educação a distância

Volume 5 - No 1 - Janeiro/Abril de 2011

101 Universidade Federal do Rio de Janeiro Escola de Comunicao Laboratrio de Pesquisa em Tecnologias da Informao e da Comunicao LATEC/UFRJ

Educao a Distncia: do Ensino por Correspondncia Aprendizagem Virtual - Garantia de Sucesso?

Cntia Regina Lacerda Rabello

NUTES/UFRJ

Maurcio Abreu Pinto Peixoto

NUTES/UFRJ

Resumo

Embora em destaque nos dias de hoje, principalmente devido disseminao das

Tecnologias de Informao com a expanso da Internet, a Educao a Distncia

est longe de ser uma novidade. O artigo busca traar um breve histrico da EAD

com base em uma reviso de bibliografia que abrange os principais autores e

teorias. Discute-se ainda a EAD dentro do cenrio brasileiro e os desafios e

possibilidades que se apresentam com a larga disseminao desta modalidade

educacional nos dias atuais, alm de refletir sobre habilidades essenciais para

garantir o sucesso da aprendizagem neste contexto.

Palavras-chave: EAD, Aprendizagem, Autonomia, Habilidades, Sucesso.

Distance Education: From Correspondence to Online Learning - Guaranteed Success?

Abstract Although very prominent nowadays, especially due to the advances of Information Technologies and the Internet, Distance Education is not something new. This paper

aims at tracing a brief history of Distance Education based on a bibliographic review

that comprises the main authors and theories. It also discusses this kind of education

in the Brazilian scenario as well as the possibilities and challenges that flourish with

the widespread dissemination of this educational modality nowadays, besides urging a



reflection on the essential abilities and skills in order to guarantee learning success in

this context.

Key words: Distance education, Learning, Autonomy, Abilities, Success.

Introduo

A Educao a Distncia (EAD) uma realidade no contexto educacional brasileiro e

mundial. De acordo com o Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a

Distncia (AbraEAD), no ano de 2007 mais de 2,5 milhes de brasileiros estudaram

em cursos com metodologias a distncia. Estes alunos distriburam-se entre

variadas instituies, desde as credenciadas pelo Sistema de Ensino, at as de

ensino tcnico e coorporativo, alm de cursos de capacitao profissional e cursos

livres, frutos de iniciativas pblicas e privadas.

Embora o Anurio no tenha apresentado dados nacionais mais atualizados,

visvel o crescimento desta modalidade educacional em nosso pas. Inmeras

universidades brasileiras, pblicas e privadas, oferecem cursos de graduao, ps

graduao e extenso a distncia. Empresas que se especializam em oferecer

servios de criao e venda de cursos voltados para o mercado empresarial tambm

tm se multiplicado. Hoje possvel encontrar uma gama variada de cursos

oferecidos via web, que vo desde cursos livres de Administrao do Tempo at

cursos de Ps-Graduao em diversas reas do conhecimento. Percebe-se, ento,

o grande mercado que se abre para negcios educacionais, no qual a EAD se

tornou uma economia de escala, com grandes interesses comerciais.

Por outro lado, no podemos negar o potencial da EAD como agente de incluso

social, permitindo que pessoas afastadas dos grandes centros urbanos tenham

acesso formao bsica, superior e continuada por meio de diversas iniciativas

como, por exemplo, os consrcios de universidades pblicas. Tais iniciativas

oferecem acesso a cursos superiores a uma populao que, a princpio, no teria



como se deslocar longas distncias at salas de aula presenciais. Nesse sentido,

possvel reconhecer seu carter de incluso e democratizao do ensino.

No entanto, se nos afastamos deste carter industrial de formao em massa, tpico

do modelo fordista de produo, podemos pensar a educao na ps-modernidade

como um processo que move e modifica as pessoas. E ento nos deparamos com a

aprendizagem dos estudantes a distncia inserindo-os no mundo atual e

globalizado, favorecendo sua participao como sujeitos crticos e modificadores da

realidade. Modelos de EAD que visam apenas formao em massa por meio da

transmisso vertical de conhecimento desconsiderando as necessidades e

dificuldades dos alunos envolvidos no processo, pouco contribuem para o sucesso

da aprendizagem e para uma educao realmente inclusiva.

Este trabalho, desdobramento de uma pesquisa desenvolvida no mbito do

programa de Ps-Graduao do Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade

(NUTES/UFRJ) junto ao Consrcio CEDERJ (Centro de Educao Superior a

Distncia do Estado do Rio de Janeiro) sobre aprendizagem na Educao Superior a

Distncia, realizada entre os anos de 2005 e 2007, no curso de Licenciatura em

Cincias Biolgicas na modalidade semipresencial (RABELLO, 2007), visa debater

possibilidades e desafios da EAD no contexto brasileiro por meio de uma

perspectiva histrica e com foco no sucesso da aprendizagem, de forma que as

possibilidades de formao e incluso social realmente se concretizem.

Afinal, o que educao a distncia?

Definir educao a distncia no uma tarefa fcil, em funo mesmo das diversas

nomenclaturas estabelecidas em diferentes tempos e contextos: educao a

distncia, ensino a distncia, aprendizagem a distncia, estudo independente,

estudo por correspondncia, aprendizagem aberta, aprendizagem flexvel, estudo

residencial, estudos externos, entre outros. Keegan nos alerta para a existncia da

diversidade de terminologias e ressalta que nem todas so sinnimas: muitas delas

foram utilizadas em diferentes pocas do seu processo evolutivo, e outras so



utilizadas especificamente em certos pases. No entanto, esclarece que o termo

educao a distncia um termo genrico que inclui a gama de estratgias de

ensino e aprendizagem utilizadas por diferentes instituies que utilizam essa

modalidade de educao, o que englobaria todas as demais terminologias

apresentadas. Nesse sentido, o termo educao a distncia utilizado para unir

dois elementos desse campo da educao: o ensino a distncia e a aprendizagem a

distncia (KEEGAN, 1996, p. 34-38).

Belloni, aps apresentar uma srie de definies de diversos autores para a EAD,

conclui que estas definem a educao a distncia pelo que ela no , ou seja, a

partir da perspectiva do ensino convencional da sala de aula (BELLONI, 2003, p.

27), ou seja, a separao fsica entre professor e aluno no processo educacional.

Keegan endossa essa caracterstica da separao entre professor e aluno na

educao a distncia, porm, no considera essa distncia como necessariamente

geogrfica, uma vez que muitos alunos que buscam essa modalidade de educao

nem sempre esto longe das instituies de ensino. Para ele, a separao

professor-aluno se d no afastamento entre o ato de ensinar e o ato de aprender

(KEEGAN, 1996, p. 38-9).

Algumas definies mais recentes de EAD abordam no somente a separao entre

professor e aluno em contraposio ao ensino presencial, como clamam por maior

nfase na aprendizagem do que no ensino. Um exemplo a definio de Levine na

qual a EAD o processo de ajudar pessoas a aprender quando elas esto

separadas espacial ou temporalmente dos ambientes mais tpicos de aprendizagem

ao vivo nos quais a maioria de ns foi educadai (LEVINE, 2005, p. 7).

Vianney, Torres & Farias (2003, p. 47) enfatizam ainda o papel das tecnologias de

informao e comunicao (TICs) no conceito de EAD, uma vez que a partir do uso

dos sistemas em rede, em particular dos ambientes virtuais de aprendizagem, que

passaram a integrar professores e alunos em tempo real, a noo de distncia entre

professor e alunos modifica-se a partir do conceito de interatividade e de

aproximao virtual.



Assim como so inmeras as definies de educao a distncia, tambm so

muitas as teorias a seu respeito. Keegan enfatiza a importncia de uma teoria slida

de educao a distncia para a firme tomada de decises polticas, financeiras,

educacionais e sociais nesse campo. Afirma ainda que abordagens tericas de EAD

emergiram na dcada de 1970 e continuaram a ser desenvolvidas ao longo dos

anos. Ressalta que a primeira grande teoria de EAD, e at ento a mais abrangente,

a do pesquisador alemo Otto Peters (KEEGAN, 1996, p. 55). Para Peters, a EAD

um processo industrializado de educao, uma vez que compartilha caractersticas

prprias da produo industrial de bens de consumo, tais como a racionalizao e

diviso do trabalho, a mecanizao, a produo em srie e em massa e a

padronizao, entre outros (idem, p. 80). Assim, a educao a distncia constitui:

[...] um mtodo de transmitir conhecimento, habilidades e atitudes que

racionalizado pela aplicao da diviso do trabalho e princpios

organizacionais e tambm pelo uso extensivo de mdia tecnolgica,

especialmente pelo propsito de reproduzir materiais de ensino de alta

qualidade, o que possibilita instruir um enorme nmero de alunos ao mesmo

tempo onde quer que eles morem. uma forma industrializada de ensino e

aprendizagem. (PETERS 1973, p. 206 apud KEEGAN, 1996, p. 41)

Embora a teoria de industrializao de Peters ainda seja aceita no campo

educacional da EAD, outras teorias surgiram ao longo dos anos, a fim de definir,

explicar e fundamentar a EAD a partir de seu processo evolutivo.

Michael G. Moore, pioneiro e uma das principais referncias mundiais em EAD,

props, na dcada de 1970, uma teoria de EAD baseada nos conceitos de currculo,

chamados por ele de estrutura, instruo, ou dilogo, e uma teoria de

aprendizagem, conhecida como autonomia do aprendiz. Posteriormente estas

teorias passaram a ser conhecidas como Teoria da Distncia Transacional

(MOORE, 2003, p. 22).

Para Moore, o processo educacional deve ser um processo de negociao entre

professor e aluno, por ele denominado transaction. Como a caracterstica essencial



da EAD a distncia fsica entre professores e alunos, essas transaes ocorrem,

hoje, na maioria das vezes e por algum tempo assim ocorreram exclusivamente

por meio da mdia impressa ou eletrnica. Dessa maneira, o que caracteriza a EAD

no a distncia geogrfica entre professor e alunos, mas a distncia psicolgica e

comunicacional entre eles, ou seja, a distncia transacional. Essa distncia pode ser

descrita em forma de duas variveis cruciais, dilogo e estrutura, que iro

caracterizar maior ou menor distncia entre os atores do processo educacional.

Dilogo pode ser definido como a comunicao de duas vias entre professor e

aluno, e estrutura como a medida de resposta s necessidades individuais dos

alunos. Dessa maneira, Moore exemplifica que programas de EAD que encorajam a

comunicao entre professor e alunos, permitindo um dilogo constante entre eles,

apresentam um baixo nvel de distncia transacional. Da mesma forma, programas

altamente estruturados, isto , rgidos, pouco capazes de se adaptar s

necessidades dos indivduos, so transacionalmente distantes do aluno, ou seja,

quanto maior o dilogo e menor a estrutura em programas de EAD, menor ser a

distncia no processo educacional (MOORE, 1980, p. 19-22).

O autor relaciona distncia transacional e dimenso de autonomia do aprendiz, uma

vez que, para ele, a EAD um sistema que constitudo de trs subsistemas

distintos, porm interligados: o aprendiz, o professor e o mtodo de comunicao.

Afirma que para se compreender o sistema de aprendizagem necessrio

desenvolver o conceito de aprendiz autnomo, de vez que a distncia em relao

ao professor fora o aprendiz a assumir um nvel considervel de autonomia

(MOORE, 1973, p. 663). Assim, o sucesso da aprendizagem na EAD depende da

extenso na qual o aluno pode estudar sem a interferncia direta do professor, o

que determinado por sua competncia enquanto aprendiz autnomo e

autodirigido (MOORE, 1980, p. 22).

Outra teoria de educao a distncia que permeia a noo de autonomia de Moore e

fundamenta este trabalho a teoria de conversa didtica de Brje Holmberg.

Holmberg (1986, p.6) refora a noo de autonomia do aprendiz ao afirmar que a



EAD um exerccio de independncia, que envolve planejamento, organizao do

tempo e desenvolvimento do estudo individual. De acordo com esse autor, o

aprendiz de EAD na maioria das vezes o aprendiz adulto que precisa conciliar o

estudo com outros compromissos, o que muitas vezes um problema a ser

resolvido. Enfatiza que o prprio aluno quem deve tomar decises de forma

independente, decidindo o qu e como aprender.

No entanto, Holmberg acredita que os aprendizes devem ser ajudados a alcanar

essa independncia, o que possvel por meio da conversa entre professor e aluno

apoiada por diferentes mecanismos de suporte (WHITE, 2005b, p. 57). Baseado na

noo de que o aluno de EAD necessita de apoio e comunicao, desenvolveu a

teoria da conversa didtica guiada como uma tentativa de chamar ateno para o

problema dos elementos de anonimato e impessoalidade da EAD. Essa teoria

apresenta, entre outras caractersticas, o aconselhamento explcito e sugestes aos

alunos de o qu fazer e o qu evitar, convites para troca de opinies, e tentativas de

envolver o aluno emocionalmente.

Partindo do pressuposto bsico de que alunos tendem a gostar mais do aprendizado

e a ter mais sucesso se for possvel conversar com tutores e outros membros da

instituio, Holmberg formaliza sua teoria de conversa didtica guiada, na qual o

ncleo do ensino a interao entre professor e aluno, e essa interao deve

conduzir ao envolvimento emocional entre ambos, contribuindo para o prazer na

aprendizagem, prazer que gera motivao e colabora de forma produtiva para a

aprendizagem (HOLMBERG, 1986, p. 5-6).

Da correspondncia Internet: um breve histrico da EAD no mundo

Apesar do boom da educao a distncia no final do milnio, abrindo novas

perspectivas de educao e treinamento como a criao das universidades virtuais e

a disseminao do e-learning, no devemos nos esquecer que a EAD no uma

inveno do sculo XX, nem tampouco se restringe ao uso de computadores. Moore



nos adverte que muitas vezes o conhecimento acerca de EAD se limita nas

referncias tecnologia. Embora reconhea a adoo de invenes tecnolgicas

como uma caracterstica desse campo, chama a ateno para o fato de que ela no

pode ser definida somente em termos de tecnologias de comunicao. Para ele, a

emergncia de certas tecnologias ocasionou mudanas na organizao educacional

e nas prticas de ensino da EAD, porm mais importante que a tecnologia a

mudana da organizao de seres humanos e outros recursos e a mudana na

prtica de ensino que consequncia do uso dessa tecnologia (MOORE, 2003, p.

3).

Holmberg (1995b, p. 47) afirma haver indcios de que a educao a distncia tenha

sido oferecida pela primeira vez nos Estados Unidos em 1728, porm Azevedo &

Quelhas (2004, p. 14) observam a existncia de uma rede de comunicao a

distncia a fim de transmitir ensinamentos cientficos, filosficos e evanglicos desde

a antiguidade. Como exemplos, citam os escritos de Plato enviados a seus alunos

sob forma de correspondncia e cartas de Voltaire a seus alunos conhecidas como

Cartas Filosficas. Embora com propsitos e enfoques diferentes dos que

reconhecemos hoje, e restrita a um pequeno nmero de alunos, no podemos negar

que talvez a EAD seja uma modalidade educacional muito mais antiga do que

imaginamos.

Holmberg atribui o surgimento da EAD tradicional na segunda metade do sculo

XIX, necessidade de estudo sistemtico combinado ao trabalho remunerado

devido a preocupaes sociais com educao e treinamento, Tambm o associa ao

pensamento liberal preocupado com o desenvolvimento da personalidade dos

alunos trabalhadores. Informa que embora diversas iniciativas de EAD por

correspondncia tenham surgido na Europa a partir da primeira metade do sculo

XIX, de forma estruturada surgiu na apenas na Alemanha em 1856 com a criao de

uma escola de lnguas em Berlim para o ensino por correspondncia. No final do

sculo, a EAD era aplicada, sobretudo no ensino universitrio e pr-universitrio,

alm do treinamento ocupacional (HOLMBERG, 1995b, p.47-9).



Keegan (1996, p. 8) ressalta que o avano da EAD no seria possvel sem o

desenvolvimento da tecnologia, principalmente nas reas de transportes e

comunicao, associada Revoluo Industrial. Holmberg afirma ainda que desde o

seu incio at 1970 houve uma expanso regular da EAD sem muitas mudanas

radicais, mas com gradual insero de mtodos e mdias mais sofisticadas, como o

uso de gravaes de udio e rdio (HOLMBERG, 1995b, p. 49).

Moore (1973, p. 675) ressalta que o argumento para o desenvolvimento de sistemas

de EAD abarca tanto aspectos econmico-sociais quanto psicolgicos, e que a

dcada de 70 marca essa maior demanda por EAD devido crescente

especializao da tecnologia e do trabalho. De volta questo da tecnologia para a

evoluo da educao a distncia, observamos que essa modalidade comumente

descrita em termos de geraes, de acordo com os diferentes meios (formas de

comunicao) e tecnologias (veculos) empregados.

A primeira gerao caracterizada pelo uso de material impresso distribudo aos

alunos por meio de correspondncia. Nessa gerao, a EAD foi muitas vezes

denominada, nos EUA, de estudo por correspondncia e estudo independente. A

segunda gerao foi impulsionada pelo uso de meios de comunicao de massa,

como o rdio e a televiso, no final dos anos 1950. J a terceira gerao foi marcada

pela combinao dos meios e tecnologias da primeira e da segunda gerao, em

uma abordagem multimdia, alm da introduo da computao nos anos de 1960

e 1970. A quarta gerao de EAD foi desenvolvida em torno das comunicaes

mediadas por computador e gerada no final do sculo XX com o desenvolvimento

da Internet, permitindo, entre outros, o acesso a banco de dados e bibliotecas

virtuais, videoconferncias, comunicao sncrona e assncrona, por meio de chats e

e-mails e participao em fruns de discusso (RUMBLE, 2000, p. 46-7). Hoje

podemos identificar uma quinta gerao de EAD (MOORE & KEARSLEY, 2007, p.

44), que com a ampliao das redes de computadores e disseminao da banda

larga permite a elaborao de aulas virtuais baseadas no computador e na web,

muitas vezes desenvolvidas em ambientes virtuais de aprendizagem. Os AVAs,

como so denominados, so ambientes criados a partir de ferramentas ou



softwares especialistas (...) utilizados para facilitar ou promover a aprendizagem

(HAGUENAUER, MUSSI & CORDEIRO FILHO, 2009, p. 3). Muitos destes

ambientes visam promover a aprendizagem colaborativa, e utilizam diversos

recursos hipermdia (como textos, imagens, vdeos, udio, etc) e diferentes

ferramentas de comunicao, que permitem uma maior interao entre os

participantes, tutores e equipe de apoio.

Apesar de os avanos tecnolgicos terem possibilitado a evoluo da educao a

distncia e de muitas vezes nos maravilharmos com a infinidade de recursos e

possibilidades oferecidas pela tecnologia EAD, Levine nos chama a ateno para

o fato de que o aspecto essencial de qualquer situao de ensino e aprendizagem

deve ser o aprendiz (LEVINE, 2005, p. 17), e que, infelizmente, muitas vezes a

preocupao com o uso da tecnologia distorce esse foco, deslocando para segundo

plano o aprendiz e a aprendizagem.

Educao a distncia e a realidade brasileira

No Brasil, a EAD tem sido uma prtica muito utilizada desde a primeira metade do

sculo XX, principalmente no ensino profissionalizante e na educao popular.

Instituies como o Instituto Monitor e o Instituto Universal Brasileiro foram

responsveis pela formao profissional de mais de trs milhes de brasileiros at o

ano 2000 (VIANNEY, TORRES & FARIAS, 2003, p. 49). Nas reas de educao

popular, Belloni (2002, p. 129) destaca vrios programas de iniciativas pblicas e

privadas como o MEB (Movimento de Educao de Base), o Projeto Minerva, o

Telecurso 1 Grau e o Telecurso 2000. Muitos desses programas visavam

divulgao do conhecimento e formao da cidadania por meio do uso do rdio e

da televiso. A EAD assume, assim, valiosa posio na formao do indivduo e sua

incluso na sociedade.

Podemos dizer que os anos 1990 representam um marco para a EAD no Brasil, pois

nessa dcada que oficializada como modalidade vlida e equivalente para todos

os nveis de ensino, a partir da publicao da lei de Diretrizes e Bases para a



Educao Nacional em dezembro de 1996. Por essa mesma poca, a expanso da

Internet e o destaque conferido na poltica educacional brasileira ao ensino superior

O que necessrio para o sucesso na educao a distncia?

Muitos autores veem o sucesso na aprendizagem a distncia relacionado a questes

de autonomia e auto direo do aprendiz (MOORE, 1973, 1980, 2003; GIBSON,

1998; LEVINE, 2005; PAUL, 1990). Ainda que sejam caractersticas essenciais em

qualquer situao de aprendizagem, verificamos que nem sempre so atingidas na

EAD. Ainda em 1963, Wedemeyer chamava a ateno para o fato que nem todos os

alunos sero capazes de ter sucesso no ensino por correspondncia, uma vez que

essa no era uma modalidade fcil de ensino. Como obstculos para o sucesso da

aprendizagem destacava o desenvolvimento de interesse pela tarefa, a motivao, e

a preparao para o estudo. muito difcil iniciar a EAD, e a taxa de desistncia

antes do incio do curso at hoje muito alta; dadas as barreiras para a

compreenso da estrutura do contedo a ser estudado; a aprendizagem de

habilidades de pensamento analticas; e a auto avaliao da aprendizagem

(KEEGAN, 1996, p. 65).

O aluno deve ser informado sobre as habilidades que essa modalidade de ensino

demanda desde o ato de inscrio no curso a distncia, pois muitos aprendizes

possuem ideias errneas devido distncia entre o produto efetivo e aquele vendido

pela propaganda da EAD. Muitas vezes, o que reforado a convenincia e a

flexibilidade, ao invs das dificuldades que muitos aprendizes encontram (PAUL,

1990, p. 86). Uma questo evidente a esse respeito a questo do tempo.

Muitos alunos se inscrevem em cursos de EAD com a iluso de que essa

modalidade lhe exigir menos tempo de estudo e comprometimento pessoal, ou

mesmo, que ser mais fcil que a educao tradicional (JONAITIS, 2005, p. 125).

Este ainda um dos preconceitos a serem vencidos pela EAD, que muitas vezes

vendida como um curso para quem no tem tempo de estudar, o que tem se

mostrado justamente o contrrio. Embora na EAD haja a possibilidade de



flexibilidade de tempo e local de estudo, no sendo necessrio o deslocamento at

uma sala de aula tradicional em um dia e horrio especficos, os nveis de

comprometimento e dedicao so muito maiores; para o sucesso da aprendizagem

a distncia, habilidades de gerenciamento de tempo e autodisciplina so fatores

essenciais.

Baseada nessa falta de informao que muitos alunos tm a respeito da EAD,

Jonaitis (2005) elaborou um guia para o aprendiz a distncia no qual quatro reas

essenciais para o sucesso da aprendizagem so trabalhadas: (1) comprometimento

pessoal e motivao; (2) familiaridade e atitude perante o uso da tecnologia; (3)

habilidades e preferncias comunicativas; e (4) sistemas pessoais de suporte.

Segundo a autora, os alunos devem, antes de tudo, saber como o curso ser

entregue aos alunos, ou seja, quais os meios utilizados para a veiculao dos

materiais didticos e os meios de comunicao com a instituio, a fim de verificar

se o curso atende suas necessidades e realidade. Em relao motivao e

comprometimento pessoal, a autora refora a necessidade de desenvolver

habilidades de autodisciplina e auto direo, disponibilidade de tempo para o estudo,

e habilidades de gerncia do tempo e hbitos de estudo. Em termos de familiaridade

com a tecnologia, a autora destaca a necessidade de acesso tecnologia

necessria ao curso e a familiaridade com as ferramentas utilizadas, alm da

necessidade de conhecimento sobre oferta de suporte tcnico pela instituio. Em

relao s habilidades comunicacionais, a autora descreve a importncia de receber

e expressar ideias nas salas virtuais, seja por meio da comunicao escrita, por e-

mail e a participao nos fruns de discusso, ou oralmente, por meio das salas de

bate-papo (chats). Alm disso, Jonaitis destaca a necessidade de habilidades de

leitura e escrita, uma vez que a leitura geralmente a fundamentao do curso e da

informao que os alunos recebem, e esclarece que alunos com dificuldades de

leitura podem experimentar dificuldades e frustraes no contexto a distncia. Por

fim, os sistemas de suporte pessoais so de extrema importncia, pois a opo por

um curso a distncia fora o aluno a fazer mudanas em sua vida, principalmente

nos aspectos familiar e profissional. Os alunos, seus familiares, amigos e



empregadores devem estar cientes dessas mudanas e dispostos a apoiar o

aprendiz a distncia durante sua empreitada, oferecendo o suporte emocional e

afetivo necessrios para seu sucesso (JONAITIS, 2005, p. 124-130).

Associada ao conceito de autonomia na aprendizagem est a noo de

aprendizagem autodirigida. Para Knowles,

aprendizagem autodirigida descreve um processo pelo qual os indivduos

tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, em diagnosticar suas

necessidades de aprendizagem, formulando objetivos, recursos humanos e

materiais, escolhendo e implementando estratgias de aprendizagem

adequadas, e avaliando os resultados da aprendizagem. (KNOWLES, 1975,

p. 18)

O autor apresenta ainda trs razes para a necessidade de auto direo na

aprendizagem: (1) aprendizes que tomam iniciativa na prpria aprendizagem

aprendem mais e melhor do que aqueles que assumem uma postura passiva; (2) a

aprendizagem autodirigida est em consonncia com os nossos processos naturais

de desenvolvimento psicolgico, ou seja, conforme amadurecemos desenvolvemos

a crescente responsabilidade de dirigirmos nossas prprias vidas; (3) as rpidas

mudanas que estamos experimentando nos exigem o desenvolvimento de novas

habilidades, como questionamento e responsabilidade pela prpria aprendizagem.

A educao a distncia encontra-se em plena expanso no Brasil e no mundo. No

entanto, as novas demandas que essa modalidade de ensino e aprendizagem exige

devem estar claras tanto para os estudantes que buscam esse recurso instrucional,

quanto para os professores e gestores que atuam nessa rea. A fim de promover

uma EAD que seja realmente inclusiva, essencial que o aluno possua, ou

desenvolva, as competncias necessrias para garantir o sucesso na aprendizagem.

Apesar de muitos acreditarem no papel da EAD como grande provedora de acesso

educao, e, consequentemente, de incluso social, Gibson nos adverte: Sim, os

alunos viro, mas temos que nos perguntar, eles tero sucesso? Oferecer acesso



informao no o mesmo que garantir uma experincia de aprendizagem bem

sucedida (GIBSON, 1998, p. viii).

EAD: limites e possibilidades

Assim como acontece em relao questo tecnolgica apresentada anteriormente,

muitas vezes nos fascinamos com as possibilidades educacionais e sociais

proporcionadas pela educao a distncia e passamos a ver a EAD como remdio

milagroso para os problemas de formao e treinamento de pessoas. Apesar de a

EAD oferecer uma gama de possibilidades, como a democratizao do ensino e

incluso social; no podemos deixar de lado questes importantes como o

despreparo para uma nova postura educacional e ainda altos percentuais de

evaso, que denunciam desafios e limites dessa modalidade de educao.

Keegan (1996, p. 4), por exemplo, vislumbra a EAD como uma soluo para a falta

de espao nos sistemas educacionais, o que de certa forma pode assegurar o

acesso ao ensino superior sem grandes investimentos em construo e manuteno

de universidades. Menciona tambm a maior flexibilidade da aprendizagem, que

transfere ao aprendiz as decises sobre os rumos do estudo, adequando

necessidades e realidades pessoais, o que faz dessa caracterstica um dos pilares

na defesa da EAD (idem, p. 29).

White designa como marco importante da EAD a contribuio para o

desenvolvimento de aprendizes autnomos, independentemente de suas

circunstncias de vida. Enumera como grandes contribuies o acesso educao,

o ajuste a novos ambientes de aprendizagem e o desenvolvimento do indivduo,

tanto em termos econmicos quanto em termos de experincias de aprendizagem,

uma vez que possibilita ao aprendiz exercer maior autonomia, auto regulao e

controle (WHITE, 2005a, p. 165).

No entanto, muitas dificuldades e desafios limitam tais possibilidades. Alguns dos

esforos a serem desenvolvidos devem encaminhar-se para a superao do



preconceito contra essa modalidade educacional, muitas vezes vista como educao

de segunda categoria, dirigida apenas queles que no tiveram acesso ao ensino

tradicional, ou aos que desejam obter um diploma sem muito esforo e

comprometimento (GARCIA, 2000, p. 82). Apesar de diversos autores como Moore,

Holmberg e White enfatizarem as possibilidades de exerccio da autonomia na EAD,

Preti afirma que a situao de aprendizagem individual o calcanhar de Aquiles da

EAD (PRETI, 2000, p. 125), uma vez que, embora considerada condio sine qua

non para o sucesso da aprendizagem a distncia, a responsabilidade da prpria

formao uma das grandes dificuldades para muitos alunos de EAD.

A esse respeito, Lowe (2005, p. 73) menciona os altos percentuais de evaso na

educao a distncia em comparao ao ensino presencial e, ao citar Gibson,

ressalta a importncia de instituies de EAD prepararem os alunos para essa nova

realidade:

Os aprendizes geralmente se deparam com a necessidade de habilidades

de gerenciamento do tempo e do nvel de estresse, o aumento da auto

direo no estabelecimento de metas e adoo de estratgias para

assumirem novos papis e responsabilidades de ensino e aprendizagem,

alm da instigao de estratgias cognitivas e metacognitivas, entre outras.

Mais frequentemente, esses alunos foram educados a serem recipientes

passivos de informao, a competirem por notas em provas que requerem

regurgitao de informao factual. Eles simplesmente no esto

preparados para terem sucesso. (GIBSON, 1997 apud LOWE, 2005, p. 80)

Finalizando, Brindley & Paul (1996, p. 1), devido aos altos investimentos em EAD

alertam para o perigo da perpetuao do processo industrial de educao de

massas, sem a preocupao com resultados de aprendizagem, o que gera baixas

taxas de concluso de cursos e a transmisso de conhecimentos de uma s via.



Consideraes Finais

Gibson sugere que os profissionais de EAD devam refletir sobre a prtica educativa

centrada no aluno. Para a autora, os programas de educao a distncia devem

responder diversidade dos alunos, oferecendo-lhes suporte durante o processo de

aprendizagem, o que ir prepar-los para o sucesso nessa experincia pedaggica.

Para isso, ela descreve algumas prticas para apoio ao aluno, entre elas, a de

conhecer o aprendiz e de oferecer orientao a ele (GIBSON, 1998, p. 140-143).

Embora haja uma concordncia entre os educadores que a EAD pressupe um

aluno autnomo e capaz de gerenciar a prpria aprendizagem, este fato no condiz

com a realidade. Na pesquisa realizada com alunos recm ingressos em um curso

de graduao na modalidade semi-presencial, notamos que os discentes tm

expectativas irreais a respeito da EAD, acreditando que o fato de no necessitar

estar presente fisicamente em um local especfico para participar do curso seja

suficiente para a escolha dessa modalidade educacional. H muitos outros quesitos

que parecem no ser levados em conta na hora da deciso por esse tipo de

formao, como a disponibilidade e habilidade de gerncia do tempo para o estudo,

a facilidade para o desempenho de estudo individual, a habilidade de leitura e

escrita, entre outros. Na pesquisa, constatamos tambm que os alunos, sem

perceber a diferena entre as duas modalidades, tendem a levar suas experincias

com o ensino presencial para a educao a distncia. Supomos que muitos alunos

buscam o curso a distncia desconhecendo suas caractersticas, despreparados,

portanto, para atender s demandas dessa nova possibilidade de formao. Esses

alunos, talvez, busquem a EAD como uma soluo para a falta de tempo para se

dedicar ao estudo, alimentando o conceito errneo de que essa modalidade seja

mais fcil do que a educao presencial, quando isto no verdade. Nesta

modalidade h exigncia de diversas habilidades e competncias pouco aparentes

no ensino presencial, mas em destaque na EAD. Aqui o papel do aprendiz e

compromisso com o estudo individual condio bsica para o sucesso da

aprendizagem nesse contexto.



E, assim, nos parece fundamental que o aluno que se matricule em um curso a

distncia esteja ciente e consciente das competncias necessrias para o

investimento nessa modalidade, bem como o papel que dever ser capaz de exercer

durante esse processo. A capacidade de exercer um papel ativo e crtico perante o

prprio processo de aprendizagem, alm da capacidade de gerenciamento do tempo

e das tarefas de aprendizagem, so condicionantes do sucesso.

Por fim, assim como fundamental que o aluno tenha a informao sobre o

desenvolvimento de um curso a distncia, sabendo o que ser esperado dele nesse

processo, necessrio que esteja instrumentalizado para poder iniciar sua formao

na EAD. Sob essa perspectiva, medida que os programas de EAD procurem

conhecer seus alunos e oferecer-lhes o apoio necessrio ao sucesso, estaro

contribuindo para a promoo da qualidade em EAD e o sucesso da aprendizagem neste contexto.

Referncias

AbraEAD Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia. Um em

cada 73 brasileiros estuda a distncia. So Paulo: Instituto Monitor, 2008. Disponvel

em: . Acesso em: 9 maio 2011.

______. Novos aliados e o que ainda temos a aprender com Scrates. So Paulo:

Instituto Monitor, 2008. Disponvel em: <

http://www.abraead.com.br/artigos_fredric.html >. Acesso em: 9 maio 2009.

AZEVEDO, S. C. de; QUELHAS, O. L.G. Uma viso panormica da educao a

distncia no Brasil. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, ano XXXI, n. 163/166, p. 13- 24, out. 2003 set. 2004.

BELLONI, M. L.. Educao a distncia. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.

______. Ensaio sobre a educao a distncia no Brasil. Educao & Sociedade, ano XXIII, n. 78, p. 117 -142, abr. 2002.



BRINDLEY, J. E.; PAUL, R. H. Lessons from distance education for the university of

the future. In: MILLS, R.; TAIT, A. (Eds.) Supporting the learner in open and distance learning. London: Pitman publishing, 1996. p. 43-55. Disponvel em:

Acesso em: 15

nov. 2006.

GARCIA, W.E. A regulamentao da educao a distncia no contexto educacional

brasileiro. In: PRETI, O. (Org.). Educao a distncia: construindo significados. Braslia: Plano, 2000. p. 79-88.

GIBSON, C.C. (Ed.) Distance learners in higher education: institutional responses for quality outcomes. Wisconsin: Atwood Publishing, 1998.

______. The distance learners academic self-concept. In: ______. (Ed.) Distance learners in higher education: institutional responses for quality outcomes. Wisconsin: Atwood Publishing, 1998. p. 65-76

HAGUENAUER, C.; MUSSI, M.; CORDEIRO FILHO, F. Ambientes Virtuais de

Aprendizagem: Definies e Singularidades. Revista EducaOnline, Rio de Janeiro, v. 3, n. 2, maio/ago. 2009. Disponvel em:

Acesso em: 20 abr. 2009.

HOLMBERG, B. A discipline of distance education. Journal of distance education/ Revue de l'enseignement distance, Athabasca, v. 1.1, 1986. Disponvel em: Acesso em: 29 dez. 2006.

______. The evolution of the character and practice of distance education. Open Learning, London, v. 10, n. 2, p. 47-53, junho 1995(b). Disponvel em:

Acesso em: 15 out.

2006.



______. The sphere of distance-education theory revisited. ZIFF Papiere 98, 1995(a). Disponvel em: Acesso em: 29 dez. 2006.

JONAITIS, S. A guide for the distance education learner. In: LEVINE, S.J. (Ed.)

Making distance education work: understanding learning and learners at a distance. Michigan: Learner Associates.net, 2005. p. 123-30

KEEGAN, D. Foundations of distance education. 3. ed. London: Routledge, 1996. p. 34-39.

KNOWLES, M. Self-directed learning a guide for learners and teachers. New Jersey, Cambridge Adult Education, 1975.

LEVINE, S.J. Distance education: a shared understanding. In: ______ (Ed.) Making distance education work: understanding learning and learners at a distance. Michigan: Learner Associates.net, 2005. p. 3-10.

LOWE, S.D. Responding to learner needs in distance education: providing academic

support and relational support (PARS). In: LEVINE, S.J. (Ed.) Making distance education work: understanding learning and learners at a distance. Michigan: Learner Associates.net, 2005. p. 73-87

MA, W.W.K.; YUEN, A.H.K. Understanding online knowledge sharing: An

interpersonal relationship perspective. Computers & Education (2010). Disponvel em .

Acesso em: 9 maio 2009.

MOORE, M.G. From Chautauqua to the Virtual University: A century of distance education in the United States. Columbus: The Ohio State University, 2003. Disponvel em: Acesso em: 12 jul. 2006.

______. Towards a theory of independent learning and teaching. Journal of Higher Education, Ohio, v. 44, n. 12, pp. 661-679, dez. 1973. Disponvel em: Acesso em: 12 jul. 2006.



______. Independent Study. In: BOYD, R.; APPS, J. (Eds.) Redefining the discipline of adult education. San Francisco: Jossey-Bass, 1980. p. 16-31 Disponvel em: Acesso

em: 12 jul. 2006.

MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educao a Distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thompson Learning, 2007.

PAUL, R. Managing for success: learner interaction and independence. In: ______.

Open learning and open management: Leadership and integrity in distance education. London: Kogan Page, 1990. p. 76-98.

PRETI, O. Autonomia do aprendiz na educao a distncia: significados e

dimenses. In: ______ (Org.) Educao a distncia: construindo significados. Braslia: Plano, 2000. p. 125-45.

RABELLO, Cntia Regina Lacerda. Aprendizagem na Educao a Distncia: Dificuldades dos Discentes de Licenciatura em Cincias Biolgicas na Modalidade Semipresencial. Rio de Janeiro, 2007. Dissertao (Mestrado em Tecnologia Educacional nas Cincias da Sade) Ncleo de Tecnologia

Educacional para a Sade, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,

2007.

RUMBLE, G. A tecnologia da educao a distncia em cenrios de terceiro mundo.

In: PRETI, O. (Org.) Educao a distncia: construindo significados. Braslia: Plano, 2000. p. 43-62.

VIANNEY, J.; TORRES, P.; FARIAS, E. Universidade virtual: um novo conceito na

EAD. In: MAIA, C. (Org.) ead.br: experincias inovadoras em educao a distncia no Brasil: reflexes atuais, em tempo real. So Paulo: Editora Anhembi Morumbi, 2003. p.47-62

WHITE, C.J. Contribution of distance education to the development of individual

learners. Distance education, Routledge, v. 26, n. 2, p. 165-81, ago. 2005(a).



______. Towards a learner-based theory of distance language learning: the concept

of the learner-context interface. In: HOLMBERG, SHELLEY & WHITE (Eds).

Distance education and languages: evolution and change. Cleveder: Multilingual Matters, 2005 (b). p. 55-71

Sobre os Autores

Cntia Regina Lacerda Rabello Graduada em Letras (Portugus-Ingls) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1996) e Mestre em Tecnologia Educacional nas Cincias da Sade pelo Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade da UFRJ (2007). Atua no ensino de ingls como lngua estrangeira desde 1995 e por 4 anos atuou como gestora educacional em escola de idiomas.

Mauricio A. P. Peixoto Graduado em Medicina pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1980), mestrado em Medicina (Clnica Obsttrica) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1987) e doutorado em Medicina (Clnica Obsttrica) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1990). Professor Adjunto da Universidade Federal do Rio de Janeiro no Programa de Ps-Graduao de Educao em Cincias e Sade do Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade. Lder do GEAC-Grupo de Estudos em Aprendizagem e Cognio, grupo de estudos reconhecido pelo CNPq. Atua em ensino, pesquisa e consultoria nas reas de aprendizagem, metacognio e psicologia diferencial. Orientador de alunos de mestrado e doutorado. Suas pesquisas tem apoio do CNPq, FAPERJ e FUJB.

Revista EducaOnline, Volume 5, No 1, Janeiro/Abril de 2011. ISSN: 1983-2664.

Este artigo foi submetido para avaliao em 29/10/2010 e aprovado para publicao em 02/12/2010.

i Tradues livres de responsabilidade dos autores.

educação a distância

Documents