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Universidade de Brasília
ADELGÍCIO RIBEIRO DE PAULA
EDUCAÇÃO FÍSICA E PRÁTICA ESCOLAR: história, contradições e cultura institucional
São Paulo
2007
ADELGÍCIO RIBEIRO DE PAULA
EDUCAÇÃO FÍSICA E PRÁTICA ESCOLAR: história, contradições e cultura institucional
Trabalho apresentado ao Curso de Especialização em Esporte Escolar do Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília em parceria com o Programa de Capacitação Continuada em Esporte Escolar do Ministério do Esporte para obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar. Orientadora:
Professora Doutora Maria Teresa K. Leitão
São Paulo
2007
ii
PAULA, Adelgício Ribeiro de
EDUCAÇÃO FÍSICA E PRÁTICA ESCOLAR: história,
contradições e cultura institucional.
São Paulo, 2007. 81 p.
Monografia (Especialização) – Universidade de Brasília. Centro de
Ensino a Distância, 2007.
1. Educação física escolar 2. prática escolar 3. cultura escolar
iii
ADELGÍCIO RIBEIRO DE PAULA
EDUCAÇÃO FÍSICA E PRÁTICA ESCOLAR: história, contradições e cultura institucional
Trabalho apresentado ao Curso de Especialização em Esporte Escolar do Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília em parceria com o Programa de Capacitação Continuada em Esporte Escolar do Ministério do Esporte para obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar pela Comissão formada pelos professores:
Presidente:
Professora Doutora Maria Teresa K. Leitão
Membro:
Professor Mário Destro Monteiro
São Paulo (SP), 18 de agosto de 2007.
iv
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho
À Mercia, companheira nas horas de alegria e nas
adversidades;
Aos filhos Geser, Gerson, Isabella, Igor e Melissa,
como legado e referencial no futuro, e
Aos meus irmãos Agnaldo, Andréia, Ademir e Adalto
em nome da memória de Dona Elza, nossa
progenitora.
v
AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Maria Teresa K. Leitão pela orientação nesse trabalho;
Aos colegas, professores de Educação Física Leonardo Marcelino Luz, Marcos
Antonio Rueda, Thais Qualio Ferreira Camargo, Mauro Matias dos Santos, Kleber
Silveira Franco, Fabiano Narimatsu e Aulus Valerius, entre outros, que ao longo da
jornada possibilitaram alguns debates que aprimoraram nossas idéias na realização
deste trabalho.
Ao Professor Doutor Celso do Prado Ferraz Carvalho, meu orientador de mestrado,
pelas dicas importantes sobre cultura e prática escolares.
vi
Melhor é serem dois do que um,
porque têm melhor paga do seu trabalho.
Porque se caírem, um levanta o companheiro;
ai, porém, do que estiver só;
pois caindo, não haverá quem o levante.
Também, se dois dormirem juntos,
Eles se aquentarão;
mas um só como se aquentará?
Se alguém quiser prevalecer contra um,
os dois lhe resistirão;
o cordão de três dobras
não se rebenta com facilidade.
Eclesiastes 4:9-12
vii
RESUMO
Diante da diversidade de concepções, de propostas pedagógicas e formas de
entender a educação física na escola, podemos constatar que as práticas são
diferentes em cada unidade escolar. Isto é a cultura escolar, cuja construção tem
uma historicidade, que é produto das relações que marcam o cotidiano da escola e
daqueles que a produz, fato pouco estudado em Educação Física. O objetivo desse
trabalho é fazer um breve levantamento sobre as diversas concepções e tendências
pedagógicas que marcaram a Educação Física ao longo das décadas. Partimos da
hipótese de que as práticas escolares são estabelecidas conforme a experiência de
vida e a formação do Professor de Educação Física, bem como em razão das
características dos alunos e da escola. Em algumas unidades escolares existe a
prática deliberada de Futebol, em outras há o predomínio do Handebol, do
Basquetebol ou do Voleibol, e também da Dança em suas mais diversas formas de
manifestação. Por isso os estudos que procuram compreender por que numa escola
há o predomínio de uma determinada prática ou concepção de educação física se
põem como uma questão importante a ser investigada. Saber o que determina as
práticas e os fazeres no cotidiano do professor de educação física na escola implica
compreender os processos de construção da cultura e das práticas escolares.
PALAVRAS-CHAVE: cultura institucional, cultura escolar, prática escolar, educação
física escolar, educação física da escola.
viii
ABSTRACT
Ahead of the diversity of conceptions, pedagogical proposals and forms to
understand the physical education in the school, we can evidence that the practice
are different in every school unit. That is the school culture, whose construction is
loaded of a historic legacy, as a product of the relationship that mark the school daily
and of that what produce it, fact studied unusually in Physical Education. The
objective of this work is to make a brief survey about different conceptions and
pedagogical tendencies that marked the history of Physical Education throughout of
time. We start of the hypothesis of the school practice are established in conformity
of life experience and the formation of Physical Education teacher, likewise in reason
of pupils and school characteristics. In some school units the Soccer practice is
deliberate; in others has the predominance of Handball, of Basketball or of Volleyball,
and also of Dance in its more diverse forms of manifestation. Therefore the studies
looking for understand why in a school exists the predominance of one practice or
one physical education conception is put as an important question to be investigated.
Then to know what determines some practice ones and daily make of physical
education teacher in the school imply to understand the construction processes of
the culture and the school practice.
KEY WORDS: institutional culture, school culture, school practice, physical education
and physical education of the school.
ix
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Vagas disponíveis para Diretorias de Ensino
da Grande São Paulo: realização n° 1 44
Quadro 2 – Capacitação dos professores de Educação Física - Lien Ch’i 46
Quadro 3 – Cronograma da capacitação dos professores de
Educação Física - Lien Ch’i 46
Quadro 4 – Faixa etária por sexo 47
Quadro 5 – Tempo de formação na área 48
Quadro 6 – Outra formação/graduação superior 49
Quadro 7 – Pós-graduação 49
Quadro 8 – Atuação profissional 50
Quadro 9 – Preferência de atuação profissional:
magistério X bacharelado 50
Quadro 10 – Conhece a proposta curricular da Educação Física Escolar
da CENP baseada no Organograma de Conceitos 52
Quadro 11 – Aplicação efetiva da proposta curricular da Educação
Física Escolar baseada no Organograma de Conceitos 52
Quadro 12 – Participação do curso de Lien Ch’i 53
Quadro 13 – Aplicação do Lien Ch’i na prática da
Educação Física em suas escolas 53
x
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Desempenho e participação dos professores de Educação
Física na aplicação do Lien Ch’i nas escolas da região
da Grande São Paulo 54
Gráfico 2 - Impacto do Lien Ch’i sobre os alunos 55
Gráfico 3 - Aceitação do Lien Ch’i pelos alunos 55
xi
xii
SUMÁRIO
I. INTRODUÇÃO 13
1. Justificativa 13
2. Objetivos 15
3. Objeto de Estudo e Problematização 15
4. Aspectos Metodológicos 17
II. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 20
1. Tendências e Concepções Pedagógicas: História e Contradições 20
2. A Cultura Institucional e a Cultura Escolar 27
3. A Formação do Ser Social na Perspectiva da Prática Escolar 32
4. Investigando a Cultura Escolar em Educação Física 35
III. MÉTODO 39
1. Hipóteses 39
2. A Educação Física na Rede Estadual de Educação de
São Paulo - A Proposta Curricular da CENP 41
2.1. Educação Física Escolar 42
2.2. Projeto Lien Ch’i – Meditação 45
IV. RESULTADOS E DISCUSSÃO 47
1. Contradições 56
V. CONSIDERAÇÕES FINAIS 60
REFERÊNCIAS 64
APÊNDICES 67
ANEXOS 69
DADOS DO AUTOR 81
I - INTRODUÇÃO
1 - Justificativa
Este trabalho tem como objetivo trazer contribuições teóricas que possibilitem
aprofundar o debate em torno das práticas escolares do profissional de educação
física e das suas relações na construção da cultura escolar, cujo contexto coloca
como desafio a compreensão de como as práticas se manifestam e são constituídas
no âmbito da unidade escolar. Ganham, assim, evidência as questões relativas a
educação física e ao esporte escolar nas suas mais diversas concepções e formas
de manifestações.
O debate em torno da cultura escolar como eixo articulador das práticas tem
sido alvo das pesquisas na área da Educação nas últimas décadas e é ainda muito
recente em Educação Física.
Diante da diversidade de concepções, propostas pedagógicas e formas de
entender a educação física na escola, nós vemos que as práticas são diferentes em
cada unidade escolar. O professor de educação física recém-graduado, ao adentrar
numa escola pública ou privada, encontra dificuldades para aplicar na prática os
saberes e os conhecimentos adquiridos e construídos ao longo de sua carreira
acadêmica, pois se depara com uma realidade diversa daquela que os livros
apontavam.
Em algumas unidades escolares existe a prática deliberada de Futebol, em
outras há o predomínio do Handebol, em outras ainda do Basquetebol ou do
Voleibol, e também da Dança em suas mais diversas formas de manifestação. As
formas de participação de meninos e meninas nas aulas de Educação Física são
diferenciadas entre as escolas. São práticas estabelecidas conforme a experiência
de vida e a formação do Professor de Educação Física e das características dos
alunos e da escola. Esta é a cultura escolar, cuja construção tem uma historicidade
e é pouco estudada em Educação Física.
A Escola Estadual Editor José de Barros Martins, no Município de Francisco
Morato, é uma das poucas escolas públicas onde não há o predomínio da prática do
Futebol nas aulas de educação Física. Lá os alunos têm, em sua maioria, a
preferência pelo Handebol, outra parcela prefere o Voleibol e só então é que o
Futebol tem vez. Na Escola Estadual Padre Sérgio do Nascimento Pacheco, no
mesmo município, a prática da modalidade Futsal é efetiva entre meninos e
meninas. Ambas as escolas freqüentemente alcançam representatividade em
competições escolares do Estado de São Paulo nestas modalidades esportivas.
Como não existem registros e informações disponíveis sobre o Programa
Segundo Tempo aqui nesta região da Grande São Paulo, pareceu importante definir
o objeto de estudo a partir das propostas para Educação Física Escolar, da
Coordenadoria Estadual de Normas Pedagógicas (CENP), verificando-se assim a
possibilidade de apreender se as propostas, os programas, as concepções e as
metodologias em Educação Física, por melhor que sejam elaborados, se efetivam
nas práticas dos professores de Educação Física e, caso se efetivem, de que
maneira ocorrem.
A Diretoria de Ensino da região de Caieiras abrange os municípios de
Caieiras, Cajamar, Franco da Rocha, Francisco Morato e Mairiporã. Desde 2003 a
orientação técnica da disciplina de Educação Física Escolar tem insistido na
implantação de uma proposta de trabalho elaborada pela Coordenadoria Estadual
de Normas Pedagógicas (CENP), numa tentativa de padronizar e conferir maior
valor à prática escolar do professor de educação física nas escolas. A proposta da
CENP visa uma metodologia de trabalho padronizado, denominada Organograma de
Conceitos, apontando como conteúdos elementos para Educação ou Aprendizagem
do Movimento.
14
2 - Objetivos
Diante desse contexto, marcado por profundas contradições, tem este
trabalho como um dos objetivos compreender se as propostas da CENP têm sido
implantadas nas escolas.
O principal objetivo deste trabalho consiste em verificar se as propostas da
SEE/CENP para a Educação Física e Esporte Escolar são apropriados pelos
professores de Educação Física da Diretoria de Caieiras, se são incorporados às
suas práticas profissionais e se se materializam no cotidiano da escola.
3 - Objeto de Estudo e Problematização
A Educação Física na rede estadual de educação sofreu regulamentação
recente em sua legislação através da Lei Estadual N° 11.361, de 17 de março de
2003, e da Resolução da Secretaria Estadual de Educação N° 1, de 6 de janeiro de
2004, que altera a Resolução SE Nº. 184/02. A CENP, então se encarregou de
implantar e implementar uma proposta curricular através de vários projetos e
eventos, entre os quais a Educação Física Escolar e o projeto Lien Ch’i e Meditação.
Os professores passam por contínuas orientações e supervisão através das Oficinas
de Orientação Pedagógica das Diretorias de Ensino.
A proposta da CENP para Educação Física Escolar visa uma metodologia de
trabalho padronizado, denominada Organograma de Conceitos, apontando como
conteúdos elementos para Educação ou Aprendizagem do Movimento. A Diretoria
de Ensino da região de Caieiras, desde 2003, através da orientação técnica da
disciplina de Educação Física Escolar, tem insistido na implantação de uma proposta
de trabalho elaborada pela Coordenadoria Estadual de Normas Pedagógicas
(CENP), para padronizar e conferir maior valor à prática escolar do professor de
educação física nas escolas.
Na opção metodológica preferiu-se delimitar o tema conforme orienta
Gonçalves (2003), “um tema é considerado apropriado quando existem fontes
acessíveis para sua consulta; além disso, ele deve ser relevante e ter quadro
metodológico que possibilite o seu desenvolvimento, com áreas que ainda possam
ser exploradas (...)” (GONÇALVES, 2003, p.18). A dificuldade que se apresentava
15
em localizar um trabalho do Programa Segundo Tempo gerou também a dificuldade
de se realizar esta pesquisa com professores envolvidos neste Programa.
Limitou-se este estudo aos professores de Educação Física da região da
Diretoria de Ensino de Caieiras, Estado de São Paulo, especificamente aqueles
profissionais que atuam em escolas dos municípios de Franco da Rocha e Francisco
Morato. Pretendia-se que todos os professores respondessem ao questionário,
porém apenas 21 dos presentes o fizeram. Por isso este trabalho se concentrou
nessa amostragem com 21 indivíduos, professores de Educação Física da Rede
Estadual de Ensino, que atuam em escolas dos municípios de Franco da Rocha e
Francisco Morato e estavam presentes na Orientação Pedagógica no dia 10 de julho
de 2006, na Diretoria de Ensino de Caieiras.
Nessa perspectiva, as ações da CENP atendem ao propósito desse estudo,
seja quanto as propostas de Educação Física Escolar, seja quanto a implantação do
Lien Chi nas escolas da rede estadual de ensino. Assim, apresentam-se as
propostas/programas da CENP como objeto de estudo significativo para uma
pesquisa que busca estabelecer a relação entre a elaboração das
propostas/programas e a prática docente desenvolvida pelo professor de Educação
Física, pois suas características atendem plenamente o propósito da pesquisa.
A definição do objeto deveria atender a essas condições, de modo que
viabilizasse compreender se o teor das propostas e programas se materializa ou não
dentro da escola.
Portanto, temos aqui questões importantes a mediar as relações entre a
cultura institucional e as práticas escolares, especificamente aquelas relativas à
Educação Física. Algumas dessas questões nascem de inquietações com a forma
como as propostas, projetos, programas, concepções e metodologias pedagógicas
da Educação Física são efetivados nas práticas do professor de Educação Física,
em como e por que numa escola há o predomínio de uma determinada prática sobre
outras. Outra questão é a necessidade de compreender o que determina as práticas
e os fazeres do profissional de Educação Física.
Finalmente duas questões se impõem: Os professores de Educação Física
acatam e procuram realmente implementar as propostas dos projetos e programas
aos quais estão vinculados? As propostas, os projetos, os programas e as
16
concepções metodológicas e pedagógicas são assimilados e implantados
efetivamente pelos professores de educação física em sua prática profissional? O
que predomina na prática escolar do professor de Educação Física: o institucional,
sua formação ou sua experiência de vida?
Assim, o problema desta pesquisa se constitui em saber se as propostas e
projetos para a Educação Física se efetivam nas práticas escolares e os aspectos
que influenciam ou não esta materialização.
Este problema pode ser mais especificamente formulado pelas seguintes
questões:
• Os projetos, os programas e as metodologias propostas sempre são
assimilados e implantados efetivamente pelos professores de Educação
Física em suas práticas profissionais?
• Todas as escolas e todos os professores de Educação Física assimilam os
projetos, os programas e as metodologias a os implementam na prática
efetivamente e na forma como foram elaborados?
4 - Aspectos Metodológicos
Nesse trabalho limitado pelas contingências, procurou-se fazer um breve
levantamento sobre as diversas concepções e tendências pedagógicas que
marcaram a Educação Física ao longo das décadas. Buscou-se fundamentar a
cultura institucional e a prática escolar através dos estudos realizados na área da
educação - onde a Educação Física está inserida - por pesquisadores como António
Viñao Frago (1998), Dominique Julia (2001), Luciano Mendes de Faria Filho (2004),
João dos Reis Silva Junior (2004) e Celso João Ferretti (2004, 2006), tendo estes
últimos também utilizado como referenciais os trabalhos de Duarte (1993), Viñao
Frago (1998), Julia (2001), Lukács e Agnes Heller para fundamentar seus trabalhos
mais recentes.
A nossa opção de investigação pela perspectiva dialética nos levou a fazer
uma breve reconstituição da História da Educação Física, porque consideramos,
como o faz Saviani (2000), que “o significado da Educação está intimamente
entrelaçado ao significado da História”, pois do ponto de vista do nosso objeto há
17
uma “determinação histórica que se exerce sobre o fenômeno educativo”, no nosso
caso a Educação Física Escolar como disciplina no sistema educacional.
Procuramos evitar o hábito recorrente do a priori e a diretriz sempre
dominante do positivismo que nos limitasse e reduzisse nossa pesquisa a uma
simples e fiel descrição de fatos, numa visão já arraigada no senso comum das
narrativas ausentes de senso crítico. Pois como demonstra Buffa “a concepção
positivista firma, pois, a necessidade e a possibilidade de uma ciência social
completamente desligada de qualquer vínculo com as classes sociais, com as
posições políticas e com as visões de mundo” (BUFFA, 2001,p. 80).
A necessidade dessa abordagem histórica se faz devido a emergência do
problema não apenas do ponto de vista prático, por se tratar de Educação Física,
mas também teórico, pois o homem além do “ser histórico” que é, agora busca
apropriar-se da sua historicidade, aspirando assim tornar-se “consciente dessa sua
identidade” (Cf. Saviani, 2000, p.8).
Para Petitat (1992) a relação entre pesquisador e seu objeto “deve ser ela
mesma historicizada”. Para ele “a corrente dialética ou construtivista une o sujeito e
o objeto numa definição recíproca, dinâmica e interativa”, pois “a noção de
objetividade ganha uma definição particular” sempre relativa a um processo sócio-
histórico dialético. Sendo assim, o conhecimento deriva não do sujeito nem do objeto
tomados em si mesmo, mas de seu encontro, e este, histórico.
Com base no exposto, a proposição desse trabalho está estabelecida tendo
os pontos principais a seguir: introdução, onde procuramos mostrar genericamente
a natureza e a justificativa da escolha do tema, levantamos o estado da questão,
objetivos, a delimitação do objeto de estudo, desenvolvemos a problematização, e a
organização e distribuição final deste trabalho.
Na fundamentação teórica apresentamos nosso referencial em relação ao
tema e procuramos definir certas categorias de análise, fazendo uma breve leitura
das tendências, concepções e metodologias pedagógicas que influenciaram as
práticas da Educação Física através de sua história. Também abordamos a
fundamentação teórica que nos orienta para a compreensão sobre o institucional e a
cultura escolar como determinantes da prática do professor de Educação Física.
Também abordamos a questão da formação do indivíduo como pressuposto para
18
sua formação profissional e como orientação de suas práticas, uma vez que
consideramos “o trabalho como protoforma da formação do ser social” (SILVA
JUNIOR e FERRETTTI, 2004).
No método adentramos especificamente na pesquisa em questão, em que
investigamos a cultura escolar na prática da Educação Física através de duas
propostas da SEE/CENP: a Educação Física Escolar para a Rede Estadual de
Educação e o Projeto Lien Ch’i – Meditação, expondo nossas hipóteses de trabalho
e o contexto de nosso estudo, definindo a amostragem e alguns pressupostos
metodológicos.
Em resultados e discussão demonstramos os dados empíricos coletados na
pesquisa realizada com os professores, com apresentação e interpretação através
de tabelas e gráficos de nossa autoria e de outras fontes utilizadas
Finalmente realizamos nossas considerações finais à guisa de conclusão
deste trabalho.
19
II. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1 . Tendências e Concepções Pedagógicas: História e Contradições
Os primeiros impulsos na introdução de atividades de caráter físico com fins
formativos, no Brasil, foram dados com a criação da Academia Real Militar, após a
chegada da família real portuguesa ao país. Isso já denota o caráter militarista que
irá predominar na educação física por quase dois séculos. Até então a prática de
alguma atividade corporal estava atrelada à visão de inferioridade social, num
período de escravidão, em que o trabalho manual era colocado em posição inferior
ao trabalho intelectual.
Em sua reforma da educação Rui Barbosa tornou obrigatória a prática da
ginástica escolar, manifestando uma evidente preocupação liberal com a
maternidade e a qualidade da raça branca (Brito; João, 2004, p. 73). Nesse projeto
de reforma Rui Barbosa dedica todo um capítulo no esboço dos métodos e sistemas
de educação física praticados em vários países, enfocando a necessidade de
instituir a ginástica na escola normal. A ginástica que se praticava nas escolas de
então era a mesma praticada nos quartéis e as meninas somente começaram a
prática da ginástica na década de 1930 do século XX. No início do século XX surge
em São Paulo a Escola de Educação Física da Polícia Militar, que traz para o Brasil
o método francês de ginástica.
Os militares e os médicos determinaram o modelo de atividade física
praticado até os primeiros anos do século XX. O modelo médico, higienista, continha
fortes traços de racismo e estava preocupado com a preservação do padrão físico
20
saudável que representasse a superioridade burguesa. A concepção dominante da
Educação Física em seu início nas escolas levava o nome de ginástica e era
calcada nessa perspectiva higienista. Surgiram assim a ginástica médica, a ginástica
corretiva e a ginástica educativa, métodos ginásticos que receberam a influência das
ciências naturais, consolidando um paradigma cartesiano até hoje hegemônico na
educação física (Brito; João, 2004, p.67).
O modelo militarista, dado seu caráter eugênico e excludente, trazia como
objetivos da Educação Física para a escola a formação de uma geração capaz de
suportar o combate, dando importância para a preparação seletiva de indivíduos
fisicamente perfeitos, com a exclusão daqueles considerados incapacitados (Darido,
2004, p. 107). O referencial passou a ser o padrão de formação americano, sob a
influência do modelo liberal baseado na competitividade que acentuava a formação
para a disputa do livre mercado. As aulas de educação física pautavam-se pelo
controle físico por meio da repetição de técnicas gestuais. A visão tecnicista passou
a determinar a prática na formação dentro e fora da escola, numa exacerbação da
técnica em detrimento do humano (Brito; João, 2004, p. 73).
Nesses dois modelos, higienista e militarista, a Educação Física era visto
como uma disciplina essencialmente prática, desprovida de fundamentação teórica e
sem distinção entre educação física e instrução militar. O profissional da educação
física não precisava ter conhecimento técnico nem fundamentação teórica, bastava
ter sido um ex (e bom) praticante, como os ginasiarcas na antiga Grécia, por
exemplo.
Azevedo, Suassuna e Daólio acrescentam que “é por demais sabido que a
área de Educação Física no Brasil, originária dos conhecimentos médicos
higienistas do século 19, foi influenciada de forma determinante por uma visão de
corpo biológica, médica, higiênica e eugênica”, concluindo que essa concepção
atravessou o século 20 e ainda está presente nas práticas atuais:
Essa concepção naturalista atravessou praticamente todo o século 20 – com
variações específicas em cada momento histórico -, estando ainda hoje presente em
currículos de faculdades, publicações e no próprio imaginário social da área
(AZEVEDO, SUASSUNA e DAÓLIO, 2004, p.68).
O modelo esportivista de Educação Física, também predominante no período
dos governos militares, visava dar sustentáculo ideológico ao modelo político
21
adotado, pois pretendia a promoção do país através do êxito em competições de alto
nível.
Segundo Darido (2001), em termos de conteúdo a Educação Física esteve,
até os anos 1960, centrada nos movimentos ginásticos europeus, principalmente os
de Ling, Janh e, depois, da escola francesa.
O método francês, principal referência nesta época, preconizava uma Educação
Física orientada pelos princípios anátomo-fisiológicos, visando o desenvolvimento
harmônico do corpo, e na idade adulta a manutenção e melhoria do funcionamento
dos órgãos. Enquanto valores subjacentes buscavam um homem obediente,
submisso e que respeitasse as autoridades superiores sem questionamento, além
disso, não havia preocupação com o ensino de conceitos de qualquer espécie
(DARIDO, 2001, p. 7).
Após a influência do método francês, a Educação Física no Brasil sofreu forte
influência do Método Desportivo Generalizado, cujo principal defensor era Listello
(Cf. Darido, 2001).
O apoio do governo militar à Educação Física na escola, nos anos 1970,
objetivava a “formação de um exército composto por uma juventude forte e saudável
como a desmobilização de forças oposicionistas”, fortalecendo o conteúdo esportivo
na escola e estreitando os vínculos entre esporte e nacionalismo (Darido, 2001).
Sob o aparato ideológico do Estado Militar, vimos então o Brasil alcançar o
título de Tricampeão Mundial de Futebol em 1970 e a consagração, nessa mesma
década, dos medalhistas olímpicos Ademar Ferreira da Silva e tenente João Carlos
de Oliveira, o João do Pulo. Não vimos o aumento da exclusão e a ilusão
proporcionada pelo esporte do alto rendimento. Tal modelo difundiu a ilusão da
ascensão social através do esporte e reforçou o apelo a rígida disciplina, no esporte
e na vida do brasileiro, tão necessária à manutenção do regime em vigor. É nesse
momento, e sob este patrocínio, que o rendimento do esporte entra na Educação
Física Escolar, privilegiando no âmbito da prática da educação física a seleção dos
mais habilidosos, prática que ainda persiste na Educação Física Escolar em nossos
dias, como verifica Sadi:
O esporte escolar é ainda restrito a crianças e adolescentes considerados talentos
esportivos, sendo dominantemente compreendido como base para o esporte de
rendimento e desenvolvido a partir desta compreensão. Esta é uma realidade que
distancia a prática do esporte da perspectiva educacional, gerando exclusão nas
22
práticas escolares e desigualdade de oportunidades, pois é um processo que já se
inicia sendo oferecido para poucos (SADI, 2004, p. 23).
Na sociedade esportivizada a Educação Física sofre a influência do marketing
esportivo. Notamos um estranhamento do homem em relação do espetáculo
esportivo, pois a grande massa da torcida que se forma exerce uma atuação passiva
diante do fenômeno do esporte espetáculo. Nesse espetáculo, na arena da
competição, “todos se envolvem em busca da vitória”, sejam atletas, sejam
torcedores (Cf. Sadi, 2004, p. 19).
O esporte se constitui num fenômeno de senso comum e as pessoas tendem
a reproduzir o esporte conforme o discurso presente na mídia. Sadi destaca, ainda,
que os princípios do esporte de rendimento podem se manifestar no esporte
educacional:
Torna-se importante destacar que tais princípios do esporte de rendimento podem se
manifestar no esporte educacional, no nascimento do esporte na criança. Os
professores de Educação Física conhecem tais princípios, entretanto, precisam
compreendê-los melhor. O estranhamento no esporte pode ser muito forte na
formação inicial das crianças, que poderia conduzi-las à passividade da mera torcida
pelos colegas considerados mais “aptos” (SADI, 2004, p. 21).
A partir da década de 1980 a educação física passa a discutir a necessidade
de mudanças, que começaram a surgir já no final dos anos 1970, através das novas
concepções pedagógicas que tinham como objetivo comum a tentativa de romper
com o modelo existente, de cunho tradicional, mecanicista, esportivista e excludente.
Entre as diversas abordagens pedagógicas destacaram-se a Psicomotricidade, a
Desenvolvimentista, a Construtivista, a Crítico-Superadora, a Crítico-Emancipatória,
a Saúde Renovada e a baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
O primeiro movimento mais articulado que surgiu em contraposição ao
modelo esportivista foi a Psicomotricidade, a partir da década de 1970, através do
trabalho de Jean Le Bouch, que propõe levar o professor de educação física a
extrapolar os limites biológicos e o rendimento corporal em suas abordagens
pedagógicas.
O modelo Desenvolvimentista teve como referenciais autores como David
Gallahue e J. Connely, e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento
a fundamentação para a Educação Física Escolar. Esta abordagem tenta conceber
23
uma aprendizagem motora caracterizada por uma progressão normal do
crescimento físico, dando ênfase ao desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e
afetivo social.
A abordagem Construtivista apresenta-se como uma proposta metodológica
alternativa e em oposição às tendências de Educação Física Escolar existentes,
principalmente a proposta mecanicista. Seu principal expoente no Brasil foi João
Batista Freire, influenciado que foi pelos trabalhos desenvolvidos por Jean Piaget.
Esta abordagem apresenta a possibilidade de uma maior integração com uma
proposta pedagógica ampla e integrada de educação física na educação formal. Em
sua concepção, Freire (2004) aponta a necessidade de compreender em nosso
contexto a relação aprendizagem-desenvolvimento para além das quadras de
esporte, para podermos nos instrumentalizar para a prática de uma pedagogia que
seja para a vida do aluno.
A aprendizagem não pode viver a reboque do desenvolvimento simplesmente. Como
professores, firmamos compromissos éticos que devem , acima de tudo, garantir que
nossos alunos possam se desenvolver com respeito e dignidade, orientados para ser
autônomos. Não devem ser fiéis seguidores de nossas idéias, muito menos
doutrinados, mas devem ter a garantia de que apontamos a aprendizagem para
garantir o desenvolvimento de vidas dignas e autônomas (FREIRE, 2004, p. 16).
Segundo Darido (2001) as concepções críticas e progressistas surgiram na
década de 1980 tendo como referencial a tendência marxista:
Apoiados nas discussões que vinham ocorrendo nas áreas educacionais e na
tentativa de romper com o modelo hegemônico do esporte/aptidão física praticado
nas aulas de Educação Física, a partir da década de [19]80, são elaborados os
primeiros pressupostos teóricos num referencial crítico, de tendência marxista.
Estas abordagens denominadas críticas ou progressistas passaram a questionar o
caráter alienante da Educação Física na escola, propondo um modelo de superação
das contradições e injustiças sociais. Assim, uma Educação Física crítica estaria
atrelada as transformações sociais, econômicas e políticas tendo em vista a
superação das desigualdades sociais (DARIDO, 2001, p. 12).
Nesse sentido Sadi (2004) salienta que
24
No Brasil, o esporte sempre foi uma política para poucos. As classes dominantes
apenas legitimavam a prática esportiva quando seus interesses internacionais
poderiam promover a nação, vendendo-a segundo os princípios mercadológicos.
Assim, construiu-se uma concepção de que a política do esporte deveria ser
massificada segundo os interesses do fomento ao esporte olímpico (...) (SADI, 2004,
p. 12).
Como estratégia de governo, a política social é geralmente entendida como um
conjunto de planos, programas e normas, nos quais o Estado estabelece suas
diretrizes, fixando ordens de governo e concedendo alguns mecanismos de
reprodução (idem).
A abordagem Crítico-Superadora, apoiada em tal referencial “levanta
questões de poder, interesse, esforço e superação”, propondo conteúdos baseados
na relevância social, contemporaneidade e adequação às características sócio-
cognitivas dos alunos (Cf. Darido, 2001).
A proposta Crítico-Superadora utiliza o discurso da justiça social como seu
ponto de apoio. Também surgiu como oposição ao modelo tradicional, mecanicista e
militarista predominante, encontrando representantes nas principais universidades
do país e apresentando, por isso, grande número de publicações na área. Esta
tendência da Educação Física na escola levanta questões de poder, interesse de
classe e contestação, apontando para a transformação social.
A concepção Crítico-Emancipatória objetiva a libertação do sujeito das falsas
ilusões, falsos interesses e desejos que conduzem ao consumismo. O aluno deve
compreender a estrutura autoritária que enseja os processos institucionalizados da
sociedade e fazer uso do esforço coletivo para apropriar-se da cultura, do
conhecimento do esporte e lazer produzidos e em construção (Darido, 2004).
Inspirada nos pressupostos da escola de Frankfurt, a perspectiva Crítico-
Emancipatória na Educação Física busca refletir sobre as possibilidades de ensinar
esportes através de sua transformação didático-pedagógica, de maneira que a
Educação Física contribua para a reflexão crítica e emancipatória do sujeito.
O principal trabalho dentro desta perspectiva teve como expoente no Brasil o
Professor Elenor Kunz, para quem
O ensino na concepção crítico-emancipatória deve ser um ensino de libertação de
falsas ilusões, de falsos interesses e desejos, criados e construídos nos alunos pela
25
visão de mundo que apresentam a partir do conhecimento. O ensino escolar
necessita, dessa forma, basear-se numa concepção crítica (DARIDO, 2004, p. 122).
Para Kunz (apud Darido, 2001), é a partir do ensino crítico que os alunos
passam a compreender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados da
sociedade e que formam as falsas convicções e o senso comum. Assim, a tarefa da
Educação crítica é promover condições para a superação das estruturas autoritárias
(Cf. Darido, 2001, p. 14).
Em educação física, tem se pautado como uma das pioneiras a produção do
conhecimento na área biológica, através dos laboratórios de avaliação física,
fisiologia do exercício e outros que apareceram a partir da década de 1970, embora
não manifestassem intenções explícitas de produzir conhecimento voltado para a
área escolar. Apesar desse distanciamento das questões escolares devido à crítica
pedagógica à visão homogeneizante e acrítica da perspectiva biológica, há uma
influência sobre a educação física escolar dentro da matriz biológica, com
abordagens temáticas relativas à saúde e qualidade de vida. As propostas sugerem
a redefinição dos programas de educação física na escola como meio de promoção
da saúde ou como indicador de um estilo de vida ativa (cf. Darido, 2004).
Nahas (1996, apud Darido, 2004) sugere que o objetivo da educação física na
escola é ensinar conceitos básicos relacionados a atividade física, aptidão física e
saúde, numa perspectiva que vise atender todos os alunos, principalmente os
sedentários, os de baixa aptidão física, os obesos e os portadores de deficiências.
Guedes & Guedes (1996, apud Darido, 2004) criticam a educação física na escola
voltada apenas para a prática das modalidades esportivas tradicionais considerando
que estas são menos interessantes para a promoção da saúde (cf. Darido, 2004).
Muitos cursos de Educação Física pautaram seus currículos pelo paradigma da
aptidão física, o que implicou um grande número de horas destinadas ao estudo de
anatomia, fisiologia, biomecânica e biologia entre outros. Tais conteúdos estavam
organizados por uma formação tecnicista que, no esporte, ensinava nada mais do
que gestos técnicos, fundamentos básicos do esporte (SADI, 2004, p.25).
Ao que expõe Sadi (2004), Brito acrescenta que “nos cursos de Educação
Física espalhados pelo Brasil, a dualidade intensificada pela clássica divisão das
ciências naturais, humanas e sociais é evidenciada na supremacia do ramo técnico-
biológico em relação ao humanista e social” (Brito, 2004, p. 104).
26
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados pelo Ministério da
Educação e do Desporto, têm como função primordial auxiliarem os professores a
refletirem e organizarem seu trabalho pedagógico sem ser, necessariamente, um
documento obrigatório a ser seguido de forma homogênea por todos os professores.
Os objetivos descritos para a educação física evidenciam a amplitude de
abordagens ao incluírem a dimensão da crítica ao mesmo tempo em que
referenciam a busca da compreensão dos benefícios da atividade física para a
saúde.
Os PCN apontam, ainda, para uma perspectiva de compreensão dos
processos de aprendizagem a partir da ótica do construtivismo:
A busca de um marco explicativo que permita essa ressignificação, além da criação
de novos instrumentos de análise, planejamento e condução da ação educativa na
escola, tem se situado, atualmente, para muitos teóricos da educação, dentro da
perspectiva construtivista. A perspectiva construtivista na educação é configurada por
uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humana
que se complementam, integrando um conjunto orientado a analisar, compreender e
explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem (BRASIL/MEC, 1997, p.
38).
Assim os PCN para a educação física apresentam três propostas com
aspectos relevantes: princípio da inclusão, dimensões dos conteúdos (atitudinais,
conceituais e procedimentais) e temas transversais. Ressaltam também a
importância da articulação entre o aprender a fazer, saber por que está fazendo e
como relacionar-se com este fazer (Darido, 2004).
O Programa Segundo Tempo foi criado para auxiliar os professores a verem
como o processo alienador pode ser modificado, facilitando o acesso à aquisição de
conhecimento que pode ser desenvolvido através de programas esportivos inseridos
num contexto gerador de ações democráticas. O Programa supõe criatividade e o
incentivo à reflexão (Brito, 2004, p. 103, 105).
2 . A Cultura Institucional e a Cultura Escolar
Na década de 1970 o estudo sociológico das populações escolares levou
inúmeros pesquisadores, atrás dos passos de Pierre Bourdieu e Jean-Claude
Passeron, a verem na escola “apenas o meio inventado pela burguesia para
27
adestrar e normalizar o povo (...) sob o manto de uma igualdade abstrata, que
veicula, intactas as desigualdades herdadas, pela reprodução das heranças
culturais e pela reposição do mundo tal qual ele é”. Segundo Dominique Julia
(2001), na medida em que as problemáticas da história da educação se refinaram,
“mais desconheceram o estudo das práticas escolares”. Sem querer negar as
contribuições fornecidas, as problemáticas da história do ensino dedicaram tempo
demasiado a história das idéias pedagógicas e “na busca por definição interminável
de origens e influências, a história das populações escolares, sob a influência dos
métodos e conceitos da sociologia, manifestou maior interesse pelos mecanismos
de seleção e exclusão social praticados na escola que pelos trabalhos escolares”
(Julia, 2001, p.12).
Para Silva Junior e Ferretti (2004), entender a dimensão da escola na
sociedade é preciso entender a sua natureza institucional e sua especificidade num
período histórico determinado:
A discussão sobre a natureza institucional da escola e sua especificidade tem o
mesmo itinerário da discussão da natureza institucional e a especificidade de todas
as instituições, que, como o próprio substantivo indica, instituem a sociedade em
determinado período histórico. Em nosso caso, a modernidade. Instituir a sociedade
significa produzir traços culturais que dão unidade às relações sociais e também
instituem o pacto social burguês no período aludido, por meio da materialidade da
prática social. Isso nos leva a buscar a origem do institucional, para bem
entendermos tal dimensão da escola, ela também uma instituição da modernidade
(SILVA JUNIOR e FERRETTI, 2004, p.49).
A tendência nos estudos da educação era atender aos aspectos sociais e
econômicos externos que condicionavam e explicavam a escola sem considerar sua
realidade interna. Para Viñao Frago a cotidianidade na escola e as relações aí
estabelecidas não foram pesquisadas e estudadas devidamente, pois a escola era
visto numa perspectiva sem contradições e sem capacidade para criar uma cultura
que lhe fosse própria
A consideração da escola – entendendo este termo num sentido amplo – como um
aparelho de reprodução social, ou como um mecanismo idealizado e imposto por
uns grupos sociais a outros com fins de dominação ideológica/cultural, oferecia em
ocasiões uma imagem do sistema educativo e da organização escolar como um todo
uniforme e coerente, sem fissuras nem contradições, e sem capacidade para gerar
28
uma cultura interna específica, relativamente autônoma e explicável a partir dela
mesma (...) (VIÑAO FRAGO, 1998, p.167 – tradução nossa).
É inegável a reprodução na escola, pois ela se encontra incorporada ao
plano da cultura a das demandas cotidianas da sociedade, que reproduz não só as
condições e as formas de sociabilidade dominante como também suas
contradições. A dinâmica de reprodução da escola evidencia um ritual quase
natural, uma vez que ela reproduz as condições que a sociedade cria. A escola
condensa dentro dela diferentes temporalidades históricas, em que as reações dos
indivíduos são diferentes como também é diferente a história para cada sujeito.
Tendo como referência os trabalhos de Dominique Julia, André Chervel,
Jean-Claude Forquin e António Viñao Frago, Faria Filho (et alli, 2004) identifica que
o desafio lançado ao campo educacional não é apenas a reflexão sobre as reformas
educativas, mas a busca por “novos referenciais teóricos para interpretar o universo
da escola”. Também entende que, na tentativa de conciliar as vertentes analíticas
de Chevallard (1985) e Julia (2001), que se produziam como opostas, para Forquin
a transposição didática ou rotinização acadêmica não permitia a compreensão de
certos aspectos mais específicos do funcionamento escolar, como práticas internas
às salas de aula, competências operatórias de curto alcance e de função puramente
adaptativa, rituais, rotinas e receitas, indagando-se se a escola não poderia ser
pensada como “verdadeiramente produtora ou criadora de configurações cognitivas
e de habitus originais que constituem de qualquer forma o elemento nuclear de uma
cultura escolar sui generis” (FARIA FILHO et alli, 2004, p. 147).
A educação é prática social fundamental e a escola tem papel social
fundamental que extrapola a educação formal no contexto da sociedade atual,
atendendo a demandas da sociedade que não são dela. Entendemos, portanto, que
o processo pedagógico extrapola a escola pois ela não é somente um lugar de
aprendizagens de saberes.
Segundo Faria Filho (et alli, 2004), cultura escolar recobre as diferentes
manifestações das práticas constituídas no interior da escola, transitando de alunos
a professores, de normas a teorias, tudo o que acontece na escola:
A cultura escolar é toda a vida escolar: feitos e idéias, mentes e corpos, objetos e
condutas, modos de pensar, dizer e fazer. O que acontece é que neste conjunto tem
alguns aspectos que são mais relevantes que outros, no sentido que são elementos
29
organizadores que a conformam e definem (VIÑAO FRAGO apud FARIA FILHO et
alli, 2004, p.147).
O processo educativo apresenta para o indivíduo toda a produção da
humanidade, fazendo uma atualização da produção humana nas suas diferentes
temporalidades. A escola deve oferecer elementos da cultura humana para o
indivíduo fazer suas apropriações e objetivações. As objetivações irão determinar o
tipo de apropriação que o indivíduo venha a fazer.
Dominique Julia (2001) define cultura escolar como
Um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar,
e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a
incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades
que podem variar segundo as épocas (...) Normas e práticas não podem ser
analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que são
chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedagógicos
encarregados de facilitar sua aplicação (JULIA, 2001, p. 10-11).
e ainda acrescenta que também é conveniente compreender as culturas infantis
que são desenvolvidas nos pátios e nos recreios e o distanciamento que
apresentam em relação às culturas familiares, pois
todos sabem que os professores não conhecem tudo que se passa nos pátios de
recreio, (...) que existe uma cultura dos jovens que resiste ao que se pretende
inculcar: espaços de jogos e de astúcias infantis desafiam o esforço de
disciplinamento. Essa cultura infantil, no sentido antropológico do termo, é tão
importante de ser estudada como o trabalho de inculcação (JULIA, 2001, p. 36).
Podemos, então, falar que existe uma cultura específica da escola. Como
assinala Viñao Frago, a cultura escolar
é vista como um conjunto de teorias, princípios ou critérios, normas e práticas
sedimentadas ao longo do tempo no seio das instituições educativas. Trata-se de
modos de pensar e atuar que proporcionam estratégias e pautas para organizar e
levar a aula, interagir com os colegas e com outros membros da comunidade
educativa e integrar-se na vida cotidiana do corpo docente. Estes modos de pensar e
atuar constituem-se em ocasiões, rituais e mitos, mas sempre se estruturam em
forma de discursos e ações que, junto com a experiência e formação do professor,
servem para levar a cabo sua tarefa diária. Uma visão mais ampla da cultura escolar
distinguirá entre a subcultura acadêmica e professoral e outras tais como a dos
alunos, enquanto tais alunos com suas estratégias e ritos, e como grupo social
dentro e fora do corpo docente e a dos pais ou famílias com suas expectativas e
30
estratégias diante e no sistema escolar (VIÑAO FRAGO, 1998, p.168-169 – tradução
nossa).
A cultura escolar é institucional e institucionalizada. Sendo produzida no meio
das instituições docentes e do sistema educativo, oferece um conjunto de idéias e
práticas “relativamente consolidadas”. Os aspectos organizativos e institucionais
contribuem para conformar os modos de pensar e agir e estes modos conformam
as instituições para um ou para outro sentido (Viñao Frago, 1998, p.174 – tradução
nossa).
Para compreender a cultura institucional e a cultura escolar, Antonio Viñao
Frago (1998) e Dominique Júlia (2001) partiram do estudo das disciplinas escolares.
É importante notar que, para André Chervel, citado por Julia,
as disciplinas escolares são inseparáveis das finalidades educativas, no sentido
amplo do termo “escola”, e constituem “um conjunto complexo que não se reduz aos
ensinos explícitos e programados”, (...) o estudo histórico das disciplinas escolares
mostra que, diante das disposições gerais atribuídas pela sociedade à escola, os
professores dispõem de uma ampla liberdade de manobra: a escola não é o lugar da
rotina e da coação e o professor não é o agente de uma didática que lhe seria
imposta de fora. Mesmo se a corporação à qual pertence exerce uma pressão (...)
ele sempre tem a possibilidade de questionar a natureza de seu ensino; sendo a
liberdade evidentemente muito maior nas margens do sistema (...). De fato, a única
restrição exercida sobre o professor é o grupo de alunos que tem diante de si, isto é,
os saberes que funcionam e os que “não funcionam” diante deste público (JULIA,
2001, p. 33).
Nos PCN encontramos a indicação de uma “influência educativa, de natureza
e funcionamento desconhecidos, porém com incidência considerável sobre a
aprendizagem” que podemos identificar como uma referência à cultura escolar:
Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanismos de influência
educativa, cuja natureza e funcionamento em grande medida são desconhecidos,
mas que têm incidência considerável sobre a aprendizagem dos alunos. Dentre eles
destacam-se a organização e o funcionamento da instituição escolar e os valores
implícitos e explícitos que permeiam as relações entre os membros da escola; são
fatores determinantes da qualidade de ensino e podem chegar a influir de maneira
significativa sobre e como os alunos aprendem (BRASIL/MEC, 1997, p. 38).
As pesquisas sobre cultura institucional e cultura escolar na área da
educação, e notadamente em história da educação, tem demonstrado que, apesar
31
das intencionalidades, ora implícitas ora explícitas nas normas, nos regulamentos,
nas concepções ou nas propostas, elas não se confirmam na prática da forma como
foram preconizadas. Uma instituição escolar tem características homogeneizadora e
diferenciadora. Não existe um modelo único de escola, elas não são idênticas, ainda
que pertencentes a uma mesma rede ou sistema de ensino. Há elementos presentes
nas concepções e nas propostas para a rede e elementos de contradição nas
escolas que as diferenciam diante daquilo que é proposto, confirmando que as
proposições não se efetivam na prática como foram idealizadas.
Portanto, os desejos de mudança e a implantação de projetos, propostas e
concepções pedagógicas não se efetivam da forma como foram preconizadas, pois
a instituição escolar não é mera agência reprodutora de expectativas ou projetos
sociais, uma vez que, como resultado do próprio processo histórico, cada unidade
escolar, ao mesmo tempo que incorpora valores, normas, procedimentos, etc.,
socialmente instituídos, constrói sua própria forma de ser e de se organizar, elabora
normas e valores, estabelece condutas, costumes, códigos e referências que utiliza
coletivamente como critérios para examinar, analisar, incorporar, negar ou modificar
o que lhe é proposto por meio da prática escolar, cuja centralidade constitui-se no
indissociável binômio apropriação-objetivação (SILVA JUNIOR e FERRETTI, 2004,
p.45) .
3 . A Formação do Ser Social na Perspectiva da Prática Escolar
As pesquisas em educação têm se voltado para as práticas escolares como
prática social. O fundamento da prática escolar é o trabalho e as produções que
emanam de suas relações. O trabalho, como protoforma do ser social, materializa
as contradições presentes na sociedade. Portanto, a prática escolar como prática
social não é linear, mas constituída de contradições. Como as práticas envolvem
sujeitos, tem sido dada uma importância maior ao papel do professor como sujeito
na construção da cultura escolar. Para entender a constituição desse sujeito Silva
Junior e Ferretti (2004) buscam em Lukács e Heller a formulação de elementos
teóricos para nos fazer refletir sobre as categorias da prática social e escolar,
considerando a constituição do ser social trabalhador na escola através de sua
formação na cotidianidade, pois a escola é uma condensação de temporalidades
32
históricas e de cultura (cf. Silva Junior e Ferretti, 2004, p. 84-85). A cotidianidade
exerce uma forte influência na formação do professor e é representada pela vida
cotidiana do sujeito, a vida de cada dia. São marcas da vida, da família e hábitos
que aparecem na prática diária dos professores.
A prática escolar é uma prática social específica na constituição do ser social
e é constituída com base na cultura escolar, no fazer do professor em seu cotidiano,
no seu fazer diário. A prática escolar decorre da prática social. A partir da
apropriação que cada sujeito faz resulta na prática de cada um.
(...) independentemente do poder que os diferentes segmentos culturais tenham de
interferir no desenho do currículo e de que este tenha sido estruturado em
obediência ao que preceitua Duarte, o fato é que as apropriações e objetivações
feitas pelos sujeitos sociais que atuam numa dada escola, num dado momento
histórico, numa dada sociedade, terão como base, além das contingências
conjunturais, suas histórias pessoais, desenvolvidas em uma ou mais ambiências
culturais e sociais, assim como a história da própria escola (SILVA JUNIOR e
FERRETTI, 2004, p. 68).
O processo de formação de todo ser humano é sempre uma síntese dinâmica
de um conjunto de todos os elementos produzidos pela história humana, sendo a
ação educativa humana uma ação histórica e social. Nesse aspecto o indivíduo é
uma “síntese de inúmeras relações sociais” (Duarte, 1993, p. 13-14).
É importante observar uma reflexão sobre o processo de formação do
indivíduo a partir dos pressupostos da objetivação e apropriação, humanização e
alienação, gênero humano, e individualidade para si, como preceitua Duarte (1993)
e como nos apropriamos aqui nesse trabalho.
Para Duarte (1993) objetivação e apropriação são categorias que “expressam
a dinâmica do processo pelo qual o ser humano se auto-constrói ao longo da
história”. A relação entre essas duas categorias expressa a dinâmica essencial da
auto-produção do homem pela sua atividade social (Duarte, 1993, p. 15).
As categorias humanização e alienação expressam “o caráter contraditório
com que os processos de objetivação e apropriação” se realizam no interior das
“relações sociais de dominação de classes sobre outras classes e de grupos sobre
outros grupos” (Duarte, 1993, p. 15).
33
O gênero humano é categoria que expressa a historicidade da “atividade
objetivadora” humana, expressa o resultado da história social humana. A busca de
superação do caráter espontâneo e natural com que a individualidade resulta da
síntese das inúmeras relações sociais.
Ao produzir as condições de sua existência transformando a natureza, o
homem se apropria dela e se objetiva nela. Num constante movimento de superação
por incorporação, a apropriação e a objetivação geram novas necessidades e
conduz o indivíduo a novas formas de ação.
As relações estabelecidas entre os seres humanos constituem objetivações
da atividade humana. São determinados tipos de atitudes que vão se objetivando e
sendo apropriados por cada indivíduo ao longo de sua vida. Assim a síntese da
atividade humana é o acúmulo da experiência proporcionada pela objetivação das
relações sociais, sendo que cada ser humano ao se apropriar dessas objetivações
passa a agir no âmbito das condições sociais, isto é, da história da atividade dos
outros homens (Cf. Duarte, 1993, p. 38).
Duarte resume que
... a atividade humana é uma atividade histórica e geradora da história, do
desenvolvimento humano, da humanização da natureza e do próprio homem, em
decorrência de algo que caracteriza a especificidade, a peculiaridade dessa atividade
frente a todas as demais formas de atividade de outros seres vivos (DUARTE, 1993,
p. 38).
Por sua historicidade, a relação entre objetivação e apropriação não se realiza
sem a apropriação de objetivações existentes, pois na dinâmica própria da atividade
vital humana essa relação é realizada na presença de “condições determinadas pela
atividade passada de outros seres humanos” (Duarte, 1993).
Cada individuo tem que se apropriar de um mínimo desses resultados da atividade
social, exigido pela sua vida no contexto social do qual faz parte. Quais componentes
da genericidade farão parte desse mínimo indispensável à própria sobrevivência do
individuo, dependerá das circunstancias concretas de sua vida, especialmente
aquelas de seu meio social imediato (DUARTE, 1993, p. 40-41).
A atividade humana, então, se objetiva em produtos materiais ou não, num
processo cumulativo que sintetiza a “experiência histórica de muitas gerações”
(Duarte, 1993, p. 43).
34
Enquanto um animal apenas utiliza a herança genética da espécie na
realização de sua atividade vital instintiva, no ser humano a relação com o gênero é
construída ao longo da própria atividade vital, uma vez que o gênero humano se
constrói exteriormente ao organismo dos seres humanos e estes formarão a sua
individualidade através da relação estabelecida com o ser genérico objetivado.
Através do processo de apropriação e objetivação a seqüência de ensino-
aprendizagem reproduz a essência do processo histórico sem que haja a
necessidade do aluno viver cada etapa da evolução histórica do ser genérico. A
apropriação da linguagem, por exemplo, é uma objetivação genérica cuja
apropriação é parte indispensável da formação do indivíduo.
Todo ser humano, no processo de apropriação da genericidade sob as
condições concretas de sua realidade, aprende a viver sua cotidianidade e a
reproduzir a si próprio dentro dessa realidade concreta de sua existência, pois é a
vida cotidiana a esfera social em que todo indivíduo inicia a sua formação.
4 . Investigando a Cultura Escolar em Educação Física
A cultura escolar tem especificidades e temporalidades únicas: hora, dia,
ano, sujeitos, temperatura, localidade, materialidade, etc. É preciso entender o
professor de educação física como sujeito importante na constituição da cultura da
escola. Isso já nos outorga o direito de uma análise sobre cultura e prática escolar,
porque o que nos importa nessa instância são as práticas e os fazeres docentes.
Que fique bem claro que, ao falar de cultura escolar, estamos nos referindo aos
aspectos que influenciam a prática docente. Diversidade cultural é uma outra
categoria.
Investigar a cultura escolar no âmbito da educação física é verificar em que
medida as propostas, as concepções, as tendências e as mudanças afetam a
prática do professor e como têm sido historicamente apropriadas e se constituído
nas práticas escolares. O institucional “vai muito além das leis que regem o Estado
e a educação” e disso decorrem que “na cotidianidade as práticas escolares (...) são
concretamente distintas, trazendo em si sua densidade histórica e as condições
políticas e econômicas do momento em que a prática se dá na realização da forma
escolar” (Silva Junior e Ferretti, 2004, p.58).
35
Apesar da crítica, o modelo esportivista e as práticas de cunho militarista,
mecanicista e tradicional persistem e ainda permanecem na Educação Física
Escolar de nossos dias. O paradigma cartesiano ainda hoje é hegemônico na
educação física.
Darido (2004) indica que
Não existe uma única forma de pensar a Educação Física na escola;
Existem diferentes concepções de Educação Física, com pressupostos,
objetivos, conteúdos e metodologias diferentes;
Cada uma das tendências enfatiza determinados aspectos, apontando para
diferentes práticas pedagógicas;
As tendências pedagógicas construídas ao longo da história nos permitem
compreender melhor o universo da Educação Física na escola (DARIDO,
2004, p. 106).
Como podemos observar, coexiste na área da educação física uma
diversidade de concepções e tendências pedagógicas, sendo que cada uma delas
surgiu “tendo em comum a tentativa de romper com o modelo anterior” (Darido,
2004, p. 129). Darido também afirma que
Os objetivos e as propostas educacionais da Educação Física foram se modificando
ao longo deste último século, e todas essas tendências, de algum modo, ainda hoje
influenciam a formação do profissional e as práticas pedagógicas de nós professores
de Educação Física. (...) nós ainda recebemos influências dessas formas de pensar e
praticar a Educação Física. Isso não quer dizer que fazemos tudo absolutamente
igual, mas que algumas coisas permanecem na nossa prática (DARIDO, 2004, p.
107).
Não existe, portanto, uma única forma de pensar a educação física na escola.
Existem diferentes concepções com pressupostos, objetivos, conteúdos e
metodologias diferentes. Cada uma destas diferentes abordagens pedagógicas
enfatiza determinados aspectos, apontando para diferentes práticas pedagógicas,
que foram construídas historicamente.
Segundo Julia (2001), “(...) no momento em que uma nova diretriz redefine as
finalidades atribuídas ao esforço coletivo, os antigos valores não são, no entanto,
eliminados como por milagre, as antigas divisões não são apagadas, novas
restrições somam-se simplesmente às antigas” (Julia, 2001, p.23).
36
Sendo assim, Darido (2001) adverte que
Todavia, é preciso ressaltar que a discussão e o surgimento destas abordagens não
significou o abandono de práticas vinculadas ao modelo esportivo, biológico ou ainda,
ao recreacionista, que podem ser considerados os mais freqüentes na prática do
professor de Educação Física escolar (DARIDO, 2001, p. 8).
Algumas práticas escolares são comuns e podem ser construídas no âmbito
de cada instituição, constituindo-se em elementos da cultura escolar. Em algumas
unidades escolares a prática de Futebol é deliberada, em outras existe o predomínio
do Handebol sobre as outras modalidades esportivas, em outras ainda do
Basquetebol ou do Voleibol, e também da Dança em suas mais diversas formas de
manifestação. Alguns professores preferem trabalhar com recreação ou com
atividades lúdicas. As formas de participação de meninos e meninas nas aulas de
Educação Física são diferenciadas de uma escola para outra. São práticas
estabelecidas conforme a experiência de vida, as preferências e a formação do
Professor de Educação Física, das características dos alunos e da escola. Isto é
cultura escolar, cuja construção tem uma historicidade.
Semelhante ao que ocorre na área da educação, as concepções e propostas
na Educação Física Escolar “não são apenas marcadas pelo que delas esperam
seus propositores, mas também pelas condições concretas de sua consecução” nem
tampouco ocorre de forma linear, mas de forma contraditória em função da densidade histórica de
cada instituição escolar, do quanto a cultura escolar está consolidada na instituição
sustentando sua identidade, de forma conservadora ou transformadora em alguma
medida, especialmente quando a cultura social faz-se intensa na escola. O que,
como decorrência, pode ou não concorrer para a realização dos objetivos
pretendidos pelos reformadores tendo em vista o novo pacto social demandado
pelas transformações gerais do capitalismo, podendo gerar mais desagregação,
como se vê no país (SILVA JUNIOR; FERRETTI, 2004, p. 40-41).
A educação física enquanto disciplina escolar possui uma dinâmica própria
que envolve uma relação entre os sujeitos que extrapola o ambiente da escola. Não
obstante essa especificidade própria da disciplina da educação física escolar, ela
está inserida no contexto da cultura institucional que envolve a escola.
Propõe-se, então, que a educação física na escola seja estudada tendo a
cultura institucional como categoria de análise, uma vez que os estudos das
37
normas, concepções e tendências metodológicas e pedagógicas, históricas que
são, sempre estiveram preocupados com o “pensamento ou idéias pedagógicas, e
desde uma perspectiva idealista, (...) com uma visão normativa que confundia a
realidade com o proposto” (Viñao Frago, 1998, p. 168).
38
III. MÉTODO
1 - Hipóteses
Para compreender as questões que envolvem o tema e alcançar os objetivos
propostos nesse trabalho de pesquisa, partimos das seguintes hipóteses:
• As propostas, os programas, os projetos, as metodologias, as concepções e
as tendências pedagógicas não se efetivam na escola e na prática escolar do
professor de Educação Física, e se ocorre não o faz da maneira como foram
elaborados.
• Os professores de Educação Física encontram dificuldade ao trabalhar com
projetos ou propostas novos.
• Essas dificuldades se devem à cultura instituída e a formação do professor,
ou seja, a cultura escolar e a formação exercem influencia determinante nas
práticas e nos fazeres do professor de Educação Física.
Sendo assim, projetos como o Programa Segundo Tempo, do Ministério do
Esporte; a Proposta Curricular da Educação Física Escolar e o Projeto Lien Ch’i -
Meditação, da SEE/CENP, bem como demais projetos e propostas para a Educação
Física e Esporte Escolar, podem não se efetivar na prática.
39
Não se pretende afirmar com isso que as propostas para a educação Física e
Esporte Escolar encontram na cultura institucional, especificamente na cultura
escolar, impedimento ou fator dificultador para suas implementações. Nem,
tampouco, que as práticas construídas pelo professor de Educação Física tenham
como referência exclusiva a cultura instituída. E muito menos podemos afirmar que a
cultura institucional seja a mola impulsionadora para a concretização das propostas
e metodologias pedagógicas na Educação Física e Esporte Escolar.
Para construir estas hipóteses partimos da constatação de que:
• As práticas escolares são estabelecidas conforme a experiência de vida e a
formação do Professor de Educação Física, bem como em razão das
características dos alunos e da escola.
• As formas de entender a educação física na escola são diferentes em cada
momento histórico, em cada indivíduo e, portanto, em cada unidade escolar.
Cabe, então, encontrar os motivos pelos quais as propostas não se efetivam,
na prática, em mais de três ou quatro escolas da região, ainda assim precariamente.
Torna-se importante saber por que e como numa escola há o predomínio de uma
determinada prática ou concepção sobre outras muitas vezes históricas na
sociedade. É importante saber o que determina as práticas e os fazeres no cotidiano
do professor de educação física na escola. Acreditamos que a resposta encontra-se
na cultura escolar instituída no âmbito da escola e que vem se constituindo em
objeto de estudo na área da educação nos últimos tempos. Investigar a cultura
institucional e a prática escolar no âmbito da educação física é verificar em que
medida as propostas, as concepções, as tendências e as mudanças afetam a prática
do professor e como têm sido historicamente apropriadas e se constituído nas
práticas escolares.
Durante uma reunião de Orientação Técnica de educação Física Escolar na
Diretoria de Ensino de Caieiras, reunindo os professores que atuam nos municípios
de Franco da Rocha e Francisco Morato, em 27 de julho de 2006, realizou-se parte
desse trabalho através de uma série de entrevistas tendo como base um
questionário preparado inicialmente para definir o perfil do professor de Educação
Física da região atendida pela DE Caieiras.
40
Através deste mesmo questionário procurou-se investigar sobre as atuações
pedagógicas dos professores e compreender se as propostas da CENP têm sido
implantadas nas escolas. Duas grandes dificuldades foram encontradas na
aplicação do questionário: primeira, a inexistência de registros sobre os trabalhos
que são realizados dentro da escola pelo professor de educação física, ou seja, a
própria Diretoria de Ensino desconhece se as propostas são efetivadas ou não.
Segunda, dos questionários distribuídos aos sessenta e cinco presentes apenas
vinte e um foram devolvidos e, ainda assim com alguns itens sem respostas ou com
respostas múltiplas. O questionário proposto continha 26 (vinte e seis) perguntas,
sendo quatro delas de caráter aberto e dissertativo.
2 – A Educação Física na Rede Estadual de Educação de São Paulo - A Proposta Curricular da CENP
A Educação Física na rede oficial de ensino do Estado de São Paulo foi
definitivamente regulamentada através da Lei Número 11.361, de 17 de março de
2003, publicada no Diário Oficial do Estado (DOE) em 18 de março de 2003. Em seu
artigo 1° atribui à Educação Física o “status” de componente curricular obrigatório
em todas as séries da rede estadual de ensino:
Artigo 1°: A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório em todas as séries da rede estadual de ensino.
Parágrafo único: A disciplina a que se refere o “caput” é facultativa nos cursos
noturnos (SÃO PAULO, 2003).
O artigo 2° destaca que o exercício da profissão é prerrogativa exclusiva de
profissionais portadores de licenciatura plena em Educação Física:
Artigo 2°: Somente profissionais devidamente habilitados, portadores de licenciatura
plena em educação física, podem ministrar a disciplina a que se refere o artigo
anterior (SÃO PAULO, 2003).
Assim disposta, a implementação da proposta curricular para a Educação
Física no sistema de ensino do Estado de São Paulo fica sob a responsabilidade da
Coordenadoria Estadual de Normas Pedagógicas (CENP). Apesar de se referir à
proposta curricular como decorrente da “parceria com as Diretorias Regionais de
Ensino” e “construída com as bases de professores e alunos da Rede Estadual de
41
Ensino”, as ações da CENP deixam explícita a centralização na organização do
currículo escolar (SEE/CENP).
A proposta da CENP aponta para “a melhoria da proposta de qualidade de
vida da população de São Paulo“, destacando como importante esse papel da
Educação Física desenvolvida pela Secretaria Estadual de Educação (SEE),
principalmente no atual governo do Estado. O pressuposto da CENP é que esse
papel “tem se efetuado no cotidiano” dos alunos e da comunidade escolar através de
ações do currículo da escola.
A CENP exerce papel de orientação e estruturação curricular e de “apoio
pedagógico ao desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem”, tendo como
“preocupação central promover um ensino de qualidade na rede pública estadual”
(SEE/CENP).
Na implantação e implementação dessa nova proposta curricular de
Educação Física Escolar pela CENP, destacam-se projetos e eventos como a
Olimpíada Colegial do Estado de São Paulo, as Atividades Curriculares Desportivas
(ACD) e o Projeto Lien Ch’i – Meditação.
2.1- Educação Física Escolar
Ao apresentar a Educação Física Escolar que é desenvolvida pela SEE, a
CENP destaca a “luta que esse componente curricular apresentou durante décadas
para se afirmar no currículo escolar (...) desempenhando papéis de relevância para
o contexto educacional, político, econômico e social” (SEE/CENP).
Tendo como objeto de estudo o Movimento Humano, o Organograma de
Conceitos da CENP propõe ao professor de educação física uma Unidade Temática
- Conhecendo o Movimento - elencando uma série de conceitos e enfoques a serem
utilizados nas aulas de Educação Física Escolar, nas escolas estaduais. A seleção
dos conteúdos e dos conceitos é dividida em quatro subunidades temáticas que
relacionam o movimento humano em sua funcionalidade, com sua estrutura, meio
ambiente e as relações sociais (SÃO PAULO/CENP, 2006).
Na definição de Darido
42
... o papel da Educação Física ultrapassa o ensinar esporte, ginástica, dança, jogos,
atividades rítmicas, expressivas e conhecimento sobre o próprio corpo para todos, em
seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), mas inclui também os seus
valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as
atividades corporais (dimensão atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do
aluno de saber por que ele está realizando este ou aquele movimento, isto é, quais
conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão conceitual).
(DARIDO,2001, p.20-21).
A proposta curricular da CENP apresenta um “conjunto de proposições” para
servir de “referências ou pontos de partida” para que “cada escola, cada professor”
possa elaborar e desenvolver um currículo “capaz de atingir as finalidades do
processo de educação escolarizada com eficácia e eficiência”, respeitando-se as
particularidades regionais e institucionais (SEE/CENP).
Para sistematizar e dar consecução às suas propostas a CENP fez realizar
cursos para preparar os professores de Educação Física.
Assim o curso de Educação Física Escolar tinha como objetivos:
1.1.1- Aliar suporte teórico-prático à implementação da Proposta Curricular de
Educação Física que está sendo construída com a Rede Pública Estadual de Ensino
e suscitar a aplicação dessa Proposta nas vivências práticas dos educadores que
atuam nas escolas públicas estaduais;
1.1.2- Manter os professores atualizados a cerca dos avanços científicos e das
pesquisas acadêmicas sobre a intervenção prática do professor de Educação Física
no processo de ensino aprendizagem;
1.1.3- Tornar os professores aptos a utilizar novas tecnologias a serviço do ensino da
Educação Física na escola, organizando situações de aprendizagem com resoluções
de problemas através da aplicação da metodologia atualmente vivenciada na Rede :
a da prática, problematização e sistematização, com conhecimentos que apresentem
uma relação direta com a vida dos escolares (SEE/CENP).
O programa exigia como requisitos para participar do curso de Educação
Física Escolar:
2.1.1- Ser Professor de Educação Básica – PEB-II – portador de Licenciatura Plena
em Educação Física, com vínculo e ministrando aulas de Educação Física na Rede
Estadual de Ensino em 2005;
2.1.2- Ter realizado a inscrição em tempo hábil, fixado pela Diretoria de Ensino.
2.1.2- Apresentar, quando solicitado, declaração de horário de trabalho na Rede Pública Estadual de São Paulo, assinada pelo(s) superior(s) imediato.
43
2.1.3- Apresentar o último hollerith, ou declaração de vínculo expedida pela Direção
da Unidade Escolar (SEE/CENP).
O curso de Educação Física Escolar era gratuito, realizado fora do horário de
trabalho, com duração de 40 (quarenta) horas, nas dependências da Escola de
Educação Física e Esportes da Universidade de São Paulo (EEFEUSP), na Cidade
Universitária em São Paulo, para os professores de Educação Física vinculados às
Diretorias de Ensino da Grande São Paulo.
CAIEIRAS 30 vagas CARAPICUIBA 30 vagas CENTRO 30 vagas DIADEMA 30 vagas ITAPECIRICA DA SERRA 30 vagas ITAPEVI 30 vagas ITAQUAQUECETUBA 30 vagas TABOÃO DA SERRA 30 vagas
LESTE 1 30 vagas LESTE 2 30 vagas LESTE 3 30 vagas LESTE 4 30 vagas LESTE 5 30 vagas SUL 2 30 vagas SUL 3 30 vagas NORTE 2 30 vagas
Quadro 1 – Vagas disponíveis para Diretorias de Ensino da Grande São Paulo:
realização n° 1 (SEE/CENP)
Podemos observar que nessa primeira realização foram capacitados cerca de
480 professores de Educação Física da região metropolitana da capital de São
Paulo. Também houve ações desenvolvidas pela CENP para capacitar os
professores de Educação Física vinculados às Diretorias de Ensino (DE) do Interior
do Estado, da Rede Estadual de Ensino (Cf. SEE/CENP).
Quanto aos objetivos para a Educação Física Escolar, a proposta curricular
da CENP deixa claramente definida a sua função no contexto da educação
escolarizada:
Os objetivos específicos da educação física devem estar atrelados às finalidades da
educação escolarizada, mas não podem ser confundidos com elas. A não definição
da sua especificidade tem contribuído fortemente para a identificação da educação
física como um coadjuvante do processo de escolarização, sem conteúdo próprio e,
portanto, a serviço de outras disciplinas curriculares para a realização de seus
objetivos específicos ou como um meio auxiliar para o alcance de metas genéricas
não diretamente relacionadas com o processo de escolarização (SEE/CENP).
44
Assim o objeto de estudo da área de conhecimento da Educação Física
enquanto disciplina do currículo escolar é o movimento humano, ou seja, a cultura
do movimento, como propõe a CENP, esperando que a Educação Física Escolar
responsabilize-se pela “disseminação dos saberes escolares relativos ás
especificidades da área”, contribuindo “na formação de um cidadão autônomo,
crítico e participativo”, incorporando a prática da atividade física à sua “prática
regular e sistemática ao longo da vida, adotando conscientemente um estilo de vida
ativo na busca de uma melhor qualidade de vida” (SEE/CENP).
Diante desse quadro, o desafio que se coloca à Educação Física Escolar é muito
grande: fomentar a disseminação do conhecimento acerca do movimento humano,
promovendo situações no processo ensino-aprendizagem que contribuam para a
conquista da autonomia e consciência como cidadão crítico. Durante as aulas de
Educação Física, os alunos precisam ser estimulados a participarem e vivenciarem
diversos movimentos, bem como a refletirem acerca das atividades físicas realizadas,
levantando dados das suas experiências e deduzindo hipóteses que levem à
aquisição do saber elaborado (SEE/CENP).
2.2 – Projeto Lien Ch’i – Meditação
O Lien Ch’i é um exercício que exige, mais do que concentração, “disciplina
mental”, assim é o lema na página da CENP de acesso ao Projeto na internet.
A partir do final de 2003 a Secretaria Estadual de Educação (SEE) deu início
à implantação do Lien Ch’i na rede estadual de ensino através da “parceria entre o
Governo do Estado de São Paulo e a Associação de Medicina Chinesa (AMC)”.
Através de cursos para os professores de Educação Física da rede estadual,
primeiramente atendeu-se aqueles vinculados às Diretorias de Ensino da região da
Grande São Paulo, posteriormente expandiu-se para atender aos professores e
profissionais de todo o Estado.
O curso de Lien Ch’i apresentava como objetivos:
1.1- O Curso de “ Lien ch’i e meditação” tem como objetivo o aperfeiçoamento
profissional do professor, a apresentação de novas sugestões de atividades motoras
e de alternativas de trabalho diferenciado com os alunos da Rede Pública Estadual de
São Paulo (SEE/CENP).
e tinha como requisitos para participação;
45
2.1.1- Ser Professor de Educação Básica – PEB II – portador de Licenciatura Plena
em Educação Física.
2.1.2- Ter participado e concluído o módulo I do referido curso, com no mínimo 90%
de frequência.
2.1.3- Apresentar, quando solicitado, declaração de horário de trabalho na Rede Pública Estadual de São Paulo, assinada pelo(s) chefe(s) imediato (SEE/CENP).
O curso era gratuito e a preparação inicial, Módulo I, contemplou cerca de
3000 professores de Educação Física da capital e Grande São Paulo, reunidos no
Ginásio Constâncio Vaz Guimarães, Ibirapuera, em São Paulo.
Como curso de formação continuada para professores de Educação Física,
apresentou como conteúdo “a questão da cultura tradicional chinesa trazida para a
cultura escolar da Rede Pública Estadual de São Paulo”.
Embora tivesse começado no final de 2003 e início de 2004, o curso foi
estruturado em 2005, conforme cronograma a seguir:
46
IV. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Apesar do universo bem recortado dessa investigação, alguns dados são
muito importantes para se entender o que foi exposto nos capítulos anteriores.
Devido as peculiaridades tornou-se importante verificar a faixa etária em que
se constituía o quadro de profissionais presentes, em seus respectivos gêneros:
47
Verificamos que quase 62% dos professores presentes são do sexo feminino
e que, entre os homens, mais de 62% estão situados na faixa acima de 40
(quarenta) anos de idade enquanto 25% na faixa entre 25 (vinte e cinco) e 30 (trinta)
anos de idade. Entre as mulheres, mais de 38% encontra-se na faixa acima de 40
(quarenta) anos de idade e 23% delas na faixa entre 25 (vinte e cinco) e 30 (trinta)
anos de idade. No geral verificou-se que quase a metade do total, cerca de 48% de
homens e mulheres que participaram da pesquisa estavam na faixa acima de 40
(quarenta) anos de idade. Isto torna-se significativo numa abordagem em que a
formação e a experiência, de vida e profissional, são determinantes na construção
da cultura e da prática escolares.
Quanto ao tempo de formação/graduação na área de Educação Física, os
dados apresentaram o seguinte quadro:
Podemos verificar através desses dados que 75% dos homens pesquisados
foram graduados em Educação Física há mais de 10 (dez) anos, tendo vivenciado
na prática, durante o tempo escolar e na formação superior como estudantes ainda,
as concepções mais antigas que estiveram presentes na Educação Física e as
mudanças decorrentes das transformações históricas. Entre as mulheres os dados
são mais equilibrados: quase metade, cerca de 46%, foi graduada entre 2 (dois) e 5
(cinco) anos, e outro tanto acima de 10 (dez) anos. Do total dos professores de
Educação Física pesquisados, masculino e feminino, mais da metade – cerca de
48
57% - é formada há mais de 10 (dez) anos, e cerca de 1/3 (um terço) destes é
formada entre 2 (dois) e 5 (cinco) anos.
Verificou-se, também, que aproximadamente 67% do total não possui outra
graduação. Entre as mulheres são quase 70% e entre os homens cerca de 63%.
Quanto a cursos de pós graduação, 75% dos homens não possui, já entre as
mulheres essa cifra alcança pouco mais da metade das pesquisadas:
No total, observamos que quase 62% não possuem qualquer curso de pós-
graduação.
49
Constatamos, ainda, que metade dos homens não trabalha exclusivamente
no magistério. Entre as mulheres menos de 40% não trabalha somente no
magistério. Do total, 57% dos pesquisados atuam exclusivamente no magistério.
Podemos observar, também, como demonstra o quadro seguinte, que mais
de 66% do total desses professores de Educação Física preferem atuar no
magistério, cerca de 19% preferem atuar no esporte/bacharelado, enquanto quase
15% procuram atuar em ambos os setores.
50
Apesar de aproximadamente 53%, pouco mais da metade, dos professores
pesquisados verem no exercício da profissão de Educação Física a possibilidade de
alcançar independência financeira, cerca de 90% afirma que sente nesse exercício a
possibilidade de realização profissional.
Apresentadas as diversas concepções pedagógicas aos pesquisados, cerca
de 71% afirmou incorporar no seu cotidiano escolar um pouco das várias
concepções pedagógicas existentes na Educação Física. Cerca de 57% afirmaram
desconhecer a proposta do Organograma de Conceitos da CENP, embora 52%
assinalaram que aplicam ou tentaram aplicá-la em suas escolas. Também se
levantou que mais da metade destes profissionais fez o curso de Lien Chi, oferecido
pela Secretaria Estadual da Educação/CENP em 2004, como formação continuada,
porém apenas 24% aplicam ou tentaram aplicar na escola.
Quando Darido se propõe a analisar as principais características das
tendências, visando que fiquem explícitos os pressupostos pedagógicos que estão
por trás da atividade do ensino e “na busca da coerência entre o que se pensa estar
fazendo e o que realmente se faz”, conclui que as diferentes perspectivas
pedagógicas que são incorporadas na Educação Física “não aparecem de forma
pura, mas com características particulares, mesclando aspectos de mais de uma
linha pedagógica”.
A formação inadequada do professor de Educação Física é quase sempre
responsável pela instalação de concepções pedagógicas pouco esclarecidas. A
prática de todo professor, mesmo que de forma pouco consciente, apóia-se numa
determinada concepção de aluno e de ensino aprendizagem que é responsável pelo
tipo de representação que o professor constrói sobre o seu papel, o papel do aluno, a
metodologia, a função social da escola e os conteúdos a serem trabalhados.
(DARIDO, 2003, p.13).
A própria proposta da CENP “incorpora as sugestões das várias abordagens
apresentadas nos últimos anos para a Educação Física Escolar, devidamente
selecionadas com olhos voltados para os aspectos e elementos em comum (...)”
(SEE/CENP. Proposta curricular/versão preliminar).
Quanto as propostas da CENP, apenas 38% do total informou conhecer a
proposta curricular da Educação Física Escolar baseada no Organograma de
51
Conceitos, somente entre os homens cerca de 62%. Entre as mulheres quase 70%
afirmou não conhecer a proposta de Educação Física Escolar da CENP.
Quanto a aplicação na prática da proposta curricular da Educação Física
Escolar baseada no Organograma de Conceitos, verificamos que 52%
experimentaram aplicar em algum momento em sua escola, embora cerca de 57%
tenham afirmado não conhecer a proposta e quase 5% não ter respondido ao item
do questionário correspondente ao conhecimento da proposta. Cerca de 28%
afirmou não ter aplicado a proposta em momento algum e 19% não respondeu a
este item do questionário.
52
Em relação ao curso de Lien Ch’i, mais da metade do total dos professores
participou do primeiro módulo, introdutório, do curso proporcionado pela CENP.
Entre os homens 75% deles afirmou ter participado, entre as mulheres quase 62%
não participou.
Sobre a implantação do Lien Ch’i na prática da Educação Física em suas
respectivas escolas, apenas 24% respondeu ter desenvolvido na escola em algum
momento; quase 48% afirmaram categoricamente nunca ter tentado implantar o Lien
Ch’i em suas escolas e 29% não respondeu a este item do questionário.
53
Na avaliação da CENP sobre a participação dos professores de Educação
Física na aplicação do Lien Ch’i nas 2188 escolas da região da Grande São Paulo,
em quase 27% delas a classificação obteve índice insuficiente (casos em que o
trabalho dos professores capacitados através do curso foi realizado de forma
esporádica e não seqüencial). Em cerca de 48% das escolas da Grande São Paulo
o índice de classificação da CENP é bom (quando o trabalho dos professores
capacitados através do curso é realizado constantemente nas aulas de Educação
Física na escola), e em cerca de 25% das escolas o índice de classificação é
excelente (os professores capacitados expandiram a técnica para além de suas
turmas regulares, incluindo professores de outras disciplinas, HTPC, eventos da
escola e outros).
54
Ainda, de acordo com os dados da CENP, podemos observar que 1.474.200
de alunos tiveram contato com o Lien Ch’i, porém menos da metade o praticam
regularmente.
Também podemos observar que a aceitação do Lien Ch’i é maior entre os
alunos do Ciclo I – 1ª a 4ª séries, sendo ínfima no Ensino Médio:
Assim a CENP conclui que, para o Ciclo II – 5ª a 8ª séries – e Ensino Médio,
para a aceitação do Lien Ch’i “há a necessidade de contextualização da prática por
meio de pesquisas e informações sobre a cultura oriental” (SEE/CENP).
55
1 - Contradições
Existem grandes diferenças entre o que os professores dizem, o que
escrevem, e o que efetivamente fazem em sua prática. Notamos aqui algumas
contradições entre o discurso presente nas propostas, a maneira como os
professores de Educação Física as recebem, o que dizem a respeito e o que
realmente fazem em seu dia a dia.
Em geral, nenhum professor se revelou formalmente contrário às propostas
da CENP, cabendo o reconhecimento pela maioria, que atribuiu muitas vantagens
em trabalhar com as propostas, tanto com a Educação Física Escolar -
Organograma de Conceitos quanto com o Lien Chi. Cabe, então, encontrar os
motivos pelos quais as propostas não se efetivam, na prática, em mais de três ou
quatro escolas da região, ainda assim precariamente.
As justificativas principais para não aplicar as propostas são: a falta de
material e a estrutura da escola; tempo do curso de formação insuficiente e falta de
continuidade ao trabalho por outro professor. A maioria mencionou, entre as
dificuldades de aplicar as propostas, a “cultura dos alunos”, da comunidade e da
escola, apontando também as “diferenças entre as escolas” e “falta de perspectiva”
dos alunos como obstáculos.
A conclusão da CENP sobre a prática do Lien Ch’i nas escolas da Capital e
da Grande São Paulo é que “foi bastante favorável e de fácil aceitação pelas
crianças do Ciclo I”. isso soa estranho e contraditório, pois o Ciclo I (1ª e 4ª séries)
do Ensino Fundamental da Rede Estadual corresponde a muito pouco em razão da
municipalização instituída na reforma educacional realizada ao longo dos anos 1990.
Quando formulada a questão “Você tem aplicado a proposta de Educação
Física Escolar – Organograma de Conceitos nas suas aulas/na sua escola?”,
procurando saber as dificuldades, as vantagens, o número e a faixa etária dos
alunos atendidos, alguns professores responderam:
Serve como orientação e uma linha de trabalho a seguir (...) mas é preciso
haver uma flexibilidade, professor Ivan, que afirmou conhecer e desenvolver o
trabalho com cerca de 200 alunos na faixa etária de 11 a 16 anos.
Tem escola que dá para trabalhar legal, mas tem muitas escolas que não dão
[a] estrutura necessária, professor Leandro que afirmou conhecer a proposta e
56
aplicá-la a alunos de 11 a 12 anos, sem especificar a quantidade de alunos
atendidos.
O professor Gildevan também afirmou conhecer a proposta e ter trabalhado
com alunos na faixa de 12 anos de idade. Atualmente não trabalha mais com a
proposta. (...) as dificuldades são as diferenças de escola para escola (municipal e
estadual), assinalou.
É uma maneira nova organizada de trabalhar a aula de educação física.
Dificuldade pelas perspectivas de os alunos (que não são trabalhados no ensino
fundamental [ciclo] 1 (1ª a 4ª séries). Por uma falta de aprendizagem nas séries
iniciais de educação física os alunos só pensam em esporte na 5ª série em diante,
afirmou o professor José Manoel, que apontou ainda como dificuldade a falta de
material e a falta de trabalho específico nas séries iniciais.
[É] Interessante, pois o professor desenvolve um trabalho gradativo e
direcionado, disse o professor Mauro que desenvolve trabalho com 40 alunos de 10
a 12 anos e afirmou conhecer a proposta.
A professora Rosemeire também afirmou conhecer a proposta e aplicá-la a
170 alunos na faixa de 6 a 10 anos de idade: A proposta nos auxilia a seqüência de
movimentos necessários e adequado a faixa etária trabalhada. No meu caso ciclo I.
Sem saber definir ao certo se conhecia a proposta (assinalou ambiguamente
SIM e NÃO), A professora Isa Maria afirmou que aplica apesar da dificuldade de
disponibilidade de tempo dos alunos e que trabalha com sucata: Com sucata, perna
de lata, vai e volta, queimada com bola de meia, malabares feitos com bexigas e
semente. Os alunos constroem os objetos.
Afirmando não conhecer a proposta, a professora Maria Cristina assinala que
a aplica em duas turmas de 5ª série, no total de mais ou menos 65 alunos, [de] mais
ou menos 12 anos. Assinalou ainda que: A proposta é muito boa, o que às vezes
impede são as estruturas das unidades escolares.
A professora Fernanda assinalou não conhecer e não aplicar a proposta: Até
o momento não foi aplicado pois desconhecia esta proposta. O que pretendo mudar
a partir deste próximo semestre.
57
Já a professora Elenir foi mais enfática ao afirmar que não conhece e nem
aplica a proposta: Não acredito que o aluno precise saber de conceito, minhas aulas
é a maior parte centrada nas atitudes dos alunos.
Alguns professores que não se identificaram afirmaram conhecer e aplicar a
proposta considerando-a “muito boa”:
Por achar prático e por ter um programa a seguir. [As] Dificuldades [são a] falta de
material pedagógico, escolas com muitas escadas, não continuação do trabalho por
outros professores, escolas que não foi realizado o trabalho, informação para os
demais professores e coordenação e direção da U.E.
[A] vantagem [é o] desenvolvimento do ensino-aprendizagem do aluno e [a] interação
com o professor da sala (ciclo I).
Falta apoio, material e até estrutura física.
Ao ser formulada a questão “Você tem aplicado a proposta do Lien Ch’i nas
suas aulas/na sua escola?”, procurou-se saber se o professor participou do curso de
capacitação, se aplicava a proposta em sua escola, o número e a faixa etária de
alunos atendidos, os argumentos foram:
... ajuda na concentração, volta [a] calma e relaxamento do aluno. Sem dúvida
nenhuma serve como suporte dentro de um trabalho variado (Professor Ivan, que
participou do curso de Lien Ch’i e procura aplicar a proposta em suas aulas).
O professor Leandro, que participou do curso de Lien Ch’i e não o desenvolve
em suas aulas, justifica: O curso só foi oferecido aos professores somente (sic) uma
vez. Acho que a Secretaria da Educação deveria ampliar o curso (...). A proposta
como um todo é muito significativa. Sabendo trabalhar o professor obtem resultados
satisfatórios.
O professor Gildevan, que também participou do curso, assinalou que não
desenvolve a proposta na escola e em suas aulas: Na época eu não tive recursos
como som e CD. Depois eu perdi o pique [motivação].
Por falta de “material sonoro” o professor José Manoel assinalou não
desenvolver a proposta, mesmo tendo participado do curso de capacitação oferecido
pela CENP.
O professor Mauro também participou do curso de capacitação porém não
realiza atividades relacionadas a ele em suas aulas de educação física na escola em
58
que atua, e justifica apontando: Problema cultural, cinco dias de curso com vários
problemas de organização é insuficiente para uma prática consciente.
O professor Carlos Alberto participou do curso de Lien Ch’i e também não o
desenvolve no seu cotidiano, embora já tenha tentado: Já tentei implantar mas foi
recusado pelos alunos pois os mesmos eram do Ensino Médio.
A professora Sueli participou do curso e também já tentou desenvolver em
suas aulas: Tenho turmas de 8ª série e às vezes faço como se fosse alongamento
uma aula de Lien Ch’i. Mas as turmas de Ensino Médio eles não participam se fizer,
já tentei. É muito legal, mas tem que ser [para] um público diferenciado.
A professora Rosemeire participou do curso de capacitação de Lien Ch’i e
afirma desenvolver a proposta com 170 alunos de 6 a 10 anos em suas aulas de
educação física e na escola: Percebi que as crianças se acalmam, mas alguns
alunos se constrangem em fazer. Mas com calma acredito que todos participem. [É]
Muito bom.
A professora Isa Maria participou do curso de Lien Ch’i e afirmou desenvolver
a proposta em suas aulas de educação física na escola: O envolvimento é igual nas
crianças do ciclo I – 1ª a 4ª série – quando os mesmos já tiveram contato. Muitos
gostam de fazer os exercícios.
Um professor que não se identificou, assinalou ter participado do curso e ter
tentado aplicá-lo na escola para 250 alunos entre 7 e 11 anos e justificou: Por
desenvolver corpo, mente e espírito e porque percebo que os alunos ficam mais
calmos. [As] Dificuldades [são a] não continuidade e escolas não trabalhadas.
Os demais professores que responderam ao questionário proposto não
responderam a estas questões afirmando que não participaram dos cursos de
capacitação e, portanto, não desenvolvem a proposta na escola.
59
V. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos que os fenômenos humanos são resultantes de uma dupla
construção: uma que remete à sua gênese e outra à sua representação. Para Petitat
(1992) a interação entre sujeito e objeto é historicamente situada. Por um lado a
elaboração de uma representação supõe necessariamente apreensão seletiva em
que estão presentes os interesses do sujeito e seu ponto de vista. Por outro lado, as
perspectivas “sócio-político-filosóficas constitutivas do objeto”, no nosso caso as
relações escola-sociedade “são numerosas, entrecruzadas”, muitas vezes
escapando à verificação empírica em virtude das contradições que envolvem o
sujeito em seu cotidiano, e que nos propõem leituras sob “certos ângulos”
ressaltando as “controvérsias ideológicas e as mitologias fundadoras que assediam
as nossas interrogações e representações do social” (Cf. Petitat, 1992, p. 138-142).
Procuramos, assim, fugir à análise sob a perspectiva funcionalista, em que o
paradigma da reprodução dos valores centrais, das representações dominantes e do
sistema predomina essencialmente o cotidiano da escola e dos sujeitos, sem a
existência de conflitos e contradições.
Sobre a escola como instrumento de reprodução, adverte Petitat:
De tanto repetir que a escola não faz senão reproduzir, esquece-se que as categorias
reproduzidas foram objeto, e o são ainda, de uma produção. Esquece-se sobretudo
que o instrumento da reprodução de uma classe pôde ser também o de sua produção
inicial e de suas transformações subseqüentes. Mais que isso, a idéia de instrumento
não é mais suficiente, nem mesmo a de autonomia. A perspectiva adotada aqui
60
descobre uma profunda homologia estrutural entre a mídia e o ator. Do mesmo modo
que existe uma relação de reforçamento recíproco entre a escrita e a estabilidade dos
grandes conjuntos políticos, do mesmo modo que o uso da imprensa marca
profundamente as relações sociais, o uso generalizado do meio escola modifica seus
utilizadores e deixa sua marca na própria estrutura social. Aqui o meio é produtor, ele
é agente. Num sentido mais forte do que um simples instrumento, pois a instituição é
ela mesma um cruzamento de atores vivos, de mestres, de alunos, de gestores, de
políticos, de moralistas, etc (PETITAT, 1992, p. 148-149).
Portanto, desgastados já pelas visões mais generalizadas da história e
explicações paradigmáticas das diferentes metodologias pedagógicas que
predominaram, e predominam ainda, na Educação Física, nos orientamos ao estudo
do particular considerando suas vinculações com o universal, considerando assim o
particular como expressão do desenvolvimento geral.
Dentro de uma escola podemos encontrar elementos que caracterizam sua
especificidade e também elementos mais gerais que podem caracterizar todo o
sistema de educação. Tal ocorre com a Educação Física como componente
curricular no sistema escolar. Há, portanto, a necessidade de integrar o micro com o
macro, o específico com o geral, o local com o global, entendendo as suas relações.
Por uma série de razões a escola é o último reduto aonde chegam as
inovações: metodologias, regras, tecnologia e outras. Somos todos sujeitos em
constante formação. Diariamente acrescentamos novos elementos aos fazeres
diários de nossas vidas particular e profissional na medida em que nos apropriamos
e objetivamos novos elementos construídos pela sociedade.
A realidade, pois, é complexa e dinâmica e não podemos compreendê-la em
sua totalidade. Por isso fazemos escolhas metodológicas. E optamos pelo
referencial teórico exposto por entendermos serem suficientes para nos dar o
suporte conceitual adequado à nossa proposição. Consequentemente a escolha da
amostragem deveu-se não apenas à adequação ao referencial teórico, mas também
ao atendimento dos aspectos circunstanciais.
Como proposta didática e metodológica, a proposta da CENP, na forma como
está sendo apresentada aos professores de educação física, não leva em
consideração a cultura institucional constituída na cotidianidade das escolas, ou pelo
menos não deixa claro a importância da construção histórica da cultura escolar
como aspecto importante da participação dos alunos nas atividades físicas e das
61
relações entre professor e aluno, e entre meninos e meninas nas aulas de educação
física. Há que se fazer, portanto, uma reflexão teórico-crítico da cultura escolar para,
em seguida, um resgate dos conceitos, inserindo-os na (re)construção da cultura
escolar.
Considerando os currículos das faculdades de Educação Física, que incluem
dança, capoeira, judô, ginástica, atividades de expressão, folclore e outras, convem
questionar como o faz Betti (apud Darido, 2001): Como explicar a pouca utilização
destes conteúdos pelo professor de Educação Física na escola? Seria a falta de
espaço, de motivação, de material? Comodismo, talvez? Falta de aceitação destes
conteúdos pela sociedade? Ou será que os professores desenvolvem somente os
conteúdos com os quais tem maior afinidade?
De fato, por melhores que sejam o planejamento de um projeto e os recursos
despedidos para sua execução, isto só não é garantia suficiente para sua efetivação
na prática, seja da Educação Física Escolar, ou seja de qualquer programa ou
projeto para o desenvolvimento do esporte.
E mais, os professores de Educação Física não são chamados a participar da
elaboração das propostas, evidenciando a forma como os últimos governos têm se
relacionado com a educação e com os trabalhadores da área educacional, quando
se propõe uma educação democrática preocupada com o desenvolvimento da
cidadania e formação de um indivíduo mais crítico.
Verificamos, portanto, que a nossa hipótese se confirma parcialmente no que
se refere à proposta da Educação Física Escolar – Organograma de Conceitos, por
constituir-se em elemento comum de conhecimento na formação do professor de
Educação Física e com conteúdos didáticos conhecidos de todos. E, de maneira
mais geral, se verifica também a confirmação de nossa hipótese inicial quanto a não
efetivação na prática escolar cotidiana do professor de Educação Física no que se
refere ao Lien Ch’i, por tratar-se, como afirmaram alguns professores, de elemento
que não faz parte de sua cultura nem da cultura dos alunos.
Como argumenta Ferretti (2006) “as escolas não são idênticas ainda que
pertencentes a uma mesma rede ou sistema de ensino”. Pois há elementos que a
rede propõe, as propostas; e elementos, certas particularidades, que diferenciam e
62
contradizem o que a rede propõe. Assim as proposições não se efetivam na prática
da maneira como foram idealizadas.
Dentro dessa complexidade que a escola apresenta os sujeitos tendem a se
apropriar e incorporar um horizonte de materialidade conforme a sua situação social
lhe permitir. Na apropriação da produção histórica da genericidade humana o sujeito
passa a comportar não apenas os componentes biológicos, mas também elementos
culturais (misticismo, religiosidade, racismo e outros) que serão importantes na sua
constituição individual. A apropriação da genericidade humana deve materializar-se
no campo particular, e assim, somente ao materializar-se, contribui para a
genericidade, pois acumulamos todo um passado que a humanidade genericamente
produziu e este passado histórico não pode ser perdido.
63
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65
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1998.
66
APÊNDICES
Apêndice 1 - Questionário aplicado aos professores de Educação Física da
Diretoria de Ensino de Caieiras que atuam nos municípios de Franco da Rocha e
Francisco Morato, Grande São Paulo (página 1).
67
Apêndice 2 - Questionário aplicado aos professores de Educação Física da
Diretoria de Ensino de Caieiras que atuam nos municípios de Franco da Rocha e
Francisco Morato, Grande São Paulo (página 2).
68
ANEXOS
Anexo 1 - LEI Nºº 11.361, de 17 de março de 2003, que dispõe sobre a
obrigatoriedade da disciplina de educação física no Estado de São Paulo.
69
Anexo 2 - Informações sobre Lien Ch’i - meditação: conclusões e
depoimentos oficiais.
“LIEN CH'I E MEDITAÇÃO
Um exercício que exige mais do que concentração, disciplina mental. Esta mesma expressão, encontrada neste exercício de meditação e tão difundida no dia-a-
dia de educadores e alunos, resume a concretização e o sucesso dessa parceria entre o
Governo do Estado de São Paulo, através da Secretaria de Estado da Educação e
Associação de Medicina Chinesa - AMC.
Mas a prática do Lien Ch’i por professores e alunos, hoje, depois de ter chegado até as
casas dos nossos jovens, provou que corpo e mente produzem mais e melhor quando
trabalham juntos, afinados, em sintonia.
Este projeto que começou a ser desenvolvido em novembro de 2003 com professores de
Educação Física na Capital e Grande São Paulo, teve que se expandir, que se desdobrar
para atender a outros professores e profissionais da Educação no Estado. É assim que
acontece com as parcerias que são feitas visando mais do que qualquer coisa, a nossa
gente.
Valorizar a qualidade de vida do nosso povo que é o nosso maior patrimônio sempre dá
bons resultados. E aqui estão alguns deles. Não apenas através dos gestos harmônicos do
Lien Ch’i, mas também em números.
Conclusões sobre a prática de Lien Ch’i nas escolas da Capital e Grande São Paulo
Podemos afirmar pelos dados apresentados que a prática de Lien Ch’i nas Escolas
Estaduais da Capital e da Grande São Paulo foi bastante favorável e de fácil aceitação pelas
crianças do Ciclo I. Em relação aos jovens (Ciclo II e Ensino Médio), observa-se que para
sua aceitação há necessidade de contextualização da prática por meio de pesquisas e
informações sobre a cultura oriental.
Os alunos apontaram como benefícios da prática constante do Lien Ch’i: tranqüilidade e
calma, maior concentração nas aulas, relaxamento com melhor postura corporal, diminuição
de dores no corpo, dormir tranqüilamente, maior entusiasmo e disposição em outras
atividades, menor agressividade, melhor relacionamento com os colegas, melhor noção do
corpo e auto-estima, levar os conhecimentos da prática aos familiares.
Tais benefícios demonstram uma relação direta com a melhoria da concentração das
crianças e jovens, que favorecem o desejo de aprender o que, certamente reverterá em
benefícios na qualidade da aprendizagem nas escolas públicas paulistas.
70
Alguns depoimentos:
“Os alunos conhecem os nomes dos movimentos e executam com prazer. Além de
contribuir com a aprendizagem e a atenção durante todas as aulas, o nível de
agressividade dos alunos também diminuiu”. Professora da EE Ulisses Victor
Gervásio – DE Mauá.
“Eu ensinei o Lien Ch’i para o meu pai e treinamos sempre. Ele aprendeu a fazer os
movimentos do abraço do céu e terra, o giro do tai chi, arco e flecha e ele adorou
fazer todos os movimentos” Eriko – aluno da 3ª série da EE Reverendo Professor
Manoel da S. Porto Filho – DER Sul 2.
“Eu adoro a aula de meditação chinesa. Ela ensina a ter muita calma. Quando a
gente vem com dor de cabeça ou raiva, nós fazemos esses movimentos e ficamos
relaxados” Marta Souza Freitas da 4ª série da EE Sol Nascente – DER Norte 1 -
Revista da Folha 26/09/2004.
“Professora, o meu filho está muito feliz com as aulas de Educação Física e acho
que com as aulas de Lien Ch’i ele ficou muito mais amoroso e amigo” Bilhete de
Nilza (mãe de aluno da EE Prof. Benedito Gomes de Araújo da DER Santo André)
ao Professor de Educação Física.”
FONTE: http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm acessado em 25/11/2006.
71
Anexo 3 – Convocação dos Professores de Educação Física para
Orientação Técnica na Diretoria de Ensino.
De: Celso Maziviero Dolce Para: Data: 10/07/0610:19 Assunto: [Sem assunto] Parte inferior do formulário To: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], pesuto [email protected], dani [email protected], [email protected], deru _ [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], pro [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], quatro_ [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], priscila _ [email protected], adrip [email protected], [email protected], j [email protected], leticia _ [email protected], ferreirababy @hotmail.com, [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], thyago [email protected], [email protected] Bcc: Date: Mon, 10 Jul200610:19:18 -0300
ASSUNTO: ORIENTAÇÃO TECNICA "EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR"
FICAM CONVOCADOS OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA ORIÊNTAÇÃO TÉCNICA CONFORME SEGUE:
HORÁRIO: das 08hs15m às 17hs
LOCAL: Manhã - Centro Esportivo Municipal de Caieiras, Rua Portugal s/n - centro Tarde - Centro Cultural "Isaura Neves", Rua Argentina n° 400 - centro - Caieiras / SP.
DATA: 20/07/06 - GRUPOS - Franco da Rocha e Francisco Morato. 25/07/06 - GRUPOS - Caieiras, Cajamar e Mairiporã.
OBS. Amigo Professor, por favor, levar o planejamento do ano de 2006 e também os registros das produções dos alunos para realização de atividade.
CELSO NICOLETI DE JESUS Dirigente Regional de Ensino
72
Anexo 4 – Questionário respondido por um dos professores de Educação
Física (p. 1).
73
Anexo 5 – Questionário respondido por um dos professores de Educação
Física (p. 2).
74
Anexo 6 – Questionário respondido por um dos professores de Educação
Física (p. 1).
75
Anexo 7– Questionário respondido por um dos professores de Educação
Física (p. 2)
76
Anexo 8 – Questionário respondido por um dos professores de Educação
Física (p. 1).
77
Anexo 9 – Questionário respondido por um dos professores de Educação
Física (p. 2).
78
Anexo 10 – Gráfico da CENP considerando os “Fatores do Sucesso do Projeto
Lien Ch’i (FONTE: http://cenp.edunet.sp.gov.br/PortalEF/Lien/graficos/05.swf).
79
Anexo 11 – Os “Números do Sucesso” do Projeto Lien Ch’i segundo a CENP
(FONTE: http://cenp.edunet.sp.gov.br/PortalEF/Lien/graficos/06.swf).
80
DADOS DO AUTOR
Mestrado em Educação Linha de Pesquisa em Políticas e Práticas Escolares Centro Universitário Nove de Julho – UNINOVE (cursando) Licenciatura Plena em Pedagogia Centro Universitário Nove de Julho – UNINOVE (conclusão: 2005) Licenciatura Plena em Educação Física Escola Superior de Educação Física de Jundiaí (conclusão: 1985)
PUBLICAÇÕES DO AUTOR:
PAULA, Adelgício Ribeiro de. Educação física da escola: a cultura
institucional e as práticas escolares. In: FONTOURA, Paula (org.). Pesquisa em
educação física. Jundiaí (SP): Fontoura editora, v. 5, n. 1, junho 2007, p. 221-228
(Coleção pesquisa em educação física). ISSN: 1981-4313.
PAULA, Adelgício Ribeiro de. Intervenção consentida: o Brasil reformado e a mercantilização do ensino público fundamental. In: Anais do VII Encontro de
Pesquisa em Educação da Região Sudeste – desafios da educação básica: a
pesquisa em educação (ANPEDINHA)Vitória (ES): Universidade Federal do Espírito
Santo (UFES), mai. 2007, p. 549.
_________. A cultura institucional, as práticas escolares e a educação física na escola. In: 1° Congresso de Educação Física de Jundiaí – anais 2006
(tema livre). Jundiaí (SP): Escola Superior de Educação Física de Jundiaí (ESEF),
nov. 2006.
_________. A Violência das torcidas e racismo no futebol: o que a escola tem com isto? Maringá (PR): Revista Acadêmica Multidisciplinar
Urutágua/Universidade Estadual de Maringá, n. 7, ago/set/out/nov. 2005, disponível
em www.uem.br/urutagua/007/07paula.htm .
_________. Educação Física na Prática Escolar. São Paulo: Phoenix, 2004.
e-mail: [email protected] e [email protected]
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