de espaços e de material destinados a prática da Educação Física, mas que apesar dos pesares tem prosperado no atendimento a PNEE.

É uma Escola que não tem equipamento técnico altamente suficiente, mas [...] tem muito mais que muitas ONGs menores. Nós não temos o que? Instalações físicas, as instalações deixam a desejar [...], é um prédio, nós não temos elevador, só temos o térreo que foi sendo adaptado na medida do possível [...] temos portas baixas, não temos as rampas todas [...], mas com o tempo avançamos bastante. (PROFESSORA 01)

Os professores 01 e 03, que desenvolvem os conteúdos referentes aos esportes (futsal, voleibol, handebol, basquetebol e atletismo), consideram suficiente o material, porém inadequados às áreas destinadas às aulas de Educação Física, fato observado durante a visita. Tanto que, segundo o Professor 03, é comum a utilização de espaços externos como a praia, o calçadão e uma quadra comunitária para realização de algumas atividades relacionadas ao atletismo.

O Professor 02 desenvolve atividades chamadas por ele de Terapias Holísticas, na qual incluem Tai Chi Chuan, Heiki, Shiatsu, etc. Se diz satisfeito com o espaço reservado a suas aulas, porém relata dificuldades em adquirir materiais tanto para sua prática diária quanto para apresentações em eventos.

A existência de um Plano Político Pedagógico (PPP) para a Escola também foi questionada. Mesmo sem ter acesso ao documento, os professores relataram sua existência, porém destacaram que o mesmo foi elaborado de maneira geral contemplando todas as Disciplinas e não direcionada para a Educação Física.

É um geral (PPP), pra Escola toda, onde todas as áreas são interligadas e o elo são os esportes, esses aqui são eventos que a gente faz todos os anos (folhetos de divulgação dos eventos: Projeto Dançando no Teatro; Desfile da Primavera; Festival Esportivo Cultural da Integração) e aí a gente vai contextualizando [...] (PROFESSORA 01)

Entretanto pude perceber que sua existência se deve mais a uma obrigatoriedade, exigida pela Secretaria de Educação para que se faça o repasse de verbas destinadas à Escola, do que um elemento norteador seguido pelos Professores em sua prática.

Questionados sobre as teorias ou abordagens pedagógicas da Educação Física utilizada em suas práticas, a atitude geral foi evasiva e novamente quem respondeu foi a Professora 01:

Nós vamos das adaptações de cada um. O que for melhor, o que for mais adequado, o que der certo, a gente vai caminhando, porque a gente não segue uma linha [...] a gente já largou isso de mão

— 31 —

[...] a gente tem que pegar no que der certo, com o que a gente tem e com o que a gente ta se propondo... (PROFESSORA 01)

Em relação à proposta inicial, não foi possível a Observação Direta de uma Aula Regular, pois terminada a Entrevista, fui convidado a observar o “Show de Talentos” que estava ocorrendo na Escola como culminância da semana da criança, no qual alunos portadores ou não de Necessidades Educacionais Especiais se revezavam entre apresentações de teatro, música e dança.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Refletir sobre a educação de PNNE significa refletir sobre o direito fundamental da pessoa enquanto cidadão.

Infelizmente a efetivação da Inclusão nas Escolas no país ainda não foi totalmente consolidada, pois muitas destas não estão preparadas para receber alunos PNEE. Os motivos são vários: barreiras arquitetônicas, a falta de Professores capacitados para atender adequadamente ás necessidades daqueles alunos e até mesmo porque os alunos que não têm deficiência não foram preparados sobre como aceitar ou brincar com os colegas com deficiência, fato que se torna mais evidente nas aulas de Educação Física.

A questão da inclusão de alunos PNNE, nas aulas de Educação Física em Escolas Regulares, toma a mesma dimensão que para aqueles ditos normais, pois também possuem a necessidade de se apropriarem da cultura corporal do movimento. Consequentemente faz-se importante, por parte do Professor, a busca por Práticas Pedagógicas Adaptadas que permitam explorar todo o potencial desses alunos, independentemente de suas limitações.

No Estudo de Caso da Escola foi possível perceber a dedicação e o prazer dos Professores, não só em trabalhar para esse público, mas, principalmente, em se superarem ao buscar meios alternativos e adaptações para que todos os alunos sejam contemplados com os conteúdos da Educação Física sejam eles PNEE ou não.

A Escola analisada neste Estudo, apesar de se intitular como referência no que tange à Inclusão no Estado, segundo Abenhaim (2006), não responde a alguns requisitos básicos exigidos pelo MEC para ser considerada como tal, porém diante de todas as dificuldades levantadas, tanto pelos teóricos do assunto quanto pelos professores entrevistados, pode-se considerar que ela (a Escola) representa, ao menos, um bom começo de caminho, que certamente será árduo, mas que poderá ter um fim glorioso.

— 32 —

A problemática da Inclusão transcende o âmbito Escolar, pois tanto de acordo com os autores referenciados quanto aos sujeitos entrevistados, são inúmeras as dificuldades enfrentadas diariamente por essas pessoas, destacando-se o preconceito sofrido constantemente, sejam na Escola, na rua e até mesmo na própria família.

Da mesma forma que encontramos inúmeros adeptos à proposta do Ensino Inclusivo e à utilização de Métodos Adaptativos na Prática Pedagógica da Educação Física para PNEE, também encontramos várias pessoas com objeções e ressalvas pertinentes a ela.

Importante é fazer uma releitura sobre essa problemática, sem a preocupação de determinar quem está certo ou errado. Afinal, a proposta de Inclusão visa justamente convivermos com as diferenças, concordando com Mantoan et. al. (1997) é possível, não utópico, haver efetivas adaptações no Sistema Escolar que criem novas condições de ensino e que sejam adequadas às diferenças dos educandos e compatíveis com o estabelecimento de uma educação para todos. Constata-se ainda que, o fator humano e profissional, é extremamente decisivo nessa questão.

No âmbito escolar especificamente, a Educação Física cumpre destacada influência nesse processo, pois as evidências mostram que a atividade física tem ajudado essa população a adquirir não só maior mobilidade, mas também a resgatar sua autoestima, seu equilíbrio emocional e sua inserção e participação na sociedade.

Possivelmente surtirá maior efeito aliar as ideias a uma prática efetiva que conte com a participação e colaboração dos familiares, da Escola, de profissionais capacitados e de vontade política para mudar o cenário atual, pois só assim os Portadores de Deficiências terão a real oportunidade de desenvolver suas habilidades na Escola e no Trabalho e de se relacionarem com os demais sem vergonha ou preconceito.

REFERÊNCIASABENHAIM, E. Do Dito ao Feito: exclusão / inclusão na escola. 2006. 142 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, UFBA, Salvador. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.ufba.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=799>. Acesso em: 11 abr. 2011.BAHIA. Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos. Plano Estadual dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Salvador: CORDEF, 2010.BORDAS, M. A. G.; ZOBOLI, F. Reflexões Sobre a Produção Social do Conhecimento e as Culturas Inclusivas: o papel da avaliação. In: DIAZ, F. et al (Org.) Educação Inclusiva, Deficiência e Contexto Social: questões contemporâneas. Salvador: Ed. UFBA, 2009. p. 79-87.BRASIL. IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísitca. Censo

— 33 —

Demográfico, 2010. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/resultados_preliminares_amostra/default_resultados_preliminares_amostra.shtm>. Acesso em: 14 nov. 2011._____. INEP – Instituto Nacional de Educação e Pesquisa Anísio Teixeira. Censo Escolar, 2010. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/resumos-tecnicos>. Acesso em 14 nov. 2011_____. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1988. Disponível em: <http://pdba.georgetown.edu/Constitutions/Brazil/brazil88.html>. Acesso em: 6 abr. 2011._____. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394/96, Brasília, 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 6 abr. 2011._____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: 6 abr 2011. _____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEESP, 2003. 58 p. Disponível em:_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física, Brasília: MEC/SEF, 1998. 114 p.CIDADE, R. S.; FREITAS, P. S. Educação Física e Inclusão: considerações para prática pedagógica na escola. Revista Eletrônica Sobama. 2002. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/sobama/sobamaorg/inclusao.pdf>. Acesso em 10 abr. 2011. DIEHL, R.M. Jogando com as Diferenças: jogos para crianças e jovens com deficiência. São Paulo: Phorte, 2006. 214 p.FREITAS, A. F. S.; LEUCAS, C. B. O Desafio da Inclusão: o professor de educação física e a construção do processo de ensino e aprendizagem com a participação de um aluno com deficiência. In: XVI CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE E III CONGRESSO INTERNACIONAL DE CIÊNCIAS DO ESPORTE 2009, Anais eletrônicos... Salvador: ????, 2009. Disponível em: <http://www.rbceonline.org.br/congressos/index.php/CONBRACE/XVI/paper/viewFile/422/630>. Acesso em: 28 abr. 2011 GIL, A. C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1991.GORGATTI, M. et. al. Atitudes dos professores de educação física do ensino regular com relação a alunos portadores de deficiência. Revista Bras. Ci. e Mov. Brasília v. 12 n. 2 p. 63-68 junho 2004. Disponível em: <http://portalrevistas.ucb.br/index.php/RBCM/article/viewFile/558/582>. Acesso em: 28 abr. 2011.JESUS, M. S. Percorrendo os Espaços Culturais do Centro do Rio de Janeiro: um caminho para acessibilidade. In: WERNECK, C.L.G.; ISAYAMA, H.F. (Org). III Seminário “O Lazer em Debate”. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002. p. 153-159.LIMA, S. M. T.; DUARTE, E. Educação Física e a Escola Inclusiva. In: CIDADE, R. E. (Org.) Temas em Educação Física / Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada. [S. L.] : SOBAMA, 2001. p. 38-46. Disponível em:

— 34 —

<ht tp ://www.rc .unesp .b r/ ib/e f i s i ca/ sobama/sobamaorg/TemasemEducacaoFisicaAdaptada.pdf> Acesso em: 10 abr. 2011MANTOAN, M. T. E. et al. A Integração de Pessoas com Deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon/Senac, 1997.MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar: O que é? Porquê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003. MINAYO, M. C. S. et al. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 18 ed. Petrópolis: Vozes, 2001.PEDRINELLI, V. J.; VERENGUER, R. C. G. Educação Física Adaptada: introdução ao universo das possibilidades. In: GORGATTI, M. G.; COSTA, R. F. (Org). Atividade Física Adaptada: qualidade de vida para pessoas com necessidades especiais. 2 ed. São Paulo: Ed. Manole, 2008. p. 1-27.RIBEIRO, S. M. Inclusão e Esporte: um caminho a percorrer. In: CIDADE, R. E. (Org.) Temas em Educação Física / Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada. [S. L.] : SOBAMA, 2001. p. 33-37.SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos. 3 ed. Rio de Janeiro: WVA, 1997.SILVA, R. F.; SEABRA JR, L.; ARAUJO, P. F. Educação Física Adaptada no Brasil: da história à inclusão educacional. São Paulo: Phorte, 2008. 188 p.TOSCANO, C. V. A.; SOUZA, C. S. Representações Conceituais na Prática Educativa Inclusiva do Professor de Educação Física. In: DIAZ, F. et al (Org.) Educação Inclusiva, Deficiência e Contexto Social: questões contemporâneas. Salvador: Ed. UFBA, 2009. p. 137-146. WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO) – International Classification of Functioning and Disability. Disponível em: <http://www.who.int/classifications/icf/en/index.html>. Acesso em: 2 out. 2011.