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EAMotora III – Desenvolvimento e Aprendizagem Motora
Habilidades Motoras Posturais
2oo9/2010 Escola superior de Educação de Beja – Curso de Educação Básica Docente: Vânia de Loureiro Discentes: Ana Esteves nº 4254, Inês Tomé nº 4261, Alexandra Marques nº4423, Ana Sofia
Ferreira nº4268, Patrícia Palma nº4322
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Índice Introdução ......................................................................................................................... 3
I- Revisão Bibliográfica .................................................................................................. 4
1. O Jogo ....................................................................................................................... 4
1.1 Classificação do jogo ........................................................................................... 5
1.2 Importância do jogo e actividade lúdica no pré-escolar ............................................... 11
2. Habilidades Motoras Posturais ............................................................................... 12
2.1 Princípios do Movimento e da Estabilidade e o Processo de Desenvolvimento
Motor das Habilidades Posturais ................................................................................... 14
2.1.1 Aquisição de habilidades Motoras Posturais na Fase Rudimentar ............................ 15
2.1.2 Aquisição de Habilidades Motoras Posturais na Fase Fundamental ............. 16
3. A preparação de jogos e actividades lúdicas no pré-escolar ................................. 22
3.1 Estrutura da sala de aula ............................................................................................... 25
II- Parte Prática .............................................................................................................. 29
1. Objectivos do Trabalho ........................................................................................... 29
1.1 Objectivos Gerais ......................................................................................................... 29
1.2 Objectivos Específicos ..................................................................................... 29
2. Planeamento do Trabalho ....................................................................................... 30
3. Apresentação das Actividades ............................................................................................ 31
Conclusão ........................................................................................................................ 35
Bibliografia ...................................................................................................................... 36
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Introdução
O estudo do desenvolvimento motor pretende em suma descrever e explicar as
modificações que podemos observar no comportamento motor humano ao longo da vida
seja ao nível individual ou social.
Desde o início do processo de desenvolvimento que podemos definir que os
cuidados maternos, a organização de hábitos, a modelação de comportamentos por
intervenção educativa ou simplesmente por imitação levam a que este se torne cada vez
mais complexo e que o organismo do indivíduo se torne apto para a realização de
movimentos complexos. Surge desta forma um repertório motor rudimentar que vai
incluir formas essenciais de movimentos e de habilidades necessárias maioria das
tarefas do nosso quotidiano.
As habilidades globais que se podem observar na sequência do descrito
anteriormente estão orientadas para a locomoção, postura e manipulação.
Com este trabalho pretendemos definir o conceito geral de habilidades motoras
posturais de acordo com as faixas etárias e género, visto que esta habilidade está
interligada com a maioria dos jogos infantis, para tal, descrevemos sucintamente
algumas das actividades possíveis de realizar com um grupo de crianças na idade pré-
escolar, de forma a conhecer as habilidades motoras posturais e desenvolver diversas
actividades e ou jogos ligados ao tema, tendo sempre em conta as fases do
desenvolvimento social, a estrutura e organização de grupos de trabalho, os vários tipos
de comunicação a privilegiar, as cores que mais cativam as crianças e a estrutura que
uma sala de aula deve de ter.
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I – Revisão Bibliográfica
1. Jogo
O jogo, também entendido como brincadeira, é compreendido como as
actividades lúdicas com que a criança ocupa grande parte do seu tempo, sendo uma das
formas mais comuns de comportamento durante o período da infância (Brougére, 2002).
A brincadeira, na língua portuguesa é considerada uma forma mais livre que o
jogo. No entanto, o jogo está relacionado com a conduta social que supõe regras.
(Dantas 2002; Brougére 1998). Por outro lado Friedmanh (1996) refere-se à brincadeira
como um comportamento espontâneo resultante de uma actividade não estruturada. O
jogo é uma brincadeira que envolve regras. Já Brougére (1998) e Silva (2003) afirmam
que a brincadeira é uma acitividade, preferencialmente, infantil, sendo possível existir
no mundo adulto. É importante destacar que os adjectivos dados a tais comportamentos
como, por exemplo, brincar dirigido (Mayles, 2002), ou jogo livre, podem expressar
diferentes concepções sobre brincar e jogar.
O jogo é um fenómeno que ocorre em todo o mundo, havendo assim uma certa
facilidade em identificá-lo. Desafia uma definição única, que seja capaz de englobar
todas as actividades que sejam consideradas como jogo, parecendo assim impossível
distinguir um traço comum que permita a elaboração de uma definição concreta do jogo.
“O jogo não é um corportamento específico, mas uma situação na qual esse
comportamento adquire uma significação específica” (Brougére, 1998).
A ideia de jogo tem variado com a época, em grande parte, está ligada com as
concepções de infância que se vão construindo ao longo do tempo.
Para elucidar os significados atribuídos ao termo jogo, Brougére (1998) destacou
três níveis de diferenciação:
1- O jogo, enquanto um conjunto de linguagem que funciona dentro do
contexto social onde a utilização do termo deve ser considerada, respeitando
assim o uso quotidiano e social da linguagem.
2- O jogo, enquanto uma estrutura, um sistema de regras onde este é
compreendido de um modo abstracto. A partir do conjunto de regras
apresentadas pode-se descobrir qual o jogo.
3- O jogo, enquanto objecto. Refere-se ao material de jogo (ex: tabuleiro e
determinadas peças - jogo de xadrez, com outras peças - jogo de damas). Tal
como no ponto anterior, este significado de jogo também é susceptível a
reflexões e alterações, no entanto, o significado de jogo enquanto uma
estrutura e sistema de regras é que suscita a curiosidade no que diz respeito
ao estudo do jogo.
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1.1 Classificação de jogo
Após a revisão bibliográfica sobre o tema, concluímos que o jogo infantil não é
algo simples de ser entendido. Ao longo do tempo, vários autores fizeram diversos tipos
de análise e classificação de forma a tentar perceber melhor esta actividade.
a) Classificação do comportamento infantil no jogo
Charlotte Buhler (1928 cit. Rodrigues, 1991) considerava que o jogo era principalmente
movimento. No entanto, na sua classificação de jogo ela dá importância também a
actividades que não necessitam de movimento, como se pode verificar no quadro 1.
Quadro 1 – Classificação do comportamento infantil no jogo, de Buhler (Adaptado de “That’s All
in the Game” por Van der Kooij & Groot), segundo Rodrigues (1991)
Categorias Exemplos de comportamentos
Jogo Funcional Movimento dos membros, saltar, dançar, trepar, etc.
Jogo de Ficção Fumar com um dedo, imitar um soldado, bater ou falar com bonecos, etc.
Jogo de Recepção Olhar para pinturas, visitar torres de observação, ouvir contos e histórias, etc.
Jogo de Construção Escrever, desenhar, construir, cortar, brincar com a areia, etc.
b) Categorias do jogo de acordo com Jean Chateau (1954)
Este autor classifica o jogo em dois grupos: o jogo sem regras e o jogo com regras,
voltando-os a dividir em pontos que correspondem às várias etapas etárias, como pode
ser conferido no quadro 2.
Quadro 2 – Classificação do comportamento infantil no jogo, de Jean Chateau (Adaptado de That’s
All in the Game” por Van & Groot), segundo Rodrigues (1991)
Categorias Sub-categorias
Jogo sem regras
A – Jogo no nível da inteligência
concreta
a) Jogo Funcional
b) Jogo Hedonístico
c) Jogo Exploratório
d) Jogo de Manipulações
B – Jogo de auto-afirmação sem regras
ou inferior
a) Jogo de Destruição
b) Jogo de Descarga
Jogo com regras
A – Jogo em grupos segmentados
a) Jogo Figurativo
1. Jogo de Imitação
2. Jogo de Ilusão
b) Jogo de Objectivo
1. Jogo de Construção
2. Jogo de “Trabalho”
3. Jogo Competitivo
c) Jogo Abstracto
1. Jogo com regras ocasionais
2. Jogando aos Heróis
3. Jogo competitivo
B – Jogo Abstracto a) Jogo de Competição Cooperativa
b) Jogo com Regras Estritas
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Podemos encontrar neste quadro algumas semelhanças com o de Buhler, como
por exemplo o Jogo Funcional ou o Jogo de Construção. Contudo, Jean Chateau fez
uma lista bastante pormenorizada dos comportamentos que se podem observar no jogo
da criança.
Mas este quadro demonstra alguns problemas tais como o facto do autor ordenar
este quadro por forma a diferenciar os comportamentos que existem nas várias idades e
a explicar a possível relação que existe entre o desenvolvimento motor e intelectual, o
que faz com que não haja uma principal importância no comportamento mas sim uma
importância naquilo que o comportamento faz na avaliação do desenvolvimento da
criança. Um outro problema que pode existir é o facto de alguns comportamentos
poderem estar inseridos em mais do que uma categoria.
c) Categorias de Jogo de acordo com Caillois (1958)
Caillois dividiu o jogo em quatro grupos: o Agon (competição), o Alea (sorte), o
Mimicry (simulação) e o Ilinx (vertigem).
Não é uma visão muito apropriada visto que é muito restrita e generalizada.
d) Classificação de Jogo de acordo com Smilansky (1968)
A fim de observar e dividir em categorias o jogo social e dramático (“high quality
group-dramatic play”), Smilansky criou este quadro (quadro 3). Este tipo de jogo
desenvolve bastante o nível cognitivo, linguístico e social.
Quadro 3 – Inventário do Jogo Sócio-dramático de Smilansky (Adaptado de “Play and Early
Childhood Development” de Johnson, Christie & Yawkey) segundo Rodrigues (1991)
Categorias
1. Interpretação de Papéis
2. Transformações de Faz-de-Conta (Objectos; Acções; Situações)
3. Interacção Social
4. Comunicação Verbal (Meta-comunicação; Fingir)
5. Persistência
e) Classificação de jogo de acordo com Piaget (1972)
A visão de Piaget centrou-se na divisão do jogo em: o Jogo Sensorio-motor e o Jogo-
Simbólico. De acordo com este autor, estas categorias relacionam-se com duas partes de
desenvolvimento do comportamento da criança em jogo:
1. Na categoria do Jogo Sensorio-motor é dada importância aos aspectos formais
do comportamento (movimentos entre os 0 e os 2 anos de idade);
2. Na categoria do Jogo Simbólico é dada importância à parte cognitiva entre os
2 e 4 anos de idade.
Esta classificação é insuficiente no que se refere ao desenvolvimento da criança
e à sua actividade, todavia, é de salientar que esta não foi elaborada com o objectivo de
ser utilizada para observar o comportamento de jogo infantil.
Isto pode ser verificado no quadro 4
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Quadro 4 – Classificação do comportamento de jogo infantil de Piaget (Adaptado de
“That’s All in the Game” por Van der Kooij & Groot), segundo Rodrigues (1991)
Categorias Sub-categorias
Jogo
Sensoriomotor
(entre os 0 e os 2
anos)
Seis etapas de
desenvolvimento na
fase sensório-motora
1. Utilização dos reflexos (nascimento até ao 1º mês)
2. Reacções circulares primárias (1 aos 4 meses)
3. Reacções circulares secundárias (4 aos 8 meses)
4. Coordenação dos esquemas secundários (8 aos 12
meses)
5. Reacções circulares terciárias (12 aos 18 meses)
6. Combinações mentais (18 aos 24 meses)
Obs.: Piaget explica que é sobretudo nas quartas e quinta
etapas que é possível observar o início do comportamento
de jogo infantil.
Jogo Simbólico
(entre os 2 e os 4
anos)
Tipo I a) Projecção de esquemas simbólicos para novos
objectos
b) Projecção de esquemas de imitação para novos
objectos
Tipo II a) Assimilação simples de um objecto para outro
b) Assimilação de si próprio para um ou mais objectos
Tipo III a) Combinações Simples
b) Combinações combinatórias
c) Combinações de liquidação
d) Combinações antecipatórias
f) Classificação de jogo de acordo com Hildegard Hetzer (1972)
Hetzer aproveitou as ideias de outros autores e tentou conjugá-las não deixando de
dar importância à organização e interacção nas actividades, tal como se pode verificar
no quadro 5.
g) Classificação de jogo de acordo com Winnykamen (1976)
Também no quadro deste autor são encontradas algumas semelhanças com
outros anteriormente referidos, sendo que acrescentou algumas categorias como por
exemplo o Jogo de Expressão, como se pode verificar no quadro 6.
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Quadro 5 – Classificação de Hetzer do comportamento no jogo infantil (Adaptado de “That’s All in
the Game” por Van der Kooij & Groot), segundo Rodrigues (1991)
Categorias Sub-categorias
Jogo Funcional
1. Actividades sensório-motoras consigo próprio
2. Jogo direccionado para o trabalho com material
3. Jogo de movimento com o uso de material
4. Jogo de repetição como auto-activação psíquica
Jogo de Ficção ou de Imitação
de Papéis
1. Imitação da acção
2. Jogo de ficção simbólica
3. Jogo de ilusão
4. Interpretação de papéis realísticos e desempenho de dramas
Jogo de Conjunção de
Materiais
1. Observação de produtos ocasionalmente resultantes da manipulação
do material
2. Jogo de formas
3. Ordenação/Arrumação do material
4. Formação de produtos criativos simbólicos
5. Construção de produtos feitos com materiais apropriados e
organização do material
6. Construção de criações realistas e de objectos de uso prático
A Formação do Movimento
1. Jogo de reflexão, de inteligência
2. Jogo de examinação e experimentação
3. Coleccionar
Jogo de Produto psicológico 1. Jogo com atenção focada nas componentes do movimento
2. Jogo com regras arbitrárias
3. Jogos de habilidades para melhoria do desempenho motor
Jogo Social
1. Do adulto com a criança
2. Jogando próximos um do outro (a criança e o adulto)
3. Jogo social livre de crianças pequenas
4. Jogos de crianças com regras e tarefas bem definidas
5. Jogo com as regras conhecidas e conhecimento auto-suficiente do
papel a desempenhar
6. Jogos de competição com regras
7. Jogo livre organizado de crianças mais velhas
h) Classificação de jogo de acordo com Van der Kooij (1977)
Um autor que tentou sobretudo descrever os comportamentos de jogo foi Winnykamen.
Diferenciou-se dos outros quadros pela capacidade de tentar fugir à subjectividade e ter
uma perspectiva apenas de observação.
A maior vantagem do quadro que está abaixo (quadro 7) foi o facto de ter sido
elaborada uma classificação que restringe bastante a visão das diferentes observações,
debruçando-se apenas sobre situações particulares de jogo com brinquedos. Deste
modo, pôde resolver as lacunas presentes em todas as classificações mostradas
anteriormente (incerteza de classificação e avaliação/comparação final dos resultados).
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Quadro 6 – Classificação de Winnykamen do comportamento da criança no jogo (Adaptado de
“L’enfant et le Jeu” - UNESCO), segundo Rodrigues (1991)
Categorias Sub-categorias
Jogo Funcional
a) Perceptivo
b) Sensório-motor
c) Verbal
d) Imitação
Jogo Simbólico
a) Jogo de afectividade
b) Identificação de um modelo
c) Jogo de socialização
Jogo de Regras
a) Cognitivo (manipulável)
b) Cognitivo (verbal)
c) Social
Jogo de Construção a) Sem modelo concreto
b) Com modelo concreto
Jogo de Expressão
a) Plástica
b) Verbal
c) Musical
Quadro 7 – Classificação de Van der Kooij do comportamento da criança no jogo (Adaptado de
“That’s All in the Game” por Van der Kooij & Groot), segundo Rodrigues (1991)
Categorias Sub-categorias
Limpeza 0. Limpar
Jogo de Repetição 1. Repetição de Movimentos
2. Movimentos de experimentação e exploração
Jogo de Imitação
3. Realização de movimentos
4. Identificação de movimentos
5. Movimentos propositados
Jogos de Construção 6. Construir
7. Construir num contexto amplo
Jogo de Agrupar 8. Justaposição de material/brinquedos em grupos
9. Realização/organização em grupos
i) Classificação de jogo de acordo com Rubin, Watson e Jambor (1978)
Rubin, Watson e Jambor (1978) decidiram aproveitar a classificação de Parten
(1932) e a adaptação das classes do jogo cognitivo de Piaget, elaborada por Smilansky
(1968), e fazerem uma escala de observação do jogo infantil em duas dimensões:
1) Refere-se às componentes cognitivas do Jogo e é constituída por actividades
Construtivas, Funcionais, Dramáticas e Jogos;
2) De nível Social, dá importância ao jogo Solitário, Paralelo ou em Grupo.
Com a junção destas dimensões, os autores fizeram um quadro com 12
categorias para alturas de jogo e três para alturas sem jogo. (Quadro 8)
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Quadro 8 – Classificação de Rubin, Watson e Jambor (Adaptado de “Play and Early Childhood
Development” de Johnson, Christie & Yawkey), segundo Rodrigues (1991)
Dimensão cognitiva Dimensão social
Funcional a) Solitário
b) Paralelo
c) Grupo
Construção
Dramático
Jogos com Regras
j) Classificação de jogo de acordo com Howes (1980)
Howes quis aprofundar mais pormenorizadamente a forma de interacção da criança
com os seus pares no jogo. Para tal, aproveitando o último quadro anteriormente
referido, subdividiu o Jogo Paralelo em sub-categorias, assim com o fez no Jogo em
Grupo (Quadro 9).
Quadro 9 – Escala de observação do Jogo em Pares de Howes (Peer Play Scale) (Adaptado de “Play
and Early Childhood Development” de Johnson, Christie & Yawkey), segundo Rodrigues (1991).
Categorias Sub-categorias
Paralelo a) Jogo Paralelo Simples
b) Jogo Paralelo com Observação Mútua
Grupo a) Jogo Social Simples
b) Jogo Complementar/Recíproco com Fascinação Mútua
c) Jogo Social Complementar/Recíproco
No entanto, este quadro dá-nos apenas uma perspectiva social, o que mais uma
vez, restringe muitos outros comportamentos não podendo ser utilizada para todos os
comportamentos da criança no jogo livre.
Pode-se concluir que, através das várias escalas de classificação apresentadas
anteriormente pode observa-se a existência de três grandes dimensões de análise:
1) Dimensão Social – sendo exemplo a escala de Howes, trata sobretudo da
classificação do comportamento em jogo através da interacção social que é feita no
mesmo.
2) Dimensão de Desenvolvimento – sendo exemplo a escala de Piaget, esta dimensão
refere-se à classificação em jogo preocupada com as consequências que este vai ter no
desenvolvimento da criança.
3) Dimensão de Movimento/Acção – esta dimensão aparenta ser a mais justa e é a
mais usual pois classifica o comportamento da criança através daquilo que é visível e
não em base de suposições.
Segundo Rodrigrues (1991), “usando apenas uma dimensão de análise e/ou
limintando as características da situação de jogo torna-se possível uma observação mais
objectiva, embora à custa da perda de alguns tipos de comportamento do jogo livre (Van
Desocupado
Em Observação
Transição
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der Kooij, Smilansky e Howes). De qualquer forma esta não parece ser uma limitação
absoluta, já que se torna sempre possível considerar outros instrumentos de análise
apropriados a situações diversas e específicas.”
1.2 Importância do jogo e actividade lúdica no pré-escolar
O jogo ou brincadeira está sempre presente na infância e é essencial na mesma,
sendo que apresenta muitas vantagens nas várias áreas de desenvolvimento da criança.
Através, por exemplo, da descoberta, das habilidades manipulativas, na resolução de
problemas e muitos outros aspectos, o jogo ajuda a desenvolver na criança a sua
capacidade cognitiva (Rubin, Fein & Vandenberg, 1983); a dedicação e complexidade
incluídas no jogo fazem com que hajam alterações na complexidade das operações
mentais (Levy, 1984); através, por exemplo, dos jogos de brincar com as palavras, pode
obter novos conhecimentos linguísticos, aprendendo assim a estruturar a linguagem
(Garvey, 1977); a história, ou seja, a cultura é transmitida no jogo. As maneiras de jogar
vão-se passando de geração em geração, de uns para os outros (Sutton- Smith, 1979); a
parte motora também é trabalhada através de situações pedagógicas que usam o jogo
como meio de educação (Neto & Piéron, 1993).
Os estudos feitos têm suscitado nos educadores o interesse quanto à apropriação
do jogo no âmbito do ensino e, particularmente, no pré-escolar.
O jogo parece ter um papel importante nas aprendizagens pois desperta
motivação nas mesmas, por este motivo, Ribeiro (2005) acredita que o professor deve
inserir o jogo o como meta da escola e não ocultá-lo.
O jogo varia de significado de acordo com o contexto social. Deste modo, a
maneira como é utilizado também varia. Pode utilizado como uma meta a alcançar ou
apenas como recurso pedagógico, embora possa ser usado dos dois modos. Põe-se
muito em questão se o jogo deve ser feito em contextos educacionais e se a criança o
deve fazer de modo livre ou deve ser orientada pelo professor. Ainda que o seja
considerado como essencial no desenvolvimento da criança, existem algumas dúvidas
por parte de algumas instituições infantis e profissionais de educação em inseri-lo nas
actividades lúdicas onde se pretende desenvolver determinadas competências.
Kishimoto (1992) diz que a prática pedagógica actual distingue dois tipos de
jogos: o lúdico e o jogo educativo ou didáctico. O jogo livre é a acção lúdica que é
principiada e continuada pela criança, enquanto que o jogo educativo ou didáctico é a
acção lúdica com o propósito de desenvolver a parte cognitiva e absorver determinados
conteúdos.
É muito importante que a criança tenha várias possibilidades de experimentar o
jogo livre, tanto a nível individual como de grupo, em qualquer espaço. Isto faz com
que se desenvolva características como a independência, liderança, capacidade de
comunicação, com que seja mais fácil encontrar soluções para desafios encontrados,
com que se aceite melhor os seus limites e qualidades e com que as capacidades de
adaptação social melhorem. No entanto, hoje em dia, é um pouco mais difícil praticar
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este tipo de jogo. Factores como a falta de segurança e a grande quantidade de escolhas
que existem na tecnologia e entretenimento (Palma e Pereira, 2005) têm vindo a privar
as pessoas de explorarem as suas capacidades motoras através do jogo, sendo que
alguns jogos e brincadeiras livres têm vindo a desaparecer ao longo do tempo. Na
opinião de Friedmann (1996), estudar o jogo espontâneo permite escolher, segundo uma
escolha criteriosa, os jogos que são mais adequados para cada grupo.
Tanto a família como a escola devem ajudar no desenvolvimento total dos seus
filhos e educandos criando, por exemplo, meios apropriados às suas aprendizagens, a
nível formal ou informal. A junção do jogo livre - onde por vezes existe uma concepção
de que este jogo só deve ser feito como actividade de recreio – com outros tipos de jogo
e com formas de intervenção do educador pode ser uma boa maneira de fomentar as
aprendizagens em meios tidos de aprendizagens formais (as salas de artes, a educação
física, entre outros).
Dantas (2002) sugere que na educação cada actividade nova surja através de
uma parte lúdica, brincando-se com as palavras, letras e materiais (como por exemplo o
computador) usando-os de forma livre e lúdica antes de o utilizar como instrumento
destinado a um plano propositado. Em suma, o educando deve explorar o conhecimento
de forma livre a fim de acostumar-se ao novo.
2. Habilidades Motoras Posturais
Segundo Gallahue (2005) as habilidades motoras classificam-se em habilidades
locomotoras, onde verificamos o deslocamento do corpo no espaço, habilidades
manipulativas onde existe uma acção com qualquer parte do corpo na presença de um
objecto e por fim as habilidades posturais que pressupõem uma acção ou postura, cujo
corpo apresenta um ponto ou eixo fixo, sendo necessário existir estabilidade que se
define segundo o mesmo autor como a mais básica das três categorias de habilidades
motoras, porque todo o movimento voluntário envolve um movimento de estabilidade.
A estabilidade envolve a habilidade de manter em equilíbrio a relação entre o
indivíduo e a força de gravidade fazendo com que a criança desenvolva flexibilidade
nos ajustes da postura enquanto se movimenta de maneiras diferentes, incomuns, em
relação aos seus centros de gravidade e em relação as suas bases de apoio (Gallahue,
2005).
Por exemplo, uma criança está sempre em constante luta contra a força de
gravidade para atingir e manter uma postura erecta, para isso começa por obter controlo
sobre a cabeça e o pescoço e continua para baixo em direcção ao tronco e às pernas
seguindo o princípio da lei cefalocaudal de desenvolvimento.
Quando a criança fica de pé é a indicação que temos de que o controle sobre a
musculatura já foi obtido até ao ponto em que a força da gravidade não pode fixar
exigências de restrições sobre o movimento. Fica assim a criança pronta para caminhar,
que segundo pais e pediatras é a tarefa mais espectacular de desenvolvimento motor de
uma criança.
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Considerando Gallahue (2003) que o período em que a criança deve de ter
acesso a uma estimulação adequada, quantitativa e qualitativa é entre os 2 e os 7 anos
visto ser decisivo para o seu desenvolvimento motor, enquanto Neto (1987), destaca o
período entre os 3 e os 9 anos de idade, como sendo este o momento crítico, refere
também que tudo o que a criança aprende já não é completamente novo para ela
havendo nesta fase a estimulação.
Segundo Marsala e Vansant (1998), numa perspectiva desenvolvimentista, é
importante notar que os padrões de movimento demonstrados por bebés e crianças,
quando passam da posição de supino para a posição em pé, mudam à medida que a
criança cresce, ou seja o desenvolvimento é contínuo.
As fases do desenvolvimento motor:
Segundo Gallahue (2005), as fases de desenvolvimento motor estão
representadas por uma ampulheta, que está representada acima. Esta subdivide-se em
fases e estágios, as quais são desenvolvidas numa determinada idade. Cada fase contém
dois ou mais estágios.
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2.1 Princípios do Movimento e da Estabilidade e o Processo de
Desenvolvimento Motor das Habilidades Posturais
Os princípios do Movimento e da Estabilidade são os princípios físicos sob os
quais os humanos se movem, a sua maioria partilha restrições individuais semelhantes,
dois braços, duas pernas e postura erecta, partilham também um ambiente que tem
características previsíveis como a gravidade, sendo esta a mais relevante.
No início da vida as crianças devem aprender a aperfeiçoar os seus movimentos
enquanto experimentam mudanças em parâmetros físicos, muitas vezes as tentativas
iniciais em habilidades parecem ser ineficazes e desajeitadas, mas com o tempo os seus
movimentos vão-se tornando mais eficientes, algumas das melhorias que verificamos
durante a infância devem-se aos aumentos de tamanho e de força, mesmo assim estes
não explicam como a criança progride. Parte deste processo de mudança surge do
domínio e da exploração de princípios de movimento e de estabilidade.
A forma mais simples de pensar sobre a gravidade é que todos os objectos são
atraídos uns pelos outros e que a quantidade de atracção depende das suas massas. Por
exemplo, se nós pularmos não continuamos a subir, rapidamente vamos descer, é um
dos efeitos da gravidade. As restrições do ambiente influenciam os padrões do
movimento, as crianças podem executar o padrão de movimento mais eficiente para si
próprias, dado o seu tamanho corporal, força postura e experiência. Esses padrões de
movimento podem mudar caso qualquer uma dessas restrições mude.
Para melhorar o movimento, as crianças devem encontrar a relação entre força e
distancia num movimento.
Duas fases importantes são a preparação e a aplicação de força por meio de uma
amplitude completa de movimentos.
Observando o padrão de movimentos dos bebés que começaram a caminhar,
muita da sua força é direccionada para baixo, não para trás, com mais experiência no
caminhar, as crianças começam a exercer mais força para trás, e com isso movem-se
para a frente com maior rapidez.
Uma das mudanças mais significantes que vemos no desenvolvimento de
habilidades em crianças é o modo como elas fazem a transição entre o uso de uma acção
simples e a execução de habilidades por meio de uma sequência de padrões de
movimentos eficientes e sincronizados.
Certos princípios mecânicos existem para ditar o quanto um indivíduo interage
com o ambiente ao executar uma tarefa. Esses princípios incluem as leis da inércia, da
aceleração e da reacção, estes definem relações que ditam como nos movemos.
Com o passar do tempo os indivíduos compreendem esses princípios e
controlam certos factores que lhes permitem executar habilidades com mais
competência. As mudanças qualitativas em performance motora que ocorrem durante a
infância reflectem mudanças na interacção da criança em desenvolvimento e do
ambiente. O progresso das crianças é caracterizado por a sua selecção de padrões de
movimento que optimizam cada vez mais o produto do movimento, coerente com os
princípios de movimento e estabilidade.
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Para que a criança obtenha estabilidade é necessário perceber a mudança na
relação entre as partes do corpo que altera o equilíbrio, aprender a compensar estas
mudanças de forma rápida com movimentos apropriados e aprender que em vez de usar
todo o corpo para encontrar o equilíbrio deve usar regiões do corpo específico. É através
deste factor que a criança obtém e mantém um ponto de partida para as explorações que
faz no espaço. ( Haywood e Getchell, 2004)
2.1.1. Aquisição de Habilidades Motoras Posturais na Fase Rudimentar
De acordo com as tarefas posturais pesquisadas, seleccionamos as tarefas do
controlo da cabeça e do pescoço, controlo do tronco, sentar e ficar de pé.
Movimentos axiais são movimentos de orientação do tronco ou dos membros
quando a criança está em posição estática. Como por exemplo virar-se, girar, balançar,
curvar-se, alongar-se e inclinar-se. Estes movimentos axiais combinados com outros
resultam de outros mais elaborados.
Tarefas Posturais
Habilidades seleccionadas Idade de início
Controlo da cabeça e do
pescoço Vira de um lado para o outro;
Vira para ambos os lados;
Segura-se com apoio;
Desencosta o queixo da
superfície de contacto;
Bom controlo em decúbito
vertical e dorsal.
Nascimento
1º Semana
1º Mês
2º Mês
3º Mês
5º Mês
Controlo do tronco Levanta a cabeça e o peito;
Tenta virar de bruços
Rola com sucesso para ficar de
bruços;
Rola de bruços para a posição de
decúbito dorsal.
2º Mês;
3º Mês;
6º Mês;
8º Mês
Sentar Senta com apoio;
Senta com o próprio apoio;
Senta sozinho;
Fica em pé com apoio
3º Mês;
6º Mês;
8º Mês;
6º Mês
Ficar de pé Apoia-se segurando-se com as
mãos;
Puxa-se para ficar de pé com
apoio;
Fica de pé sozinho
10º Mês;
11º Mês;
12º Mês
16
2.1.2. Aquisição de Habilidades Motoras Posturais na Fase Fundamental
Movimentos axiais são movimentos de orientação do tronco ou dos membros
quando a criança está em posição estática. Como por exemplo virar-se, girar, balançar,
curvar-se, alongar-se e inclinar-se. Estes movimentos axiais combinados com outros
resultam de outros mais elaborados, como podemos observar no quadro abaixo.
Padrão de Movimento Habilidades seleccionadas Idade aproximada de
inicio
Equilíbrio Dinâmico:
Envolve manter o próprio
equilíbrio conforme o centro de
gravidade
Caminhar 2,5 cm em linha recta;
Caminhar 2,5 cm em linha circular;
Ficar em pé sobre uma trave de equilíbrio
baixa;
Caminhar em apoio (10cm) consegue largar
em curta distância;
Caminhar na mesma trave alterando s pés;
Caminhar na trave ( 5,1 ou 7,5 cm)
Executar rolamento para a frente (forma
grossa)
Executar Rolamento para a frente (forma
fina)
3 Anos;
4 Anos;
2 Anos;
3 Anos;
3-4 Anos;
4 Anos;
3-4 Anos;
6-7 Anos
Equilíbrio estático:
Envolve manter o próprio
equilíbrio enquanto o centro de
gravidade permanece
estacionário.
Coloca-se de pé;
Coloca-se de pé sem apoio das mãos;
Coloca-se de pé sem apoio;
Equilibra-se num pé durante 3-5
segundos;
Suportar o seu peso corporal em apoio
invertido com 3 contactos
10 Meses;
11 Meses;
12 Meses;
5 Anos;
6 Anos
Movimentos axiais:
São posturas estáticas quem
envolvem inclinação,
alongamento, giros, rotações
A habilidade para movimentos axiais
desenvolve-se na infância e refina-se
progressivamente ate a um ponto de
onde estes movimentos são incluídos
nos padrões de movimentos
manipulativos emergentes de lançar,
aparar, chutar, bater e outras
actividades
2 Anos a 6
anos
17
18
Sequência de desenvolvimento para o rolamento do corpo Imagens
I. Rolamento do corpo
A. Estágio inicial
1. Cabeça entra em contacto com a superfície;
2. O corpo curvado em posição “C” solta;
3. Inabilidade para coordenar o uso dos braços;
4. Não consegue rolar para trás ou para as laterais;
5. Curva-se para a posição “L” e depois rolar para a frente.
B. Estágio elementar
1. Depois de rolar para a frente, as acções parecem segmentadas;
2. Cabeça conduz a acção em vez de inibi-la;
3. Topo da cabeça ainda toca a superfície;
4. Corpo em posição “C” apertada no inicio da rolamento;
5. Curva-se m posição “L” ao completar a rolamento;
6. Auxilio das mãos e dos braços sem técnica, mas fornecendo um ligeiro
impulso;
7. Pode executar apenas um rolamento de cada vez.
C. Estágio maduro
1. A cabeça conduz a acção;
2. Parte de trás da cabeça toca na superfície levemente;
3. O corpo permanece em “C” durante todo o movimento;
4. Braços auxiliam na realização da força;
5. O impulso do movimento leva a criança a posição inicial;
6. Pode executar rolamentos consecutivos controlados.
II. Dificuldades de desenvolvimento
A. A cabeça toca na superfície com força;
B. Falha em curvar suficiente o corpo;
C. Inabilidade de empurrar o corpo com os braços;
D. Empurrar o corpo com um só braço;
E. Falha em manter-se em posição flectida;
F. Inabilidade de executar rolamentos consecutivos;
G. Sentir tonturas;
H. Falha em fazer o rolamento em linha recta;
I. Impulso insuficiente para completar o rolamento
19
Sequência de desenvolvimento para o desvio Imagens
I. Desvio
A. Estágio inicial
1. Movimentos Segmentados;
2. O corpo parece rígido;
3. Flexão mínima do joelho;
4. O peso está sobre um pé;
5. Geralmente os pés cruzam;
6. Nenhuma finta.
B. Estágio elementar
1. Movimentos coordenados, mas com pouca finta;
2. Executa melhor para um lado de que para outro;
3. Excessiva elevação vertical;
4. Ocasionalmente os pés cruzam;
5. Pequeno jogo de corpo no movimento;
6. Às vezes dribla a si mesmo e fica confuso;
C. Estágio maduro
1. Joelhos flexionados, tronco levemente inclinado á frente;
2. Mudanças direccionais fluentes;
3. Executa igualmente bem todas as direcções;
4. Falsificação da cabeça e do ombro;
5. Bom movimento lateral.
II. Dificuldades de desenvolvimento
A. Inabilidade de contrapor o peso de maneira fluente em direcção ao desvio;
B. Mudança de direcção lenta;
C. Pés cruzados;
D. Hesitação;
E. Excessiva elevação vertical;
F. Condução total do corpo;
G. Inabilidade de executar várias acções de desvio com rapidez;
H. Acompanhamento visual do corpo;
I. Postura rígida.
20
Sequência de desenvolvimento para o Equilíbrio num só pé Imagem
I. Equilíbrio num só pé
A. Estágio inicial
1. Ergue a perna que não está a suportar o peso, desta forma deixa a coxa quase
paralela á superfície de contacto;
2. Com ou sem equilíbrio;
3. Excesso de compensação com os braços, como asas;
4. Preferência inconsciente por uma só perna;
5. Equilibra-se com apoio externo;
6. Equilíbrio sem apoio, só momentâneo;
7. Olhos direccionados para os pés.
B. Estágio elementar
1. Pode elevar a perna que não está a suportar o peso numa posição próxima a perna
de apoio;
2. Não consegue equilibrar-se de olhos fechados;
3. Usa os braços para se equilibrar;
4. Executa melhor com a perna dominante.
C. Estágio maduro
1. Pode equilibrar-se de olhos fechados;
2. Usa os braços e o tronco conforme o necessário para se equilibrar;
3. Eleva a perna que não está a suportar o peso;
4. Foca o objecto externo enquanto tenta manter o equilíbrio;
5. Muda para a perna dominante sem perder o equilíbrio.
II. Dificuldades de desenvolvimento
A. Cola um braço na lateral do corpo;
B. Nenhum movimento de compreensão;
C. Compensação dos braços inapropriada;
D. Inabilidade para usar qualquer das pernas;
E. Inabilidade para equilibrar-se enquanto segura em objectos;
F. Inabilidade para variar a posição do corpo com controlo;
G. Acompanhamento visual da perna de apoio;
H. Dependência extrema de suporte externo.
21
Sequência de desenvolvimento para apoios Invertidos Imagens
I. Apoios invertidos
A. Estágio inicial
1. Capaz de se manter, em nível básico, posições de equilíbrio em três
apoios;
2. Capaz de assumir posturas de três apoios invertidos durante 3 segundos;
3. Sensação sinestesia insuficiente para partes do corpo não visíveis;
4. Controlo de movimentos minimamente coordenados.
B. Estágio elementar
1. Pode manter equilíbrio controlado em três apoios e dois apoios
inferiores de contacto com a superfície;
2. Capaz de manter equilíbrio por 3 segundos ou mais, com frequente e
breve adição de outro ponto de equilíbrio;
3. Gradual melhoria da monitorização das partes do corpo não visíveis.
C. Estágio maduro
1. Boa posição de contacto com a superfície;
2. Bom controlo da cabeça e do pescoço;
3. Parece estar com bom controlo do corpo;
4. Mantém equilíbrio em posições de 2 e 3 apoios num nível baixo e
elevado por 3 ou mais segundos.
II. Dificuldades de desenvolvimento
A. Inabilidade para sentir cuidadosamente a localização e posição de partes do corpo
não visíveis;
B. Inabilidade para manter a linha de gravidade dentro da base de apoio;
C. Base de apoio inadequada ou exagerada;
D. Excessivo esforço de equilíbrio pela transferência do peso corporal muito para a
frente;
E. falta de habilidade para permanecer na posição de equilíbrio invertido por 3
segundos ou mais.
22
3. A preparação de jogos e actividades lúdicas no pré-escolar
É sobretudo no meio escolar que as crianças deparam-se com “o outro” e
interagem iniciando processos de socialização. Na educação pré-escolar, é o grupo que
propicia este processo. É importante que o educador tenha uma boa relação individual
com cada criança de modo a promover a sua inclusão no grupo e nas relações com as
outras crianças.
As características particulares de cada criança, o número de crianças de cada
sexo, assim como as idades e tamanho do grupo são factores que influenciam a maneira
do grupo trabalhar. Deste modo, são diversas as opções que existem para a sua
organização.
No entanto, criar grupos onde haja diversidade, ou seja, por exemplo crianças
com diferentes níveis de desenvolvimento e com vários saberes, pode contribuir para
um melhor desenvolvimento e aprendizagem. Assim, é importante fomentar o trabalho
entre pares ou constituir pequenos grupos, pois há mais oportunidades de comparar as
opiniões e cooperar na resolução de problemas ou dificuldades existentes na tarefa que
se está a realizar, assim como, estabelecer entre as crianças e o educador, boas relações
de confiança. Outro ponto que se deve ter em conta para o bom funcionamento de um
grupo é o respeito que existe entre todos, que é uma atitude que deve ser promovida
pelo educador (Orientações curriculares do pré-escolar).
À medida que as crianças entram na infância confrontam-se com pressões
contraditórias. Elas podem e querem fazer cada vez mais e mais e ao mesmo tempo vão
aprendendo que algumas das coisas que fazem tem aprovação social, outras não.
Elas têm de saber se o querem fazer tem a aprovação dos pais e das outras
pessoas importantes na sua vida, Erik Erikson diz-nos que essa luta é a base para a
terceira crise do desenvolvimento da personalidade, a iniciativa versos culpa, em que
a criança deve igualar a vontade de perseguir metas com as reservas morais que a
impedem de realiza-las. A resolução bem-sucedida leva ao desenvolvimento da
coragem para imaginar e perseguir metas, sem se sentir culpada ou sem ter receio do
castigo.
Através do processo de identificação, as crianças adoptam características,
crenças, atitudes, valores e comportamentos de outra pessoa ou grupo. É um dos
desenvolvimentos mais importantes da personalidade no inicio da infância.
O sexo com o qual nascemos é o elemento-chave da nossa identidade e é uma
das primeiras coisas que os outros notam em nós durante toda a nossa vida. Afecta
quando olhamos, como nos vestimos, etc. Influencia o que pensamos sobre nós mesmos
e o que os outros pensam sobre nós. Estas características e mais estão envolvidas
quando usamos a palavra género, que significa ser macho ou fêmea. Na identidade
sexual as crianças tem consciência de si mesmas e do seu próprio sexo.
Existem quatro teorias sobre a identidade sexual: a psicanalítica, a aprendizagem social,
a cognitivo-desenvolvimental e as teorias do esquema sexual. Na teoria psicanalítica a
identificação das crianças resulta dos complexos de Édipo e Electra, identificando-se
com o pai do mesmo sexo. A teoria da aprendizagem social diz que as crianças primeiro
observam os seus modelos e depois imitam-nos. Segundo a teoria cognitivo-
23
desenvolvimental a identidade sexual está relacionada com o desenvolvimento
cognitivo. A teoria do esquema sexual tem aspectos da teoria cognitivo-
desenvolvimental e da teoria da aprendizagem social. Primeiro as crianças recolhem
informações acerca do que é o esquema sexual. Assim, o esquema sexual de uma
cultura ou pessoa pode ser modificado.
As diferenças de género são as diferenças que existem entre os homens e as
mulheres. As diferenças sexuais são os comportamentos e as atitudes que de acordo
com determinada cultura, estão ou não adequadas ao sexo masculino e feminino.
No geral há mais semelhanças que diferenças entre os sexos, pois há poucas diferenças
a nível sexual. As explicações que existem para estas diferenças são sobretudo a nível
biológico e ambiental. Apesar destas diferenças serem poucas, as crianças apercebem-se
desde logo das ideias que existem acerca dos comportamentos adequados a cada sexo.
Estes estereótipos que existem podem influenciar o desenvolvimento de ambos os
sexos.
Entre os 3 e os 6 anos de idade as crianças apresentam muitos sinais de medos e
a dessensibilização sistemática e a imitação ajudam-nas a superar esses medos.
As crianças podem demonstrar comportamento agressivo, estando isso
relacionado como a forma como os seus pais as tratam, bem como outros factores,
incluindo o que elas aprendem da televisão, os valores da sua cultura e se elas
presenciam modelos agressivos ou pró-sociais. Os pais podem mudar este tipo de
tendências alterando o seu próprio comportamento. Se as crianças fizerem alguma coisa
de errado, geralmente é melhor terem uma recompensa afectiva, acompanhada de uma
explicação, do que terem uma punição física que pode ter inúmeros efeitos prejudiciais.
Baumrind identificou três tipos de estilos de educação de filhos, o autoritário, o
permissivo e com autoridade. Cada um destes estilos sesta relacionado com certos
padrões do comportamento das crianças. Destes três estilos de educação o com
autoridade, é o que apresenta resultados mais positivos.
O comportamento pró-social é um comportamento altruísta, ou seja, ausência de
egoísmo. O amor dos pais é a influencia mais importante na maturidade social que os
seus filhos exibiram quando adultos.
Embora os bebés estejam conscientes de outros bebés quase desde o nascimento,
as pessoas mais importantes são os adultos que tomam conta deles. Quase toda a
actividade característica e as questões de personalidade desta idade - da brincadeira á
identidade sexual e do grau de comportamento agressivo e pró-social - envolve o
relacionamento de uma criança com outras crianças, sejam irmãos ou amigos.
Hoje em dia os casais preferem ter apenas um filho e embora as pessoas achem que os
filhos únicos são egoístas, mimados, sozinhos, os estudos não mostram essa visão
negativa. De acordo com estudos realizados comparando filhos únicos de diferentes
idades e origens com crianças que tem irmãos (Falbo&Polit, 1986), os filhos únicos
saem-se muito melhor. Na realização ocupacional e educacional, em inteligência e
personalidade, os “únicos” superam as crianças com irmãos, principalmente as que tem
muitos irmãos mais velhos.
As crianças que são agressivas ou retraídas tendem a ser menos populares entre
os colegas do que aquelas que agem amigavelmente. Os tipos de vínculos que elas
24
formam na infância, bem como as atitudes dos pais, as técnicas disciplinares e os estilos
de criação dos filhos afectam a facilidade com que as crianças pequenas encontram
companheiros para brincar e amigos.
A brincadeira tanto é uma actividade cognitiva quanto social. As mudanças no
tipo de brincadeira que as crianças gostam reflectem o seu desenvolvimento. As
crianças exercitam as suas habilidades físicas crescem cognitivamente e aprendem a
interagir com as outras crianças através da brincadeira (Papalia & Olds, 1998).
A comunicação é entendida como a troca de informação que ocorre entre duas
ou mais pessoas e onde se utiliza o mesmo código (língua) seguido da sua
descodificação (compreensão).
A comunicação é um processo fundamental no desenvolvimento da criança
envolvendo a participação activa tanto desta como do adulto e exigindo novas
oportunidades de comunicação assim como a existência de motivos que fazem com que
haja vontade e carência de se comunicar. O meio mais utilizado e privilegiado na
comunicação é a comunicação verbal. É com esta que a criança vai adquirir a língua de
origem e desenvolvê-la, assim como aprender sobre a realidade em que está inserida.
De acordo com a teoria desenvolvimentista de Piaget, a exploração e domínio de
regras abstractas são consequências da aprendizagem da linguagem, o que vai contrariar
o pensamento de que esta é aprendida por imitação. Piaget justifica isto dizendo que há
frases e palavras que as crianças pronunciam e entendem que nunca ouviram. Defende
também que os erros são naturais nesta aprendizagem. Tendo os educadores um papel
essencial na aprendizagem da linguagem por parte da criança, existem diversos
cuidados e tipos de comunicação que se devem privilegiar quando se fala com as
mesmas, são eles: a utilização de uma linguagem moderada, ou seja, nem muito
simples, nem muito complicada; a adaptação do discurso à criança, utilizando por
exemplo frases breves, repetindo mais vezes as palavras, utilizando o presente e o
exacto; dar importância àquilo que as crianças dizem incentivando-as a expressarem-se
e escutando-as até ao fim sem interromper; tentar não emendar os erros e sim usar uma
estratégia de expansão, ou seja, mostra-lhe o que é correcto, conversando com ela
normalmente, e repetindo nesta conversa, por exemplo o erro que a criança disse mas
dizendo-o correctamente, respeitando também o erro dela (Carden,1981).
Para além da comunicação verbal existem também outro tipo de comunicação
que não deve ser esquecido, a comunicação não verbal, que pode ser um apoio à
oralidade. Pode ser trabalhada de várias maneiras – com música, imagens, gestos,
transmitindo assim aquilo que se pretende expressar (Orientações currículares do pré-
escolar).
Segundo alguns estudos recentes as crianças preferem as cores, vermelho e azul,
este estudo foi feito com crianças dentro das seguintes faixas etárias: 3, 4 e 5 anos de
idade. O estudo revelou que as crianças preferem o vermelho (cores quentes) num
espaço mais fechado. O roxo é a cor preferida das raparigas e o azul a dos rapazes.
Dentro do ambiente em que as crianças se encontram, a cor tem um significado
muito profundo. Desde muito novas, as crianças são capazes de detectar cores diferentes
e saber quais são as suas preferidas. Um estudo recente revela que as crianças com doze
25
semanas demonstram preferência nas cores mais vivas sobre uma superfície branca
(Zemach & Teller 2007).
Acredita-se que as crianças são excepcionalmente qualificadas para seleccionar
preferências de cor para o ambiente interior (espaços fechados)
porque a sua percepção da cor na idade de 3-5 anos é reflexo do seu nível de
desenvolvimento.
Crianças menores de 7 anos de idade preferem o vermelho sobre azul.
As cores preferidas das crianças em geral são o vermelho, azul, amarelo, verde, roxo,
laranja, rosa, branco, castanho e preto.
A literatura que se concentra em cores no meio mostra a importância da
aplicação de cores relacionadas com o meio ambiente.
Ridgers et al. (2007) analisou o impacto de um campo de jogos colorido com azul,
vermelho e áreas de actividades lúdicas com amarelo tinha sobre os níveis da actividade
e participação das crianças. Eles descobriram que os campos de jogos com manchas
multicoloridas e estruturas de suporte aumentam os níveis de actividade física das
crianças.
3.1 Estrutura da sala de aula
A preparação do ambiente é uma ferramenta muito importante para suportar e
reforçar as diversas brincadeiras das crianças e o seu desenvolvimento.
Ter em consideração a organização do espaço e dos materiais, pode contribuir para a
participação das crianças no jogo e apelar à sua organização na utilização dos materiais
comunicando com os seus colegas persistindo no jogo \ brincadeira. Em muitos casos o
enriquecimento ou modificação do ambiente resulta em mudanças no comportamento
das crianças e facilita a aprendizagem e a intrusão das crianças, seria o caso se houvesse
mais intervenção directa do professor ( Bailey & Wolery 1992).
Organizando o espaço por áreas de jogo facilita a concentração das crianças da
brincadeira que escolhem, tornando-se uma brincadeira mais complexa ajudando
também na interacção das crianças nos vários espaços (Dempsey & Frost, 1993; Field,
1980; Moore, 1987; Teets, 1985).
É importante que a mobília nestes espaços sejam pequenos para que as
educadoras possam observar as crianças, por sua vez também ajuda as crianças a
escolher os materiais que vão utilizar na sua brincadeira.
O som deve ser moderado para que educadores e crianças se consigam ouvir e
compreender, respondendo a sugestões feitas por ambas as partes (Ramsey, 1991). Este
elemento é muito importante para crianças com problemas auditivos e \ ou visuais.
As crianças com problemas visuais são altamente dependentes de sugestões
auditivas, para além disso as crianças que possuam disfunções no sistema nervoso
central são hipersensíveis ao som e outros estímulos.
O espaço pode ser individualizado em áreas com níveis sonoros diferentes, os
materiais utilizados nestas áreas podem ajudar a absorver o som, como por exemplo
(quadros de cortiça, carpetes, entre outros).
Outro facto importante é a iluminação, pois esta dá-nos a localização das áreas.
26
As actividades que requerem atenção aos pormenores devem localizar-se em
áreas bem iluminadas, se possível com luz natural.
As condições da luz são particularmente importantes para crianças com
problemas de visão e \ ou audição.
Um problema a ter em conta na designação das áreas do espaço é a
acessibilidade. Os corredores entre as áreas devem estar livres de obstruções, como
brinquedos espalhados ou equipamento fora do sítio, em que crianças com problemas de
visão possam tropeçar ou que impeçam o movimento de crianças com dificuldades
motoras. Os corredores devem ser largos o suficiente de forma a acomodar aparelhos
que ajudam na locomoção das crianças.
Deve dar-se atenção especial à variedade e equilíbrio dos materiais
disponíveis para as crianças, estes devem encorajar todo o tipo de brincadeiras ou de
jogos, como por exemplo funcionais, construtivas dramáticas, entre outros. E todos os
aspectos de desenvolvimento das crianças, como por exemplo a fala, habilidades
motoras, sociais, entre outras.
Dentro de cada categoria de materiais deve existir diversidade, como por
exemplo, se a categoria for materiais de construção, estes devem variar em peso,
tamanho, textura, forma e material que são constituídos.
Deve se ter em consideração os níveis de habilidade das diferentes crianças
aquando a selecção dos materiais. Clarificando, numa sala de aula devem existir
materiais que correspondam às necessidades de um aluno com Síndrome de Down e
para um aluno sobredotado.
É importante ter em atenção que maior parte dos materiais típicos de uma sala de
jardim-de-infância podem ser utilizados de forma diferente por crianças com uma vasta
gama de capacidades e interesses.
O grau de realismo dos acessórios utilizados no “faz de conta” são uma
preocupação significativa do desenvolvimento.
As crianças de nível etário mais baixo tem mais facilidade em brincar ao “faz de
conta” com objectos mais próximo da realidade, do que os que têm um nível etário mais
elevado (McLoyd, 1983; Pederson, Rook-Green, & Elder, 1981; Olszewski & Fuson,
1982).
Nas salas devem existir objectos ou réplicas dos mesmos para que as crianças se
adaptem ao real, mas com objectos proporcionais a si.
Os educadores devem utilizar materiais realistas e não realistas, para que as
crianças se habituem a utilizar a sua imaginação.
Outro aspecto importante, em salas de aula em que existam crianças com
dificuldades, é o valor social dos materiais, pois essas crianças têm frequentemente
dificuldades no desenvolvimento de competências sociais relacionadas com outras
crianças. Não participando em muitas brincadeiras sociais, facto que os professores
devem ter em atenção aos factores que constituem brincadeiras e jogos em grupos
(Guralnick, 1986; Odom, McConnell & McEvoy, 1992; Doctoroff, 1996; Guralnick &
Groom, 1987; Kopp, Baker, & Brown, 1992).
Alguns brinquedos e materiais são mais propícios para brincar em grupo e outros
individualmente (Rubin, 1977; Stoneman, Cantrell, & Hoover- Dempsey, 1983).
27
A existência de materiais diversos, numa sala de aula com alunos que possuem
habilidades diferentes, vai transmitir uma noção de integração social e desenvolver a
sua auto-estima criando atitudes de aceitação nas crianças (Favazza, La Roe, Phillipsen,
& Kumar, 2000).
O professor pode fazer muito para aumentar ou manter o interesse das
crianças sobre a possibilidade de brincarem com o que o ambiente lhes oferece.
Podem adicionar novidades aos materiais de cada área de forma a estimular o
interesse e / ou criatividade relativamente à mesma área. Por exemplo, colocar um
alguidar com água para que lavem as bonecas ou a roupa das mesmas.
Por mais importante que seja inovar, é igualmente importante equilibrar as
novidades com as necessidades das crianças para garantir a continuidade e
previsibilidade do ambiente. No entanto, os materiais devem ser reservados dependendo
dos temas curriculares ou experiencias recentes, mantendo estabilidade através de
alguns materiais base, como por exemplo, os blocos, canetas, papel, livros preferidos e
brinquedos.
Algumas crianças podem ter dificuldades na transição de ambiente. Para
prevenir problemas no comportamento destas crianças, estas podem ser preparadas
antecipadamente ou participar nas mudanças do ambiente. Este envolvimento faz com
que a criança se sinta mais confortável (Hughes, 1998).
Um ambiente bem organizado é essencial para todas as crianças mas, é critico
para crianças com dificuldades em concentrar-se, seleccionar actividades, manter-se
num jogo, controlar impulsos e / ou regular emoções.
Uma arrumação visível dos materiais e etiquetas em prateleiras para indicar onde
os materiais podem ser encontrados ajuda a orientar as crianças para potências escolhas,
como ajudar a arrumar.
Os materiais devem ser colocados em prateleiras baixas e abertas para que o
acesso seja fácil e imediato. Materiais de menores dimensões são mais facilmente
arrumados em caixas, pequenos vasos ou cestos.
As etiquetas podem ser desenhos ou imagens dos objectos, que foram cortadas
anteriormente de revestias, catálogos ou cartoons. Estas podem ter relevo para facilitar o
acesso a crianças com dificuldades visuais.
É importante clarificar relações com base em figuras quando se perspectiva a
arrumação dos materiais. Para além de assegurar que os materiais são encontrados com
facilidade as relações entre os de diferentes materiais devem ser evidenciados.
Por exemplo, a educadora coloca os animais de borracha numa prateleira em
grupo de mãe, pai e bebé. Fornecendo não só um ambiente bem organizado quando as
crianças começam a brincar, como também suporta as suas brincadeiras reorganizando
no decorrer destas mesmas brincadeiras (Jones & Reynolds 1992).
A disposição dos materiais e equipamentos deve ser pensada cuidadosamente
pois é extremamente importante para crianças com problemas visuais e motores.
Quando são adicionados ou reposicionados alguns materiais, estas mudanças
devem ser demonstradas de forma a familiarizar as crianças com a localização dos
novos materiais.
28
No geral todas as crianças conseguem brincar com os mesmos materiais. No
entanto, em algumas instâncias materiais que necessitam de capacidades motoras ou
sensoriais tem de ser seleccionadas especificamente ou os brinquedos existentes terão
de ser adaptados.
Para crianças com dificuldades em agarrar objectos podem ser fornecidos uma
variedade de brinquedos apropriados para a idade em tamanhos que tornem mais fácil a
sua manipulação.
Com crianças que tenham dificuldades em controlar os seus movimentos deve-se usar
opções que permitam estabilizar os brinquedos.
Uma alternativa, para crianças que tenham dificuldades na movimentação das
mãos, é a utilização de interruptores, para que possam brincar. Estes interruptores
podem ser activados / desactivados de várias maneiras, como por exemplo, com a
cabeça, respiração, fala, etc...
Seleccionar brinquedos para crianças com problemas visuais pode ser um desafio.
Os brinquedos que tenham feedback a nível auditivo, ou a nível do tacto são
frequentemente necessários para despertar o interesse das crianças com problemas
visuais para as brincadeiras. No entanto, este tipo de brinquedos só é comercializado
para crianças com uma faixa etária muito baixa. Sendo assim difícil de encontrar
brinquedos, para crianças com problemas visuais, que tenham uma faixa etária mais
elevada.
A utilização de brinquedos que não são apropriados para a idade pode afectar a
forma como a criança é vista pelos outros e reduzir as possibilidades de interacção.
Mesmo os brinquedos apropriados para a idade podem encorajar uma atenção selectiva
para as qualidades sensoriais dos brinquedos, comportamento auto-estimulatório e
formas de brincar estereotipadas (Further, Skellenger, Hill & Hill, 1992).
Fornecer acesso a estes tipos de brinquedos não é suficiente, pois os adultos
devem incentivar a criança a estabelecer ligações entre significado e materiais.
Estas crianças precisam de muitas experiências concretas com itens e actividades
do dia-a-dia para criar uma fundação para brincadeiras simbólicas (Fazzi, Kirk, Pearce,
Pogrund, & Wolfe, 1992).
O feedback pode ser apropriado para aumentar a importância de brinquedo e
materiais, como por exemplo os livros de histórias virem acompanhados por pequenos
objectos ou texturas relacionadas com as histórias.
Em suma, a criação de um ambiente de alta qualidade é baseada na premissa que
todas as brincadeiras das crianças devem ser apoiadas. O suporte ambiental para as
brincadeiras abrange uma vasta gama de estratégias, de áreas individuais bem definidas
à selecção e colocação estratégica dos materiais de forma acessível e adaptada a
crianças com diversas habilidades, interesses e necessidades.
29
II- Parte prática
1. Objectivos do trabalho
1.1 Objectivos gerais
Pretendemos com este projecto:
Definir o conceito de habilidades motoras posturais
Conhecer o desenvolvimento das habilidades motoras posturais de acordo com a
faixa etária e género;
Conhecer as características para a criação de actividades /jogos para promover o
desenvolvimento das habilidades motoras posturais;
Decorrentes dos objectivos gerais foram definidos os objectivos específicos.
1.2 Objectivos específicos
Conhecer as habilidades motoras integradas/ classificadas como habilidades
motoras posturais;
Conhecer actividades para desenvolver habilidades rudimentares posturais,
habilidades fundamentais posturais;
Desenvolver actividades práticas / jogos que desenvolvam as habilidades
motoras posturais:
Arrastar-se
Sentar
Flexionar
Esticar
Equilíbrio num só pé
30
2. Planeamento do trabalho
Novembro Dezembro Janeiro
1
2
3
4
1 - Inicio das leituras
preliminares sobre o
tema
8 - Redacção do trabalho
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
7-Sistematização dos
apontamentos de acordo com os
pontos de trabalho.
15
10 - Entrega do trabalho
16
3-Identificar os recursos
2-Definição dos
objectivos gerais e
específicos.
17
5-Leitura do material
6 – Apontamentos
18 4- Localização das fontes
e obtenção do material.
19 20 21 22 23
24 25
26
27
28
29
30
31
31
3 - Apresentação das actividades
Nome
Actividade/Jogo:
Actividade nº1-“Os
exploradores”
Material: Nenhum
Organização/ Esquematização:
Em grande grupo.
Obs.: As caras representam as crianças e as educadoras que
vão estar intercaladas.
Tempo 10 minutos
Descrição/Dinamização:
Os alunos vão ser intitulados de exploradores enquanto nós de guias, visto que a actividade é
envolvida num contexto de uma aventura na selva;
Os alunos iniciam a actividade todos em pé e fantasiando que vamos entrar na selva, têm de se
preparar para a aventura:
1. Esticar para puderem apanhar as frutas da selva;
2. Encolher para se esconderem dos animais perigosos;
3. Balançar com os pés estáticos para imitar uma dança da selva;
Nome Actividade/Jogo: Actividade nº2 – “O trilho” Material: - Fita isoladora
- 4 Pinos
- Cartolina de varias cores
- Fita-cola
- Cesta
- Imagem de um macaco
Organização/ Esquematização:
Individual.
Fruta colada
Tempo 15 minutos
Descrição/Dinamização:
Os alunos vão iniciando o percurso, definido por uma linha contínua no chão, um a um de lado passando
por vários obstáculos, nomeadamente pinos. Numa determinada altura, encontram uma zona onde têm de
se esticar para apanhar os frutos colados na parede (a uma altura razoável) onde está também a imagem
de um macaco que se relaciona com o fruto (banana), colocando-os de seguida numa cesta
disponibilizada pelas guias que estão a acompanhá-los.
Observação: Os “exploradores” não devem sair da linha.
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Nome Actividade/Jogo: Actividade nº3 – “ Rebolar na lama” Material: - 2 Colchões
Organização/ Esquematização:
Individual.
Tempo 5 minutos
Descrição/Dinamização:
Imaginando que os colchões são poças de lama, os “exploradores” um a um deitam-se lateralmente
rebolando até ao final dos colchões com o objectivo de se camuflarem.
Nome Actividade/Jogo: Actividade nº4 – “ Rastejar na lama” Material: - 2 Colchões
- Lã
- 8 Pinos
- Guizos
- Imagem de uma
minhoca
Organização/ Esquematização:
Individual.
Tempo 10 minutos
Descrição/Dinamização:
Imaginando que existe uma passagem secreta identificada através de uma estrutura feita com lã e pinos
em que por baixo se encontram os colchões (lama), os exploradores têm de passar por baixo de forma a
não tocar na lã para as minhocas que vivem nesta passagem não acordarem (se tocarem na lã os guizos
fazem barulho). Nos colchões vão estar coladas imagens de minhocas que se relaciona com o ambiente
húmido onde elas habitam.
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Nome Actividade/Jogo: Actividade nº5 – “Corrida de
minhocas”
Material: - 2 Bolas
Organização/ Esquematização:
2 grupos de crianças
Tempo 10 Minutos
Descrição/Dinamização:
Constituem-se duas equipas de exploradores, e sentam-se no chão, formando assim duas filas. Cada um
deles senta-se entre as pernas abertas do anterior.
O primeiro jogador de cada grupo recebe uma bola e quando dermos um sinal este passa-a ao jogador
detrás rapidamente até chegar ao último jogador. Este pega na bola e avança para o primeiro lugar da fila
repetindo o processo anterior até chegar à meta.
Ganha a equipa que chegar primeiro à meta.
Obs: Se em alguma passagem da bola esta cair, deve ser devolvida ao primeiro da fila.
Nome Actividade/Jogo: Actividade nº6 – “Imitar para
aprender”
Material: - Cartolinas
- Imagens de vários
animais
- Saco
Organização/ Esquematização:
Em grande grupo
Tempo 15 Minutos
Descrição/Dinamização:
Estando o grupo todo sentado é pedido um voluntario, este retira uma imagem dentro do saco (não
mostrando a ninguém) e tenta imita-la para que os outros tentem adivinhar, repetindo este processo com
mais alguns ou, se possível, com todos os elementos do grupo.
Obs: dizer aos exploradores que não podem falar e tem de estar numa posição estática.
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Nome
Actividade/Jogo:
“Uma Aventura na Selva” Material:
- Cartolinas de várias cores
- Imagens de vários animais
- Saco
- 2 Bolas
- 4 Colchões
- Lã
- 8 Pinos bicudos
- Guizos
- Fita isoladora
- 4 Pinos redondos
- Fita-cola
- Cesta
Organização/ Esquematização:
Tempo:65 Minutos
Descrição/Dinamização:
Os alunos vão ser intitulados de exploradores enquanto nós de guias, visto que a actividade é envolvida num
contexto de uma aventura na selva;
Os alunos iniciam a actividade todos em pé e fantasiando que vamos entrar na selva, têm de se preparar para a
aventura:
1. Esticar para puderem apanhar as frutas da selva;
2. Encolher para se esconderem dos animais perigosos;
3. Balançar com os pés estáticos para imitar uma dança da selva;
Depois na preparação vão entrar na selva onde iniciam o percurso, definido por uma linha contínua no chão, um a
um de lado passando por vários obstáculos, nomeadamente pinos. Numa determinada altura, encontram uma zona
onde têm de se esticar para apanhar os frutos colados na parede (a uma altura razoável) onde está também a imagem
de um macaco que se relaciona com o fruto (banana), colocando-os de seguida numa cesta disponibilizada pelas
guias que estão a acompanhá-los.
Ao acabarem o trilho, encontram uma poça de lama (colchões) na qual vão ter que um a um deitar-se lateralmente
rebolando até ao final dos colchões com o objectivo de se camuflarem. Depois de se camuflarem, entram numa
passagem secreta identificada através de uma estrutura feita com lã e pinos em que por baixo se encontram os
colchões (lama). Os exploradores têm de passar por baixo de forma a não tocar na lã para as minhocas que vivem
nesta passagem não acordarem (se tocarem na lã os guizos fazem barulho). Nos colchões vão estar coladas imagens
de minhocas que se relaciona com o ambiente húmido onde elas habitam.
Para conseguirem acabar a aventura, têm de ser formar duas equipas de exploradores. Após formadas as equipas,
sentam-se no chão, formando assim duas filas. Cada um deles senta-se entre as pernas abertas do anterior.
O primeiro jogador de cada grupo recebe uma bola e quando dermos um sinal este passa-a ao jogador detrás
rapidamente até chegar ao último jogador. Este pega na bola e avança para o primeiro lugar da fila repetindo o
processo anterior até chegar à meta.
Ganha a equipa que chegar primeiro à meta.
Depois de uma aventura divertida pela selva vamos recordar e aprender alguns animais. Estando o grupo todo
sentado é pedido um voluntario, este retira uma imagem dentro do saco (não mostrando a ninguém) e tenta imitá-la
para que os outros tentem adivinhar, repetindo este processo com mais alguns ou, se possível, com todos os
elementos do grupo.
Terminamos assim a nossa Aventura na Selva.
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Conclusão
Em suma, podemos concluir que o estudo das Habilidades Motoras Posturais
pode ser bastante positivo para a nossa aprendizagem. Este trabalho tornou-se assim
bastante produtivo para nós, pois nos deu a oportunidade de poder estudar as diferentes
habilidades que existem, tornando-se assim uma mais-valia enquanto futuras
educadoras/professoras.
Ao longo deste trabalho encontramos algumas dificuldades, nomeadamente a
nível da percepção do conceito aplicado ao tema e na recolha e organização da
informação sobre algumas das temáticas. Também tivemos alguma dificuldade na
planificação das actividades para as crianças, pois a nossa experiência nessa área não é
muita exigindo um estudo e pesquisa muito mais elaborada. Contudo acreditamos que
todo este esforço valeu a pena.
Esperamos então que este trabalho de pesquisa que efectuamos seja proveitoso
para a exposição que iremos realizar nos próximos dias 1, 2, 3 e 4 de Fevereiro de 2010
na Escola Superior de Educação de Beja/ hall de entrada, intitulada de “ Crianças em
Acção”.
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Bibliografia
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editora;
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DC, NAEYC;
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Needs of All Young Children for Play”; Early Childhood Special Education Journal,
Vol. 29, No.2
GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. (2005); “Compreendendo o
Desenvolvimento Motor – Bebés, crianças e adultos”; 3ª edição, Phorte editora;
HAYWOOD, Kathleen M.; GETCHELL, Nancy (2004); 3ª edição, Artmed
editor
LE BOULCH; “Educação psicomotora – A psicocinétia na idade escolar”;
Artmed editora;
NETO, Carlos (2001); “A Criança e o Jogo: Perspectivas de Investigação”;
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NETO, Carlos; “Jogo na criança & desenvolvimento psicomotor”; Faculdade de
Motricidade Humano, Universidade Técnica de Lisboa;
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edição, Markon Books;
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Infantários”; 2ª edição, Fundação Calouste Gulbenkian;
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RODRIGUES, Luis P. (1991); “O jogo infantil - Contributos para a sua
observação”, Revista ESE, 1, 81-92;
Revista “EPS1” nº73, Maio, Junho (1995)
Revista “EPS1” nº81 Janeiro, Fevereiro (1997)
Revista “EPS1” nº84 Setembro, Outubro (1997)
Revista “EPS1” nº89 Setembro, Outubro (1998)
Revista “EPS1” nº 90 Novembro, Dezembro (1998)
Revista “EPS1” nº 97 Abril, Maio (2000)
Revista “EPS1” nº102 Abril, Maio (2000)
Revista “EPS1” nº104 Setembro, Outubro (2001)
Ministério da Educação (1997); “Orientações Curriculares”