educação física inclusiva - volume 04

8/17/2019 Educação Física Inclusiva - Volume 04

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Eliana Lucia Ferreira

(organizadora)

EDUCAÇÃO FÍSICAINCLUSIVA

Volume 4

Juiz de ForaNGIME/UFJF

2013


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© 2013 by Eliana Lucia Ferreira (organizadora).Direitos desta edição reservados ao NGIME/UFJF.

Capa: Liliane da Rocha FariaProjeto gráfico, diagramação e editoração: Camilla Pinheiro

Revisão: Liliane MendesOs textos são de responsabilidade total de seus autores.

Dados internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

E24 Educação Física inclusiva / Eliana Lucia Ferreira

(organizadora). - Juiz de Fora : NGIME/UFJF,2013.

176 p. : il. ; 21 cm. ─ (Inclusão e deciên-

cia ; v. 4)

Inclui bibliograas.

ISBN 978-85-67380-02-5

1. Esportes para decientes físicos. 2. De-

cientes físicos – Reabilitação. I. Ferreira,

Eliana Lucia. II. Série.

CDD 796.109

ReitorHenrique Duque de Miranda

Chaves Filho

Vice-Reitor

José Luiz Rezende Pereira

Pró-Reitor de Pós-graduaçãoFernando Monteiro Aarestrup

Centro de Ensino a Distância da UFJF (Cead)Flávio Iassuo Takakura

Coordenador Geral

Faculdade de Educação Física (Faefid)

Maurício Gattas Bara FilhoDiretor

Grupo de Pesquisa em Inclusão,Movimento e Ensino a Distância (NGIME)

Eliana Lucia FerreiraCoordenadora Geral

NGIME – Campus Universitário da UFJFBairro Martelos – CEP 36036-900 – Juiz de Fora, MG

Distribuição gratuita

Apoio: SECADI – Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização, Diversidade e Inclusão


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SUMÁRIO PREFÁCIO ................................................................................................. 7

APRESENTAÇÃO ..................................................................................11

DESENVOLVIMENTO HUMANO COMPARADO:UMA ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA .......................... 15Jorge Alberto de Oliveira

Flavia Regina Ferreira Alves

Roseane Oliveira do Nascimento

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 17

2 A IMPORTÂNCIA DAS RESTRIÇÕES CONSTRAINTS

COMO MEIO DE AJUSTAMENTO NA EXECUÇÃO DE

HABILIDADES MOTORAS ....................................................................................21

3 O COMPORTAMENTO MOTOR “NORMAL” .................................................. 27

4 O COMPORTAMENTO MOTOR “DA PESSOA COM

NECESSIDADE ESPECIAL” ....................................................................................34

4.1 DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS ................................................................................. 36

4.2 DEFICIÊNCIA MENTAL .......................................................................................... 37

4.3 DEFICIÊNCIAS MOTORAS .................................................................................... 39

4.4 DISFUNÇÕES NEUROLÓGICAS ...........................................................................40


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5 A INTERVENÇÃO MOTORA PARA PESSOAS COM

NECESSIDADES ESPECIAIS ................................................................................. 455.1 IMPLICAÇÕES, APLICAÇÕES, COMPETÊNCIA E AVALIAÇÃO

DO MOVIMENTO ..................................................................................................... 48

5.2 COORDENAÇÃO MOTORA GLOBAL, FINA E VISOMOTORA ................. 49

5.2.1 Coordenação global ................................................................................................... 50

5.2.2 Coordenação motora fina e viso-motora ............................................................... 50

5.2.3 Desenvolvimento da habilidade de preensão ........................................................ 505.3 ESQUEMA CORPORAL ........................................................................................... 51

5.4 PERTURBAÇÕES DO ESQUEMA CORPORAL .................................................. 52

5.5 LATERALIDADE ........................................................................................................ 52

5.6 INFLUÊNCIA DA PREVALÊNCIA DE DOMINÂNCIA DE LADO ................ 53

5.7 PERTURBAÇÕES NA LATERALIZAÇÃO ............................................................ 54

5.8 ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL ................................................................................. 555.9 ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL .............................................................................. 55

5.10 TONICIDADE MUSCULAR .................................................................................... 56

5.11 COMPETÊNCIAS E AVALIAÇÃO .......................................................................... 57

5.12 CONDIÇÕES AMBIENTAIS .................................................................................... 58

6 APLICAÇÕES DA ANÁLISE DESENVOLVIMENTISTA

DA TAREFA MOTORA ............................................................................................ 60

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................66

REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 71


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TÉCNICAS DE MANEJO NA DANÇA EM CADEIRA

DE RODAS ..............................................................................................81 Pedro Américo de Souza Sobrinho

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 83

2 O MANEJO DA CADEIRA DE RODAS ............................................................... 89

3 EMPUNHADURA PEGADA NOS AROS PROPULSORES

OU NOS PNEUS ......................................................................................................... 904 PROPULSÃO E DESLOCAMENTO NA DANÇA EM

CADEIRA DE RODAS ..............................................................................................92

4.1 TÉCNICAS DE FRENAGEM DA CADEIRA DE RODAS .................................. 95

4.2 FRENAGEM COM AMBAS AS MÃOS .................................................................. 95

4.3 FRENAGEM COM AMBAS AS MÃOS .................................................................. 96

REFERÊNCIAS .........................................................................................................117

ACESSIBILIDADE NA INCLUSÃO ESCOLAR E LABORAL.. 119 Romeu Kazumi Sassaki

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................121

2 A ONU E O ACESSO NAS ESCOLAS E EMPRESAS ...................................... 122

3 O RAZOÁVEL NA ACESSIBILIDADE ESCOLAR E LABORAL .................127

4 MEIO SÉCULO DE ACESSIBILIZAÇÕES ........................................................134

4.1 DÉCADA DE 60 ........................................................................................................ 134

4.2 DÉCADA DE 70 ........................................................................................................ 135

4.3 DÉCADA DE 80 ........................................................................................................ 136


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4.4 DÉCADA DE 90 ........................................................................................................ 138

4.5 ANOS 2000 A 2006. .................................................................................................. 1425 ACESSIBILIDADE COM TECNOLOGIA ......................................................... 144

6 MÉTODOS E PRINCÍPIOS DO ACESSO ESCOLAR E LABORAL............148

7 DIMENSÕES DA ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS ...................................151

7.1 DIMENSÃO ARQUITETÔNICA .......................................................................... 151

7.2 DIMENSÃO COMUNICACIONAL ...................................................................... 151

7.3 DIMENSÃO METODOLÓGICA...........................................................................1527.4 DIMENSÃO INSTRUMENTAL ............................................................................. 153

7.5 DIMENSÃO PROGRAMÁTICA ........................................................................... 153

7.6 DIMENSÃO ATITUDINAL .................................................................................... 154

8 VANTAGENS DO ACESSO LABORAL .............................................................155

9 ACESSIBILIDADE E DEFICIÊNCIA PSICOSSOCIAL ..................................156

10 EXEMPLOS DE ACESSIBILIDADE COM OUTRAS DEFICIÊNCIAS ........................................................................................................159

11 CONCLUSÃO ...........................................................................................................166

REFERÊNCIAS .........................................................................................................169


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PREFÁCIOO Ministério da Educação lançou em 2007 o Plano de

Desenvolvimento da Educação – PDE (Decreto nº 6.094),

que tem como um dos seus eixos norteadores a formação de

professores para a educação especial, a implantação de salasde recursos multifuncionais e a acessibilidade das escolas da

rede pública de ensino, garantindo condições para o acesso

e a permanência dos alunos com deficiência, público alvo

da educação especial no ensino regular, e a oferta do atendi-

mento educacional especializado.

No âmbito do PDE, a SEESP criou o Programa da Rede

de Formação Continuada de Professores em Educação Espe-

cial , na modalidade a distância, com o objetivo de apoiar os

sistemas de ensino na implementação da política de forma-

ção continuada de professores na educação especial. A pers-

pectiva da educação inclusiva, que contribui no âmbito da

União, Estados, Distrito Federal e Municípios, para a cons-

trução de projetos pedagógicos que atendam a necessidade

de organização das escolas e de desenvolvimento de práticas

pedagógicas que respeitem a diversidade humana, consolida

uma educação para todos, em todo o território brasileiro.


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Na perspectiva do desenvolvimento (da educação in-

clusiva da escola), que acompanha os avanços do conheci-mento acadêmico, das lutas sociais e da própria legislação,

no que tange aos direitos do cidadão, o MEC por meio de

sua Secretaria de Educação Especial (SEESP), com o fim de

aprofundar as políticas públicas promotoras de uma educa-

ção de qualidade para todos, publica a Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva noBrasil, em 2008. Dentre outros objetivos desta Política está

a formação de professores para o atendimento educacional

especializado e dos demais professores para as práticas pe-

dagógicas no contexto da inclusão escolar.

Sendo assim, a Rede de Formação Continuada de Pro-fessores em Educação Especial promove a oferta de cursos

gratuitos de formação continuada (níveis de extensão, aper-

feiçoamento e de especialização lato sensu), na modalidade a

distância, na área da Educação Especial, no âmbito da Uni-

versidade Aberta do Brasil – UAB, para os professores da rede

pública de educação básica, ofertados por Instituições Públi-

cas de Ensino Superior integradas ao apoio efetivo das Secre-

tarias de Educação Municipal, Estadual e do Distrito Federal.

Para implementar o Programa da Rede de Formação

Continuada de Professores em Educação Especial, na mo-


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Os autores estão de parabéns pela publicação e divulga-

ção desta série, atendendo aos objetivos da Rede, de fomen-to à produção de conhecimentos de desenvolvimento e de

disseminação de metodologias educacionais inovadoras na

área da Educação Física inclusiva. Este trabalho constitui um

referencial importante para a formação inicial e continuada

dos professores, no que se refere às novas práticas de uma

educação especial, na perspectiva da educação inclusiva.

Claudia Pereira Dutra

Secretária de Educação Continuada, Alfabetização, Diver-

sidade e Inclusão (SECADI)

Maria Medianeira PadoinProfessora da Universidade Federal de Santa Maria


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APRESENTAÇÃOA obtenção da igualdade de oportunidades das pesso-

as com deficiência passa, necessariamente, pela tomada de

consciência de seus direitos sociais e também corporais, as-

sim como das contribuições que a sociedade tende a oferecer.

Os estudos têm mostrado que as pessoas com defici-

ência proclamam uma urgência de experimentar vivências

corporais e de sobreviver socialmente. É uma espécie de ne-

cessidade, não apenas de encontrar um modelo de vida di-

ferente, mas de buscar, a partir do contraste histórico entredeficiência e as propostas de inclusão, uma identidade mais

definida, isto é, uma nova forma de organização para o que

já existe.

Na área da Educação Física, entre outros avanços, um

importante passo para a efetivação dessas conquistas tem

ocorrido nas escolas através do desenvolvimento de ativi-

dades físicas inclusivas, que estão cada vez mais presentes.

Sendo assim, a publicação da série “Inclusão e Defi-

ciência”, ora proposta, destina-se a orientar professores de


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Educação Física que estão na busca de uma sociedade mais

justa, e, consequentemente mais participativa.

O nosso interesse aqui é intensificar as ações de ativi-

dades físicas inclusivas que estão ocorrendo no interior das

escolas. Queremos assim, estimular cada vez mais, a parti-

cipação das pessoas com deficiência nas aulas de Educação

Física.

Metodologicamente, a série está dividida em oito mo-

mentos: nos dois primeiros volumes, os autores buscaram

discutir sobre a questão da inclusão, mostrando suas espe-

cificidades e memórias. Os momentos seguintes desta série

foram construídos tendo como referencial as possibilidades

do movimento corporal através de atividades físicas e es-

portivas. Comum em todos os textos, está o alargamento da

compreensão do que é o corpo, do que é a deficiência.

Nos textos aqui apresentados, os autores foram além

de buscar o entendimento corporal para a melhoria de uma

técnica de movimento e mostraram as possibilidades e as

capacidades expressivas do corpo.

Sabemos que não podemos delimitar os caminhos que

as pessoas com deficiência são capazes de percorrer. No en-


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tanto acreditamos, como um primeiro passo, que é necessá-

rio o compromisso de romper com as barreiras corporais edepois dar a oportunidade a esses indivíduos de decidirem

sobre o seu próprio corpo, pois acreditamos que a partir do

momento em que as pessoas com deficiência conseguem

enfrentar o processo de deficiência, elas elaborarão os seus

próprios movimentos.

As propostas de atividade física aqui apresentadas não

proprõem somente oportunizar à pessoa com deficiência a

realização de movimentos corporais, mas de criar tensões

que provoquem a necessidade de extravasar o corpo real

para uma vida social calcada na diversidade.


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* Doutor em Educação Física – Professor da USP.** Especialista em Educação Especial Inclusiva e Psicomotricidade

Professora da UFJF – Professora do Centro Universitário do Sul de Minas– UNIS-MG.

*** Mestranda da USP

Jorge Alberto de Oliveira*

Flavia Regina Ferreira Alves**

Roseane Oliveira do Nascimento***

DESENVOLVIMENTOHUMANOCOMPARADO:

UMA ABORDAGEMDESENVOLVIMENTISTA


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1 INTRODUÇÃO

O desenvolvimento humano permite a cada indivíduo

uma progressiva possibilidade de empreender atividades

novas, as quais irão conduzi-lo a níveis cada vez mais com-

plexos de conhecimentos, não sendo possível desenvolver

os processos de formação sem colocar os problemas dos su- jeitos e das suas capacidades.

O desenvolvimento humano é uma imbricada relação

de fatores e taxionomias, onde estão envolvidos desenvolvi-

mento cognitivo, afetivo, social e motor, os quais, cada um

destes, possuem classificações que atribuem comportamen-

tos normalmente definidos por níveis, estágios, etapas ou

fases. Nesse aspecto, vários pesquisadores têm procurado

estabelecer um comparativo do “desenvolvimento normal”

com o “desenvolvimento anormal” ou atípico. Entretan-

to, parece que essa relação não é unívoca, não se trata de,

simplesmente, relatar que uma pessoa está fora do curso

normal e criar uma taxionomia que descreva e explique as

diferenças no desenvolvimento e os tipos de deficiência,

sejam elas físicas, relacionadas ao desenvolvimento motor,

relacionais, que envolvem o desenvolvimento afetivo-social,

ou intelectuais, que envolvem o desenvolvimento cognitivo.


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É preciso entender, pesquisar e criar condição para o bom

desempenho das pessoas com necessidades especiais, nãoimportando que tais necessidades tenham sido adquiridas

por acidente, trauma ou por uma má formação congênita.

Dessa forma, é necessário compreender tais “desenvol-

vimentos” como componentes atrelados ao desenvolvimento

humano. No que tange especificamente ao desenvolvimentomotor, isso nos permite interpretá-lo mediante duas posi-

ções vistas como complementares. A primeira seria o orga-

nismo em desenvolvimento, que deve ser entendido como

um sistema resultante de processos maturacionais endóge-

nos, determinados por um trajeto de evolução próprio (indi-

vidualizado), apresentando uma sequência invariante e mo-

dificações altamente previsíveis. Assim, o desenvolvimento

depende da própria disponibilidade do organismo para se

desenvolver. Na segunda, o desenvolvimento deve ser enten-

dido pela sua complexidade, dependente da reunião de con-

dições favoráveis que não exercem apenas uma influência

passiva, mas com as quais o organismo estabelece interação.

al interação está estabelecida entre o indivíduo e o ambien-

te e é conhecida como experiência. Contudo, as mudanças

críticas do desenvolvimento podem ser entendidas de forma

probabilística, apesar da sequência do desenvolvimento ser

um processo previsível. Nesse sentido, não se deve reduzir a


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complexidade do processo de desenvolvimento a processos

simplificados e isolados, tampouco desconsiderar o contextoem que ocorre o desenvolvimento e a aprendizagem.

Nesses dois contextos, diferenças apresentadas são ti-

das como características individuais inatas e adquiridas ao

longo da vida. Dessa forma, formulamos a seguinte pergun-

ta: quem não é diferente? Quem é igual? Imaginar que umapessoa com necessidade especial é diferente é não conceber

o princípio da individualidade, pelo qual cada ser humano é

um ser único e o normal é ser diferente.

Não se rotula a pessoa pela sua característica física, vi-

sual, auditiva ou intelectual, porque o indivíduo está acima

de suas restrições ou constraints, como será abordado mais

adiante. Além disso, a construção de uma verdadeira socie-

dade inclusiva passa, também, pelo cuidado com a lingua-

gem, através da qual se expressa, voluntária ou involuntaria-

mente, o respeito ou a discriminação em relação às pessoas

com deficiência. Por isso, vamos sempre nos lembrar que a

pessoa com deficiência, antes de ter deficiência, é, acima de

tudo e simplesmente uma pessoa (SILVA, 2009).

Grande parte da sociedade, que não possui familia-

ridade ou não atua na área da deficiência, promovendo a


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cidadania e inclusão social, utiliza o termo “portadores

de deficiência” ou “portadores de necessidades especiais”,para designar alguém com deficiência. Na maioria das ve-

zes, desconhece-se que o uso de determinada terminologia

pode reforçar a segregação e a exclusão. Cabe esclarecer que

o termo “portadores” implica algo que se “porta”, de que é

possível se desvencilhar tão logo se queira ou se chegue a

um destino. Remete, ainda, a algo temporário, como portarum talão de cheques, portar um documento ou ser portador

de uma doença. A deficiência, na maioria das vezes, é algo

permanente, não cabendo o termo “portadores”.

Além disso, quando se rotula alguém como “porta-

dor de deficiência”, nota-se que a deficiência passa a ser “a

marca” principal da pessoa, em detrimento de sua condição

humana. Há que se ressaltar e valorizar a pessoa, acima de

tudo, independentemente de suas condições físicas, senso-

riais ou intelectuais.

ambém, em um determinado período, acreditava-se

como correto o termo “especial” e sua derivação, “pessoas

com necessidades especiais”. “Necessidades especiais”, quem

não as possui, tendo ou não deficiência? E realmente, essa

terminologia veio na esteira das necessidades educacionais

especiais de algumas crianças com deficiência, passando a


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ser utilizada em todas as circunstâncias, fora do ambiente

escolar (SILVA, 2009).

2 A IMPORTÂNCIA DASRESTRIÇÕES CONSTRAINTS COMO MEIO DE AJUSTAMENTO

NA EXECUÇÃO DE HABILIDADESMOTORAS

A aquisição de habilidades motoras é, por natureza, um

processo dinâmico e complexo, que envolve aspectos como

variabilidade, organização hierárquica e estabilização de

movimentos (MANOEL, 2005).

Uma compreensão mais clara das interações dinâmi-

cas, denominadas restrições, entre o indivíduo (pessoa), o

ambiente e a tarefa motora, torna-se aspecto relevante em

investigações sobre o desenvolvimento motor (MANOEL,

1996). Podendo ser uma considerável aliada numa atuação

profissional mais consistente, consciente e comprometida

com alunos que apresentam necessidades educacionais es-

peciais. Como já relatado, não podemos, de forma alguma,

ignorar que cada pessoa é única e isso irá se refletir no seu


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desenvolvimento. Os relatos de Nabeiro, Duarte e Manoel

(1995), em estudo sobre o comportamento motor de crian-ças com síndrome de Down, confirmam que existe uma

necessidade urgente de investigações que discutam de que

modo o ambiente e a tarefa interagem com o processo de

desenvolvimento de pessoas com necessidades especiais.

Alguns pesquisadores, como Manoel e Oliveira 2000,Nabeiro, Duarte e Manoel (1995), Oliveira e Manoel (2002)

consideram em seus estudos as relações entre ambiente,

objetivo da tarefa, padrão de movimento e estados de de-

senvolvimento. Esses estudos demonstram que, em geral,

as classificações tradicionais do comportamento motor, em

termos de estágios ou níveis de desenvolvimento, estão na

dependência do objetivo da tarefa – por exemplo, o arre-

messar a distância ou ao alvo – e das condições do ambiente

– estável ou instável.

Cruz e Lemishka (2010) relatam que, no desenvolvi-

mento do padrão de movimento andar, é possível observar

que algumas pessoas andam mais cedo, outras um poucomais tarde. O tempo para se chegar a determinado estágio

de movimento recebe a influência da interação de aspectos

constitutivos e ambientais pertinentes ao indivíduo. Cabe

ressaltar que padrão de movimento refere-se ao modo par-


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ticular que cada indivíduo possui de organizar as ações mo-

toras necessárias à resolução de problemas decorrentes desua interação com seu ambiente físico-social.

A relação entre o padrão de movimento e as condições

ambientais não é única. Isso é exemplificado por Higgens e

Spaeth (1972), num estudo em que crianças praticaram o ar-

remesso a distância com uma mão por cima do ombro a umalvo e em diferentes condições ambientais. Nessas circunstân-

cias, o padrão de movimento resultante era relacionado à esta-

bilidade do ambiente. Os movimentos sempre apresentavam

variações de uma tentativa à outra. Quanto mais instável o

ambiente, mais variado era o padrão. Posteriormente, Higgens

(1978) observou que não há um padrão fundamental típico a

cada ação, como preconizado por pesquisadores do desenvol-

vimento motor. Cada padrão de movimento refere-se a uma

solução particular, única, para um dado problema motor, em

que as peculiaridades da interação indivíduo-ambiente têm

grande influência. Esses relatos vêm confirmar que existe uma

estrutura de execução, mas a forma pode ser variável median-

te as circunstâncias (restrições ambientais e da tarefa) e condi-ções que a pessoa apresenta (restrições do organismo).

Newell (1986) propõe que o desenvolvimento é resul-

tante de mudanças em restrições impostas à ação. Uma res-


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trição pode ser vista como uma característica que limita o

movimento de um dado sistema, isto é, reduz o número deconfigurações possíveis de um sistema. No comportamento

motor, restrições irão reduzir os graus de liberdade de mo-

vimento, sendo, portanto, essenciais para facilitar a tarefa de

controle motor. Como proposto por Newell (1986), as res-

trições podem ser identificadas em vários níveis de análise:

bioquímico, biomecânico, morfológico e neurológico. Emparticular, Newell (1986) propõe três categorias de restri-

ções cuja interação resultaria num padrão ótimo de coorde-

nação motora: a) “restrições organísmicas (da pessoa)” , ca-

racterizadas por aspectos morfológicos do indivíduo, como

massa corporal, dimensões corporais e deformação/falta de

membros. As mudanças em tamanho absoluto e relativo de

segmentos corporais teriam um impacto marcante no de-

senvolvimento motor. O mesmo aplicar-se-ia à existência

de estruturas coordenativas. Essas estruturas atuariam na fi-

xação de articulações, reduzindo os graus de liberdade. Isso

é observado no arremesso de crianças que, por volta de três

anos de idade, concentram toda ação no braço de arremes-

so, enquanto mantêm fixos os demais segmentos do corpo;b) “restrições ambientais” , que incluem a gravidade, a den-

sidade do meio, luz natural, as condições físico-sociais do

meio, entre outras. Num certo sentido, todas as restrições

externas ao organismo seriam restrições ambientais. Entre-


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tanto, Newell (1986) afirma que é importante diferenciar as

restrições que são gerais a qualquer ação daquelas que sãoespecíficas a uma dada tarefa; c) “restrições da tarefa”.

Essa terceira categoria incluiria as outras três categorias:

objetivo da tarefa, regras que especificam ou restringem a di-

nâmica da resposta e implementos ou máquinas que especifi-

cam ou restringem a dinâmica da resposta. O objetivo definea função que deve ser exercida, podendo ou não definir como

exercer essa função. Por exemplo, a ação de abrir uma por-

ta pode ser realizada de várias formas, enquanto a execução

de um salto típico em ginástica olímpica exige um padrão

de movimento particular (NEWELL, 1986). As regras de

execuções típicas em habilidades específicas do esporte irão

também exercer influência na especificação da dinâmica do

padrão de movimento, ainda mais quando se tratar de uma

pessoa com necessidade especial. O mesmo se aplica às ca-

racterísticas do objeto a ser manipulado pelo executante. Por

exemplo, as variações no tamanho de uma bola a ser propul-

sionada irão influenciar a seleção do padrão de movimento

(BURON; GREER; WIESEBJORNSAL, 1992, 1993).

Para alguns pesquisadores, o papel da restrição consiste

na elaboração de um programa de ação (MANOEL; OLI

VEIRA, 2000). Programas de ação passam por mudanças


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ao longo do eixo temporal de vida da criança. Crianças que

apresentam um padrão de movimento rudimentar, numadada ação motora, estariam utilizando programas de ação

igualmente rudimentares. Evidentemente que as restrições

do organismo, do ambiente e da tarefa irão exercer influên-

cias, mas tais influências seriam correlacionadas ou adminis-

tradas por um programa de ação. Para que essas influências e

correlações sejam mais bem compreendidas é necessário que

sejam realizados estudos em que haja manipulação experi-

mental, não só das restrições já mencionadas, mas também

dos programas de ação que o indivíduo é capaz de elaborar.

Uma forma de conduzir tais estudos consistiria, inicial-

mente, em identificar o nível de desenvolvimento motor de

uma criança numa dada tarefa. Esse nível estaria diretamen-

te relacionado à capacidade de elaboração de um progra-

ma da ação. Caso as mudanças nas restrições da tarefa não

levem a mudanças qualitativas no padrão de movimento,

poder-se-á deduzir que o programa de ação não está sufi-

cientemente desenvolvido para dominar o aumento dos

graus de liberdade.

Estudos têm demonstrado que os níveis de desenvol-

vimento nas habilidades motoras básicas são suscetíveis às

influências do ambiente e da tarefa (BASSO; MARQUES;


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MANOEL, 2005; OLIVEIRA; MANOEL, 2005), reforçan-

do a necessidade de se compreender como as diferentesrestrições do ambiente/tarefa interagem com a pessoa em

desenvolvimento. Esse fato fica mais relevante quando tra-

tamos de pessoas com deficiência (GIMENEZ, 2001; NA

BEIRO; DUARE; MANOEL, 1995).

3 O COMPORTAMENTO MOTOR“NORMAL”

O comportamento motor é caracterizado basicamente

por três fenômenos:

1 Aprendizagem motora: enfatiza a aquisição de

habilidades motoras, a melhoria de desempenho

do aprendizado, ou a reaquisição de habilidades

difíceis de executar, por conta de não poderem ser

executadas devido à lesão ou doença.

2 Controle motor: relaciona-se à forma como nos-

sas funções do sistema neuromuscular ativam e

coordenam os músculos e membros envolvidos

na realização de uma habilidade motora.


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3 Desenvolvimento motor: é o estudo das mudan-

ças do comportamento motor humano ao longoda vida, os processos que estão por trás dessas mu-

danças e os fatores que as afetam (HAYWOOD;

GECHELL, 2005), como:

a) Mudanças relativas à idade.

• Sequências previsíveis de crescimento e

desenvolvimento pelas quais a maioria

das crianças passam.

• O conhecimento dessas sequências for-

nece uma base a partir da qual se ofere-

cerão as melhores experiências de ensi-

no para o aluno/pessoa.

b) Movimento como produto/resultado.

c) Mudanças como processos subjacentes.

De modo geral, o estudo do desenvolvimento motor

contribui para o conhecimento geral de nós mesmos e do

mundo em que vivemos. Além de nos levar a compreender

o desenvolvimento humano ao longo da vida, ajuda-nos a


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diagnosticar problemas que não se desenvolvem normal-

mente. Ajuda os indivíduos a melhorar seu potencial demovimento, propondo atividades adequadas ao desenvolvi-

mento. Pode-se comparar “normal” para populações com

necessidades especiais e aí reconhecer problemas de coor-

denação, tendências, e ganhos motores. O termo “desenvol-

vimento” está associado à mudança e ao tipo de qualida-

de da experiência por que passamos ao longo da vida. Por

exemplo, se essas experiências são adequadas ao desenvol-

vimento na primeira infância, programa de exercícios, rea-

bilitação, ou se a aprendizagem de habilidades esportivas irá

assegurar que a criança se desenvolverá normalmente.

Manoel (2005) aponta que mudança é o foco central

do desenvolvimento, e a representação mais comum desse

processo é dada porque enfoca a estabilidade do comporta-

mento, mais precisamente os diferentes níveis de estabilidade

pelos quais o organismo passa ao longo do tempo. Esses ní-

veis correspondem aos estágios, fases ou etapas da sequência

de desenvolvimento. Ainda que a estabilidade seja uma parte

importante do desenvolvimento motor, é a mudança de umnível de estabilidade para outro que caracteriza esse processo.

ais mudanças determinam as características de uma

sequência de desenvolvimento que tem sido apresentada de


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diversas formas e modelos (GALLAHUE; OZMUN, 2005;

MANOEL, 1994). Normalmente elas sintetizam o conheci-mento acumulado em torno do quanto muda no comporta-

mento motor.

Em Manoel (2005), os modelos de sequência de desen-

volvimento motor têm duas implicações: teórica e prática.

No plano teórico, os modelos de sequência estimulam o le-

vantamento de questões e o estabelecimento de hipóteses

em torno das mudanças neles descritas. No plano prático, os

modelos de sequência servem de inspiração para o desen-

volvimento de currículos, além de servir como referência

para que se identifique e avalie o estado de desenvolvimento

motor dos indivíduos, nas diferentes etapas da vida. Consi-

derando os avanços do conhecimento sobre o desenvolvi-

mento motor típico, pode-se estabelecer as seguintes fases,

de acordo com Manoel (2005):

• Fase dos movimentos fetais – corresponde à aqui-

sição de movimentos no período de vida intrau-

terina; esses movimentos são de todo tipo: rápi-dos, lentos, seriados, discretos, uniarticulares e

multiarticulares; parecem ser causa e efeito do

desenvolvimento neuro-muscular (descrito por

PRECHL, 1986 apud MANOEL, 2005).


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31

• Fase dos movimentos reativos e espontâneos –

corresponde à aquisição e ao desaparecimento dedois tipos de movimentos: a) os associados a um

conjunto finito de estímulos, no caso dos reativos;

b) gerados sem estimulação externa, no caso dos

espontâneos, fundamental na sobrevivência do

recém-nascido. Os movimentos reativos, junta-

mente com os espontâneos, possibilitam os meios

para a exploração do meio físico e social por parte

do bebê no primeiro ano após o nascimento (MA

NOEL, 1999 apud MANOEL, 2005).

• Fase de ações motoras básicas – corresponde à

aquisição de movimentos voluntários, isto é, movi-

mentos em que a intenção age como uma restrição

cognitiva na emergência de padrões de movimento

(MANOEL, 2000 apud MANOEL, 2005); daí re-

sulta a aquisição de uma ampla gama de habilida-

des motoras da vida diária nas classes de locomo-

ção, manipulação e orientação, cujo papel também

é entendido como o de servir de fundamento paraações especializadas (GALLAHUE; OZMUN,

2005; SEEFELD; HAUBENSRICKER, 1982;

ANI et al., 1988); a prevalência dessas ações em

crianças de todo o mundo confere a elas um cará-


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ter universal, levando à conclusão de que se trata de

habilidades “naturais”, todavia isso não implica umpré-determinismo genético por trás de sua aqui-

sição, mas sim a alta probabilidade de ocorrência

de correlações entre fatores internos e externos ao

organismo, que contribuem para essa aquisição

(OYAMA, 1985 apud MANOEL, 2005).

• Fase de combinação das ações motoras básicas

corresponde à aquisição de diferentes formas de

combinação entre habilidades de locomoção, ma-

nipulação e orientação; a existência dessa fase é

pouco reconhecida e só recentemente há alguns

indicativos que apontam em sua direção (GIME

NEZ, 2001 apud MANOEL, 2005).

• Fase de ações motoras especializadas - a aquisição

dessas ações é tida como resultado da influência

cultural, daí elas serem denominadas também de

habilidades culturalmente determinadas (ANI et

al., 1988). Entretanto, o caráter particular e espe-cífico dessas ações deve-se à ocorrência de corre-

lações entre fatores internos e externos ao orga-

nismo, as quais são circunscritas a determinados

nichos ecológicos. Como elas são orientadas a


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contextos particulares, podem ser agrupadas em

habilidades do cotidiano, ocupacionais, expressivas, artísticas, esportivas e recreativas (MANOEL,

2000 apud MANOEL, 2005).

Manoel (2005) ainda relata que, mais do que as mu-

danças entre as fases descritas, existem mudanças que ocor-

rem no interior de cada fase. O autor toma como exemplo

a fase dos movimentos reativos e espontâneos, em que há

o aparecimento e desaparecimento de reflexos primitivos.

Já a fase das ações motoras básicas compreende diferentes

etapas na aquisição de ações como correr, arremessar, rolar,

rebater, entre outras. Por conta dessas características, as fases

aglomeram um conjunto de mudanças semelhantes a cada

tipo de movimento ou ação, além desses comportamentos

se situarem no mesmo período de aparecimento, aperfeiçoa-

mento e desaparecimento. Nesse sentido, a denominação de

“fases de desenvolvimento”, na sequência de desenvolvimen-

to motor, não tem o mesmo status epistemológico de fases

descritas em outras teorias de desenvolvimento, como é o

caso mais conhecido, o desenvolvimento cognitivo de Pia-get (1982). Manoel (2005) ainda afirma que, para que fossem

similares, seria necessário que as fases de desenvolvimento

motor refletissem estados de organização interna subjacen-

tes aos movimentos e ações. A sequência de desenvolvimen-


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to motor é orientada ao produto, pois cada fase é definida

pelo tipo de movimento ou ação que aparece num mesmoperíodo de vida do indivíduo, e ainda, por meio de descri-

ções das características espaço-temporais dos movimentos.

4 O COMPORTAMENTO MOTOR“DA PESSOA COM NECESSIDADEESPECIAL”

Um grande problema em definir o comportamento

motor da pessoa com necessidade especial se refere à abran-

gência dos níveis ou graus de deficiências existentes. Entre-

tanto, por esses mesmos motivos, acumulam-se fatores e

níveis em escalas diversas, como as estabelecidas em jogos

olímpicos, CID-10 e outras mais.

Gimenez (2001) e Gimenez e Manoel (2005) relatam

que, frequentemente, ao observar-se o andar de uma criança

portadora da Síndrome de Down, verifica-se um padrão di-ferenciado. Em muitos indivíduos, esse padrão é evidenciado

pela locomoção com a base das pernas mais afastada e maior

oscilação do tronco. Num primeiro momento, diante dessa

observação, poderíamos inferir a existência de um atraso, ou


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35

mesmo de uma deficiência no controle de movimentos. En-

tretanto, as dificuldades que detectamos de controle podemestar associadas a problemas de ordem estrutural.

Mas, de fato, o que observamos é que o controle motor

é o responsável pelo suporte na interação entre sistemas e os

níveis diferentes de controle nos anos iniciais da vida. Essa

interação pode ser percebida em várias tarefas de controle

postural (DUARE, 2000) e manipulação, como alcançar

objetos (ELLIO; CONNOLLY, 1984; SABELINI NEO

et al., 2004). A partir desses trabalhos, sugere-se que, no pro-

cesso de desenvolvimento, exista a integração entre os siste-

mas responsáveis pelo controle motor. Dessa forma, Seaman

e DePauw (1982) afirmam que é possível identificar uma

grande capacidade de adaptação do organismo deficiente,

embora, dependendo de sua natureza, uma deficiência possa

gerar dois tipos de “problemas”: a) impedimentos – que se

referem a desvios estruturais ou morfológicos originários; b)

incapacidade – que se referem às limitações funcionais ma-

nifestadas por meio do desempenho.

Como forma de retratar os diversos tipos de “problemas”,

vários estudos (GIMENEZ, 2005; GORGAI; COSA,

2005) contribuem para mostrar como isso pode estar acon-

tecendo em diferentes tipos de deficiência, seja ela sensorial,


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mental ou físico-motora, ou mesmo em alguns problemas de

ordem neurológica. Porém, de forma geral, quando se tratarde prática esportiva, deve-se levar em consideração a natureza

e severidade da deficiência, a funcionalidade em relação às ha-

bilidades e o desempenho observado, para classificar grupos.

A seguir serão apresentados alguns grupos de deficiências:

4.1 DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS

Nas deficiências sensoriais, mais especificamen-

te nas pessoas com deficiência visual, as pessoas apoiam

o seu controle postural nos sistemas vestibular e somato-

-sensorial para realizar suas ações motoras. Considerando--se a importância do sistema visual no controle postural

(SHUMMWAYCOOK; WOOLACO, 2002), seria pos-

sível especular que pessoas com deficiência visual não con-

seguiriam realizar atividades motoras com grande demanda

de controle postural. Contudo, esses indivíduos não somen-

te são capazes de realizar essas atividades, como demons-tram ganhos significativos na capacidade de equilíbrio,

quando submetidos a programas de intervenção (HUZ

LER, 2011). De maneira similar, seria possível pressupor

que indivíduos com deficiência visual realizariam sua orien-


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tação espacial para reproduzir uma trajetória baseados em

informações colhidas pelos sistemas tátil e vestibular. Issosignifica que, na ausência de uma fonte de informação sen-

sorial, esses indivíduos recorrem a outra fonte e criam con-

dições favoráveis para a solução de seus problemas motores.

Uma outra deficiência sensorial seria a dos indivídu-

os portadores de deficiência auditiva, que frequentemente

apresentam comprometimento do aparelho vestibular. Em

razão dessa peculiaridade, não são raros os casos de crianças

com deficiência auditiva também apresentarem déficit no

controle postural. Contudo, há indícios de que essa defasa-

gem diminua substancialmente com o chegar dos dez anos

de idade. Isso se dá em razão de uma integração mais efetiva

entre os sistemas proprioceptivo e visual, como afirma Kaga(1999), citado por Gimenez (2005). A forte interação entre

esses sistemas possibilitaria ao portador de deficiência au-

ditiva meios para controlar o corpo de maneira satisfatória.

4.2 DEFICIÊNCIA MENAL

Alguns exemplos de adaptação também são encon-

trados em indivíduos com deficiência mental, em especial


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nas pessoas com Síndrome de Down. Mauerberg de Castro

(2000, 2005) compara o andar de crianças e adultos com-Síndrome de Down em condições diferentes: sobre um

trampolim e sobre colchões. Por meio da análise topológica

dos movimentos, identificou-se que as crianças, sem receio

de cair do trampolim, brincavam sobre ele, economizando

movimento articular no andar. Por outro lado, os adultos,

demonstrando sinais de declínio motor durante a locomo-

ção sobre o trampolim, realizaram passadas curtas, lentas

e instáveis. As crianças diminuíram a atividade flexora e

extensora articular sem inibir a propulsão, ao passo que os

adultos controlaram a todo custo a liberdade do movimen-

to, de modo a diminuir o efeito mola indiscriminado da su-

perfície. Na interpretação da autora, os grupos demonstra-

ram modos coordenativos preferenciais de acordo com suasrestrições particulares. anto os adultos como as crianças

apresentaram capacidade para lidar adequadamente com as

suas restrições motoras.

Seaman e DePauw (1982) afirmam que é possível que

o padrão de andar marcado por maior oscilação do tronco ebase mais afastada típico desses indivíduos indique uma

estratégia preferencial diante de uma limitação de ordem es-

trutural. Essa estratégia de controle pode ser influenciada por

prioridades do sistema nervoso, que estariam ligadas à segu-


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rança. Alterações de aparelho vestibular são características

dessas populações e estão relacionadas a dificuldades no con-trole postural, ocasionando uma forma de andar diferenciada.

4.3 DEFICIÊNCIAS MOORAS

Gimenez (2005) descreve que, embora a amputação de

um membro possa conduzir a uma ruptura das conexões si-

nápticas desenvolvidas ao longo da vida, há evidência de que

as consequências de uma amputação devem envolver uma

reorganização maior das projeções aferentes e eferentes, as

quais, possivelmente, contribuiriam para uma diferenciação

dos padrões motores observados junto aos indivíduos am-putados. Segundo Latash e Anson (1996), citados por Gi-

menez (2005), os comandos motores descendentes ao longo

do sistema nervoso levam em conta o estado das conexões.

O input proprioceptivo é utilizado no processo de geração

de ajustes pré-programados e automáticos na atividade dos

músculos, promovendo estabilidade postural durante osmovimentos voluntários. Dessa forma, quando da ocorrên-

cia de uma amputação distal, espera-se uma reorganização

dos comandos motores descendentes e uma delegação do

controle postural – antes a cargo do sistema proprioceptivo


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– para outras modalidades, como a visão e o aparelho ves-

tibular. Logo, essa característica auto-organizável de nosso

sistema também se manifesta diante da perda ou condição

de restrição.

4.4 DISFUNÇÕES NEUROLÓGICAS

A disfunção neurológica, ou seja, os desvios nas fun-

ções do sistema nervoso central, pode envolver imaturidade

(atraso no amadurecimento), lesões específicas do cérebro,

fatores hereditários e/ou disfunções químicas. Alguns au-

tores referem-se a atraso estrutural neurológico, atrasos no

sistema nervoso central, atrasos genético-constitucionaisdo hemisfério esquerdo e atrasos evolutivo-funcionais do

hemisfério cerebral esquerdo. Com essas considerações,

explicitamos um aspecto que julgamos importante para a

clareza do conceito de distúrbio de aprendizagem: o fator

neurológico. O distúrbio de aprendizagem é tido como psi-

coneurogênico, resultante de disfunções do sistema nervosocentral e é compreendido como o termo utilizado para ex-

plicar comprometimentos neurológicos que interferem na

percepção e no processamento da informação pelo aluno,


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impedindo sua aprendizagem. O distúrbio é considerado

um termo genérico referente a um grupo heterogêneo de

distúrbios que se manifestam por dificuldades significativas

na aquisição e no emprego da capacidade para ouvir, falar,

ler, escrever, raciocinar e calcular. Esses distúrbios são in-

trínsecos e presumivelmente se devem a uma disfunção do

sistema nervoso central, não sendo resultantes de condições

deficientes ou influências ambientais. A disfunção neuroló-

gica, assim como as formas irregulares de desenvolvimento

da habilidade mental, as dificuldades em tarefas acadêmicas

e de aprendizagem específicas, a discrepância entre ativi-

dade real e potencial e a exclusão de outras causas são ele-

mentos que podem ser encontrados em várias definições de

distúrbio de aprendizagem (CAMPOS, 1997).

Alguns problemas necessitam esclarecimento, por

exemplo, se existe uma hierarquia entre segurança e eco-

nomia. É possível perguntar: será que o sistema de controle

opta por operar de maneira econômica somente quando ele

já dispõe de segurança? É possível que, quando as restrições

forem maiores e o sistema tiver a sua segurança ameaçada,ele priorize a segurança. A interação entre esses fatores me-

rece uma discussão baseada na natureza de cada deficiência

e no tipo de tarefa motora.


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Kirk e Rhodes (2011) descrevem que os primeiros anos

da infância representam um período de tempo importante,

em que habilidades fundamentais motoras/físicas, sociais e

cognitivas são formadas. Crianças identificadas com atra-

so no desenvolvimento não conseguem realizar essas habi-

lidades fundamentais no mesmo ritmo que crianças com

desenvolvimento típico e, consequentemente, têm um ris-

co ainda maior de saúde comprometida e mais atrasos no

desenvolvimento social, emocional e cognitivo ao longo da

vida. Atraso no desenvolvimento refere-se a um atraso cro-

nológico não permanente (por exemplo, físico, intelectual,

social) em alcançar marcos típicos esperados em uma de-

terminada idade. Kirk e Rhodes (2011) relatam que, no Ca-

nadá, atrasos desenvolvimentais foram identificados como

a mais comum incapacitante condição entre as crianças jo- vens (idades 3-5). Aproximadamente 20.000 crianças foram

identificadas com deficiência no Canadá, 68% dos casos

por causa de um diagnóstico de atraso desenvolvimental (A

PROFILE... 2001). Assim, os esforços de pesquisa focadas

na melhoria do desenvolvimento social, cognitivo e físico

das crianças com este tipo de atraso é uma prioridade desaúde pública em potencial.

Esses autores ainda relatam que às crianças identifica-

das com atraso no desenvovimento falta a competência ne-


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cessária para executar as habilidades motoras fundamentais

e, dessa forma, ficam em risco eminente no que tange ao

funcionamento físico, social, emocional; e, consequente-

mente, com pouca destreza mais tarde, no curso da vida.

O acúmulo de informações por vários campos e a cres-

cente mudança dos meios de comunicação criou um am-

biente favorável para a integração de algumas áreas, tanto

na intervenção quanto na busca da compreensão da defici-

ência. Esses acontecimentos contribuíram para a já citada

concepção da complexidade, que parte do pressuposto de

que qualquer que seja a deficiência, ela constitui um proble-

ma que necessita ser abordado sob várias perspectivas, por

se tratar de um problema complexo.

Mauerberg-de-Castro (2005) apresenta outra deno-

minação e complementa a classificação geral de áreas de

inadaptação ou deficiências com vários subtipos (Quadro 1).


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Quadro 1 – Divisão de áreas de inadaptação ou deficiência com

subtipos

Fonte – O autor (2011) adaptação de Mauerberg-de-Castro (2005).

Retardo mental oudeficiência mental

Desordens sensoriais epsicomotoras

Distúrbios deaprendizagem

Distúrbios emocionais

Encefalopatias Distúrbios da linguagem Distúrbio dodesenvolvimento dacoordenação (DCD)

Psicose e neurose infantil

Acidentes cromossômicos Distúrbios do gesto Desordem dehiperatividade e déficit deatenção (DHDA)

Autismo

Sindrome de Down (apraxias, apractoagnosia) Disfunção cerebralmínima

Neurose

Distúrbios metabólicos Deficiência auditiva Desordens alimentares

Deficiência de iodoe outras substânciascontidas na alimentação

Deficiência visual Problemas de ajuste social

Desnutrição

Fatores intrauterino

Embriopatia rubeólica;toxoplasmose; sífilis.

Fatores tóxicos

Álcool, radiações

Fatores perinatais

Causas obstetrícias

Fatores pós-nataisinfecciosos

Meningite, poliomelite,raiva, etc.

Pós-natais pós infecciosos

Sarampo; varicela;rubéola; varíola, etc.

Deficiências físicas ouortopédicas

Doenças degenerativasprogressivas do SNC

Desordensneuromusculares e do SN

Problemas dedeterioração da saúde eda terceira idade

Lesões medulares Parkinson Paralisias cerebrais Doenças arterialcoronoriana

Amputações Coréia de Huntington Desordens convulsivas

epilepsia

Hipertensão

Malformações congênitas Doença de Alzheimer Distrofias e atrofiasmusculares

Asma bronquite; diabetes;obesidade; hemofilia,deformidades posturais,etc.

Demências senis Hemiplegia

Esclerose


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É bom lembrar que as descrições realizadas até então

são parte de um todo maior que engloba, por exemplo, a

obesidade, as gestantes, cardiopatas, transtorno do desen-

volvimento da coordenação (DC), entre tantas outras que

poderiam ainda ser citadas. E que, quando se aborda o ter-

mo desenvolvimento, está-se relatando todas as variáveis

que interferem no processo de mudanças, ao longo da vida.

5 A INTERVENÇÃO MOTORA PARAPESSOAS COM NECESSIDADESESPECIAIS

No que diz respeito à intervenção, a concepção dacomplexidade se concretiza pela condução de trabalhos

multidisciplinares, inevitavelmente, nos quais profissionais

de diferentes áreas reúnem esforços no intuito de capacitar

ou reabilitar pessoas com necessidades especiais (HUZ

LER, 2011). No campo da ciência, essa realidade torna-se

evidente pelo fato de que várias áreas de estudo têm procu-rado investigar temas comuns, como a gênese dos proble-

mas, o processo de adaptação dos indivíduos, o seu desen-

volvimento em diferentes domínios do comportamento e o

seu processo educacional.


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A Declaração de Salamanca, de 2009, trata da Educa-

ção Especial, e nos itens 36 e 37, fala sobre a Informação e

Pesquisa. Nesses itens consta que a disseminação de exem-

plos de boa prática ajudariam o aprimoramento do ensino e

aprendizagem. Informações sobre resultados de estudos que

sejam relevantes também seriam valiosas. A demonstração

de experiências e o desenvolvimento de centros de informa-

ção deveriam receber apoio em nível nacional, e o acesso a

fontes de informação deveria ser ampliado.

Nestes itens constam ainda que a educação especial de-

veria ser integrada a programas de instituições de pesquisa e

desenvolvimento de centros com desenvolvimento curricu-

lar apropriado. A pesquisa-ação focar-se-ia em estratégias

inovadoras de ensino-aprendizagem, de que os professoresdeveriam participar ativamente, tanto na ação quanto na re-

flexão envolvidas em tais investigações. Estudos-piloto e es-

tudos de profundidade deveriam ser lançados para auxiliar

a tomada de decisões e para prover orientação futura. ais

experimentos e estudos deveriam ser levados a cabo numa

base de cooperação entre vários países.

Mauerberg-de-Castro (2005), Gimenez (2005) e Gor-

gatti e Gorgatti (2005) apostam que essa aproximação entre

as áreas contribuiu para o avanço no entendimento do com-


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portamento motor de esportistas e não esportistas com ne-

cessidades especiais. Entretanto, ainda prevalece uma gran-

de lacuna para a compreensão mais efetiva dos mecanismos

de controle motor e do processo de aquisição de habilidades

motoras desses indivíduos, devido às inúmeras classes e va-

riações de acometimentos. Isso, de fato, significa melhorar

as condições de prática para as pessoas com necessidades

especiais.

Uma prova é o grande interesse dos pesquisadores

da área que têm em sua origem questões práticas (GIME

NEZ, 2005; GORGAI; GORGAI, 2005; HERKO

WIZ, 1978; HUZLER, 2011; MAUERBERGDECAS

RO, 2005; OLIVEIRA; PEROI; ANI, 2008; PAEL;

GREYDANUS, 2010; SHIMIZU; YOON; MCDONOUGH,2010; ULRICH, 1988). Por exemplo, os estudos têm como

foco: testar os efeitos dos programas de intervenção em po-

pulações com necessidades especiais; utilizar a deficiência

como um meio para se compreender o indivíduo como nor-

mal, validar testes para investigar algum tipo de deficiência

em particular. Gimenez (2005) revela que a grande maioriados trabalhos têm por objetivo: a) instrumentalizar profis-

sionais de diferentes áreas que atuam com a deficiência –

esses recursos se baseiam principalmente na apresentação

de atividades e propostas; b) instrumentalizar os pais e de-


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mais familiares na expectativa de normalização educacio-

nal do deficiente; c) desenvolver programas de atividades

variadas que permitam ao deficiente, desde a infância até a

idade adulta, descobrir o seu potencial e consequentemente

integrá-lo à sociedade; d) propor programas de atividades

físicas que contribuam para a socialização.

5.1 IMPLICAÇÕES, APLICAÇÕES,COMPEÊNCIA E AVALIAÇÃO DOMOVIMENO

A implicação e a aplicação de conhecimentos nos pro-

gramas de ensino de movimentos visando à promoção dacompetência motora das pessoas, desde a idade infantil até as

idades mais avançadas atualmente têm recebido atenção me-

recida. Como é amplamente conhecido, um dos principais

objetivos da promoção da atividade física e esportiva tem

sido o de aumentar o repertório motor e melhorar a quali-

dade de movimento das pessoas, mediante o trabalho comas diferentes manifestações da cultura de movimento – jogo,

esporte, ginástica, exercício e dança – adequando-o às suas

características de desenvolvimento. No contexto da Educa-

ção Física como uma área de conhecimento, essas preocupa-


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ções deveriam ocupar posição de destaque nas investigações

sobre desenvolvimento motor de pessoas com necessidades

especiais. Infelizmente, tal não é a realidade, particularmente

tratando-se de crianças, e uma das prováveis causas desse de-

sinteresse talvez esteja na própria interpretação “naturalista”

do desenvolvimento motor, segundo a qual não há necessi-

dade de um trabalho organizado e sistemático para que esse

processo ocorra adequadamente. Isso quando se trata de uma

pessoa “normal”. Em outras palavras, basta deixar a criança à

vontade que a natureza se encarrega do seu desenvolvimen-

to, especialmente em relação às habilidades motoras básicas

(HMB). A seguir serão expostas algumas capacidades e habi-

lidades necessárias para o desenvolvimento e aprimoramen-

to de tarefas motoras, cognitivas e sociais.

5.2 COORDENAÇÃO MOORAGLOBAL, FINA E VISOMOORA

Iremos abordar a importância da coordenação motora

global, fina e viso-motora para o desenvolvimento do sercomo um todo, buscando enfatizar que a vivência de experi-

ências motoras são necessárias para o desenvolvimento das

capacidades através da potencialização de cada ação e ou

tarefa motora de todo ser humano.


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5.2.1 Coordenação global

Refere-se a atividades dos grandes músculos e depende

da capacidade de equilíbrio do indivíduo. A coordenação

global e a experienciação levam a criança a adquirir a dis-

sociação de movimento. Isso significa que ela deve ter con-

dições de realizar múltiplos movimentos ao mesmo tempo,

cada membro realizando uma atividade diferente, com con-

servação da unidade do gesto.

5.2.2 Coordenação motora fina e viso-motora

Diz respeito às habilidades realizadas dos pequenos

grupos musculares, destrezas manuais, e constitui um as-pecto particular da coordenação motora global.

5.2.3 Desenvolvimento da habilidade depreensão

Depende das coordenações fina e viso-motora.


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5.3 ESQUEMA CORPORAL

O corpo é uma forma de expressão da individualidade.

A pessoa percebe-se e percebe as coisas que a cercam em

função do seu próprio corpo. É a sua maneira de ser que

estabelece contato, compreende e se engaja no mundo. O

corpo é o ponto de referência que o ser humano possui para

conhecer e interagir com mundo.

Etapas do esquema corporal

1ª Corpo vivido (até três anos)

Corresponde à fase da inteligência sensório moto-

ra (PIAGE, 1982)

2ª Corpo percebido ou descoberto (três a sete anos)

Corresponde à organização devido à função de

interiorização, que auxilia o desenvolvimento da

percepção centrada no próprio corpo, sendo a pri-

meira tomada de consciência.

3ª Corpo representado (7 a 12 anos)

Nessa etapa, movimenta-se corretamente no am-

biente, com controle do domínio corporal, o que

o faz organizar e ampliar o seu esquema corporal.


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Aos doze anos, consegue operacionalizar mental-

mente suas ações.

5.4 PERURBAÇÕES DO ESQUEMACORPORAL

odos os problemas ou perturbações do esquema cor-

poral tem origem afetiva. Crianças que não têm consciên-cia do seu próprio corpo podem apresentar insuficiência de

percepção ou de controle corporal, incapacidade de con-

trole respiratório, dificuldade respiratória e dificuldades de

equilíbrio, de coordenação. Essas perturbações podem levar

a criança à impossibilidade de adquirir esquemas dinâmi-

cos correspondentes ao hábito viso-motor, interferindo naleitura e escrita, além do seu posicionamento no ambiente.

5.5 LAERALIDADE

É a propensão do ser humano utilizar preferencialmen-te mais um lado do que outro, nos níveis: olho, mão e pé.

Nessa predominância lateral o lado predominante apresenta

maior força muscular.


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A lateralidade na criança pode se manifestar dessas

formas:

• Destra.

• Sinistra.

• Ambidestra.

• Falsa destralidade.

• Falsa sinistralidade.

5.6 INFLUÊNCIA DA PREVALÊNCIADE DOMINÂNCIA DE LADO

• Visão histórica.

Idade da pedra (sem dominância).Idade do bronze (com dominância).

• Hereditariedade.


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• Dominância Cerebral.

• Influência psico-social-afetiva.

5.7 PERURBAÇÕES NALAERALIZAÇÃO

• Direção gráfica.

• Não reconhecimento de direita e esquerda.

• Comprometimento da leitura e escrita.

• Má postura.

• Dificuldade de coordenação fina.

• Discriminação visual.

• Perturbação afetiva.

• Sincenesias (comprometimento de músculos que

participam e se movem sem necessidade).


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5.8 ESRUURAÇÃO ESPACIAL

• Limitação do desenvolvimento mental e motor.

• Não experiência corporal, manipulação, locomo-

ção e estabilização.

• Dominância lateral.

• Falta de noção de esquema corporal.

• Não reconhecimento das funções simbólicas.

• Não abstração.

5.9 ESRUURAÇÃO EMPORAL

Conceitos que a criança deve adquirir:

• Simultaneidade.

• Ordem e sequência.


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• Duração dos intervalos.

• Renovação cíclica de certos períodos.

• Ritmo.

Perturbações:

• Não percepção dos intervalos de tempo.

• Confusão na ordenação e sucessão, p. ex. : sílabas

(o que vem antes e o que vem depois).

• Falta de padrão rítmico constante.

• Falta de organização do tempo.

• Falta de organização espacial e temporal, p. ex.:

fazer uma fila.

5.10 ONICIDADE MUSCULAR

ensão mínima e constante de um músculo.


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Hipertônica

• Em indivíduos que apresentam alta tonicidade

muscular com grande resistência e estão contra-

ídos em excesso.

Hipotônica

• Em indivíduos de baixa tonicidade muscular.

5.11 COMPEÊNCIAS E AVALIAÇÃO

A competência é definida por Ulrich (1988) como a de-monstração de uma meta correta do comportamento numa

colocação apropriada. A competência de movimento é de

suma importância para a prática e participação em progra-

mas esportivos e de jogo, em nossa cultura. Visto que existe

um sistema de compreensão da avaliação e análise da tarefa,

Ulrich (1988) estabelece que a avaliação não seja feita numasó situação formal de teste, mas sim em situações informais

de jogo (p.e.: dois a dois) e em situações estruturadas de jo-

gos, com várias pessoas participando. Ele propõe também a

combinação de medidas do produto (resultado obtido) com


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medidas de processo (forma do movimento), levando-se

em consideração as condições ambientais e as combinações

que essas condições proporcionam, como mostram os qua-

dros a seguir.

5.12 CONDIÇÕES AMBIENAIS

Quadro 2 – Condições para rebater bolas.

A. B. C.

Implemento de rebater Movimento da bola Tamanho da bola

1 Mão Estacionária 30cm. diâmetro

2 Raquete leve Arremesso por baixo lento

a uma distância do 4,5m

20cm. diâmetro

3 Bastão de plástico Arremesso por cima a uma

distância de 4,5m

10cm. diâmetro

Fonte – O autor (2011) adaptação de Ulrich (1988).


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59

Sequência proposta:

Quadro 3 –

Combinações possíveis dos fatores (condições

ambientais) de rebater bolas, de acordo com o

Quadro 2

Fonte – O autor (2011) adaptação de Ulrich (1988).

O Quadro 2 mostra fatores que envolvem o rebater bolas,

com três tamanhos diferentes, três condições e com três im-

plementos diferentes. Já no Quadro 3, estão possíveis combi-

nações entre os fatores apresentados no quadro anterior.

01- A1 B1 C1 02- A1 B1 C2 03- A1 B1 C3

04- A1 B2 C1 05- A1 B2 C2 06- A1 B2 C307- A1 B2 C1 08- A1 B3 C2 09- A1 B3 C3

10- A2 B1 C1 11- A2 B1 C2 12- A2 B1 C3

13- A2 B2 C1 14- A2 B2 C2 15- A2 B2 C3

16- A2 B3 C1 17- A2 B3 C2 18- A2 B3 C3

19- A3 B1 C1 20- A3 B1 C2 21- A3 B1 C3

22- A3 B2 C1 23- A3 B2 C2 24- A3 B2 C3

25- A3 B3 C1 26- A3 B3 C2 27- A3 B3 C3

6 APLICAÇÕES DA ANÁLISE


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6 APLICAÇÕES DA ANÁLISEDESENVOLVIMENTISTA DA

TAREFA MOTORA

Para estruturar o ambiente e desenvolver um instru-

mento para uma avaliação mais válida do comportamen-

to motor, um conceito que merece atenção é o de análise

desenvolvimentista da tarefa motora. Proposta inicialmentepor Herkowitz (1978), essa análise considera que a criança,

ao realizar uma ação, não executa apenas uma sequência es-

pecífica de movimentos; ela está envolvida com inúmeras

variáveis que atuam em conjunto – sejam da tarefa ou do

ambiente. A análise desenvolvimentista da tarefa motora

pode ser considerada de duas formas: a) como um instru-mento de avaliação do status do desenvolvimento motor; b)

como uma abordagem instrucional, com o delineamento

de experiências motoras sequencialmente orientadas, e a

identificação de variáveis que limitam a aquisição de habi-

lidades. O processo de análise envolve dois componentes:

a) Análise Geral da arefa (AG) e b) Análise Específicada arefa (AE). A AG envolve a definição de fatores da

t f d bi t i fl i i h


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61

tarefa e do ambiente que influenciam sozinhos ou em com-

binação, o comportamento motor da criança numa catego-

ria motora geral, como correr, arremessar, rebater, saltar etc.

Esses fatores são organizados de acordo com graus de com-

plexidade. A AE envolve a elaboração de tarefas que incor-

poram certos fatores levantados pela AG. Assim, é possível

estruturar tarefas e ambientes em níveis – do simples para

o complexo.

A análise desenvolvimentista da tarefa procura anali-

sar fatores que afetam a performance da habilidade. Cada

fator está relacionado a níveis de dificuldade e comple-

xidade da tarefa. O Quadro 4 mostra fatores como, por

exemplo, tamanho do objeto sendo arremessado e distân-

cia a que o objeto deve ser arremessado, peso do objeto,precisão do arremesso, velocidade do alvo, posição do alvo

e outros mais.

Quadro 4 Análise geral da tarefa para o padrão fundamental


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62

Quadro 4 – Análise geral da tarefa para o padrão fundamental

de arremessar

F a t o r e s

T a m a n

h o

d o

o b j e t o s e n

d o

a r r e m e s s a

d o

D i s t â n c i a q u e o

o b j e t o d e v e s e r

a r r e m e s s a

d o

P e s o

d o o

b j e t o a

s e r a r r e m e s s a

d o

P r e c i s ã o

d o

a r r e m e s s o

V e

l o c i d a

d e

d o a

l v o

P o s i ç ã o

d o a

l v o

N í v e i s

S i m p

l e s

Pequeno Curta Leve SemPrecisão Parado SemMovimento

Médio MédiaPoucopesado

PoucaPrecisão

LentaVelocidade

Fixa

C o m p l e x o

Grande Longa PesadoCom

PrecisãoRápido

MovimentoCircular

Fonte – O autor (2011) adaptação de Herkowitz (1978).

Relacionada a esses fatores, a execução poderia ter três

níveis de dificuldade: fácil, mediano ou difícil, de acordo

com o tamanho do objeto a ser arremessado (pequeno, ou

seja, do tamanho que encaixe na mão da criança, médio ou

grande, que poderia dificultar a pegada desse implemento).

O avaliador/professor poderá combinar esses e outros fato-

res (representados no Quadro 5), de acordo com os estados

de desenvolvimento da criança.

Quadro 5 Análise Geral da arefa para a habilidade motora


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63

Quadro 5 – Análise Geral da arefa para a habilidade motora

rebater e trajetória de combinação de execução

Tamanho do

objeto a ser

rebatido

Peso do

objeto a ser

rebatido

Velocidade do

objeto a ser

rebatido

Previsibilidade

da trajetória do

objeto a serrebatido

Comprimento

do implemento

de rebater

Lado do corpo

para o qual o

objeto éarremessado

Ajustes

espaciais/

locomotores eantecipatórios

necessários

Grande S/ ajustesLeve S/ velocidade S/ movimento S/ impl ementoLado

favorável

Médio Moderado

Pesado No ar Linha médiaPequeno Rápida Longo

Lenta

moderada

Quicando

no solo

Grandes

ajustes

Lado não

favorável

Ajustes

mínimosPequeno

No solo

Pêndulo

Planoinclinado

FA TORES

NIVEI

S

SI

MPLES

AO

COMPLEXO


Uma criança não apenas rebate uma bola. Outras variá-

veis envolvidas devem ser levadas em consideração. Uma

criança rebate uma bola de determinado tamanho, um cer-

to peso de bola, uma bola que tem certa velocidade e tra-

jetória, etc.

AG: abrange a definição de qualquer e todos os fatores


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AG: abrange a definição de qualquer e todos os fatores

ambientais e da tarefa, que influenciam o comportamento

de movimento da criança em uma categoria geral (rebater,arremessar, agarrar, saltar, chutar, correr e trepar) sozinho

ou em combinação.

Nos Quadros 4 e 5 são identificados fatores que influen-

ciam a rebatida. Certamente poderiam ser identificados

mais fatores, mas para a proposta, são suficientes. A tarefade rebatida envolve fatores de níveis simples ou complexos.

Os níveis implicam que nem todas as condições do mesmo

fator são iguais. Ou seja, um mesmo fator pode ser encon-

trado nos níveis simples e complexo. O nível de cada fator

depende das demandas da tarefa. Por exemplo, no Quadro

7 o primeiro fator é o tamanho do objeto a ser rebatido. Osníveis são amplamente classificados em grande, médio e

pequeno, indicando que decrescendo o tamanho do objeto,

aumenta a complexidade da tarefa e, talvez, a dificuldade

da criança. Qualquer comportamento de rebatida pode ser

classificado em um perfil (MANOEL; OLIVEIRA, 1995).

Quadro 6 – Quadro de objetivos de tarefas motoras a serem


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65

Q Q j

atingidas pela criança com base na AG.

arefa: Rebater

Atividade: Acertar a bola

arefa da criança: Rebater de 3 a 4 bolas à mais ou menos 4.5mts.

Equipamento: Bolas de 12”, 9”, 4”, de tênis, de paddle;Bastão de mandeira 18”, de plástico 36”.

A criança deve sercapaz de:

Rebater a bola cada vez menor;Rebater a bola com implemento cada vez maior;

Rebater a cada vez que diminui a previsibilidade.


Quadro 7 – Quadro representativo de Análise Específica da

arefa – AE – para a tarefa motora rebater

FATORES QUE INFLUENCIAM A EXECUÇÃO DO ESTUDANTE

Tamanho da bola Comprimento doimplento de rebada

Previsibilidade datrajetória da bola

T1 12”

T2 9”

T3 4”

C1 Com a mão

C2 Bola de paddle

C3 Bastão de madeira 18”

P1 Estáca/parada

P2 Com balanço

P3 Bola aérea

T4 Bola de tênis C4 Bastão de plásco 36”

NÍ VEL

SI

MPLES

C

OMPLEXO

P/


alvez um dos pontos fortes desse método de análise


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66

p

seja a falta de ênfase em comportamentos apropriados à ida-

de, ou seja, que uma criança de seis anos de idade não tenhaque executar certas habilidades prescritas. Ao invés disso, a

criança é colocada ao longo de um contínuo de desenvolvi-

mento, com pouca preocupação no que é apropriado à sua

idade. Estimula o relacionamento entre todas as variáveis

da tarefa e do ambiente e suas influências na performance.

Esse tipo de análise induz ao reconhecimento da complexi-dade do comportamento motor e serve como instrumento

de acesso e avaliação.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

No movimento humano está imbricado o próprio de-

senvolvimento motor, como também estão os aspectos cog-

nitivos, afetivos e sociais. E por sua vez, o movimento está

presente na maioria dos lugares, seja na escola, na academia

ou em clubes esportivos, envolvendo atividades como o es-

porte de competição, a dança, as lutas, recreação e o lazer.

Dessa forma, foi argumentado aqui que, em princípio, o co-

nhecimento acerca do desenvolvimento motor tem muito a

contribuir com os programas de intervenção em Educação

Física. Mas é oportuno ressaltar que o movimento também


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67

se constitui um objeto de estudo e aplicação de outras áreas,

como a Fisioterapia, em que o conhecimento sobre o desenvolvimento motor é básico, por exemplo, no caso de um lac-

tente apresentar um distúrbio motor devido à uma paralisia

cerebral, uma espinha bífida ou uma deficiência cognitiva.

Livros como o de Gallahue e Ozmun (2005) têm ser-

vido para popularizar a idéia de que a Educação Física naprimeira e na segunda infância deveria promover a aquisição

de HMB. Para atingir tal objetivo, a Educação Física deve

basear seu trabalho na sequência de desenvolvimento e em

cada uma das habilidades. De fato, os conhecimentos sobre

o desenvolvimento motor são úteis à intervenção em Educa-

ção Física, na medida em que servem de referência para ana-lisar e avaliar comportamentos e para estabelecer objetivos,

métodos e conteúdos condizentes com o estágio de desen-

volvimento. No entanto, para que os conhecimentos sobre

o desenvolvimento motor tenham uma contribuição efetiva

na prática profissional em Educação Física Adaptada, é pre-

ciso: ampliar investimentos e produzir mais pesquisas com o

propósito de reunir conhecimentos sobre o desenvolvimen-

to motor atípico; aprimorar os programas de intervenção

motora, como também, incrementar e estabelcer políticas

públicas em torno de pessoas com necessidades especiais.

Portanto, após uma breve exposição de proposições te-


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68

óricas e resultados de pesquisas na tentativa de explicar o

desenvolvimento motor de crianças, Oliveira, Perotti e ani(2008) destacam que se pode constatar a existência de estu-

dos preocupados em descrever estados de desenvolvimento,

outros preocupados em identificar fatores (restrições) que

estejam interligados e interfiram no processo de desenvol-

vimento; e outros, ainda, que procuram resolver a questão

da avaliação do comportamento motor, numa perspectivamais relacionada à solução de problemas da prática, como

é o caso de Ulrich (1988), que amplia a análise desenvolvi-

mentista proposta por Herkowitz (1978) e testada por Oli-

veira e outros (2001), mostrando como várias combinações

das restrições da tarefa e do ambiente podem ser manipula-

das, desde as situações mais simples até as mais complexas.Oliveira (1997) e Oliveira e Manoel (2002) relatam que não

se sabe, ainda, como essas combinações se apresentam na

sequência de desenvolvimento, ou quais são mais efetivas

para promover a aquisição de habilidades motoras, mas sa-

be-se que sua interação é fundamental para aquisição.

Nesse sentido, sugere-se que futuras investigações

possam seguir duas direções de pesquisas: a primeira seria

identificar restrições capazes de desempenhar papel rele-

vante na mudança desenvolvimentista (por exemplo, OLI

VEIRA et al., 2001), possivelmente com o uso de métodos


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longitudinais, que servissem para identificar parâmetros de

controle capazes de levar a mudanças em parâmetros de or-dem (formas de movimento); a segunda seria indicar como

diferentes tipos de restrições interagem e atuam no estado

de desenvolvimento motor, com o intuito de levar aos pro-

fissionais informações relevantes sobre como manipular ta-

refas para uma possível promoção da aquisição de habilida-

des motoras ao longo do ciclo de vida do ser humano.


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REFERÊNCIAS


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71

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