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Eliana Lucia Ferreira (organizadora)
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA
Volume 4
Juiz de ForaNGIME/UFJF
2013
© 2013 by Eliana Lucia Ferreira (organizadora).Direitos desta edição reservados ao NGIME/UFJF.
Capa: Liliane da Rocha FariaProjeto gráfico, diagramação e editoração: Camilla Pinheiro
Revisão: Liliane MendesOs textos são de responsabilidade total de seus autores.
Dados internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
E24 Educação Física inclusiva / Eliana Lucia Ferreira (organizadora). - Juiz de Fora : NGIME/UFJF, 2013. 176 p. : il. ; 21 cm. ─ (Inclusão e deficiên- cia ; v. 4) Inclui bibliografias. ISBN 978-85-67380-02-5 1. Esportes para deficientes físicos. 2. De- ficientes físicos – Reabilitação. I. Ferreira, Eliana Lucia. II. Série. CDD 796.109
Reitor Henrique Duque de Miranda
Chaves Filho
Vice-ReitorJosé Luiz Rezende Pereira
Pró-Reitor de Pós-graduaçãoFernando Monteiro Aarestrup
Centro de Ensino a Distância da UFJF (Cead)Flávio Iassuo Takakura
Coordenador Geral
Faculdade de Educação Física (Faefid)Maurício Gattas Bara Filho
Diretor
Grupo de Pesquisa em Inclusão, Movimento e Ensino a Distância (NGIME)
Eliana Lucia FerreiraCoordenadora Geral
NGIME – Campus Universitário da UFJFBairro Martelos – CEP 36036-900 – Juiz de Fora, MG
Distribuição gratuita
Apoio: SECADI – Secretaria de Educação Continuada,Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SUMÁRIO PREFÁCIO ................................................................................................. 7
APRESENTAÇÃO .................................................................................. 11
DESENVOLVIMENTO HUMANO COMPARADO:UMA ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA .......................... 15Jorge Alberto de OliveiraFlavia Regina Ferreira AlvesRoseane Oliveira do Nascimento
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 172 A IMPORTÂNCIA DAS RESTRIÇÕES – CONSTRAINTS – COMO MEIO DE AJUSTAMENTO NA EXECUÇÃO DE HABILIDADES MOTORAS .................................................................................... 213 O COMPORTAMENTO MOTOR “NORMAL” .................................................. 274 O COMPORTAMENTO MOTOR “DA PESSOA COM NECESSIDADE ESPECIAL” .................................................................................... 344.1 DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS ................................................................................. 364.2 DEFICIÊNCIA MENTAL .......................................................................................... 374.3 DEFICIÊNCIAS MOTORAS .................................................................................... 394.4 DISFUNÇÕES NEUROLÓGICAS ........................................................................... 40
5 A INTERVENÇÃO MOTORA PARA PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS ................................................................................. 455.1 IMPLICAÇÕES, APLICAÇÕES, COMPETÊNCIA E AVALIAÇÃO DO MOVIMENTO ..................................................................................................... 485.2 COORDENAÇÃO MOTORA GLOBAL, FINA E VISO-MOTORA ................. 495.2.1 Coordenação global ................................................................................................... 505.2.2 Coordenação motora fina e viso-motora ............................................................... 505.2.3 Desenvolvimento da habilidade de preensão ........................................................ 505.3 ESQUEMA CORPORAL ........................................................................................... 515.4 PERTURBAÇÕES DO ESQUEMA CORPORAL .................................................. 525.5 LATERALIDADE ........................................................................................................ 525.6 INFLUÊNCIA DA PREVALÊNCIA DE DOMINÂNCIA DE LADO ................ 535.7 PERTURBAÇÕES NA LATERALIZAÇÃO ............................................................ 545.8 ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL ................................................................................. 555.9 ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL .............................................................................. 555.10 TONICIDADE MUSCULAR .................................................................................... 565.11 COMPETÊNCIAS E AVALIAÇÃO .......................................................................... 575.12 CONDIÇÕES AMBIENTAIS .................................................................................... 586 APLICAÇÕES DA ANÁLISE DESENVOLVIMENTISTA DA TAREFA MOTORA ............................................................................................ 607 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 66 REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 71
TÉCNICAS DE MANEJO NA DANÇA EM CADEIRA DE RODAS .............................................................................................. 81 Pedro Américo de Souza Sobrinho
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 832 O MANEJO DA CADEIRA DE RODAS ............................................................... 893 EMPUNHADURA (PEGADA) NOS AROS PROPULSORES OU NOS PNEUS ......................................................................................................... 904 PROPULSÃO E DESLOCAMENTO NA DANÇA EM CADEIRA DE RODAS .............................................................................................. 924.1 TÉCNICAS DE FRENAGEM DA CADEIRA DE RODAS .................................. 954.2 FRENAGEM COM AMBAS AS MÃOS .................................................................. 954.3 FRENAGEM COM AMBAS AS MÃOS .................................................................. 96 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 117
ACESSIBILIDADE NA INCLUSÃO ESCOLAR E LABORAL.. 119 Romeu Kazumi Sassaki
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 1212 A ONU E O ACESSO NAS ESCOLAS E EMPRESAS ...................................... 1223 O RAZOÁVEL NA ACESSIBILIDADE ESCOLAR E LABORAL ................. 1274 MEIO SÉCULO DE ACESSIBILIZAÇÕES ........................................................ 1344.1 DÉCADA DE 60 ........................................................................................................ 1344.2 DÉCADA DE 70 ........................................................................................................ 1354.3 DÉCADA DE 80 ........................................................................................................ 136
4.4 DÉCADA DE 90 ........................................................................................................ 1384.5 ANOS 2000 A 2006. .................................................................................................. 1425 ACESSIBILIDADE COM TECNOLOGIA ......................................................... 1446 MÉTODOS E PRINCÍPIOS DO ACESSO ESCOLAR E LABORAL............ 1487 DIMENSÕES DA ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS ................................... 1517.1 DIMENSÃO ARQUITETÔNICA .......................................................................... 1517.2 DIMENSÃO COMUNICACIONAL ...................................................................... 1517.3 DIMENSÃO METODOLÓGICA ........................................................................... 1527.4 DIMENSÃO INSTRUMENTAL ............................................................................. 1537.5 DIMENSÃO PROGRAMÁTICA ........................................................................... 1537.6 DIMENSÃO ATITUDINAL .................................................................................... 1548 VANTAGENS DO ACESSO LABORAL ............................................................. 1559 ACESSIBILIDADE E DEFICIÊNCIA PSICOSSOCIAL .................................. 15610 EXEMPLOS DE ACESSIBILIDADE COM OUTRAS DEFICIÊNCIAS ........................................................................................................ 15911 CONCLUSÃO ........................................................................................................... 166 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 169
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PREFÁCIOO Ministério da Educação lançou em 2007 o Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE (Decreto nº 6.094), que tem como um dos seus eixos norteadores a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais e a acessibilidade das escolas da rede pública de ensino, garantindo condições para o acesso e a permanência dos alunos com deficiência, público alvo da educação especial no ensino regular, e a oferta do atendi-mento educacional especializado.
No âmbito do PDE, a SEESP criou o Programa da Rede de Formação Continuada de Professores em Educação Espe-cial, na modalidade a distância, com o objetivo de apoiar os sistemas de ensino na implementação da política de forma-ção continuada de professores na educação especial. A pers-pectiva da educação inclusiva, que contribui no âmbito da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, para a cons-trução de projetos pedagógicos que atendam a necessidade de organização das escolas e de desenvolvimento de práticas pedagógicas que respeitem a diversidade humana, consolida uma educação para todos, em todo o território brasileiro.
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Na perspectiva do desenvolvimento (da educação in-clusiva da escola), que acompanha os avanços do conheci-mento acadêmico, das lutas sociais e da própria legislação, no que tange aos direitos do cidadão, o MEC por meio de sua Secretaria de Educação Especial (SEESP), com o fim de aprofundar as políticas públicas promotoras de uma educa-ção de qualidade para todos, publica a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no Brasil, em 2008. Dentre outros objetivos desta Política está a formação de professores para o atendimento educacional especializado e dos demais professores para as práticas pe-dagógicas no contexto da inclusão escolar.
Sendo assim, a Rede de Formação Continuada de Pro-fessores em Educação Especial promove a oferta de cursos gratuitos de formação continuada (níveis de extensão, aper-feiçoamento e de especialização lato sensu), na modalidade a distância, na área da Educação Especial, no âmbito da Uni-versidade Aberta do Brasil – UAB, para os professores da rede pública de educação básica, ofertados por Instituições Públi-cas de Ensino Superior integradas ao apoio efetivo das Secre-tarias de Educação Municipal, Estadual e do Distrito Federal.
Para implementar o Programa da Rede de Formação Continuada de Professores em Educação Especial, na mo-
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dalidade a distância, a SEESP/MEC utilizou-se de Editais com chamadas públicas, do Plano de Ações Articuladas – PAR e a partir de 2009, da Plataforma Freire. Estes mecanis-mos possibilitaram que gestores e educadores pudessem ter acesso a oferta de cursos e que as instituições de educação superior organizassem suas turmas, promovendo cursos de formação continuada na área da educação especial.
E foi na primeira Chamada Pública, Editais MEC/SE-ESP no 2 e 6/2007, que a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) obteve a aprovação da proposta do Curso de Extensão “Atividade Física para Pessoas com Deficiência Fí-sica”. Desde então a UFJF pertence à esta Rede e tem sido uma das parceiras e agentes na efetivação de uma política pública de educação inclusiva.
Assim, é com muita satisfação que apresentamos esta série de publicações sobre “Inclusão e Deficiência”, tendo como título Educação Física inclusiva, como um dos resul-tados do trabalho de qualidade desenvolvido pelo grupo de pesquisadores coordenados pela Profa. Dra. Eliana L. Fer-reira, vinculados ao Curso de Aperfeiçoamento em Ativida-de Física para Pessoas com Deficiência Física, do Programa da Rede de Formação Continuada de Professores em Educa-ção Especial do MEC/SEESP.
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Os autores estão de parabéns pela publicação e divulga-ção desta série, atendendo aos objetivos da Rede, de fomen-to à produção de conhecimentos de desenvolvimento e de disseminação de metodologias educacionais inovadoras na área da Educação Física inclusiva. Este trabalho constitui um referencial importante para a formação inicial e continuada dos professores, no que se refere às novas práticas de uma educação especial, na perspectiva da educação inclusiva.
Claudia Pereira DutraSecretária de Educação Continuada, Alfabetização, Diver-sidade e Inclusão (SECADI)
Maria Medianeira PadoinProfessora da Universidade Federal de Santa Maria
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APRESENTAÇÃOA obtenção da igualdade de oportunidades das pesso-
as com deficiência passa, necessariamente, pela tomada de consciência de seus direitos sociais e também corporais, as-sim como das contribuições que a sociedade tende a oferecer.
Os estudos têm mostrado que as pessoas com defici-ência proclamam uma urgência de experimentar vivências corporais e de sobreviver socialmente. É uma espécie de ne-cessidade, não apenas de encontrar um modelo de vida di-ferente, mas de buscar, a partir do contraste histórico entre deficiência e as propostas de inclusão, uma identidade mais definida, isto é, uma nova forma de organização para o que já existe.
Na área da Educação Física, entre outros avanços, um importante passo para a efetivação dessas conquistas tem ocorrido nas escolas através do desenvolvimento de ativi-dades físicas inclusivas, que estão cada vez mais presentes.
Sendo assim, a publicação da série “Inclusão e Defi-ciência”, ora proposta, destina-se a orientar professores de
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Educação Física que estão na busca de uma sociedade mais justa, e, consequentemente mais participativa.
O nosso interesse aqui é intensificar as ações de ativi-dades físicas inclusivas que estão ocorrendo no interior das escolas. Queremos assim, estimular cada vez mais, a parti-cipação das pessoas com deficiência nas aulas de Educação Física.
Metodologicamente, a série está dividida em oito mo-mentos: nos dois primeiros volumes, os autores buscaram discutir sobre a questão da inclusão, mostrando suas espe-cificidades e memórias. Os momentos seguintes desta série foram construídos tendo como referencial as possibilidades do movimento corporal através de atividades físicas e es-portivas. Comum em todos os textos, está o alargamento da compreensão do que é o corpo, do que é a deficiência.
Nos textos aqui apresentados, os autores foram além de buscar o entendimento corporal para a melhoria de uma técnica de movimento e mostraram as possibilidades e as capacidades expressivas do corpo.
Sabemos que não podemos delimitar os caminhos que as pessoas com deficiência são capazes de percorrer. No en-
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tanto acreditamos, como um primeiro passo, que é necessá-rio o compromisso de romper com as barreiras corporais e depois dar a oportunidade a esses indivíduos de decidirem sobre o seu próprio corpo, pois acreditamos que a partir do momento em que as pessoas com deficiência conseguem enfrentar o processo de deficiência, elas elaborarão os seus próprios movimentos.
As propostas de atividade física aqui apresentadas não proprõem somente oportunizar à pessoa com deficiência a realização de movimentos corporais, mas de criar tensões que provoquem a necessidade de extravasar o corpo real para uma vida social calcada na diversidade.
* Doutor em Educação Física – Professor da USP.** Especialista em Educação Especial Inclusiva e Psicomotricidade –
Professora da UFJF – Professora do Centro Universitário do Sul de Minas – UNIS-MG.
*** Mestranda da USP
Jorge Alberto de Oliveira* Flavia Regina Ferreira Alves**Roseane Oliveira do Nascimento***
DESENVOLVIMENTO HUMANO COMPARADO: UMA ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA
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1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento humano permite a cada indivíduo uma progressiva possibilidade de empreender atividades novas, as quais irão conduzi-lo a níveis cada vez mais com-plexos de conhecimentos, não sendo possível desenvolver os processos de formação sem colocar os problemas dos su-jeitos e das suas capacidades.
O desenvolvimento humano é uma imbricada relação de fatores e taxionomias, onde estão envolvidos desenvolvi-mento cognitivo, afetivo, social e motor, os quais, cada um destes, possuem classificações que atribuem comportamen-tos normalmente definidos por níveis, estágios, etapas ou fases. Nesse aspecto, vários pesquisadores têm procurado estabelecer um comparativo do “desenvolvimento normal” com o “desenvolvimento anormal” ou atípico. Entretan-to, parece que essa relação não é unívoca, não se trata de, simplesmente, relatar que uma pessoa está fora do curso normal e criar uma taxionomia que descreva e explique as diferenças no desenvolvimento e os tipos de deficiência, sejam elas físicas, relacionadas ao desenvolvimento motor, relacionais, que envolvem o desenvolvimento afetivo-social, ou intelectuais, que envolvem o desenvolvimento cognitivo.
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É preciso entender, pesquisar e criar condição para o bom desempenho das pessoas com necessidades especiais, não importando que tais necessidades tenham sido adquiridas por acidente, trauma ou por uma má formação congênita.
Dessa forma, é necessário compreender tais “desenvol-vimentos” como componentes atrelados ao desenvolvimento humano. No que tange especificamente ao desenvolvimento motor, isso nos permite interpretá-lo mediante duas posi-ções vistas como complementares. A primeira seria o orga-nismo em desenvolvimento, que deve ser entendido como um sistema resultante de processos maturacionais endóge-nos, determinados por um trajeto de evolução próprio (indi-vidualizado), apresentando uma sequência invariante e mo-dificações altamente previsíveis. Assim, o desenvolvimento depende da própria disponibilidade do organismo para se desenvolver. Na segunda, o desenvolvimento deve ser enten-dido pela sua complexidade, dependente da reunião de con-dições favoráveis que não exercem apenas uma influência passiva, mas com as quais o organismo estabelece interação. Tal interação está estabelecida entre o indivíduo e o ambien-te e é conhecida como experiência. Contudo, as mudanças críticas do desenvolvimento podem ser entendidas de forma probabilística, apesar da sequência do desenvolvimento ser um processo previsível. Nesse sentido, não se deve reduzir a
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complexidade do processo de desenvolvimento a processos simplificados e isolados, tampouco desconsiderar o contexto em que ocorre o desenvolvimento e a aprendizagem.
Nesses dois contextos, diferenças apresentadas são ti-das como características individuais inatas e adquiridas ao longo da vida. Dessa forma, formulamos a seguinte pergun-ta: quem não é diferente? Quem é igual? Imaginar que uma pessoa com necessidade especial é diferente é não conceber o princípio da individualidade, pelo qual cada ser humano é um ser único e o normal é ser diferente.
Não se rotula a pessoa pela sua característica física, vi-sual, auditiva ou intelectual, porque o indivíduo está acima de suas restrições ou constraints, como será abordado mais adiante. Além disso, a construção de uma verdadeira socie-dade inclusiva passa, também, pelo cuidado com a lingua-gem, através da qual se expressa, voluntária ou involuntaria-mente, o respeito ou a discriminação em relação às pessoas com deficiência. Por isso, vamos sempre nos lembrar que a pessoa com deficiência, antes de ter deficiência, é, acima de tudo e simplesmente uma pessoa (SILVA, 2009).
Grande parte da sociedade, que não possui familia-ridade ou não atua na área da deficiência, promovendo a
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cidadania e inclusão social, utiliza o termo “portadores de deficiência” ou “portadores de necessidades especiais”, para designar alguém com deficiência. Na maioria das ve-zes, desconhece-se que o uso de determinada terminologia pode reforçar a segregação e a exclusão. Cabe esclarecer que o termo “portadores” implica algo que se “porta”, de que é possível se desvencilhar tão logo se queira ou se chegue a um destino. Remete, ainda, a algo temporário, como portar um talão de cheques, portar um documento ou ser portador de uma doença. A deficiência, na maioria das vezes, é algo permanente, não cabendo o termo “portadores”.
Além disso, quando se rotula alguém como “porta-dor de deficiência”, nota-se que a deficiência passa a ser “a marca” principal da pessoa, em detrimento de sua condição humana. Há que se ressaltar e valorizar a pessoa, acima de tudo, independentemente de suas condições físicas, senso-riais ou intelectuais.
Também, em um determinado período, acreditava-se como correto o termo “especial” e sua derivação, “pessoas com necessidades especiais”. “Necessidades especiais”, quem não as possui, tendo ou não deficiência? E realmente, essa terminologia veio na esteira das necessidades educacionais especiais de algumas crianças com deficiência, passando a
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ser utilizada em todas as circunstâncias, fora do ambiente escolar (SILVA, 2009).
2 A IMPORTÂNCIA DAS RESTRIÇÕES – CONSTRAINTS – COMO MEIO DE AJUSTAMENTO NA EXECUÇÃO DE HABILIDADES MOTORAS
A aquisição de habilidades motoras é, por natureza, um processo dinâmico e complexo, que envolve aspectos como variabilidade, organização hierárquica e estabilização de movimentos (MANOEL, 2005).
Uma compreensão mais clara das interações dinâmi-cas, denominadas restrições, entre o indivíduo (pessoa), o ambiente e a tarefa motora, torna-se aspecto relevante em investigações sobre o desenvolvimento motor (MANOEL, 1996). Podendo ser uma considerável aliada numa atuação profissional mais consistente, consciente e comprometida com alunos que apresentam necessidades educacionais es-peciais. Como já relatado, não podemos, de forma alguma, ignorar que cada pessoa é única e isso irá se refletir no seu
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desenvolvimento. Os relatos de Nabeiro, Duarte e Manoel (1995), em estudo sobre o comportamento motor de crian-ças com síndrome de Down, confirmam que existe uma necessidade urgente de investigações que discutam de que modo o ambiente e a tarefa interagem com o processo de desenvolvimento de pessoas com necessidades especiais.
Alguns pesquisadores, como Manoel e Oliveira (2000), Nabeiro, Duarte e Manoel (1995), Oliveira e Manoel (2002) consideram em seus estudos as relações entre ambiente, objetivo da tarefa, padrão de movimento e estados de de-senvolvimento. Esses estudos demonstram que, em geral, as classificações tradicionais do comportamento motor, em termos de estágios ou níveis de desenvolvimento, estão na dependência do objetivo da tarefa – por exemplo, o arre-messar a distância ou ao alvo – e das condições do ambiente – estável ou instável.
Cruz e Lemishka (2010) relatam que, no desenvolvi-mento do padrão de movimento andar, é possível observar que algumas pessoas andam mais cedo, outras um pouco mais tarde. O tempo para se chegar a determinado estágio de movimento recebe a influência da interação de aspectos constitutivos e ambientais pertinentes ao indivíduo. Cabe ressaltar que padrão de movimento refere-se ao modo par-
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ticular que cada indivíduo possui de organizar as ações mo-toras necessárias à resolução de problemas decorrentes de sua interação com seu ambiente físico-social.
A relação entre o padrão de movimento e as condições ambientais não é única. Isso é exemplificado por Higgens e Spaeth (1972), num estudo em que crianças praticaram o ar-remesso a distância com uma mão por cima do ombro a um alvo e em diferentes condições ambientais. Nessas circunstân-cias, o padrão de movimento resultante era relacionado à esta-bilidade do ambiente. Os movimentos sempre apresentavam variações de uma tentativa à outra. Quanto mais instável o ambiente, mais variado era o padrão. Posteriormente, Higgens (1978) observou que não há um padrão fundamental típico a cada ação, como preconizado por pesquisadores do desenvol-vimento motor. Cada padrão de movimento refere-se a uma solução particular, única, para um dado problema motor, em que as peculiaridades da interação indivíduo-ambiente têm grande influência. Esses relatos vêm confirmar que existe uma estrutura de execução, mas a forma pode ser variável median-te as circunstâncias (restrições ambientais e da tarefa) e condi-ções que a pessoa apresenta (restrições do organismo).
Newell (1986) propõe que o desenvolvimento é resul-tante de mudanças em restrições impostas à ação. Uma res-
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trição pode ser vista como uma característica que limita o movimento de um dado sistema, isto é, reduz o número de configurações possíveis de um sistema. No comportamento motor, restrições irão reduzir os graus de liberdade de mo-vimento, sendo, portanto, essenciais para facilitar a tarefa de controle motor. Como proposto por Newell (1986), as res-trições podem ser identificadas em vários níveis de análise: bioquímico, biomecânico, morfológico e neurológico. Em particular, Newell (1986) propõe três categorias de restri-ções cuja interação resultaria num padrão ótimo de coorde-nação motora: a) “restrições organísmicas (da pessoa)”, ca-racterizadas por aspectos morfológicos do indivíduo, como massa corporal, dimensões corporais e deformação/falta de membros. As mudanças em tamanho absoluto e relativo de segmentos corporais teriam um impacto marcante no de-senvolvimento motor. O mesmo aplicar-se-ia à existência de estruturas coordenativas. Essas estruturas atuariam na fi-xação de articulações, reduzindo os graus de liberdade. Isso é observado no arremesso de crianças que, por volta de três anos de idade, concentram toda ação no braço de arremes-so, enquanto mantêm fixos os demais segmentos do corpo; b) “restrições ambientais”, que incluem a gravidade, a den-sidade do meio, luz natural, as condições físico-sociais do meio, entre outras. Num certo sentido, todas as restrições externas ao organismo seriam restrições ambientais. Entre-
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tanto, Newell (1986) afirma que é importante diferenciar as restrições que são gerais a qualquer ação daquelas que são específicas a uma dada tarefa; c) “restrições da tarefa”.
Essa terceira categoria incluiria as outras três categorias: objetivo da tarefa, regras que especificam ou restringem a di-nâmica da resposta e implementos ou máquinas que especifi-cam ou restringem a dinâmica da resposta. O objetivo define a função que deve ser exercida, podendo ou não definir como exercer essa função. Por exemplo, a ação de abrir uma por-ta pode ser realizada de várias formas, enquanto a execução de um salto típico em ginástica olímpica exige um padrão de movimento particular (NEWELL, 1986). As regras de execuções típicas em habilidades específicas do esporte irão também exercer influência na especificação da dinâmica do padrão de movimento, ainda mais quando se tratar de uma pessoa com necessidade especial. O mesmo se aplica às ca-racterísticas do objeto a ser manipulado pelo executante. Por exemplo, as variações no tamanho de uma bola a ser propul-sionada irão influenciar a seleção do padrão de movimento (BURTON; GREER; WIESE-BJORNSTAL, 1992, 1993).
Para alguns pesquisadores, o papel da restrição consiste na elaboração de um programa de ação (MANOEL; OLI-VEIRA, 2000). Programas de ação passam por mudanças
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ao longo do eixo temporal de vida da criança. Crianças que apresentam um padrão de movimento rudimentar, numa dada ação motora, estariam utilizando programas de ação igualmente rudimentares. Evidentemente que as restrições do organismo, do ambiente e da tarefa irão exercer influên-cias, mas tais influências seriam correlacionadas ou adminis-tradas por um programa de ação. Para que essas influências e correlações sejam mais bem compreendidas é necessário que sejam realizados estudos em que haja manipulação experi-mental, não só das restrições já mencionadas, mas também dos programas de ação que o indivíduo é capaz de elaborar.
Uma forma de conduzir tais estudos consistiria, inicial-mente, em identificar o nível de desenvolvimento motor de uma criança numa dada tarefa. Esse nível estaria diretamen-te relacionado à capacidade de elaboração de um progra-ma da ação. Caso as mudanças nas restrições da tarefa não levem a mudanças qualitativas no padrão de movimento, poder-se-á deduzir que o programa de ação não está sufi-cientemente desenvolvido para dominar o aumento dos graus de liberdade.
Estudos têm demonstrado que os níveis de desenvol-vimento nas habilidades motoras básicas são suscetíveis às influências do ambiente e da tarefa (BASSO; MARQUES;
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MANOEL, 2005; OLIVEIRA; MANOEL, 2005), reforçan-do a necessidade de se compreender como as diferentes restrições do ambiente/tarefa interagem com a pessoa em desenvolvimento. Esse fato fica mais relevante quando tra-tamos de pessoas com deficiência (GIMENEZ, 2001; NA-BEIRO; DUARTE; MANOEL, 1995).
3 O COMPORTAMENTO MOTOR “NORMAL”
O comportamento motor é caracterizado basicamente por três fenômenos:
1 Aprendizagem motora: enfatiza a aquisição de habilidades motoras, a melhoria de desempenho do aprendizado, ou a reaquisição de habilidades difíceis de executar, por conta de não poderem ser executadas devido à lesão ou doença.
2 Controle motor: relaciona-se à forma como nos-sas funções do sistema neuromuscular ativam e coordenam os músculos e membros envolvidos na realização de uma habilidade motora.
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3 Desenvolvimento motor: é o estudo das mudan-ças do comportamento motor humano ao longo da vida, os processos que estão por trás dessas mu-danças e os fatores que as afetam (HAYWOOD; GETCHELL, 2005), como:
a) Mudanças relativas à idade.
• Sequências previsíveis de crescimento e desenvolvimento pelas quais a maioria das crianças passam.
• O conhecimento dessas sequências for-nece uma base a partir da qual se ofere-cerão as melhores experiências de ensi-no para o aluno/pessoa.
b) Movimento como produto/resultado.
c) Mudanças como processos subjacentes.
De modo geral, o estudo do desenvolvimento motor contribui para o conhecimento geral de nós mesmos e do mundo em que vivemos. Além de nos levar a compreender o desenvolvimento humano ao longo da vida, ajuda-nos a
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diagnosticar problemas que não se desenvolvem normal-mente. Ajuda os indivíduos a melhorar seu potencial de movimento, propondo atividades adequadas ao desenvolvi-mento. Pode-se comparar “normal” para populações com necessidades especiais e aí reconhecer problemas de coor-denação, tendências, e ganhos motores. O termo “desenvol-vimento” está associado à mudança e ao tipo de qualida-de da experiência por que passamos ao longo da vida. Por exemplo, se essas experiências são adequadas ao desenvol-vimento na primeira infância, programa de exercícios, rea-bilitação, ou se a aprendizagem de habilidades esportivas irá assegurar que a criança se desenvolverá normalmente.
Manoel (2005) aponta que mudança é o foco central do desenvolvimento, e a representação mais comum desse processo é dada porque enfoca a estabilidade do comporta-mento, mais precisamente os diferentes níveis de estabilidade pelos quais o organismo passa ao longo do tempo. Esses ní-veis correspondem aos estágios, fases ou etapas da sequência de desenvolvimento. Ainda que a estabilidade seja uma parte importante do desenvolvimento motor, é a mudança de um nível de estabilidade para outro que caracteriza esse processo.
Tais mudanças determinam as características de uma sequência de desenvolvimento que tem sido apresentada de
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diversas formas e modelos (GALLAHUE; OZMUN, 2005; MANOEL, 1994). Normalmente elas sintetizam o conheci-mento acumulado em torno do quanto muda no comporta-mento motor.
Em Manoel (2005), os modelos de sequência de desen-volvimento motor têm duas implicações: teórica e prática. No plano teórico, os modelos de sequência estimulam o le-vantamento de questões e o estabelecimento de hipóteses em torno das mudanças neles descritas. No plano prático, os modelos de sequência servem de inspiração para o desen-volvimento de currículos, além de servir como referência para que se identifique e avalie o estado de desenvolvimento motor dos indivíduos, nas diferentes etapas da vida. Consi-derando os avanços do conhecimento sobre o desenvolvi-mento motor típico, pode-se estabelecer as seguintes fases, de acordo com Manoel (2005):
• Fase dos movimentos fetais – corresponde à aqui-sição de movimentos no período de vida intrau-terina; esses movimentos são de todo tipo: rápi-dos, lentos, seriados, discretos, uniarticulares e multiarticulares; parecem ser causa e efeito do desenvolvimento neuro-muscular (descrito por PRECHTL, 1986 apud MANOEL, 2005).
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• Fase dos movimentos reativos e espontâneos – corresponde à aquisição e ao desaparecimento de dois tipos de movimentos: a) os associados a um conjunto finito de estímulos, no caso dos reativos; b) gerados sem estimulação externa, no caso dos espontâneos, fundamental na sobrevivência do recém-nascido. Os movimentos reativos, junta-mente com os espontâneos, possibilitam os meios para a exploração do meio físico e social por parte do bebê no primeiro ano após o nascimento (MA-NOEL, 1999 apud MANOEL, 2005).
• Fase de ações motoras básicas – corresponde à aquisição de movimentos voluntários, isto é, movi-mentos em que a intenção age como uma restrição cognitiva na emergência de padrões de movimento (MANOEL, 2000 apud MANOEL, 2005); daí re-sulta a aquisição de uma ampla gama de habilida-des motoras da vida diária nas classes de locomo-ção, manipulação e orientação, cujo papel também é entendido como o de servir de fundamento para ações especializadas (GALLAHUE; OZMUN, 2005; SEEFELDT; HAUBENSTRICKER, 1982; TANI et al., 1988); a prevalência dessas ações em crianças de todo o mundo confere a elas um cará-
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ter universal, levando à conclusão de que se trata de habilidades “naturais”, todavia isso não implica um pré-determinismo genético por trás de sua aqui-sição, mas sim a alta probabilidade de ocorrência de correlações entre fatores internos e externos ao organismo, que contribuem para essa aquisição (OYAMA, 1985 apud MANOEL, 2005).
• Fase de combinação das ações motoras básicas –corresponde à aquisição de diferentes formas de combinação entre habilidades de locomoção, ma-nipulação e orientação; a existência dessa fase é pouco reconhecida e só recentemente há alguns indicativos que apontam em sua direção (GIME-NEZ, 2001 apud MANOEL, 2005).
• Fase de ações motoras especializadas - a aquisição dessas ações é tida como resultado da influência cultural, daí elas serem denominadas também de habilidades culturalmente determinadas (TANI et al., 1988). Entretanto, o caráter particular e espe-cífico dessas ações deve-se à ocorrência de corre-lações entre fatores internos e externos ao orga-nismo, as quais são circunscritas a determinados nichos ecológicos. Como elas são orientadas a
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contextos particulares, podem ser agrupadas em habilidades do cotidiano, ocupacionais, expressi-vas, artísticas, esportivas e recreativas (MANOEL, 2000 apud MANOEL, 2005).
Manoel (2005) ainda relata que, mais do que as mu-danças entre as fases descritas, existem mudanças que ocor-rem no interior de cada fase. O autor toma como exemplo a fase dos movimentos reativos e espontâneos, em que há o aparecimento e desaparecimento de reflexos primitivos. Já a fase das ações motoras básicas compreende diferentes etapas na aquisição de ações como correr, arremessar, rolar, rebater, entre outras. Por conta dessas características, as fases aglomeram um conjunto de mudanças semelhantes a cada tipo de movimento ou ação, além desses comportamentos se situarem no mesmo período de aparecimento, aperfeiçoa-mento e desaparecimento. Nesse sentido, a denominação de “fases de desenvolvimento”, na sequência de desenvolvimen-to motor, não tem o mesmo status epistemológico de fases descritas em outras teorias de desenvolvimento, como é o caso mais conhecido, o desenvolvimento cognitivo de Pia-get (1982). Manoel (2005) ainda afirma que, para que fossem similares, seria necessário que as fases de desenvolvimento motor refletissem estados de organização interna subjacen-tes aos movimentos e ações. A sequência de desenvolvimen-
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to motor é orientada ao produto, pois cada fase é definida pelo tipo de movimento ou ação que aparece num mesmo período de vida do indivíduo, e ainda, por meio de descri-ções das características espaço-temporais dos movimentos.
4 O COMPORTAMENTO MOTOR “DA PESSOA COM NECESSIDADE ESPECIAL”
Um grande problema em definir o comportamento motor da pessoa com necessidade especial se refere à abran-gência dos níveis ou graus de deficiências existentes. Entre-tanto, por esses mesmos motivos, acumulam-se fatores e níveis em escalas diversas, como as estabelecidas em jogos olímpicos, CID-10 e outras mais.
Gimenez (2001) e Gimenez e Manoel (2005) relatam que, frequentemente, ao observar-se o andar de uma criança portadora da Síndrome de Down, verifica-se um padrão di-ferenciado. Em muitos indivíduos, esse padrão é evidenciado pela locomoção com a base das pernas mais afastada e maior oscilação do tronco. Num primeiro momento, diante dessa observação, poderíamos inferir a existência de um atraso, ou
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mesmo de uma deficiência no controle de movimentos. En-tretanto, as dificuldades que detectamos de controle podem estar associadas a problemas de ordem estrutural.
Mas, de fato, o que observamos é que o controle motor é o responsável pelo suporte na interação entre sistemas e os níveis diferentes de controle nos anos iniciais da vida. Essa interação pode ser percebida em várias tarefas de controle postural (DUARTE, 2000) e manipulação, como alcançar objetos (ELLIOTT; CONNOLLY, 1984; STABELINI NETO et al., 2004). A partir desses trabalhos, sugere-se que, no pro-cesso de desenvolvimento, exista a integração entre os siste-mas responsáveis pelo controle motor. Dessa forma, Seaman e DePauw (1982) afirmam que é possível identificar uma grande capacidade de adaptação do organismo deficiente, embora, dependendo de sua natureza, uma deficiência possa gerar dois tipos de “problemas”: a) impedimentos – que se referem a desvios estruturais ou morfológicos originários; b) incapacidade – que se referem às limitações funcionais ma-nifestadas por meio do desempenho.
Como forma de retratar os diversos tipos de “problemas”, vários estudos (GIMENEZ, 2005; GORGATTI; COSTA, 2005) contribuem para mostrar como isso pode estar acon-tecendo em diferentes tipos de deficiência, seja ela sensorial,
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mental ou físico-motora, ou mesmo em alguns problemas de ordem neurológica. Porém, de forma geral, quando se tratar de prática esportiva, deve-se levar em consideração a natureza e severidade da deficiência, a funcionalidade em relação às ha-bilidades e o desempenho observado, para classificar grupos. A seguir serão apresentados alguns grupos de deficiências:
4.1 DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS
Nas deficiências sensoriais, mais especificamen-te nas pessoas com deficiência visual, as pessoas apoiam o seu controle postural nos sistemas vestibular e somato--sensorial para realizar suas ações motoras. Considerando--se a importância do sistema visual no controle postural (SHUMMWAY-COOK; WOOLACOTT, 2002), seria pos-sível especular que pessoas com deficiência visual não con-seguiriam realizar atividades motoras com grande demanda de controle postural. Contudo, esses indivíduos não somen-te são capazes de realizar essas atividades, como demons-tram ganhos significativos na capacidade de equilíbrio, quando submetidos a programas de intervenção (HUTZ-LER, 2011). De maneira similar, seria possível pressupor que indivíduos com deficiência visual realizariam sua orien-
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tação espacial para reproduzir uma trajetória baseados em informações colhidas pelos sistemas tátil e vestibular. Isso significa que, na ausência de uma fonte de informação sen-sorial, esses indivíduos recorrem a outra fonte e criam con-dições favoráveis para a solução de seus problemas motores.
Uma outra deficiência sensorial seria a dos indivídu-os portadores de deficiência auditiva, que frequentemente apresentam comprometimento do aparelho vestibular. Em razão dessa peculiaridade, não são raros os casos de crianças com deficiência auditiva também apresentarem déficit no controle postural. Contudo, há indícios de que essa defasa-gem diminua substancialmente com o chegar dos dez anos de idade. Isso se dá em razão de uma integração mais efetiva entre os sistemas proprioceptivo e visual, como afirma Kaga (1999), citado por Gimenez (2005). A forte interação entre esses sistemas possibilitaria ao portador de deficiência au-ditiva meios para controlar o corpo de maneira satisfatória.
4.2 DEFICIÊNCIA MENTAL
Alguns exemplos de adaptação também são encon-trados em indivíduos com deficiência mental, em especial
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nas pessoas com Síndrome de Down. Mauerberg de Castro (2000, 2005) compara o andar de crianças e adultos com-Síndrome de Down em condições diferentes: sobre um trampolim e sobre colchões. Por meio da análise topológica dos movimentos, identificou-se que as crianças, sem receio de cair do trampolim, brincavam sobre ele, economizando movimento articular no andar. Por outro lado, os adultos, demonstrando sinais de declínio motor durante a locomo-ção sobre o trampolim, realizaram passadas curtas, lentas e instáveis. As crianças diminuíram a atividade flexora e extensora articular sem inibir a propulsão, ao passo que os adultos controlaram a todo custo a liberdade do movimen-to, de modo a diminuir o efeito mola indiscriminado da su-perfície. Na interpretação da autora, os grupos demonstra-ram modos coordenativos preferenciais de acordo com suas restrições particulares. Tanto os adultos como as crianças apresentaram capacidade para lidar adequadamente com as suas restrições motoras.
Seaman e DePauw (1982) afirmam que é possível que o padrão de andar marcado por maior oscilação do tronco e base mais afastada – típico desses indivíduos – indique uma estratégia preferencial diante de uma limitação de ordem es-trutural. Essa estratégia de controle pode ser influenciada por prioridades do sistema nervoso, que estariam ligadas à segu-
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rança. Alterações de aparelho vestibular são características dessas populações e estão relacionadas a dificuldades no con-trole postural, ocasionando uma forma de andar diferenciada.
4.3 DEFICIÊNCIAS MOTORAS
Gimenez (2005) descreve que, embora a amputação de um membro possa conduzir a uma ruptura das conexões si-nápticas desenvolvidas ao longo da vida, há evidência de que as consequências de uma amputação devem envolver uma reorganização maior das projeções aferentes e eferentes, as quais, possivelmente, contribuiriam para uma diferenciação dos padrões motores observados junto aos indivíduos am-putados. Segundo Latash e Anson (1996), citados por Gi-menez (2005), os comandos motores descendentes ao longo do sistema nervoso levam em conta o estado das conexões. O input proprioceptivo é utilizado no processo de geração de ajustes pré-programados e automáticos na atividade dos músculos, promovendo estabilidade postural durante os movimentos voluntários. Dessa forma, quando da ocorrên-cia de uma amputação distal, espera-se uma reorganização dos comandos motores descendentes e uma delegação do controle postural – antes a cargo do sistema proprioceptivo
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– para outras modalidades, como a visão e o aparelho ves-tibular. Logo, essa característica auto-organizável de nosso sistema também se manifesta diante da perda ou condição de restrição.
4.4 DISFUNÇÕES NEUROLÓGICAS
A disfunção neurológica, ou seja, os desvios nas fun-ções do sistema nervoso central, pode envolver imaturidade (atraso no amadurecimento), lesões específicas do cérebro, fatores hereditários e/ou disfunções químicas. Alguns au-tores referem-se a atraso estrutural neurológico, atrasos no sistema nervoso central, atrasos genético-constitucionais do hemisfério esquerdo e atrasos evolutivo-funcionais do hemisfério cerebral esquerdo. Com essas considerações, explicitamos um aspecto que julgamos importante para a clareza do conceito de distúrbio de aprendizagem: o fator neurológico. O distúrbio de aprendizagem é tido como psi-coneurogênico, resultante de disfunções do sistema nervoso central e é compreendido como o termo utilizado para ex-plicar comprometimentos neurológicos que interferem na percepção e no processamento da informação pelo aluno,
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impedindo sua aprendizagem. O distúrbio é considerado um termo genérico referente a um grupo heterogêneo de distúrbios que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e no emprego da capacidade para ouvir, falar, ler, escrever, raciocinar e calcular. Esses distúrbios são in-trínsecos e presumivelmente se devem a uma disfunção do sistema nervoso central, não sendo resultantes de condições deficientes ou influências ambientais. A disfunção neuroló-gica, assim como as formas irregulares de desenvolvimento da habilidade mental, as dificuldades em tarefas acadêmicas e de aprendizagem específicas, a discrepância entre ativi-dade real e potencial e a exclusão de outras causas são ele-mentos que podem ser encontrados em várias definições de distúrbio de aprendizagem (CAMPOS, 1997).
Alguns problemas necessitam esclarecimento, por exemplo, se existe uma hierarquia entre segurança e eco-nomia. É possível perguntar: será que o sistema de controle opta por operar de maneira econômica somente quando ele já dispõe de segurança? É possível que, quando as restrições forem maiores e o sistema tiver a sua segurança ameaçada, ele priorize a segurança. A interação entre esses fatores me-rece uma discussão baseada na natureza de cada deficiência e no tipo de tarefa motora.
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Kirk e Rhodes (2011) descrevem que os primeiros anos da infância representam um período de tempo importante, em que habilidades fundamentais motoras/físicas, sociais e cognitivas são formadas. Crianças identificadas com atra-so no desenvolvimento não conseguem realizar essas habi-lidades fundamentais no mesmo ritmo que crianças com desenvolvimento típico e, consequentemente, têm um ris-co ainda maior de saúde comprometida e mais atrasos no desenvolvimento social, emocional e cognitivo ao longo da vida. Atraso no desenvolvimento refere-se a um atraso cro-nológico não permanente (por exemplo, físico, intelectual, social) em alcançar marcos típicos esperados em uma de-terminada idade. Kirk e Rhodes (2011) relatam que, no Ca-nadá, atrasos desenvolvimentais foram identificados como a mais comum incapacitante condição entre as crianças jo-vens (idades 3-5). Aproximadamente 20.000 crianças foram identificadas com deficiência no Canadá, 68% dos casos por causa de um diagnóstico de atraso desenvolvimental (A PROFILE... 2001). Assim, os esforços de pesquisa focadas na melhoria do desenvolvimento social, cognitivo e físico das crianças com este tipo de atraso é uma prioridade de saúde pública em potencial.
Esses autores ainda relatam que às crianças identifica-das com atraso no desenvovimento falta a competência ne-
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cessária para executar as habilidades motoras fundamentais e, dessa forma, ficam em risco eminente no que tange ao funcionamento físico, social, emocional; e, consequente-mente, com pouca destreza mais tarde, no curso da vida.
O acúmulo de informações por vários campos e a cres-cente mudança dos meios de comunicação criou um am-biente favorável para a integração de algumas áreas, tanto na intervenção quanto na busca da compreensão da defici-ência. Esses acontecimentos contribuíram para a já citada concepção da complexidade, que parte do pressuposto de que qualquer que seja a deficiência, ela constitui um proble-ma que necessita ser abordado sob várias perspectivas, por se tratar de um problema complexo.
Mauerberg-de-Castro (2005) apresenta outra deno-minação e complementa a classificação geral de áreas de inadaptação ou deficiências com vários subtipos (Quadro 1).
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Quadro 1 – Divisão de áreas de inadaptação ou deficiência com
subtipos
Fonte – O autor (2011) adaptação de Mauerberg-de-Castro (2005).
Retardo mental ou deficiência mental
Desordens sensoriais e psicomotoras
Distúrbios de aprendizagem
Distúrbios emocionais
Encefalopatias Distúrbios da linguagem Distúrbio do desenvolvimento da coordenação (DCD)
Psicose e neurose infantil
Acidentes cromossômicos Distúrbios do gesto Desordem de hiperatividade e déficit de atenção (DHDA)
Autismo
Sindrome de Down (apraxias, apractoagnosia) Disfunção cerebral mínima
Neurose
Distúrbios metabólicos Deficiência auditiva Desordens alimentaresDeficiência de iodo e outras substâncias contidas na alimentação
Deficiência visual Problemas de ajuste social
DesnutriçãoFatores intrauterinoEmbriopatia rubeólica; toxoplasmose; sífilis.Fatores tóxicosÁlcool, radiaçõesFatores perinataisCausas obstetríciasFatores pós-natais infecciososMeningite, poliomelite, raiva, etc.Pós-natais pós infecciososSarampo; varicela; rubéola; varíola, etc.Deficiências físicas ou ortopédicas
Doenças degenerativas progressivas do SNC
Desordens neuromusculares e do SN
Problemas de deterioração da saúde e da terceira idade
Lesões medulares Parkinson Paralisias cerebrais Doenças arterial coronoriana
Amputações Coréia de Huntington Desordens convulsivas epilepsia
Hipertensão
Malformações congênitas Doença de Alzheimer Distrofias e atrofias musculares
Asma bronquite; diabetes; obesidade; hemofilia, deformidades posturais, etc.
Demências senis HemiplegiaEsclerose
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É bom lembrar que as descrições realizadas até então são parte de um todo maior que engloba, por exemplo, a obesidade, as gestantes, cardiopatas, transtorno do desen-volvimento da coordenação (TDC), entre tantas outras que poderiam ainda ser citadas. E que, quando se aborda o ter-mo desenvolvimento, está-se relatando todas as variáveis que interferem no processo de mudanças, ao longo da vida.
5 A INTERVENÇÃO MOTORA PARA PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
No que diz respeito à intervenção, a concepção da complexidade se concretiza pela condução de trabalhos multidisciplinares, inevitavelmente, nos quais profissionais de diferentes áreas reúnem esforços no intuito de capacitar ou reabilitar pessoas com necessidades especiais (HUTZ-LER, 2011). No campo da ciência, essa realidade torna-se evidente pelo fato de que várias áreas de estudo têm procu-rado investigar temas comuns, como a gênese dos proble-mas, o processo de adaptação dos indivíduos, o seu desen-volvimento em diferentes domínios do comportamento e o seu processo educacional.
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A Declaração de Salamanca, de 2009, trata da Educa-ção Especial, e nos itens 36 e 37, fala sobre a Informação e Pesquisa. Nesses itens consta que a disseminação de exem-plos de boa prática ajudariam o aprimoramento do ensino e aprendizagem. Informações sobre resultados de estudos que sejam relevantes também seriam valiosas. A demonstração de experiências e o desenvolvimento de centros de informa-ção deveriam receber apoio em nível nacional, e o acesso a fontes de informação deveria ser ampliado.
Nestes itens constam ainda que a educação especial de-veria ser integrada a programas de instituições de pesquisa e desenvolvimento de centros com desenvolvimento curricu-lar apropriado. A pesquisa-ação focar-se-ia em estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem, de que os professores deveriam participar ativamente, tanto na ação quanto na re-flexão envolvidas em tais investigações. Estudos-piloto e es-tudos de profundidade deveriam ser lançados para auxiliar a tomada de decisões e para prover orientação futura. Tais experimentos e estudos deveriam ser levados a cabo numa base de cooperação entre vários países.
Mauerberg-de-Castro (2005), Gimenez (2005) e Gor-gatti e Gorgatti (2005) apostam que essa aproximação entre as áreas contribuiu para o avanço no entendimento do com-
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portamento motor de esportistas e não esportistas com ne-cessidades especiais. Entretanto, ainda prevalece uma gran-de lacuna para a compreensão mais efetiva dos mecanismos de controle motor e do processo de aquisição de habilidades motoras desses indivíduos, devido às inúmeras classes e va-riações de acometimentos. Isso, de fato, significa melhorar as condições de prática para as pessoas com necessidades especiais.
Uma prova é o grande interesse dos pesquisadores da área que têm em sua origem questões práticas (GIME-NEZ, 2005; GORGATTI; GORGATTI, 2005; HERKO-WITZ, 1978; HUTZLER, 2011; MAUERBERG-DE-CAS-TRO, 2005; OLIVEIRA; PEROTTI; TANI, 2008; PATEL; GREYDANUS, 2010; SHIMIZU; YOON; MCDONOUGH, 2010; ULRICH, 1988). Por exemplo, os estudos têm como foco: testar os efeitos dos programas de intervenção em po-pulações com necessidades especiais; utilizar a deficiência como um meio para se compreender o indivíduo como nor-mal, validar testes para investigar algum tipo de deficiência em particular. Gimenez (2005) revela que a grande maioria dos trabalhos têm por objetivo: a) instrumentalizar profis-sionais de diferentes áreas que atuam com a deficiência – esses recursos se baseiam principalmente na apresentação de atividades e propostas; b) instrumentalizar os pais e de-
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mais familiares na expectativa de normalização educacio-nal do deficiente; c) desenvolver programas de atividades variadas que permitam ao deficiente, desde a infância até a idade adulta, descobrir o seu potencial e consequentemente integrá-lo à sociedade; d) propor programas de atividades físicas que contribuam para a socialização.
5.1 IMPLICAÇÕES, APLICAÇÕES, COMPETÊNCIA E AVALIAÇÃO DO MOVIMENTO
A implicação e a aplicação de conhecimentos nos pro-gramas de ensino de movimentos visando à promoção da competência motora das pessoas, desde a idade infantil até as idades mais avançadas atualmente têm recebido atenção me-recida. Como é amplamente conhecido, um dos principais objetivos da promoção da atividade física e esportiva tem sido o de aumentar o repertório motor e melhorar a quali-dade de movimento das pessoas, mediante o trabalho com as diferentes manifestações da cultura de movimento – jogo, esporte, ginástica, exercício e dança – adequando-o às suas características de desenvolvimento. No contexto da Educa-ção Física como uma área de conhecimento, essas preocupa-
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ções deveriam ocupar posição de destaque nas investigações sobre desenvolvimento motor de pessoas com necessidades especiais. Infelizmente, tal não é a realidade, particularmente tratando-se de crianças, e uma das prováveis causas desse de-sinteresse talvez esteja na própria interpretação “naturalista” do desenvolvimento motor, segundo a qual não há necessi-dade de um trabalho organizado e sistemático para que esse processo ocorra adequadamente. Isso quando se trata de uma pessoa “normal”. Em outras palavras, basta deixar a criança à vontade que a natureza se encarrega do seu desenvolvimen-to, especialmente em relação às habilidades motoras básicas (HMB). A seguir serão expostas algumas capacidades e habi-lidades necessárias para o desenvolvimento e aprimoramen-to de tarefas motoras, cognitivas e sociais.
5.2 COORDENAÇÃO MOTORA GLOBAL, FINA E VISO-MOTORA
Iremos abordar a importância da coordenação motora global, fina e viso-motora para o desenvolvimento do ser como um todo, buscando enfatizar que a vivência de experi-ências motoras são necessárias para o desenvolvimento das capacidades através da potencialização de cada ação e ou tarefa motora de todo ser humano.
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5.2.1 Coordenação global
Refere-se a atividades dos grandes músculos e depende da capacidade de equilíbrio do indivíduo. A coordenação global e a experienciação levam a criança a adquirir a dis-sociação de movimento. Isso significa que ela deve ter con-dições de realizar múltiplos movimentos ao mesmo tempo, cada membro realizando uma atividade diferente, com con-servação da unidade do gesto.
5.2.2 Coordenação motora fina e viso-motora
Diz respeito às habilidades realizadas dos pequenos grupos musculares, destrezas manuais, e constitui um as-pecto particular da coordenação motora global.
5.2.3 Desenvolvimento da habilidade de preensão
Depende das coordenações fina e viso-motora.
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5.3 ESQUEMA CORPORAL
O corpo é uma forma de expressão da individualidade. A pessoa percebe-se e percebe as coisas que a cercam em função do seu próprio corpo. É a sua maneira de ser que estabelece contato, compreende e se engaja no mundo. O corpo é o ponto de referência que o ser humano possui para conhecer e interagir com mundo.
Etapas do esquema corporal
1ª Corpo vivido (até três anos) Corresponde à fase da inteligência sensório moto-
ra (PIAGET, 1982)
2ª Corpo percebido ou descoberto (três a sete anos) Corresponde à organização devido à função de
interiorização, que auxilia o desenvolvimento da percepção centrada no próprio corpo, sendo a pri-meira tomada de consciência.
3ª Corpo representado (7 a 12 anos) Nessa etapa, movimenta-se corretamente no am-
biente, com controle do domínio corporal, o que o faz organizar e ampliar o seu esquema corporal.
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Aos doze anos, consegue operacionalizar mental-mente suas ações.
5.4 PERTURBAÇÕES DO ESQUEMA CORPORAL
Todos os problemas ou perturbações do esquema cor-poral tem origem afetiva. Crianças que não têm consciên-cia do seu próprio corpo podem apresentar insuficiência de percepção ou de controle corporal, incapacidade de con-trole respiratório, dificuldade respiratória e dificuldades de equilíbrio, de coordenação. Essas perturbações podem levar a criança à impossibilidade de adquirir esquemas dinâmi-cos correspondentes ao hábito viso-motor, interferindo na leitura e escrita, além do seu posicionamento no ambiente.
5.5 LATERALIDADE
É a propensão do ser humano utilizar preferencialmen-te mais um lado do que outro, nos níveis: olho, mão e pé. Nessa predominância lateral o lado predominante apresenta maior força muscular.
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A lateralidade na criança pode se manifestar dessas formas:
• Destra.
• Sinistra.
• Ambidestra.
• Falsa destralidade.
• Falsa sinistralidade.
5.6 INFLUÊNCIA DA PREVALÊNCIA DE DOMINÂNCIA DE LADO
• Visão histórica.
Idade da pedra (sem dominância).Idade do bronze (com dominância).
• Hereditariedade.
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• Dominância Cerebral.
• Influência psico-social-afetiva.
5.7 PERTURBAÇÕES NA LATERALIZAÇÃO
• Direção gráfica.
• Não reconhecimento de direita e esquerda.
• Comprometimento da leitura e escrita.
• Má postura.
• Dificuldade de coordenação fina.
• Discriminação visual.
• Perturbação afetiva.
• Sincenesias (comprometimento de músculos que participam e se movem sem necessidade).
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5.8 ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL
• Limitação do desenvolvimento mental e motor.
• Não experiência corporal, manipulação, locomo-ção e estabilização.
• Dominância lateral.
• Falta de noção de esquema corporal.
• Não reconhecimento das funções simbólicas.
• Não abstração.
5.9 ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL
Conceitos que a criança deve adquirir:
• Simultaneidade.
• Ordem e sequência.
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• Duração dos intervalos.
• Renovação cíclica de certos períodos.
• Ritmo.
Perturbações:
• Não percepção dos intervalos de tempo.
• Confusão na ordenação e sucessão, p. ex. : sílabas (o que vem antes e o que vem depois).
• Falta de padrão rítmico constante.
• Falta de organização do tempo.
• Falta de organização espacial e temporal, p. ex.: fazer uma fila.
5.10 TONICIDADE MUSCULAR
Tensão mínima e constante de um músculo.
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Hipertônica
• Em indivíduos que apresentam alta tonicidade muscular com grande resistência e estão contra-ídos em excesso.
Hipotônica
• Em indivíduos de baixa tonicidade muscular.
5.11 COMPETÊNCIAS E AVALIAÇÃO
A competência é definida por Ulrich (1988) como a de-monstração de uma meta correta do comportamento numa colocação apropriada. A competência de movimento é de suma importância para a prática e participação em progra-mas esportivos e de jogo, em nossa cultura. Visto que existe um sistema de compreensão da avaliação e análise da tarefa, Ulrich (1988) estabelece que a avaliação não seja feita numa só situação formal de teste, mas sim em situações informais de jogo (p.e.: dois a dois) e em situações estruturadas de jo-gos, com várias pessoas participando. Ele propõe também a combinação de medidas do produto (resultado obtido) com
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medidas de processo (forma do movimento), levando-se em consideração as condições ambientais e as combinações que essas condições proporcionam, como mostram os qua-dros a seguir.
5.12 CONDIÇÕES AMBIENTAIS
Quadro 2 – Condições para rebater bolas.
A. B. C.
Implemento de rebater Movimento da bola Tamanho da bola
1 Mão Estacionária 30cm. diâmetro
2 Raquete leve Arremesso por baixo lento a uma distância do 4,5m
20cm. diâmetro
3 Bastão de plástico Arremesso por cima a uma distância de 4,5m
10cm. diâmetro
Fonte – O autor (2011) adaptação de Ulrich (1988).
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Sequência proposta:
Quadro 3 – Combinações possíveis dos fatores (condições
ambientais) de rebater bolas, de acordo com o
Quadro 2
Fonte – O autor (2011) adaptação de Ulrich (1988).
O Quadro 2 mostra fatores que envolvem o rebater bolas, com três tamanhos diferentes, três condições e com três im-plementos diferentes. Já no Quadro 3, estão possíveis combi-nações entre os fatores apresentados no quadro anterior.
01- A1 B1 C1 02- A1 B1 C2 03- A1 B1 C3
04- A1 B2 C1 05- A1 B2 C2 06- A1 B2 C3
07- A1 B2 C1 08- A1 B3 C2 09- A1 B3 C3
10- A2 B1 C1 11- A2 B1 C2 12- A2 B1 C3
13- A2 B2 C1 14- A2 B2 C2 15- A2 B2 C3
16- A2 B3 C1 17- A2 B3 C2 18- A2 B3 C3
19- A3 B1 C1 20- A3 B1 C2 21- A3 B1 C3
22- A3 B2 C1 23- A3 B2 C2 24- A3 B2 C3
25- A3 B3 C1 26- A3 B3 C2 27- A3 B3 C3
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6 APLICAÇÕES DA ANÁLISE DESENVOLVIMENTISTA DA TAREFA MOTORA
Para estruturar o ambiente e desenvolver um instru-mento para uma avaliação mais válida do comportamen-to motor, um conceito que merece atenção é o de análise desenvolvimentista da tarefa motora. Proposta inicialmente por Herkowitz (1978), essa análise considera que a criança, ao realizar uma ação, não executa apenas uma sequência es-pecífica de movimentos; ela está envolvida com inúmeras variáveis que atuam em conjunto – sejam da tarefa ou do ambiente. A análise desenvolvimentista da tarefa motora pode ser considerada de duas formas: a) como um instru-mento de avaliação do status do desenvolvimento motor; b) como uma abordagem instrucional, com o delineamento de experiências motoras sequencialmente orientadas, e a identificação de variáveis que limitam a aquisição de habi-lidades. O processo de análise envolve dois componentes: a) Análise Geral da Tarefa (AGT) e b) Análise Específica da Tarefa (AET). A AGT envolve a definição de fatores da
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tarefa e do ambiente que influenciam sozinhos ou em com-binação, o comportamento motor da criança numa catego-ria motora geral, como correr, arremessar, rebater, saltar etc. Esses fatores são organizados de acordo com graus de com-plexidade. A AET envolve a elaboração de tarefas que incor-poram certos fatores levantados pela AGT. Assim, é possível estruturar tarefas e ambientes em níveis – do simples para o complexo.
A análise desenvolvimentista da tarefa procura anali-sar fatores que afetam a performance da habilidade. Cada fator está relacionado a níveis de dificuldade e comple-xidade da tarefa. O Quadro 4 mostra fatores como, por exemplo, tamanho do objeto sendo arremessado e distân-cia a que o objeto deve ser arremessado, peso do objeto, precisão do arremesso, velocidade do alvo, posição do alvo e outros mais.
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Quadro 4 – Análise geral da tarefa para o padrão fundamental
de arremessar
Fato
res
Tam
anho
do
obje
to se
ndo
arre
mes
sado
Dist
ânci
a qu
e o
obje
to d
eve
ser
arre
mes
sado
Peso
do
obje
to a
se
r arr
emes
sado
Prec
isão
do
arre
mes
so
Velo
cida
de
do a
lvo
Posiç
ão
do a
lvo
Nív
eis
Sim
ples
Pequeno Curta Leve Sem Precisão Parado Sem
Movimento
Médio Média Pouco pesado
Pouca Precisão Lenta Velocidade
Fixa
Com
plex
o
Grande Longa Pesado Com Precisão Rápido Movimento
Circular
Fonte – O autor (2011) adaptação de Herkowitz (1978).
Relacionada a esses fatores, a execução poderia ter três níveis de dificuldade: fácil, mediano ou difícil, de acordo com o tamanho do objeto a ser arremessado (pequeno, ou seja, do tamanho que encaixe na mão da criança, médio ou grande, que poderia dificultar a pegada desse implemento). O avaliador/professor poderá combinar esses e outros fato-res (representados no Quadro 5), de acordo com os estados de desenvolvimento da criança.
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Quadro 5 – Análise Geral da Tarefa para a habilidade motora
rebater e trajetória de combinação de execução
Tamanho do objeto a ser
rebatido
Peso do objeto a ser
rebatido
Velocidade do objeto a ser
rebatido
Previsibilidade da trajetória do
objeto a ser rebatido
Comprimento do implemento
de rebater
Lado do corpo para o qual o
objeto é arremessado
Ajustes espaciais/
locomotores e antecipatórios
necessários
Grande S/ ajustesLeve S/ velocidade S/ movimento S/ implemento Lado favorável
Médio Moderado
Pesado No ar Linha médiaPequeno Rápida Longo
Lenta moderada
Quicando no solo
Grandes ajustes
Lado não favorável
Ajustes mínimosPequeno
No solo
Pêndulo
Plano inclinado
FATORES
NIVEIS
SI
MPLES
AO
COMPLEXO
Fonte – O autor (2011) adaptação de Herkowitz (1978).
Uma criança não apenas rebate uma bola. Outras variá-veis envolvidas devem ser levadas em consideração. Uma criança rebate uma bola de determinado tamanho, um cer-to peso de bola, uma bola que tem certa velocidade e tra-jetória, etc.
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AGT: abrange a definição de qualquer e todos os fatores ambientais e da tarefa, que influenciam o comportamento de movimento da criança em uma categoria geral (rebater, arremessar, agarrar, saltar, chutar, correr e trepar) sozinho ou em combinação.
Nos Quadros 4 e 5 são identificados fatores que influen-ciam a rebatida. Certamente poderiam ser identificados mais fatores, mas para a proposta, são suficientes. A tarefa de rebatida envolve fatores de níveis simples ou complexos. Os níveis implicam que nem todas as condições do mesmo fator são iguais. Ou seja, um mesmo fator pode ser encon-trado nos níveis simples e complexo. O nível de cada fator depende das demandas da tarefa. Por exemplo, no Quadro 7 o primeiro fator é o tamanho do objeto a ser rebatido. Os níveis são amplamente classificados em grande, médio e pequeno, indicando que decrescendo o tamanho do objeto, aumenta a complexidade da tarefa e, talvez, a dificuldade da criança. Qualquer comportamento de rebatida pode ser classificado em um perfil (MANOEL; OLIVEIRA, 1995).
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Quadro 6 – Quadro de objetivos de tarefas motoras a serem
atingidas pela criança com base na AGT.
Tarefa: Rebater
Atividade: Acertar a bola
Tarefa da criança: Rebater de 3 a 4 bolas à mais ou menos 4.5mts.
Equipamento: Bolas de 12”, 9”, 4”, de tênis, de paddle;Bastão de mandeira 18”, de plástico 36”.
A criança deve ser capaz de:
Rebater a bola cada vez menor;Rebater a bola com implemento cada vez maior;Rebater a cada vez que diminui a previsibilidade.
Fonte – O autor (2011) adaptação de Herkowitz (1978).
Quadro 7 – Quadro representativo de Análise Específica da
Tarefa – AET – para a tarefa motora rebater
FATORES QUE INFLUENCIAM A EXECUÇÃO DO ESTUDANTE
Tamanho da bola Comprimento do implento de rebatida
Previsibilidade da trajetória da bola
T1 12”
T2 9”
T3 4”
C1 Com a mão
C2 Bola de paddle
C3 Bastão de madeira 18”
P1 Estática/parada
P2 Com balanço
P3 Bola aérea
T4 Bola de tênis C4 Bastão de plástico 36”
NÍVEL
SI
MPLES
COMPLEXO
P/
Fonte – O autor (2011) adaptação de Herkowitz (1978).
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Talvez um dos pontos fortes desse método de análise seja a falta de ênfase em comportamentos apropriados à ida-de, ou seja, que uma criança de seis anos de idade não tenha que executar certas habilidades prescritas. Ao invés disso, a criança é colocada ao longo de um contínuo de desenvolvi-mento, com pouca preocupação no que é apropriado à sua idade. Estimula o relacionamento entre todas as variáveis da tarefa e do ambiente e suas influências na performance. Esse tipo de análise induz ao reconhecimento da complexi-dade do comportamento motor e serve como instrumento de acesso e avaliação.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No movimento humano está imbricado o próprio de-senvolvimento motor, como também estão os aspectos cog-nitivos, afetivos e sociais. E por sua vez, o movimento está presente na maioria dos lugares, seja na escola, na academia ou em clubes esportivos, envolvendo atividades como o es-porte de competição, a dança, as lutas, recreação e o lazer. Dessa forma, foi argumentado aqui que, em princípio, o co-nhecimento acerca do desenvolvimento motor tem muito a contribuir com os programas de intervenção em Educação
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Física. Mas é oportuno ressaltar que o movimento também se constitui um objeto de estudo e aplicação de outras áreas, como a Fisioterapia, em que o conhecimento sobre o desen-volvimento motor é básico, por exemplo, no caso de um lac-tente apresentar um distúrbio motor devido à uma paralisia cerebral, uma espinha bífida ou uma deficiência cognitiva.
Livros como o de Gallahue e Ozmun (2005) têm ser-vido para popularizar a idéia de que a Educação Física na primeira e na segunda infância deveria promover a aquisição de HMB. Para atingir tal objetivo, a Educação Física deve basear seu trabalho na sequência de desenvolvimento e em cada uma das habilidades. De fato, os conhecimentos sobre o desenvolvimento motor são úteis à intervenção em Educa-ção Física, na medida em que servem de referência para ana-lisar e avaliar comportamentos e para estabelecer objetivos, métodos e conteúdos condizentes com o estágio de desen-volvimento. No entanto, para que os conhecimentos sobre o desenvolvimento motor tenham uma contribuição efetiva na prática profissional em Educação Física Adaptada, é pre-ciso: ampliar investimentos e produzir mais pesquisas com o propósito de reunir conhecimentos sobre o desenvolvimen-to motor atípico; aprimorar os programas de intervenção motora, como também, incrementar e estabelcer políticas públicas em torno de pessoas com necessidades especiais.
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Portanto, após uma breve exposição de proposições te-óricas e resultados de pesquisas na tentativa de explicar o desenvolvimento motor de crianças, Oliveira, Perotti e Tani (2008) destacam que se pode constatar a existência de estu-dos preocupados em descrever estados de desenvolvimento, outros preocupados em identificar fatores (restrições) que estejam interligados e interfiram no processo de desenvol-vimento; e outros, ainda, que procuram resolver a questão da avaliação do comportamento motor, numa perspectiva mais relacionada à solução de problemas da prática, como é o caso de Ulrich (1988), que amplia a análise desenvolvi-mentista proposta por Herkowitz (1978) e testada por Oli-veira e outros (2001), mostrando como várias combinações das restrições da tarefa e do ambiente podem ser manipula-das, desde as situações mais simples até as mais complexas. Oliveira (1997) e Oliveira e Manoel (2002) relatam que não se sabe, ainda, como essas combinações se apresentam na sequência de desenvolvimento, ou quais são mais efetivas para promover a aquisição de habilidades motoras, mas sa-be-se que sua interação é fundamental para aquisição.
Nesse sentido, sugere-se que futuras investigações possam seguir duas direções de pesquisas: a primeira seria identificar restrições capazes de desempenhar papel rele-vante na mudança desenvolvimentista (por exemplo, OLI-
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VEIRA et al., 2001), possivelmente com o uso de métodos longitudinais, que servissem para identificar parâmetros de controle capazes de levar a mudanças em parâmetros de or-dem (formas de movimento); a segunda seria indicar como diferentes tipos de restrições interagem e atuam no estado de desenvolvimento motor, com o intuito de levar aos pro-fissionais informações relevantes sobre como manipular ta-refas para uma possível promoção da aquisição de habilida-des motoras ao longo do ciclo de vida do ser humano.
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* Doutor em Ciências da Reabilitação – Professor da UFMG
Pedro Américo de Souza Sobrinho*
TÉCNICAS DE MANEJO NA DANÇA EM CADEIRA DE RODAS
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1 INTRODUÇÃO
Uma boa técnica de manejo de cadeira de rodas é um recurso de fundamental importância para que se possam executar com beleza e precisão variadas coreografias, dife-rentes ritmos e os ricos e diversos movimentos da dança em cadeira de rodas.
A técnica apurada, aliada a uma cadeira de rodas de qualidade, nas medidas certas para seu usuário e adequada ao estilo de dança a ser realizado, sempre facilitará a obten-ção de melhores resultados na dança e reduzirá os esforços para a execução de coreografias.
Por outro lado, a dança em cadeira de rodas é um fa-tor de significativa importância na inclusão social da pessoa com deficiência, assim como pode ser usada como um recur-so eficaz no processo de superação emocional da deficiência.
Neste trabalho, tem-se como objetivo apresentar técni-cas de manejo da cadeira de rodas, úteis para a dança em ca-deira de rodas. Não se tem como propósito a apresentação de exemplos de variações coreográficas da dança em cadeira de rodas.
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Em algumas ocasiões será usada a gíria “cadeirante” em referência à pessoa que se locomove em cadeira de rodas. E será usada a gíria “andante” para se referir ao parceiro na dança que não usa cadeira de rodas.
Mesmo com o uso de cadeiras de rodas com design ade-quado, recomenda-se o uso de faixas com velcro (nas coxas, no tronco e nas pernas) ou outros recursos, visando à fixar o usuário à cadeira de rodas, proporcionando-lhe maior es-tabilidade e segurança sentado e melhores condições para executar os movimentos com maior precisão e beleza. Esses recursos ainda se superam em importância nos casos de usuá-rios com amputações altas de pernas (coxas), paralisados cere-brais, lesados medulares com lesões altas (acima de T10), etc.
O treinamento das técnicas de manejo de cadeira de rodas tem como um de seus mais importantes objetivos promover a inclusão social, melhorar a qualidade de vida das pessoas que se locomovem em cadeira de rodas (cadei-rantes) e lhes oferecer uma gama diversificada de opções de lazer e de prática do esporte (competições de dança em ca-deira de rodas).
A cadeira de rodas, como se sabe, pode ser usada tam-bém por pessoas com deficiência que não a usam no seu dia
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a dia, como meio de locomoção, como um recurso de lazer e para competições. Para tais pessoas, enquanto a dança fi-caria dificultada quando realizada com bengalas, andadores, muletas, pernas mecânicas (próteses), a cadeira de rodas se apresenta como um equipamento que facilita expressiva-mente a realização de coreografias, de danças, dando ao seu usuário, ainda que ocasionalmente, excelentes opções de la-zer, de convívio social, de realização pessoal, de superação emocional da deficiência, de valorização de si mesmo, de compensação ao sedentarismo, de ocupação do tempo livre, entre outros fatores de fundamental importância na sua vida.
A inclusão social fica facilitada na medida em que o indivíduo adquire maior independência, aprende diversas formas de atividades que viabilizam o convívio social com pessoas que se locomovem ou não em cadeira de rodas.
A realização pessoal, a superação emocional da defici-ência e a auto-valorização ocorrem à medida que a pessoa passa a dominar as diversas técnicas de manejo e, gradual-mente, vai aprendendo e aperfeiçoando sua capacidade de dançar em cadeira de rodas. Ao se apresentar em diferen-tes ambientes, com diferentes coreografias e ritmos (inicial-mente para os próprios colegas, depois em apresentações em escolas ou clubes, ainda no ambiente frequentado pela pes-
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soa em cadeira de rodas, e mais tarde se apresentando em eventos com outros grupos de danças, em outras cidades ou estados), paralelamente ao aprimoramento técnico e ao apri-moramento físico, ocorre um processo de maior autoestima, maior autovalorização, maior autoconfiança, acompanhados de maior autoaceitação, promovendo ainda a realização pes-soal e a superação emocional da deficiência.
O profissional de Educação Física que atua no âmbito das danças em cadeira de rodas, pelo exposto acima, é capaz de desencadear um processo de psicoterapia pela atividade física em cadeira de rodas, proporcionando ao usuário me-lhor qualidade de vida, pela vivência de situações de prazer, e melhores condições de superação e de aquisição de uma estrutura emocional mais saudável e bem mais estável.
Dentre os conteúdos dos programas de aprendizagem, ensaios e treinamento das técnicas de manejo da cadeira de rodas e de seu condicionamento físico específico, podem ser citados, entre outros:
• Aprender e aperfeiçoar técnicas diferenciadas de se deslocar (para frente, transpor pequenos obs-táculos, subir e descer rampas com segurança e
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independência, deslocar-se para trás, fazer curvas, fazer giros, parar a cadeira de rodas nos momen-tos adequados, etc.).
• Ser capaz de executar movimentos mais precisos.
• Deslocar-se por distâncias maiores e com menor cansaço.
• Deslocar-se com maior velocidade.
• Associar com maior facilidade o ritmo, a música e a coreografia correspondente.
• Ser capaz de improvisar nas situações em que isso se mostrar necessário.
• Desenvolver maior força muscular da cintura es-capular, da musculatura dos braços e do tronco.
• Melhorar o equilíbrio sentado.
• Evitar lesões adicionais (tendinites nos ombros, por exemplo).
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• Técnica de andar apenas em duas rodas com se-gurança.
• Brincadeiras em cadeiras de rodas.
• Dança em cadeira de rodas (solo, dupla ou gru-pos).
• Atletismo e a prática de esportes com bola (bas-quetebol, rugby, bocha, etc.).
• Ginásticas e atividades físicas com ou sem o uso da cadeira de rodas.
• Técnicas de frenagem (com as duas mãos e so-mente com uma das mãos).
• Técnicas de condução da cadeira de rodas para frente usando apenas uma das mãos.
• Atividades físicas para fortalecimento muscular e para maior amplitude de movimentos (ADM).
• Maior independência.
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• Deslocamentos e ginásticas feitas em grupo com pessoas em cadeira de rodas ou não.
• Melhora da autoconfiança.
• Melhora da autoestima.
• Superação emocional.
• A inclusão social.
• Maior independência física e emocional.
• Musculação.
• Ensaios de coreografias.
2 O MANEJO DA CADEIRA DE RODAS
O manejo da cadeira de rodas, para ser feito com estéti-ca e performance, exige um elevado grau de capacidade téc-
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nica, de um condicionamento físico equivalente e de uma cadeira de rodas de qualidade e com medidas adequadas para seu usuário.
3 EMPUNHADURA (PEGADA) NOS AROS PROPULSORES OU NOS PNEUS
O apoio para se deslocar a cadeira de rodas para frente pode ser feito tanto nos aros propulsores quanto nos pneus. Ele é feito apoiando-se a região do prolongamento do po-legar na parte superior do aro ou do pneu. O apoio para deslocar a cadeira para frente pode ser feito, também, co-locando-se toda a palma da mão por cima tanto do pneu quanto do aro propulsor.
O apoio das mãos nos pneus permite maior eficácia nos movimentos, obtendo-se maior velocidade de deslo-camento. Pensando-se numa cadeira de rodas comum, não específica para a dança em cadeira de rodas, é preciso ter cuidado para não se ferirem os dedos e as mãos nos freios ou nos raios da roda, caso estejam sem proteção.
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Já o apoio para deslocamento da cadeira de rodas para trás é feito pela palma das mãos e pelos dedos, que são colo-cados por baixo dos aros propulsores.
Para os deslocamentos com mudança de direção e nos giros, combinam-se as duas técnicas de empunhadura. En-quanto uma mão se apoia por cima do aro ou do pneu, a outra mão se apoia por baixo do aro propulsor.
Outra empunhadura que pode ser feita é a cruzada. Os dedos das mãos podem ser usados para frear a cadeira, numa frenagem cruzada. A mão esquerda freia a roda di-reita, apoiando-se no aro e no pneu do lado direito. A mão direita, se for o caso, fará o mesmo movimento na roda es-querda. Com esse tipo de freada, a cadeira se dirige e se des-loca para o lado da roda que for freada.
Essa mesma empunhadura (cruzada) pode ser usada, mas se puxará a roda para frente, fazendo com que a cadeira gire sobre seu próprio eixo.
A alternância entre impulsões com as duas mãos para frente, seguida de leves frenagens com uma das mãos, usando--se as empunhaduras citadas acima, pode ser usada para que a cadeira se desloque em ziguezague, fazendo “ondas”, etc.
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Deve-se evitar fazer empunhadura apoiando-se as mãos nos aros propulsores numa posição atrás das costas do usuário, porque isso pode provocar o capotamento da cadeira de rodas ao se tentar deslocá-la para frente, caso não disponha de dispositivo antitipp (anticapotamento).
4 PROPULSÃO E DESLOCAMENTO NA DANÇA EM CADEIRA DE RODAS
Normalmente o início do deslocamento da cadeira de rodas é feito posicionando-se ambas as mãos apoiadas nos pneus, nos aros ou em ambos, como descrito no item “Em-punhadura (Pegada)”. As mãos são posicionadas ao lado do corpo. A isso se segue um ato de empurrar as duas ro-das para frente, que é obtido com a manutenção das mãos apoiadas nas rodas ou nos aros, enquanto se estendem os cotovelos, formando uma “cadeia fechada”.
Essa cadeia fechada permite, por exemplo, que tetra-plégicos impulsionem a cadeira de rodas sem ajuda. Em-bora isso possa parecer estranho, já que o extensor por excelência, dos cotovelos, é o músculo tríceps, que perde
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totalmente a função nos casos de lesão medular em nível cervical ou de T1, caracterizando a tetraplegia. Com a ca-deia fechada, os músculos deltóide, peitoral menor, ancôneo e bíceps, que estão funcionais na tetraplegia, são capazes de fazer a extensão dos cotovelos, permitindo ao tetraplégico se deslocar sozinho em cadeira de rodas. Isso lhes permite participarem de grupos de dança em cadeira de rodas, in-teragindo como bailarinos efetivos e não como se fizessem parte apenas do cenário, da “decoração” do ambiente, como ainda se vê, mesmo em grupos de dança em cadeira de ro-das com algum relevo, inclusive em nível internacional.
A propulsão e o deslocamento, por outro lado, podem ser feitos também com o uso de apenas uma das mãos. Para isso o iniciante poderá posicionar ambas as mãos nos pneus ou nos aros, girar a cadeira um pouco para um dos lados (para trás) e, com a mão desse lado, seguir tocando para frente. Essa mão que toca a cadeira, que faz a propul-são, pode ser posicionada pelo iniciante, na parte da frente e mais baixa do pneu ou do aro propulsor. Como reforço para facilitar esse deslocamento apenas com uso de uma das mãos, o iniciante poderá fazer primeiro um giro de tronco para o lado da mão que fará a propulsão, antecedendo a pro-pulsão propriamente dita.
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O deslocamento inicial pode ser feito também em duplas. Embora não seja o objetivo desse capítulo descre-ver coreografias, mas sim exemplificar técnicas de manejo que podem ser usadas na dança em cadeira de rodas, serão apresentados alguns exemplos de deslocamentos feitos em duplas que podem ser usadas na dança em cadeira de ro-das. Recomenda-se sempre, tanto por questões de ordem técnica quanto por fatores motivacionais, que se inicie aprendendo uma técnica de manejo e depois se procure aplicar essa técnica de manejo à dança em cadeira de ro-das. Assim, fica mais motivante treinarem-se as técnicas de manejo da cadeira e mais fácil dançar com melhor técnica e precisão de movimentos, bem como com menor ocorrên-cia de erros.
Antes de citar alguns exemplos de técnicas de manejo aplicadas à dança em cadeira de rodas, será feita a seguir uma exposição sobre as técnicas de frear a cadeira de rodas.
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4.1 TÉCNICAS DE FRENAGEM DA CADEIRA DE RODAS
O ato de frear a cadeira de rodas pode permitir a exe-cução mais aprimorada de uma dança em cadeira de rodas, concedendo-lhe mais beleza na realização.
A frenagem, dependendo da coreografia em questão, pode ser feita com ambas as mãos numa ação simultânea, com apenas uma das mãos ou de forma alternada (direita--esquerda, esquerda-direita), para permitir mudanças de direção, deslocamentos sinuosos, em ziguezague, etc.
4.2 FRENAGEM COM AMBAS AS MÃOS
A ação de frear é feita pelas mãos (dedos polegar in-dicador e médio) exercendo pressão gradual sobre os aros propulsores ou sobre os pneus. A pressão é feita de forma crescente, de maneira que aumenta à medida que a cadeira de rodas vai diminuindo a velocidade.
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Desde o início até o final da frenagem, deve-se manter o tronco ereto e junto ao encosto da cadeira de rodas. Isso evitará a queda, quando se frear bruscamente. Principal-mente os usuários com amputação alta (na altura ou acima dos joelhos) e pessoas com lesões medulares altas (acima de T10) correm o risco de cair da cadeira de rodas, pela Lei da Inércia, caso não façam uma boa execução dessa técnica.
Essa recomendação de se manter o tronco ereto e jun-to ao encosto da cadeira de rodas durante a frenagem deve ser observada, inclusive, pelos profissionais que ensinam a dança. Eles são “modelos” de execução, que normalmente são copiados, imitados pelos demais bailarinos.
4.3 FRENAGEM COM AMBAS AS MÃOS
A frenagem da cadeira de rodas executada com apenas uma das mãos é feita da mesma forma que a frenagem feita com uso das duas mãos. Ela é de fundamental importância nas coreografias, já que permite a execução de figuras com a mudança de pares, a mudança de direção, etc.
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A seguir, alguns exemplos de técnicas de manejo de ca-deira de rodas aplicadas à dança em cadeira de rodas:
Exemplo 1 Posição inicial: O cadeirante e o andante posicionam-se um à frente do ou-tro, sendo que um deles estará um pouco ao lado do outro, para evitar ser atropelado.
A mão esquerda de um deles segurará a mão direita do outro, e vice versa.
Ação: O deslocamento poderá ser iniciado de forma que um em-purre as duas mãos do outro. Com isso eles se afastarão, me-lhor dizendo, a cadeira de rodas se afastará.
Na sequência, quando os dois dançarinos estiverem bem afastados um do outro, eles, então, puxarão simultaneamen-te as duas mãos do companheiro de dupla.
Assim, ter-se-á um deslocamento de afastamento e de apro-ximação dos bailarinos, que se repetirá de acordo com o ritmo da música, até que uma nova figura seja usada na co-reografia.
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Exemplo 2 Exemplificaremos aqui uma variação do exemplo 1:
Posição inicial: O cadeirante e o andante posicionam-se um à frente do ou-tro, sendo que um deles estará um pouco ao lado do outro, para evitar ser atropelado.
A mão esquerda de um deles segurará a mão direita do ou-tro e vice-versa.
Ação: O deslocamento poderá ser iniciado de forma que um em-purre as duas mãos do outro. Com isso eles se afastarão, me-lhor dizendo, a cadeira de rodas se afastará. Ao fazer isso, por exemplo, o andante colocará mais força em uma das mãos. Com isso a cadeira de rodas se virará um pouco para o lado em que foi colocada maior força, ficando o cadeirante um pouco de lado para o andante.
Na sequência da dança, ambos puxam as mãos do parceiro, de forma que se aproximem, dando ênfase na puxada em um dos lados. Essa técnica permite que o andante se posicione nesse lado mais próximo do usuário da cadeira de rodas e não de frente para o parceiro, como no exemplo anterior.
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A dança terá sua sequência com a alternância de ações de empurrar e de puxar, de forma que o andante se posicionará ora do lado direito, ora do lado esquerdo do cadeirante.
À medida que as duplas adquirirem melhor nível técnico de manejo de cadeira de rodas e de danças, deverão procurar se deslocar pelo ambiente, repetindo-se as técnicas de des-locamentos (de dança), de forma que, a cada deslocamento, o andante esteja, alternadamente, à direita e à esquerda da cadeira de rodas.
Nesses posicionamentos, tanto no afastamento quanto na aproximação, o andante fará uma acentuação, uma marca-ção do ritmo com os pés.
Exemplo 3 Posição inicial:O cadeirante e o andante posicionam-se um à frente do outro e o andante estará ao lado da cadeira de rodas, bem junto ao colega. A mão direita de um deles segurará a mão direita do outro, como se estivessem se cumprimentando. As mãos esquerdas também estarão numa posição “de cum-primento”.
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Ação:Inicialmente, a mão direita do andante puxará a mão di-reita do cadeirante. Com isso, a cadeira de rodas se dirigi-rá para frente e para a esquerda. O andante, sem soltar as mãos do colega, passará por trás da cadeira e se posicionará à esquerda dela. Depois de marcar o compasso com os pés, ele voltará a se posicionar para o lado direito da cadeira de rodas, passando por trás dela e se deslocando no ritmo da música. Aí puxará a mão esquerda do colega. A cadeira se dirigirá para frente e para a direita. O andante se po-sicionará do lado direito dela e assim se dará sequência à movimentação.
Com o aperfeiçoamento da técnica, deve-se procurar se deslocar por todo o espaço demarcado.
Exemplo 4 Posição inicial:O cadeirante e o andante posicionam-se um à frente do ou-tro. O andante estará posicionado um pouco ao lado à direita da cadeira de rodas e com os pés paralelos. A mão direita de um segura a mão direita do outro, numa posição “de cum-primento”. No entanto, os cotovelos de ambos estarão esten-didos, de forma que um fique longe do outro.
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Ação: Ao se iniciar a dança, o andante dará um passo atrás com a perna direita. Ao mesmo tempo, puxará a mão direita do colega com vigor, num movimento bem dinâmico. Para destacar o movimento, ele poderá avançar e elevar o braço esquerdo à frente. No momento em que o cadeirante tiver sua mão direita puxada, ele tocará a cadeira de rodas com a mão esquerda.
Essa ação simultânea do andante puxando a mão direita do cadeirante para frente, e do cadeirante tocando a cadeira de rodas com a mão esquerda para frente, permitirá que a ca-deira se desloque em linha reta para frente. Se essa ação não for simultânea, a cadeira de rodas se deslocará para frente e para o lado, se afastando do andante ou o atropelando.
Quando a cadeira de rodas passar ao lado do andante, o cadeirante a freará com a mão esquerda, com a mão livre, de forma que a cadeira faça um giro de 180º. Nisso, ambos mantêm a mão direita segurando a mão direita do outro. Assim, eles estarão, novamente, um de frente para o outro. Durante o giro da cadeira de rodas, o andante procurará se posicionar de forma que ambos fiquem de frente e um pou-co ao lado do outro.
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Imediatamente, com o término dessa fase da dança, haverá uma troca de mãos. O cadeirante e o andante dão a mão esquerda, como se fossem se cumprimentar.
É dado, dessa forma, um giro para o outro lado, para o lado esquerdo.
Na sequência da dança, se alterarão os giros para a direita e para a esquerda, procurando-se sempre percorrer toda a área delimitada do salão ou do palco. Para que isso seja bem feito, deve-se treinar o início da movimentação tanto com a mão direita quanto com a mão esquerda.
Logicamente, essa figura pode ser parte de uma coreografia de dança em cadeira de rodas.
Exemplo 5 Posição inicial:Os bailarinos posicionam-se um ao lado do outro. O cadei-rante fica ao lado esquerdo do andante. O cadeirante levan-ta seu braço direito, virando sua palma da mão para fora e posicionando-a junto à palma da mão esquerda do andante. Os dois pressionam uma mão contra a outra.
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Ação: Os dançarinos começam a se deslocar juntos, sempre um ao lado do outro. Para que isso aconteça sem problemas, o ca-deirante inicia o toque na cadeira de rodas, fazendo toques curtos com a mão esquerda para que ela se desloque para frente sem se desviar da linha reta. Isso será possível de ser feito, na medida em que o parceiro esteja andando ao lado do cadeirante e que ambos mantenham as mãos juntas um do outro, como descrito na “posição inicial”.
À medida que a dupla for ficando bem treinada, não será necessário pressionar com força a mão do outro.
Deve-se praticar sempre iniciando-se com uma mão, mas treinando-se também com a outra mão. Isso permitirá uma maior riqueza coreográfica.
Exemplo 6 Equilibrar e andar nas rodas traseirasAs coreografias que incluem técnicas de andar ou ficar em duas rodas oferecem um pouco mais de atrativo para quem realiza a dança em cadeira de rodas e para quem assiste à apre-sentação. Isso exige, no entanto, um alto grau de treinamento,
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uma ótima técnica de manejo da cadeira, um bom controle do corpo pelos dancarinos e as cadeiras de rodas devem ter um design que facilite ficar e andar em duas rodas.
Os treinamentos iniciais devem ser realizados sempre garan-tindo-se condições de segurança para quem estiver apren-dendo a técnica de equilibrar em duas rodas. Para isso, o profissional de Educação Física ou seu auxiliar ficará atrás da cadeira de rodas dando proteção, segurando-a por trás. Pode-se treinar, também, com um colchão de ginástica de densidade elevada, colocado atrás da cadeira de rodas.
Exemplo 6aFicar em duas rodas Observação: o exemplo 6a é mais adequado para cadeiras de rodas que não tenham o eixo da roda traseira deslocado para frente da linha do encosto.
Posição inicial: Segurar os aros propulsores ou os pneus com as duas mãos mais próximas das rodas dianteiras, mantendo os cotovelos estendidos ou com leve flexão.
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Ação:Puxar simultaneamente os dois pneus ou os dois aros pro-pulsores para trás num movimento devagar. Com isso a ca-deira de rodas se deslocará para trás e em linha reta. Quan-do, nesse deslocamento para trás, as mãos se posicionarem ao lado do corpo, sem soltar os aros ou os pneus, empurrará a cadeira mais rápido para frente. Com isso ela tenderá a ele-var as rodas dianteiras, com a proteção atrás, dada por outra pessoa. Gradualmente o cadeirante aprenderá o quanto pode inclinar a cadeira para trás, automatizando o movimento e adquirindo maior independência e segurança na dança em cadeira de rodas e em seu dia a dia, como usuário.
No início, quem estiver dando proteção atrás da cadeira de rodas, poderá dar uma ajuda para que a cadeira mantenha-se em duas rodas. Essa ajuda poderá ser dada, por exemplo, segurando-se os ombros do cadeirante, ou as manoplas ou dispositivos semelhantes, no momento em que o cadeirante ficar em duas rodas.
Tal proteção não será efetiva se a pessoa responsável estiver distraída dessa função ou se suas mãos não estiverem em contato direto com o cadeirante ou com partes específicas (manoplas ou dispositivos semelhantes) da cadeira de rodas.
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Principais erros ao se tentar ficar em duas rodas:
a) Fazer movimentos bruscos.
b) Estender os cotovelos antes que as mãos estejam ao lado do corpo.
c) Manter-se tenso.
d) Levar os braços lentamente para frente. Nesses ca-sos a cadeira de rodas simplesmente se deslocará para frente.
e) Não estender suficientemente os cotovelos (braços).
Correções:
a) Procurar manter os iniciantes relaxados.
b) Assegurar um clima de confiança e de segurança na execução da técnica de ficar em duas rodas.
c) Enfatizar que, na puxada da cadeira de rodas para
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trás, as duas mãos cheguem a ficar ao lado do corpo.
d) Chamar a atenção para que os iniciantes estendam os cotovelos na fase final do movimento.
e) Insistir que o movimento da cadeira de rodas para frente deve ser mais rápido do que o movimento para trás.
Exemplo 6b Ficar em duas rodas Observação: o exemplo 6b é mais adequado para cadeiras de rodas que tenham o eixo da roda traseira deslocado para frente da linha do encosto, não estando na projeção da linha do encosto ou atrás dela.
Posição inicial: Segurar os aros propulsores ou os pneus com as duas mãos ao lado do corpo. Os cotovelos ficarão flexionados.
Ação:Empurrar a cadeira com velocidade um pouco maior para frente. Como o eixo das rodas traseiras está deslocado para frente, a cadeira elevará com facilidade as rodas dianteiras.
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Com o deslocamento do eixo das rodas traseiras para fren-te, é necessário que a proteção atrás seja mais eficaz que no exemplo anterior.
Principais erros:
a) Levar as duas mãos lentamente para frente.
b) Posicionar as mãos muito à frente do corpo, não havendo espaço suficiente para o deslocamento da cadeira de rodas e para que surta o efeito de sus-pensão das rodas dianteiras.
c) Manter-se tenso.
Correções:
a) Enfatizar que as mãos devem empurrar a cadeira de rodas com velocidade para frente.
b) Corrigir o posicionamento das mãos antes que o iniciante comece o movimento e, consequente-mente, erre.
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c) Procurar assegurar um clima de tranquilidade e segurança para o iniciante.
Exemplo 7 Girar nas duas traseirasEsse tipo de técnica de manejo aplicado à dança em cadeira de rodas possui um efeito estético impressionante. Ele pode ser utilizado em diferentes estilos de dança em cadeira de rodas, desde que os bailarinos dominem bem essa técnica e disponham de cadeiras adequadas.
Posição preliminar:Ficar parado com as quatro rodas apoiadas no chão.
Ação:Fazer movimentos de giros com toques no aro propulsor ou nos pneus, com movimentos de pequena amplitude. Girar primeiro para um lado, sempre com toques curtos, e girar depois para o outro lado, também com toques curtos.
Posição inicial:Manter-se parado, bem equilibrado, nas rodas traseiras.
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Ação:
a) Com apenas as duas rodas traseiras apoiadas no chão, fazer movimentos de giros, dando toques le-ves no aro propulsor ou nos pneus com movimen-tos de pequena amplitude. Uma das mãos empur-ra para frente enquanto a outra, simultaneamente, puxa o aro propulsor ou o pneu para trás. Girar primeiro para um lado, sempre com toques cur-tos, e girar depois para o outro lado, também com toques curtos.
Exemplo 8 Em duas rodas, fazer movimentos de levantar e baixar as rodas dianteiras
Posição inicial:Manter-se parado, bem equilibrado, nas rodas traseiras.
Ação:Fazer movimentos curtos de levantar e de abaixar as rodas dianteiras. Para isso, é necessário que, com as duas mãos, se-jam feitos movimentos curtos de pequenos deslocamentos para frente e para trás.
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Observação: Com a melhora da técnica de manejo de cadei-ra de rodas por parte dos bailarinos, deve ser treinado esse movimento com grande amplitude.
Exemplo 9 Combinação das técnicas de giro nas rodas traseiras e de elevação e rebaixamento das rodas dianteiras
Posição inicial:Manter-se parado, bem equilibrado, nas rodas traseiras.
Ação:a) Com apenas as duas rodas traseiras apoiadas no
chão, fazer movimentos de giros, dando toques le-ves no aro propulsor ou nos pneus, com movimen-tos de pequena amplitude, enquanto ao mesmo tempo se elevam e se abaixam as rodas dianteiras. Para isso, uma das mãos empurra uma roda ou aro propulsor para frente, enquanto a outra, simulta-neamente, puxa o aro propulsor ou o pneu para trás, e o corpo e as mãos fazem movimentos de oscilação, para cima e para baixo. Girar primeiro para um lado, sempre com toques curtos, depois para o outro lado, também com toques curtos.
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Observações:
1 Sempre se deverá manter contato com um dos pneus ou com um dos aros propulsores. Para se tirar uma mão do pneu ou do aro, a outra mão tem que estar em contato. Caso contrário a pessoa poderá cair.
2 Com ótimo domínio técnico por parte dos prati-cantes, deve-se aumentar a amplitude dos movi-mentos, tanto lateral quanto verticalmente, acen-tuando toda a movimentação da cadeira de rodas.
Exemplo 10Posição inicial: Parado, sentado de costas para o local onde se vai deslocar, com o tronco inclinado para frente e com os braços e mãos apoiados sobre as coxas e os joelhos.
Ação:a) Tocar a cadeira de rodas para trás, com ambas as
mãos e com velocidade, dando uns três a quatro toques (impulsões).
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b) Elevar rapidamente o tronco, mantendo as mãos apoiadas sobre os joelhos.
Ação desejada:A cadeira de rodas se deslocará para trás e girará sobre seu próprio eixo, resultando numa figura, num movimento com efeito visual muito bonito e proporcionando uma sensação de muito prazer para o executante.
Erros comuns e cuidados na execução:
1 A cadeira de rodas tem que ser impulsionada (to-cada) sempre com velocidade, caso contrário ela não fará o giro, quando se para de tocar a cadeira de rodas e se eleva o tronco. Muitos iniciantes não imprimem velocidade suficiente na cadeira de ro-das e se frustram porque ela não gira.
2 As impulsões têm que ser feitas com as duas mãos dando impulsão (toque) com forças e com veloci-dades iguais, para evitar que a cadeira se desloque para o lado e não para trás. Pessoas com paralisia cerebral e pessoas não treinadas podem ter maior dificuldade para sincronizar os movimentos das
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duas mãos e para imprimir forças iguais com a mão esquerda e com a mão direita.
3 Deve-se evitar empurrar o encosto da cadeira de rodas com as costas, para evitar que ela capote.
4 Não se deve elevar o tronco devagar. Isso pode fa-zer com que a cadeira de rodas não gire.
5 O tronco só pode ser elevado quando a cadeira de rodas estiver com uma velocidade um pouco maior.
6 É praticamente impossível determinar o lado para o qual a cadeira de rodas vai girar. Algumas cadei-ras, com aplicação dessa técnica, podem tender a girar predominantemente para um mesmo lado.
7 Bailarinos com amputações altas ou cadeirantes com cadeiras de rodas com deslocamento do eixo traseiro exageradamente para frente deverão trei-nar bastante e ter muito cuidado ao executar essa técnica. Recomenda-se, nesses casos, o uso de ca-deiras com antitipp (dispositivo anticapotamento) ou com pequeno deslocamento do eixo traseiro
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para frente, para assegurar maior segurança aos bailarinos e não comprometer a qualidade técnica de uma apresentação.
Observação:Esse exemplo de figura da dança em cadeira de rodas pode ser usado como movimento de entrada para uma coreografia, po-dendo, também, ser usado durante a dança. Deve-se lembrar que o início ocorrerá preferencialmente da posição “parado”.
Caso esse movimento seja programado para o final de uma coreografia, deve-se levar em conta que o movimento de giro da cadeira de rodas ocorrerá sem que o cadeirante tenha con-trole sobre ele, correndo o bailarino o risco de cair no palco ou, no mínimo, terminar a dança de costas para o público. Caso perceba que vai terminar a dança de costas para o públi-co, ele deve completar o giro tocando as rodas com as mãos.
Como ainda é escassa a literatura no Brasil e no mundo sobre as técnicas de manejo da cadeira de rodas aplicadas à dança em cadeira de rodas, espera-se que o presente texto, de ine-gável importância para a qualificação de profissionais que se dedicam ao seu ensino e à orientação de grupos de dança em cadeira de rodas no Brasil, venha a contribuir positivamente com esse contexto.
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REFERÊNCIAS
SOUZA, P. A. de. O esporte na paraplegia e tetraplegia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1994.
Romeu Kazumi Sassaki*
ACESSIBILIDADE NA INCLUSÃO ESCOLAR E LABORAL
* Consultor de Educação Inclusiva.
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1 INTRODUÇÃO
O paradigma da inclusão escolar e laboral é aquele se-gundo o qual a educação e o trabalho, sob o princípio da exclusão zero, são reconstruídos para poderem incluir, em seus contextos comuns, todas as pessoas, as quais, simul-taneamente, recebem preparação para assumir seus papéis nesses contextos em reconstrução. Essas pessoas podem ter ou não deficiência.
A inclusão (escolar ou laboral) é um processo bilate-ral: por um lado, os contextos escolar e laboral executam transformações pequenas e grandes nos ambientes físicos (espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliários, meios de transporte, etc.) e nos pro-cedimentos humanos (atitudes, normas, etc.); por outro lado, cada pessoa vai adquirindo competências e habilida-des para viver com o nível máximo de autonomia e inde-pendência (SASSAKI, 2006, p. 39-40).
O princípio da exclusão zero refere-se ao ato de incluir to-das as pessoas, em todos os contextos da sociedade, quaisquer que sejam as condições ou características pessoais (ALON-SO; RÍO, 1991; LASKI, 1985; SASSAKI, 2006; WEHMAN,
122
1988). Para realizar essa exclusão zero, a sociedade precisa diminuir ou, de preferência, eliminar todas as barreiras que estejam dificultando ou impedindo a participação plena dessas pessoas dos contextos sociais comuns. Em outras pa-lavras, as adaptações são imprescindíveis para tornar acessí-veis os contextos sociais comuns.
Aplicando-se o princípio da exclusão zero, abrem-se caminhos para se desenharem e implementarem as adap-tações onde houver barreiras, a fim de que se estabeleça a acessibilidade total na sociedade.
2 A ONU E O ACESSO NAS ESCOLAS E EMPRESAS
Em muitas situações na vida em sociedade, a execução de adaptações ou adequações necessárias à acessibilidade é um fator crucial para que a participação de pessoas com ou sem deficiência se torne viável. Utiliza-se o conceito “adap-tações da sociedade” desde os tempos em que se praticava o paradigma da segregação e o da integração. O conceito “adequações” começou a ser aplicado a partir da prática do paradigma da inclusão, ainda que em escala muito tímida.
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Assim, em plena era da inclusão, continua-se a falar e es-crever expressões como “adaptações do sistema escolar” “adaptações nos postos de trabalho”, até mesmo documen-tos criados e aprovados já no século 20, como por exemplo, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada em 13 de dezembro de 2006 pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU) e que o nosso país traduziu e publicou (BRASIL, 2007), bem como ratifi-cou (BRASIL, 2008) e promulgou (BRASIL, 2009).
No presente texto, utilizar-se-ão os termos “adapta-ções” e “adaptações razoáveis” sempre que forem transcritos das publicações consultadas. Porém, não se abrirá mão do entendimento de que, na perspectiva da inclusão, não mais se fazem “adaptações” dos sistemas sociais (somente para pessoas com deficiência); fazem-se “adequações” para todas as pessoas, com ou sem deficiência. Além disso, por motivos que serão abordados mais adiante, questiona-se o conceito “razoáveis” para qualificar as adaptações ou adequações.
A necessidade de “adaptações razoáveis” como um meio para se eliminarem barreiras é citada inúmeras vezes no texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Por exemplo, no Artigo 2º, a Convenção define “adaptações razoáveis” como:
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as modificações e os ajustes necessários e adequa-
dos que não acarretem ônus desproporcional ou in-
devido, quando requeridos em cada caso, a fim de
assegurar que as pessoas com deficiência possam
gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas, todos os direitos humanos
e liberdades fundamentais (BRASIL, 2007).
A Convenção defende o desenho universal como o principal critério a ser utilizado no planejamento e execu-ção dos referidos ajustes e modificações, definindo-o no Ar-tigo 2º, como:
a concepção de produtos, ambientes, programas e
serviços a serem usados, até onde for possível, por
todas as pessoas, sem necessidade de adaptação
ou projeto específico. O desenho universal não
excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos
de pessoas com deficiência, quando necessárias
(BRASIL, 2007).
No Artigo 4º, item f, a Convenção diz que os Estados Partes comprometem-se a:
125
realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvi-
mento de produtos, serviços, equipamentos e ins-
talações com desenho universal [...], que exijam
o mínimo possível de adaptação e cujo custo seja
o menor possível, destinados a atender às neces-
sidades específicas de pessoas com deficiência, a
promover sua disponibilidade e seu uso e a pro-
mover o desenho universal quando da elaboração
de normas e diretrizes (BRASIL, 2007).
Encontramos no Artigo 5º, item 3, a garantia de que:
a fim de promover a igualdade e eliminar a discri-
minação, os Estados Partes adotarão todas as me-
didas apropriadas para garantir que a adaptação
razoável seja oferecida (BRASIL, 2007).
O objetivo das adaptações razoáveis é tornar acessíveis para as pessoas com deficiência os ambientes, os equipa-mentos e as ferramentas de trabalho. Conforme o Artigo 3º, item “e”, a acessibilidade constitui um dos princípios da Convenção (BRASIL, 2007).
126
De acordo com o Artigo 27, item 1-i,
os Estados Partes adotarão medidas para assegu-
rar que adaptações razoáveis sejam feitas para pes-
soas com deficiência no local de trabalho (BRA-
SIL, 2007).
Na área da educação de pessoas com deficiência, o Ar-tigo 24, item 2-c, a Convenção afirma que os Estados Partes deverão assegurar que “adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas” (BRA-SIL, 2007).
E o item 5 do Artigo 24 determina que:
as pessoas com deficiência possam ter acesso ao
ensino superior em geral, treinamento profissio-
nal de acordo com sua vocação, educação para
adultos e formação continuada, sem discrimina-
ção e em igualdade de condições [...], garantindo,
para tanto, a provisão de adaptações razoáveis
para pessoas com deficiência (BRASIL, 2007).
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3 O RAZOÁVEL NA ACESSIBILIDADE ESCOLAR E LABORAL
Nos primórdios da prática da acessibilização da socie-dade, utilizou-se muito a ideia de que as adaptações seriam obrigatórias apenas se fossem razoáveis. Acessibilidade obrigatória apenas com adaptações razoáveis, o que signi-fica isso?
O termo e o conceito “adaptações razoáveis” aparece-ram pela primeira vez na Lei dos Direitos Civis, de 1968, nos EUA, mas fora do contexto da pessoa com deficiência. Essa lei exigia que as empresas se adaptassem razoavel-mente à observância ou prática religiosa de seus emprega-dos ou de candidatos a emprego, a menos que a adaptação causasse ônus desproporcional ou indevido. Daí o adjetivo “razoáveis”.
Esse conceito, já em relação às pessoas com deficiência no contexto da educação e do mercado de trabalho, foi in-serido na Lei de Reabilitação, de 1973, dos EUA, mais espe-cificamente na Seção 503 (Ação Afirmativa) e na Seção 504 (Discriminação) (ESTADOS UNIDOS, 1973).
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É aqui oportuno repetir-se a definição dada pelo Arti-go 2º da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De-ficiência para adaptações razoáveis:
São as modificações e os ajustes necessários e ade-
quados que não acarretem ônus desproporcional
ou indevido, quando requeridos em cada caso
(BRASIL, 2007).
Gopal Pati e Glenn Morrison (1982) publicaram na re-vista Harvard Business Review um artigo sobre adaptações razoáveis à luz da Lei de Reabilitação Profissional (ESTA-DOS UNIDOS, 1974) e da Lei de Educação para Todas as Crianças com Deficiência (ESTADOS UNIDOS, 1975). Es-ses autores concluíram que, com pouco custo e esforço, em-presas no início da década de 80 conseguiram fazer adapta-ções razoáveis nas seguintes áreas:
Seleção de pessoal (por exemplo, funcionário de re-cursos humanos lia as questões para candidatos cegos; ou-tro escrevia as respostas dadas por candidatos que possuíam mãos sem funcionalidade).
Locais de trabalho (por exemplo, supervisores muda-ram o layout dos armários de arquivos, ampliaram áreas de
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acesso físico, adaptaram controles de equipamentos para se-rem operados com a mão ou o pé, instalaram telefones com teclas (na época eram comuns os telefones com disco).
Recintos (por exemplo, empresa instalou rampas e cor-rimãos).
Esquemas de trabalho (por exemplo, empresa ajustou horários de trabalho para as pessoas com deficiência evi-tarem congestionamento no trânsito ou comparecerem à consulta/tratamento programado, ou tomarem remédios. Em certos casos, a pessoa com deficiência trabalhava parte da semana na empresa e parte no domicílio).
Reestruturação do trabalho (por exemplo, supervisor modificou as atribuições de certas funções para que fun-cionário com deficiência pudesse desempenhá-las sentado, quando tradicionalmente eram realizadas em pé; ou algu-mas atribuições foram trocadas com outro empregado).
Ajudas técnicas (por exemplo, mais e mais empresas já estavam investindo em tecnologias para viabilizar o desem-penho de funções por empregados com deficiência).
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Ledores e intérpretes (por exemplo, um empregado cego necessitou utilizar uma pequena parte do tempo de em-pregado não-cego para ouvir as instruções sobre o seu traba-lho. Um empregado surdo precisou comunicar-se em língua de sinais com empregado não-surdo, com ou sem intérprete).
Política flexível (por exemplo, empresa adotou licença administrativa ou licença não-remunerada para o empre-gado receber treinamento sobre ajudas técnicas ou para aprender novas atribuições ou funções).
Designação e treinamento em nova função (por exemplo, empregados que adquiriram uma deficiência pós-acidente ou pós-doença ocupacional puderam ainda ser uma força produtiva na empresa, por terem recebido trei-namento para novas funções).
Transporte (por exemplo, supervisores puderam aju-dar empregados com deficiência a chegar ao serviço, pro-vendo-lhes vagas reservadas no estacionamento próximo à empresa, organizando esquemas de carona e apoiando auto-ridades na disponibilização de ônibus adaptados).
O conceito de adaptações razoáveis constou da Lei de Moradia, em 1988 e, finalmente, na Lei dos Americanos
131
com Deficiência (Americans with Disabilities Act), conheci-da pela sigla ADA e assinada pelo presidente George Bush, pai, no dia 26 de julho de 1990. A essa cerimônia compare-ceram mais de três mil ativistas do movimento de direitos das pessoas com deficiência (ESTADOS UNIDOS, 1990), inclusive dois dos maiores líderes com deficiência conheci-dos pelo autor nos EUA, em 1991, e que depois vieram ao Brasil para dar palestras e participar de reuniões: Judy Heu-mann e Lex Frieden. A ADA proíbe a discriminação de pes-soas com deficiência no trabalho, nos locais públicos, nos serviços oferecidos pelos governos estaduais e municipais, no transporte público e privado e nas telecomunicações.
A discriminação – quando praticada em procedimen-tos de seleção, contratação, promoção, demissão, indeniza-ção, treinamento e outros termos, condições e prerrogativas de emprego – compreende o comportamento de:
não executar adaptações razoáveis às conhecidas
limitações físicas ou intelectuais de indivíduos
com deficiência qualificados que sejam candidatos
ou empregados (§102, a), a menos que a empresa
possa demonstrar que a adaptação imporia um
ônus indevido aos negócios (§102, 5-a) (NAÇÕES
UNIDAS, 2005).
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O conceito de adaptações razoáveis pode incluir: a) tornar as instalações existentes facilmente acessíveis e utili-záveis por pessoas com deficiência e b) proceder à reestru-turação da função, aos esquemas modificados de trabalho ou de tempo parcial, etc. As adaptações deverão ser decidi-das, caso a caso, em processo interativo entre a empresa e o empregado (NAÇÕES UNIDAS, 2005).
O conceito “ônus indevido” de acordo com a Comissão de Oportunidades Iguais de Emprego, do governo federal americano, refere-se à dificuldade financeira e às adaptações razoáveis que são indevidamente extensivas ou disruptivas, ou que fundamentalmente alteram a natureza ou a operação da empresa (NAÇÕES UNIDAS, 2005).
A respeito de ônus indevido, Joy Miguez cita um es-tudo realizado em 1991 pela Job Accommodations Network, conhecida pela sigla JAN. JAN é um serviço patrocinado pelo governo federal e organizado especificamente para informar a comunidade empresarial a respeito de como acomodar empregados que tenham deficiência. O estudo revelou que, em cada cem adaptações, os custos foram os seguintes (MIGUEZ, 1993):
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31 adaptações = Nenhum custo.19 adaptações = Custo entre 1 e 49 dólares.19 adaptações = Custo entre 50 e 499 dólares.19 adaptações = Custo entre 500 e 999 dólares.11 adaptações = Custo entre 1.000 e 4.999 dólares. 1 adaptação = Custo de 5.000 dólares ou mais.
Certamente é útil ter-se essa tabela como referência, desde que isso não implique que as adaptações só precisem ser feitas se não causarem ônus financeiro desproporcional ou indevido a quem for responsável pela sua execução, seja nas escolas e empresas, seja em qualquer outro local de ati-vidade humana. Se uma adaptação for necessária para uma pessoa atuar onde quer que seja, tal adaptação precisa ser providenciada independentemente do seu custo. Além dis-so, a definição do que seja “ônus desproporcional ou inde-vido” é muito subjetiva e praticamente “autoriza” o gestor (escolar, laboral, esportivo, etc.) a não matricular determi-nados alunos ou a não contratar determinados candidatos a emprego, sob a alegação de que o custo de uma adaptação requerida foi orçado como um ônus indevido em relação à capacidade financeira da escola ou empresa.
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4 MEIO SÉCULO DE ACESSIBILIZAÇÕES
A implantação da acessibilidade por meio de adaptações razoáveis vem sendo praticada desde a década de 60 do século 20. Portanto, durante 50 anos, muitos locais de trabalho e es-tabelecimentos de ensino – públicos e privados – receberam adaptações individualizadas em resposta às maneiras singu-lares pelas quais vários trabalhadores ou estudantes com de-ficiência desempenhavam suas funções. As adaptações foram determinadas, nas décadas de 60, 70 e 80, pelo paradigma da integração, e nos últimos 25 anos, pelo crivo da visão inclusi-vista (que, a rigor, as renomeou como adequações).
Registradas nas cinco últimas décadas, as seguintes ci-tações atestam a prática das adaptações razoáveis nos locais de trabalho.
4.1 DÉCADA DE 60
O termo adaptações razoáveis apareceu pela pri-
meira vez na Lei dos Direitos Civis (ESTADOS
135
UNIDOS, 1964), a qual exigia que as empresas se
adaptassem razoavelmente à observância ou práti-
ca religiosa de seus empregados ou de candidatos
a emprego (SASSAKI, 2010b).
4.2 DÉCADA DE 70
Todas as empresas que recebem verbas federais
deverão prover adaptações razoáveis em resposta
a limitações funcionais de pessoas com deficiência
qualificadas para a função a ser desempenhada,
assegurando, às pessoas com deficiência, o acesso
aos computadores e outros equipamentos eletrô-
nicos nos empregos públicos – Seção 504, da Lei
de Reabilitação (ESTADOS UNIDOS, 1973).
O Conselho de Organizações Mundiais Interessadas no Incapacitado (Council of World Organizations Interested in the Handicapped), em sua Declaração da Política de Empre-go, escreveu que:
Todos os locais de trabalho e recintos relaciona-
dos (sanitários, lanchonetes etc.) deverão ser to-
136
talmente acessíveis para pessoas cuja mobilidade
esteja limitada por sua deficiência. Enquanto a
acessibilidade completa não estiver implementa-
da, medidas especiais serão tomadas para atender
às necessidades dos empregados com deficiência
de forma a respeitar seus direitos e dignidade e
proteger a segurança deles e de seus colegas. [...]
Adaptações e ajudas técnicas de máquinas e equi-
pamentos de escritório, ferramentas, mobiliário e
outros itens exigidos pelo desempenho seguro de
tarefas para as quais empregados com deficiência
são elegíveis, deverão ser providos pelos emprega-
dores (COUNCIL OF WORLD ORGANIZATIONS
INTERESTED IN THE HANDICAPPED, 1976).
4.3 DÉCADA DE 80
No livro de Werther e Davis, consta uma menção às adaptações razoáveis nos seguintes termos:
As pessoas com deficiência, consideradas qualifi-
cadas, são as que podem executar trabalho com
137
adaptações razoáveis proporcionadas pelo empre-
gador (WERTHER; DAVIS, 1983, p. 485).
Justin Dart, presidente do Comitê Presidencial sobre Emprego de Pessoas com Deficiência, dos EUA, informa que, em 1984, esse Comitê:
[...] estabeleceu a Rede de Adaptações no Trabalho
[Job Accommodations Network] um serviço de
informação e consultoria para oferecer soluções
individualizadas de adaptação (DART, 1989).
Em 1986, uma pesquisa realizada pelo Conselho Na-cional sobre Deficiência (National Council on Disability), dos EUA, mostrou que somente 25% das pessoas com de-ficiência em idade de trabalhar tinham emprego em tem-po integral e 10%, em tempo parcial. Também revelou que 23% não estavam trabalhando porque não tinham tecno-logia assistida ou porque os potenciais empregadores não fizeram adaptações no local de trabalho (VANDERGOOT; STANISZEWSKI; MERLO, 1992, p. 307).
Paul L. Scher (1987), Gerente, Serviços de Colocação Seletiva e de Reabilitação, da Sears, na palestra ministra-
138
da no Simpósio Interamericano organizado pela Fundação LBA, em parceria com a Organização dos Estados America-nos, no Rio de Janeiro, em 25 de março de 1987, afirmou:
Na empresa Sears, Roebuck and Co., dos 374.340
empregados, 23.000 tinham deficiência. Cerca de
10% desses trabalhadores com deficiência necessi-
tavam adaptações razoáveis, o que foi provido pela
Sears.
4.4 DÉCADA DE 90
Em 1990, a Lei dos Americanos com Deficiência (Americans with Disabilities Act) estendeu plenamente às pessoas com deficiência a proteção de seus direitos ci-vis. Em consequência dessa lei, inúmeros avanços foram conquistados, como por exemplo: o direito à acessibilida-de e adaptações (JENKINS; PATTERSON; SZYMANSKI, 1992, p. 22):
Um empregador deverá prover adaptações razo-
áveis para pessoas com deficiência qualificadas
(ESTADOS UNIDOS, 1990).
139
Por sua vez, Dayl L. Scherich (1996), no artigo Job ac-commodations in the workplace for persons who are deaf or hard of hearing: current practices and recommendations, afir-ma que: “A provisão de adaptações beneficia tanto o empre-gador como o trabalhador” (SCHERICH, 1996).
Os avanços tecnológicos ampliaram o significado da acessibilidade que, inicialmente, focava assuntos de acesso para pessoas que usavam cadeira de rodas (por ex. guias rebaixadas, rampas, elevadores em ônibus), e tam-bém determinaram o direito das pessoas às adaptações. Em 1988, o Congresso americano determinou que os ór-gãos federais seriam responsáveis por assegurar que todos equipamentos eletrônicos fossem acessíveis às pessoas com deficiência:
Pessoas com deficiência que usam equipamen-
tos eletrônicos em órgãos federais podem (a)
ter acesso e usar os mesmos bancos de dados e
programas aplicativos que as demais pessoas, (b)
manusear dados e fontes de informação relacio-
nadas, e (c) contar com as adaptações necessárias
para se comunicar com outras pessoas utilizando
o mesmo sistema (JENKINS; PATTERSON; SZY-
MANSKI, 1992, p. 22).
140
A Lei dos Americanos com Deficiência, no Título 1 – Emprego, determina:
Os empregadores precisarão prover adaptações
razoáveis, incluindo reestruturação e modificação
do trabalho, quando necessárias, a menos que tais
adaptações imponham ônus indevido (JENKINS;
PATTERSON; SZYMANSKI, 1992, p. 24).
O conceito de “ônus indevido ou desproporcional” é determinado por uma combinação dos fatores: custo, natu-reza da adaptação, orçamento, tamanho da força de traba-lho e tipo e localização da empresa (VANDERGOOT; STA-NISZEWSKI; MERLO, 1992, p. 324).
Em 1993, a Assembleia Geral da ONU, através da Reso-lução no 48/96, de 20 de dezembro de 1993, adotou o docu-mento Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência (Standard Rules on the Equaliza-tion of Opportunities for Persons with Disabilities), traduzido e publicado no Brasil, em 1996. Nesse documento constam os seguintes dispositivos:
Os Países-Membros também devem estimular em-
pregadores a fazerem adaptações razoáveis para
141
acomodar pessoas com deficiência. [...] Os progra-
mas de ação dos Países-Membros devem incluir:
(a) medidas para projetar e adaptar locais de tra-
balho e recintos de trabalho de tal maneira a se
tornarem acessíveis para pessoas com deficiência;
(b) apoiar o uso de novas tecnologias e o desenvol-
vimento e produção de aparelhos assistivos, ferra-
mentas e equipamentos, bem como medidas para
facilitar o acesso a tais aparelhos e equipamentos
para pessoas com deficiência a fim de lhes facilitar
a obtenção e a manutenção de emprego; (c) provi-
são de treinamento e colocação adequados e apoio
contínuo, do tipo serviço de atendentes pessoais e
de intérpretes (NAÇÕES UNIDAS, 1993, p. 30).
Ainda na década de 90, a existência dos conceitos “fa-tores tangíveis” e “fatores intangíveis” das adaptações foi ex-plicada por Latham e Latham (1994, p. 37):
As adaptações são meios pelos quais o seu empre-
gador pode ajudar você [trabalhador com defici-
ência] a maximizar sua funcionalidade laboral.
Porquanto as adaptações específicas [concretas]
sejam importantes, os fatores mais importantes
da adaptação são intangíveis. Estes envolvem uma
142
atitude flexível e de apoio por parte do seu empre-
gador e uma atitude positiva, motivada e proativa
de sua parte. Se estas atitudes existirem, então as
adaptações tangíveis provavelmente ocorrerão.
4.5 ANOS 2000 A 2006
Em 2001, a Organização Internacional do Trabalho pu-blicou o documento Code of Practice on Managing Disability in the Workplace (publicado no Brasil em 2003 com o título Gestão das questões relativas à deficiência no local de traba-lho). Nesse documento constam as seguintes disposições, entre outras (INTERNATIONAL LABOUR OFFICE, 2001):
• Adaptações podem ser necessárias em postos de trabalho, a fim de que o trabalhador com defici-ência possa desempenhar funções com eficácia. Ao planejar adaptações, os empregadores deverão consultar o trabalhador com deficiência e repre-sentantes dos trabalhadores (7.2.1).
• De forma semelhante, adaptações podem ser ne-cessárias para ferramentas e equipamentos, para
143
facilitar ótimo desempenho das funções. Elas também deverão ser planejadas com consulta ao trabalhador com deficiência e representantes dos trabalhadores (7.2.2).
• Para alguns trabalhadores com deficiência, poderá ser necessário revisar a descrição de cargos e fazer modificações, por exemplo, excluindo uma parte das funções que o trabalhador não consiga desempenhar e substituindo-a por outra(s) tarefa(s) (7.2.3).
• As autoridades competentes deverão tornar dis-poníveis aos empregadores os incentivos para adaptações nos locais de trabalho e um serviço de consultoria técnica que forneça recomendações e informações atualizadas sobre tais adaptações ou sobre a organização das tarefas, conforme a neces-sidade (7.3.1).
Barbara Murray (2006), consultora da Organização In-ternacional do Trabalho, ministrou aula sobre o tema “Em-pregadores e instituições de formação profissional devem prover adaptações razoáveis”, na disciplina “Legislação so-bre o emprego de pessoas com deficiência”, durante o Curso de Inserción de Personas con Discapacidad en el Trabajo: Le-
144
gislación y experiências aplicadas en países de la Unión Euro-pea, realizado em Torino, Itália.
5 ACESSIBILIDADE COM TECNOLOGIA
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-ciência da ONU contempla profusamente o uso de tecno-logias como recursos de apoio ao desempenho das pessoas com deficiência em todos os contextos da sociedade. Assim, esse primeiro tratado internacional de direitos humanos do século 21 veio disciplinar produtos e procedimentos tecno-lógicos já sonhados desde a década de 80 em várias partes do mundo.
Por exemplo, o jornal International Rehabilitation Review, da Rehabilitation International publicou um mo-numental artigo escrito por John F. Moses (1988) sobre o impacto das novas tecnologias no emprego de pessoas com deficiência.
Como adendo ao artigo, a Rehabilitation International (MOSES, 1988) preparou uma bibliografia comentando 49
145
publicações sobre esse assunto. Porém, as seguintes publica-ções não constaram nessa bibliografia:
• O livro Adapting work sites for people with disabili-ties: ideas from Sweden, escrito por Gerd Elmfeldt e outros (1981), enriquecido com fotos e ilustra-ções de tecnologias nos locais de trabalho.
• Artigo Technology: a tool to facilitate the career de-velopment and employment of hearing impaired in-dividuals, de autoria de Jack R. Clarcq (1983), do Instituto de Tecnologia de Rochester, Nova York. O autor relata o processo de desenvolvimento de car-reira de pessoas surdas no contexto da aquisição de competências técnicas, pessoais, sociais e comuni-cacionais para ingressar e permanecer no local de trabalho com tecnologias e adaptações razoáveis.
• A Organização Internacional do Trabalho publi-cou, em 1984, o livro Adaptation of jobs and the employment of the disabled, traduzido para o por-tuguês e publicado no Brasil treze anos depois (ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRA-BALHO, 1997). Essa publicação também contém fotos e ilustrações de tecnologias para o trabalho.
146
Voltando à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, no que diz respeito à defesa da provisão de tecnologias, constatamos no Artigo 4º, item “g”, que, para atingir a acessibilidade, os Estados Partes se compro-metem a:
realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvi-
mento, bem como a disponibilidade e o emprego
de novas tecnologias, inclusive as tecnologias da
informação e comunicação, ajudas técnicas para
locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas,
adequados a pessoas com deficiência, dando prio-
ridade a tecnologias de custo acessível (BRASIL,
2007).
E, no Artigo 4º, item “h”, comprometem-se também a:
propiciar informação acessível para as pessoas
com deficiência a respeito de ajudas técnicas para
locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas,
incluindo novas tecnologias bem como outras for-
mas de assistência, serviços de apoio e instalações
(BRASIL, 2007).
147
Conforme estabelece o Artigo 20,
(item ‘b’) Os Estados Partes tomarão medidas efe-
tivas para assegurar às pessoas com deficiência sua
mobilidade pessoal com a máxima independência
possível: Facilitando às pessoas com deficiência o
acesso a tecnologias assistivas, dispositivos e aju-
das técnicas de qualidade, e formas de assistência
humana ou animal e de mediadores, inclusive
tornando-os disponíveis a custo acessível; (item
‘d’) incentivando entidades que produzem ajudas
técnicas de mobilidade, dispositivos e tecnologias
assistivas a levarem em conta todos os aspectos
relativos à mobilidade de pessoas com deficiência
(BRASIL, 2007).
Quanto à questão da habilitação e reabilitação, diz a Convenção no Artigo 26, item 3:
os Estados Partes promoverão a disponibilidade,
o conhecimento e o uso de dispositivos e tecnolo-
gias assistivas, projetados para pessoas com defici-
ência e relacionados com a habilitação e a reabili-
tação (BRASIL, 2007).
148
No campo da cooperação internacional, diz o Artigo 32, item 1–d, que os Estados. Partes adotarão medidas, den-tre as quais a de:
propiciar, de maneira apropriada, assistência téc-
nica e financeira, inclusive mediante facilitação do
acesso a tecnologias assistivas e acessíveis e seu
compartilhamento, bem como por meio de trans-
ferência de tecnologias (BRASIL, 2007).
6 MÉTODOS E PRINCÍPIOS DO ACESSO ESCOLAR E LABORAL
Não é aceitável que o acesso da pessoa com deficiência à escola ou ao mercado de trabalho seja negado pelo empre-gador, com base na alegação de que um determinado tipo de deficiência impede ou dificulta o desempenho da função escolar ou laboral. Em vez disso, o empregador deverá con-siderar a implantação de adaptações razoáveis, conforme ensinam Latham e Latham (1994, p. 133):
As adaptações razoáveis são de três tipos princi-
pais: 1) aquelas exigidas para garantir igual opor-
149
tunidade no processo de matrícula escolar ou de
solicitação de emprego; 2) aquelas que possibili-
tam ao candidato com deficiência o desempenh
das atividades escolares essenciais ou das funções
essenciais de um trabalho e 3) aquelas que possibi-
litam à pessoa com deficiência a desfrutar os mes-
mos benefícios e vantagens disponíveis às pessoas
sem deficiência.
Por sua vez, Dale Susan Brown (2000) apresenta os princípios que podem ajudar a criar e implementar adap-tações de baixo custo para pessoas com qualquer tipo de deficiência, adaptações, estas, reformuladas por mim:
1 Analise a tarefa que lhe apresenta problema. Defi-na a exata natureza do problema.
2 Analise o aspecto da sua deficiência que esteja contribuindo para aumentar o problema.
3 Crie soluções (adaptações) usando a técnica do brainstorming. Considere alterações no ambiente de trabalho, seu estilo de trabalho, seu estilo de comunicação e do seu supervisor, e a tarefa pro-priamente dita.
150
4 Implemente uma das soluções. Se não der certo, implemente outra.
5 Avalie se a adaptação está atendendo às suas neces-sidades. Compartilhe feedback com o seu supervi-sor e implemente os ajustamentos necessários na rotina do seu trabalho a fim de obter sucesso.
Para Latham e Latham (1994, p.124), a pergunta fun-damental do tema “adaptações razoáveis” é a seguinte: “A pessoa, cuja deficiência limita substancialmente uma ati-vidade importante em sua vida, está qualificada para a educação ou para o trabalho que ela procura com ou sem adaptações razoáveis?”. Para responder a esta pergunta, um “estudo individualizado” deverá ser conduzido por empre-sários, instituições educacionais, autoridades e empresas que oferecem adaptações em locais públicos. O objetivo, portanto, do estudo individualizado é o de considerar se a deficiência desta pessoa poderá receber adaptações que não causem ônus indevido ou desproporcional à escola ou à empresa.
151
7 DIMENSÕES DA ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS
A acessibilidade nas escolas comuns é alcançada por meio de adaptações em seis dimensões (SASSAKI, 2005):
7.1 DIMENSÃO ARQUITETÔNICA
Guias rebaixadas na calçada defronte à entrada da es-cola, caminhos em superfície acessível por todo o espaço físico dentro da escola, portas largas em todas as salas e demais recintos, sanitários largos, torneiras acessíveis, boa iluminação, boa ventilação, correta localização de mobílias, equipamentos, etc.
7.2 DIMENSÃO COMUNICACIONAL
Ensino de noções básicas da língua de sinais brasileira (Libras) para a comunicação com alunos surdos; ensino do braile e do sorobã, para facilitar o aprendizado de alunos
152
cegos; uso de letras em tamanho ampliado para facilitar a leitura para alunos com baixa visão; permissão para o uso de computadores de mesa e/ou notebooks para alunos com restrições motoras nas mãos; utilização de desenhos, fotos e figuras para facilitar a comunicação para alunos que te-nham estilo visual de aprendizagem.
7.3 DIMENSÃO METODOLÓGICA
Ensino e aplicação dos quinze estilos de aprendizagem; aprendizado e aplicação da teoria das inteligências múlti-plas; utilização de materiais didáticos adequados às neces-sidades especiais, etc. Todos os integrantes da comunidade escolar devem ser informados e capacitados a respeito da Teoria das Inteligências Múltiplas, a fim de que a sua aplica-ção se torne uma prática comum em toda a escola. Professo-res e alunos têm, no uso das inteligências múltiplas, o fator sine qua non do sucesso do ensino e da aprendizagem. Em todas as aulas e nas atividades extraclasses, os alunos esta-rão valendo-se da combinação única de suas doze inteligên-cias para aprender, realizar trabalhos, interagir socialmente, etc. Os técnicos, em especial os psicólogos, devem, também, trabalhar com as inteligências múltiplas para si mesmas e
153
para os alunos e familiares. Os funcionários administrati-vos da escola se beneficiarão muito com o conhecimento da Teoria das Inteligências Múltiplas e passarão a melhor compreender os comportamentos dos alunos, resultando em um melhor relacionamento entre eles. Os familiares te-rão uma participação importante ao ajudar os professores e técnicos a identificarem os níveis de desenvolvimento das inteligências de seus filhos.
7.4 DIMENSÃO INSTRUMENTAL
Adaptação da forma como alguns alunos poderão usar o lápis, a caneta, a régua e todos os demais instrumentos de escrita, normalmente utilizados na sala de aula, na bibliote-ca, na secretaria administrativa, no serviço de reprografia, na lanchonete, na quadra de esportes e outros locais.
7.5 DIMENSÃO PROGRAMÁTICA
Revisão atenta de todos os programas, regulamentos, portarias e normas da escola, a fim de garantir a exclusão de
154
barreiras invisíveis neles contidas, que possam impedir ou dificultar a participação plena de todos os alunos, com ou sem deficiência, na vida escolar.
7.6 DIMENSÃO ATITUDINAL
Realização de atividades de sensibilização e conscien-tização, promovidas dentro e fora da escola, a fim de eli-minar preconceitos, estigmas e estereótipos e estimular a convivência com alunos que tenham as mais diversas ca-racterísticas atípicas (deficiência, síndrome, etnia, condição social, etc.), possibilitando a que todos aprendam a evitar comportamentos discriminatórios. Um ambiente escolar (e também familiar, comunitário, etc.) que não seja preconcei-tuoso melhora a autoestima dos alunos e isso contribui para que eles realmente aprendam em menos tempo e com mais alegria, mais motivação, mais cooperação, mais amizade e mais felicidade.
155
8 VANTAGENS DO ACESSO LABORAL
Contratar pessoas com deficiência é um bom negócio para os empregadores, segundo a Lei dos Americanos com Deficiência (ADA). Essa lei proíbe aos empregadores a práti-ca da discriminação contra candidatos com deficiência, e exi-ge, no local de trabalho, a execução de adaptações razoáveis que sejam imprescindíveis para eles desempenharem suas funções. Ou seja, a lei torna obrigatório fazer adaptações que não onerem indevidamente a empresa. Nas duas hipóteses de ônus – devido e indevido –, a empresa recebe como retor-no desse investimento em ambientes e equipamentos labo-rais acessíveis, um ótimo desempenho do trabalhador com deficiência, uma melhora no clima organizacional, aumento na produtividade de todos os trabalhadores e destaque à boa imagem da empresa perante a sociedade em geral.
Além dessas vantagens inegáveis, a empresa e o traba-lhador com deficiência nos EUA podem beneficiar-se de normas especiais da Previdência Social, tais como: o perí-odo de nove meses de experiência, durante os quais os be-nefícios previdenciários não são afetados pelo salário, e o período adicional de 36 meses, durante os quais esses bene-
156
fícios serão recalculados se o salário ficar abaixo de certo ní-vel. Mais ainda: o trabalhador com deficiência terá seu pla-no Medicare estendido nesse último período; por sua vez, a empresa contará com crédito para reduzir impostos, em caso de contratação de pessoa com deficiência que implique treiná-la e/ou prover-lhe adaptações no local de trabalho (HIDALGO, 1996, p. 7).
9 ACESSIBILIDADE E DEFICIÊNCIA PSICOSSOCIAL
A deficiência psicossocial – também chamada “defi-ciência psiquiátrica”, “deficiência psíquica” ou “deficiência por saúde mental” – foi incluída no rol de deficiências pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. A inserção do tema “deficiência psicossocial” representa uma histórica vitória da luta de pessoas com deficiência psicossocial, familiares, amigos, usuários e trabalhadores da saúde mental, provedores de serviços de reabilitação fí-sica ou profissional, pesquisadores, ativistas do movimento de vida independente e demais pessoas em várias partes do mundo.
157
Dessa forma, pela primeira vez na história dos direitos humanos, pessoas do campo da saúde mental e pessoas do campo das deficiências trabalharam em torno do mesmo objetivo: a elaboração da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Ao cabo de quatro anos, reconhe-cendo que a sequela de um transtorno mental constitui uma categoria de deficiência, elas a colocaram como deficiência psicossocial, junto às tradicionais deficiências física, intelec-tual, auditiva e visual (SASSAKI, 2010a).
Algumas pessoas com deficiência psicossocial tam-bém podem precisar de adaptações razoáveis para o exer-cício de suas funções laborais. Por exemplo, consideremos a situação em que um assistente administrativo, trabalhan-do em uma entidade de serviços sociais, tem deficiência psicossocial que lhe causa dificuldades de concentração e memorização relacionadas ao processamento de dados, ar-quivamento e atendimento telefônico. Essa situação poderá ser resolvida satisfatoriamente com adaptações em forma de música suave em um fone de ouvido para bloquear a distração, e em forma de instruções gravadas em áudio, para complementar os materiais escritos (PRESIDENT’S COMMITTEE ON EMPLOYMENT OF PEOPLE WITH DISABILITIES, 1995).
158
Outros exemplos com deficiência psicossocial:
• M. A. Beall (1995) descreve seus esforços para re-ceber adaptações à sua deficiência psicossocial. A falta de políticas sobre adaptações impediu sua ca-pacidade de desempenhar funções num emprego e, consequentemente, essa funcionária foi demiti-da. Esse caso ilustra a confusão que envolve a ques-tão das adaptações razoáveis no local de trabalho.
• Jane Moore (1995) explica que, a fim de que a lei funcione para indivíduos com deficiência psicosso-cial, muitas pessoas precisam ter coragem para reve-lar tal deficiência e solicitar as adaptações.
• Diane Sands (1995) tem deficiência psicossocial resultante de transtorno obsessivo-compulsivo. Ela é especialista em marketing de serviços de saú-de. Ela explica de que forma a Lei dos Americanos com Deficiência melhorou a qualidade de vida para milhões de cidadãos que, se não fossem as adaptações razoáveis, estariam excluídos da força de trabalho.
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• Uma trabalhadora tem deficiência psicossocial re-sultante de transtorno bipolar e agora precisa par-ticipar de seminários de capacitação. O problema dela é tomar notas e, ao mesmo tempo, prestar atenção aos palestrantes. A solução foi um colega tomar notas em um caderno cujas folhas têm tex-tura de carbono no verso. Assim, a trabalhadora recebia as cópias e captava todo o conteúdo dos palestrantes (PRESIDENT’S COMMITTEE ON EMPLOYMENT OF PEOPLE WITH DISABILI-TIES, 1995).
10 EXEMPLOS DE ACESSIBILIDADE COM OUTRAS DEFICIÊNCIAS
O Comitê Presidencial sobre Emprego de Pessoas com Deficiência (PRESIDENT’S COMMITTEE ON EMPLOY-MENT OF PEOPLE WITH DISABILITIES, 1995), dos EUA, oferece os seguintes exemplos:
Situação 1: Um empregado com deficiência intelectual tem dificuldade para permanecer trabalhando na estufa para plantas e para saber quando é hora de intervalo.
160
Solução: Sem custo para o empregador, um preparador de emprego apoiado lhe deu o treinamento inicial. O trabalha-dor passou a levar um gravador de som que lhe lembrava quando trabalhar e quando sair para o intervalo. Ele levou, também, um jogo de cartões laminados que mostravam uma lista de tarefas a serem executadas.
Situação 2: Um locutor/noticiarista cego precisa ler as notí-cias impressas em tinta que chegam à sua mesa.
Solução: O empregador conectou uma impressora braile ao noticiário impresso e instalou um interruptor para passar o material impresso para o braile.
Situação 3: Um policial que tem deficiência de aprendiza-gem encontra dificuldade para fazer testes convencionais de ascensão profissional.
Solução: O tempo para ele fazer os testes foi acrescido em 50% e lhe foi permitido usar um dicionário durante esse tempo.
Situação 4: Uma técnica laboratorista tem deficiência física (restrição permanente no movimento da cabeça e do pesco-ço) e usa um microscópio no seu trabalho.
161
Solução: Foi instalado um periscópio no seu microscópio, de tal forma que ela não mais precise baixar sua cabeça e dobrar seu pescoço para desempenhar sua função.
Situação 5: Um técnico da área médica, por ser surdo, não ouve o alarme de um temporizador, que é necessário para testes laboratoriais específicos.
Solução: Uma luz indicadora foi instalada no temporizador.
Situação 6: Uma trabalhadora com baixa estatura foi con-tratada para operar uma máquina pesada. Seus pés não al-cançavam os pedais de freio.
Solução: A máquina foi adaptada com um assento especial.
No interessante artigo Job accommodations for people with learning disabilities, Dale Susan Brown (2000) revela que o órgão federal Job Accommodations Network catalogou mais de 200.000 soluções práticas de adaptação para pro-blemas que podem dificultar ou impedir a plena atuação de pessoas com deficiência no local de trabalho. Essa quantida-de contempla todas as categorias de deficiência (física, inte-lectual, visual, auditiva, psicossocial e múltipla).
162
Permeando todas as categorias, as dificuldades de aprendizagem estão sujeitas a barreiras nos locais e pro-cessamentos de trabalho (BROWN, 2000). Brown (2000) relaciona 79 soluções de adaptação de baixo custo para trabalhadores com dificuldades de aprendizagem. Dessas soluções, selecionaram-se aqui as seguintes:
Problema: Você tem dificuldade em seguir instruções fa-ladas.
Adaptações:
• Peça às pessoas para lhe passar as informações importantes devagar e claramente, e em local si-lencioso.
• Peça que lhe passem as instruções por escrito.
• Solicite que lhe passem as instruções mais tarde, por e-mail.
• Peça que lhe demonstrem as tarefas e observe a demonstração.
163
• Anote as instruções e peça ao supervisor para re-visar a anotação.
• Repita as instruções ao supervisor e confira se a sua interpretação estava correta.
• Grave em áudio os procedimentos e instruções im-portantes, podendo, depois, ouvi-los e aprendê-los.
Problema: Você esquece os prazos de entrega das tarefas.
Adaptações:
• Obtenha um software de computador que lhe per-mita programar lembretes em seu notebook.
• Use um organizador de voz para relembrar os even-tos programados. Alguns sistemas de correio tele-fônico possuem campainhas que tocam no horário desejado e até repetem a mensagem do lembrete.
• Peça ao supervisor para relembrar você dos pra-zos, ou para revisar prioridades e prazos regular-mente.
164
Problema: Você tem dificuldade em fazer mais de uma ta-refa, ao mesmo tempo em que é interrompido pelos colegas de trabalho.
Adaptações:
• Coloque no uniforme de trabalho a etiqueta ade-siva “Por favor, não perturbe”, quando você real-mente precisa trabalhar sem ser interrompido.
• Anote o que você estava fazendo quando foi in-terrompido, para que “possa continuar o trabalho logo em seguida”.
• Execute uma tarefa por vez. Não comece outra ta-refa enquanto não terminar a que começou a fazer.
• Tome a iniciativa de telefonar, ao invés de ficar es-perando que os outros liguem para você.
Problema: Você tem dificuldade em ler mensagens escritas à mão ou em escrever mensagens.
165
Adaptações:
• Use computadores.
• Use computador ativado por voz (você fala e ele digita).
• Dite para um colega o que você precisaria escre-ver.
• Ensine os outros a ler a sua escrita.
• Fale em vez de escrever.
• Use sistemas de correio de voz que lhe permitam enviar mensagem a um grupo de pessoas, em vez de digitar mensagens.
• Use um notebook para fazer anotações.
Problema: Você se distrai facilmente quando trabalha em espaços abertos.
166
Adaptações:
• Peça que transfiram sua tarefa para um espaço mais fechado.
• Consiga autorização para fazer parte do trabalho em casa.
• Solicite autorização para trabalhar em locais distan-tes de barulho (máquinas, ruídos do tráfego etc.).
• Consiga que salas de arquivos, escritórios priva-tivos, áreas para estoques de mercadorias sejam utilizados como espaços alternativos para execu-tar suas tarefas.
11 CONCLUSÃO
Os esforços investidos no Brasil e em outros países ao redor do mundo, em prol da construção de uma sociedade para todos, foram iniciados antes da fase da inclusão, tendo já percorrido cerca de cinquenta anos. Nos primeiros vinte e cinco anos dessa trajetória, os ativistas e prestadores de
167
serviços utilizaram o modelo médico da deficiência, segun-do o qual o problema das pessoas com deficiência estava nelas próprias. Por tal motivo, o objetivo dos esforços era resolver esse problema, buscando modificar, melhorar as pessoas com deficiência, por exemplo, através de serviços de reabilitação física, a fim de que elas pudessem chegar o mais próximo possível do padrão de normalidade. Dessa forma, as pessoas com deficiência se tornariam aceitáveis pela so-ciedade. Tal abordagem seguia o paradigma da integração: as pessoas eram modificadas para se adaptarem à sociedade como esta existia, ou seja, cheia de barreiras que dificulta-vam ou impediam sua participação. Em todos os sistemas sociais, mas principalmente nos contextos escolar e laboral, isso aconteceu.
Aos poucos, nos últimos vinte e cinco anos, ativis-tas de direitos e prestadores de serviços humanos foram aprendendo um novo caminho, aquele inspirado pelo pa-radigma da inclusão: a sociedade é que precisa ser modifi-cada para ser capaz de acolher toda a diversidade humana, independentemente das diferenças individuais. O mundo passou a ver a situação das pessoas com deficiência não mais como uma questão de caridade ou de paternalismo, e sim como uma questão de direitos humanos e de digni-dade humana.
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A sociedade aprendeu com os erros e os acertos do pa-radigma da integração, aplicado nos sistemas educacionais e nos sistemas laborais, e adotou o paradigma da inclusão. Aprendeu que não basta receber as pessoas com deficiência reabilitadas ou, de alguma outra forma, preparadas para fa-zer parte da sociedade. O processo inclusivo deve abranger todas as pessoas, com ou sem deficiência, e deve, continua-mente, solucionar as barreiras naturais, construídas e atitu-dinais que impedem a participação plena de toda a diversi-dade humana em todas as atividades comuns.
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