UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO”

PROJETO VEZ DO MESTRE

MOTIVAÇÃO NO ENSINO MÉDIO

ATRAVÉS DA ARTETERAPIA

Autora:

Sônia Regina Chagas Ferreira

Orientador: Prof. Ms. Vilson Sérgio de Carvalho

Rio de Janeiro - RJ Junho/2003

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO”

PROJETO VEZ DO MESTRE

MOTIVAÇÃO NO ENSINO MÉDIO

ATRAVÉS DA ARTETERAPIA

Apresentação de monografia à Universidade

Cândido Mendes como condição prévia para

a conclusão do Curso de Pós-graduação

“Lato Sensu” em Arteterapia na Saúde e na

Educação

Autora: Sônia Regina Chagas Ferreira

3

AGRADECIMENTOS

A Deus. A meu orientador Ms. Vilson Sérgio de

Carvalho, meus professores e colegas de graduação

e pós-graduação que me estimularam no exercício

da pesquisa. A minha mãe, meu pai (in memorian) e

a minhas irmãs pelo incentivo aos estudos. E a todos

que direta ou indiretamente contribuíram para esta

realização.

4

DEDICATÓRIA

Dedico a meus pais, a minhas irmãs e a meu

namorado Marcelo.

5

RESUMO

Os registros da arte como expressão do ser humano vem desde a pré-

história. Ela expressa em suas diferentes manifestações, o processo da

construção cultural do ser humano.

A arte é uma necessidade do homem, principalmente do jovem. A

Arteterapia pode ser utilizada como prevenção, diagnóstico, recuperação,

expansão da saúde e na educação. É um processo que facilita as

transformações e o desenvolvimento do indivíduo como um todo, pois ativando

a criatividade o indivíduo é mais consciente, percebe melhor o seu mundo, gera

novas soluções, ou seja, vive melhor (Morais, s.d.). Na prática da Arteterapia

utiliza-se o processo de criação artística em diversas modalidades, como a

colagem, o desenho, a pintura, a dramatização, a música, a dança, etc.

Ao longo da vida, o ser humano vai progressivamente conquistando

independência. Na fase adolescente, continua esse movimento somado à

busca de estabilidade e auto-afirmação. Mudanças (corporais e psicossociais) e

novas exigências diante da vida trazem, em muitos adolescentes, sentimentos

de medo, solidão, ansiedade, etc. Nesta fase já recebemos muita influência da

educação no desenvolvimento da motivação, influência para alta ou baixa

motivação. O adolescente já tem um passado, muitos deles aprenderam a

enfrentar e a compensar suas dificuldades, outros não.

Este trabalho trata da Arteterapia como elemento motivador para o aluno

do ensino médio, o adolescente.

6

METODOLOGIA

Pesquisas apontam que: A motivação apresenta-se como variável

relevante quanto às realizações. Quanto mais conhecermos e aprendermos

sobre os efeitos da motivação, estaremos aptos a compreender melhor o

comportamento humano (Murray, 1971: 38). Vieira (1994) sugere que o

indivíduo realizador além de talento e idéias, precisa ter motivação e

constância.

Este trabalho pretende tratar do processo de desenvolvimento do

adolescente, enfocando o aspecto motivacional, apresentará possibilidades

para o desenvolvimento da alta motivação à realização no ensino médio. A

partir de dados coletados de livros, sites e revistas especializadas no assunto

serão investigadas algumas questões, são elas:

3.1 – O que é Arteterapia?

3.2 – Como a Educação influencia na motivação do indivíduo?

3.3 – Como a Arteterapia pode atuar como agente motivador no ensino

médio?

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I: 9

A ARTETERAPIA 9

1.1 – A Arteterapia e o Arteterapeuta 10

1.2 – Técnicas Utilizadas em Arteterapia 12

1.3 – Áreas de Atuação 13

CAPÍTULO II: 15

MOTIVAÇÃO 15

2.1 – Considerações Gerais 16

2.2 – Subjetividade da Motivação Humana 17

2.3 – Motivação à Realização 21

2.4 – Influências no Desenvolvimento da Motivação

à Realização 22

2.4.1– A Influência dos Pais 23

2.4.2 – A Influência da Escola 26

2.5 – Diferenças entre Indivíduos com alta e baixa Motivação

à Realização 29

CAPÍTULO III 32

A Adolescência 32

CAPÍTULO IV 36

A Arteterapia como Agente Motivador no Ensino Médio 36

CONCLUSÃO 40

BIBLIOGRAFIA 41

BIBLIOGRAFIA CITADA 41

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43

ANEXOS 47

8

INTRODUÇÃO

Numa instituição de ensino, as pessoas que ali ingressam, vêm de

famílias diferentes, invariavelmente passaram por escolas anteriores, trazem

muitas vezes bloqueios e atitudes que dificultam o trabalho de aprendizagem

e/ou da interpessoalidade que podem perdurar por anos e até por uma vida

inteira.

As escolas, em geral, não preparam nem previnem

ostensivamente o(a) aluno(a) para certos aspectos

psicossociais do indivíduo, tais como: autoconhecimento,

como lidar com as emoções, sociabilidade, auto-estima e

motivação.

No ensino médio, época em que boa parte dos alunos estão na fase

adolescente, é um período particularmente delicado. Nesta fase, muitas

transformações estão sendo desencadeadas. Uma nova perspectiva de vida e

de mundo é vislunbrada: a vida adulta. Muitas coisas serão exigidas desse

indivíduo que começa a se despedir da vida escolar.

“A arte é uma necessidade humana, principalmente para os jovens”

(Pigozzi, 2002: 31). Assim, este trabalho pretende esclarecer como a

Arteterapia, aplicada nas escolas, pode promover um desenvolvimento

psicossocial pleno para o adolescente, estimulando a auto-estima, a

originalidade, a espontaneidade e consequentemente, a motivação. E dessa

forma, prevenindo distúrbios psicossociais, fracasso escolar, entre outras

possíveis dificuldades.

Neste sentido, o Cap. I nos apresenta o processo arteterápico; o Cap. II:

a influência da educação na motivação do indivíduo; o Cap. III: a dinâmica do

9

adolescente e o Cap. IV: como a Arteterapia pode contribuir para o

desenvolvimento do adolescente.

10

CAPÍTULO I

A ARTETERAPIA

11

1.1 – A Arteterapia e o Arteterapeuta

A Arteterapia inscreve-se a partir de vários saberes, são eles:

Psicologia, Arte e Filosofia. Busca a criatividade com base na Arte e na

Psicologia. É uma forma de usar a arte para promoção de autoconhecimento,

desenvolvimento da capacidade criativa, percepção interna e externa. O

instrumento de trabalho é a arte em todas as suas manifestações expressivas,

não é necessário habilidade ou conhecimento artístico para usufruir dessa

prática, o que importa é o significado do que se faz e como se faz. A Arteterapia

despotencializa energias densas (bloqueios), fazendo uma ligação entre o

simbólico e a concretude através da expressão artística.

O arteterapeuta não julga a estética do trabalho, mas facilita através

desses processos a elaboração de vivências (Morais, s.d.), dúvidas,

inseguranças, conflitos, medos, etc. As manifestações artísticas expressam o

material psíquico do indivíduo que a produz e neste material estão envolvidos:

pensamento, sentimento, desejos, sofrimentos (Vidor e Seibert, 1998). Este

profissional deve preocupar-se com o fazer, a produção e, principalmente, o

material simbólico expressado nas imagens e nos relatos verbais das

produções de cada indivíduo.

O material produzido deve ser armazenado e catalogado por datas,

temas e autor, pois a seqüência das produções e a reincidência dos temas são

importantes para o entendimento da linguagem do inconsciente do indivíduo e

do grupo que está sendo trabalhado.

O trabalho de Arteterapia deve incluir o corpo pois ele faz parte da

totalidade do ser humano – espírito, mente, corpo. Esses aspectos não podem

ser dissociados um do outro. Respirar com maior profundidade, espreguiçar,

tomada de consciência corporal são exemplos do que é trabalhado

corporalmente nesta modalidade terapêutica. Jung, antes de escrever seus

12

sonhos, fazia movimentos com o corpo para haver uma conexão da imagem

sonhada (material psíquico) com a realidade e para facilitar a rememoração

destes. Outras funções do movimento corporal na Arteterapia: desbloquear

lembranças importantes não só de sonhos, mas também do histórico do

indivíduo (Lowen, 1985); desenvolver o contato com seu self (ou ego);

minimizar ou extinguir sintomas psicossomáticos1; vitalizar o corpo e a mente.

Se a pessoa não trabalhar o corpo na Arteterapia, pode transferir o

problema emocional para o corpo e muitas vezes desencadear sintomas

psicossomáticos.

No processo arteterápico, utiliza-se diversos materiais plásticos, como:

gráficos (lápis, grafite, de cor, aquarelável e cera, canetinha hidrocor, pasteis

secos e a óleo); tintas (óleo, acrílica, aquarela, guache, nanquim, etc.); massas

(argila, papier-marcher, biscuit, massa caseira, etc.); colagem (recorte de

figuras de revistas, papeis coloridos, fios, lãs, grãos, areia, etc.); sucata (potes,

caixas, panos, espumas, isopor, fios, etc.); entre tantos outros.

A função do arteterapeuta é facilitar, auxiliar e esclarecer sobre o uso e

os recursos dos materiais, que deverão ser oferecidos um de cada vez para que

a atividade seja o mais aprazível possível. É possível também o uso das artes

cênicas (através de dramatização), da música e da literatura (contos de fada,

poesia, etc.). Sendo a arte figurativa ou abstrata, o que importa é expressar o

sentimento, é promover a compreensão e o manejo do processo prático-

artístico, é perceber e observar como as imagens estão dispostas. Vejamos

alguns aspectos a serem observados pelo arteterapeuta:

• O todo: dá abertura.

• Os detalhes: aprofunda ou secciona.

1 Sintomas psicossomáticos são perturbações ou lesões orgânicas produzidas por influência psíquicas

13

• Os contornos delineados: dá domínio, controle.

• As cores: dá humor, alegria, energiza.

• O formato grande: expande, encoraja.

• O formato pequeno: limita, inibe.

• O formato horizontal: equilibra, amplia, feminino, passivo.

• O formato vertical: o ascender, masculino, ativo.

• Figura e fundo: harmonia com o meio externo, adaptação, favorece a

sociabilidade.

• Emoldurar, expor o trabalho realizado: eleva o ego e a auto-estima.

A produção artística propicia transformações internas e externas tais

como: coragem, disciplina, adequação, originalidade, essência, entre outras.

1.2 – Técnicas Utilizadas em Arteterapia

Vejamos algumas técnicas utilizadas em Arteterapia:

Pintura

É uma técnica expansiva, permite a fluidez a liberação da pessoa e de

conteúdos internos. Esta fluidez permite que a emoção também flua. Os

sentimentos são mais facilmente representados com tintas do que em

outra técnica plástica.

Desenho

Caracteriza-se pela restrição, permite a ordenação, a concentração e a

disciplina de conteúdos internos. Ajuda na expressar do eu interior, a entrar em

contato com questões psíquicas pessoais. Concentra a atenção focando e

localizando mais as dificuldades, temores, possibilidades, etc.

(emoções, desejos, medos, etc.).

14

Modelagem

Em geral, trabalha a flexibilidade, a maleabilidade, a versatilidade e a

aceitação. A modelagem (de argila, plastilina, biscuit, entre outras) facilita a

tomada de consciência da flexibilidade, das possibilidades e dos limites do

material, promovendo assim a interação e a aceitação. Possibilita o fazer e o

desfazer, a construção e a destruição, a descarga emocional e a canalização da

agressividade. Oferece uma ligação dos sentidos com os sentimentos, mas

pode despertar sentimentos de repulsa, nojo e incômodo.

Escultura

Esta modalidade visa a estruturação e a construção, ao acrescentar

material, e o desapego, ao retirar. Na medida que se retira pequenos

fragmentos da pedra bruta, a escultura toma forma revelando material psíquico.

No aspecto emocional, ao retirarmos os nossos impedimentos emocionais,

nossa vida vai fluindo, seguindo seu curso. Também libera a agressividade.

Colagem

Permite a integração, a organização e o agregar. Promove a livre

expressão, ajuda a liberar a imaginação, o ‘ir além’. Possibilita experiências

sensoriais e emocionais. Ao entrar em contato com figuras (geralmente

retiradas de revistas) estruturadas, muitas vezes faz com que o indivíduo

encontre identificação com elas e em seguida fale sobre sua história.

Outras Técnicas

Além dos trabalhos plásticos, outras práticas são utilizadas no processo

arteterápico, como a dança, o teatro (dramatizações), o cinema, a fotografia, a

música, contos (leitura ou escrita - bibliotecoterapia). O arteterapeuta escolherá,

baseado em suas experiências com diferentes tipos de técnicas e materiais,

qual será o seu canal de expressão, é uma escolha pessoal.

15

1.3 – Áreas de Atuações

Há várias possibilidades na aplicação das técnicas de

Arteterapia como prevenção, diagnóstico, recuperação e

expansão da saúde e na educação. Na saúde pode ser

aplicada em consultórios, hospitais, empresas, presídios,

comunidades, etc. Na educação é utilizada em instituições

de ensino, como escolas e creches.

Atualmente existem muitos profissionais buscando a arte

como prática de seu trabalho, por exemplo: profissionais

das áreas de saúde, educação e serviço social,

professores, conselheiros em dependência química,

coordenadores de grupos comunitários, etc. As

possibilidades de atuação desses profissionais são

concretas, sendo que “cenários diferentes sugerem modos

diferentes de ver as pessoas, e objetivos diferentes, que

influenciarão a natureza das atividades propostas”

(Liebmann, 2000: 19). Para cada situação existem tipos

distintos de abordagens, o importante é o conteúdo

expressado e a integração deste com a consciência do

indivíduo ou grupo.

16

17

CAPÍTULO II

MOTIVAÇÃO

18

2.1 – Considerações Gerais:

Quanto às origens da motivação, Angelini (1973) classificou as teorias

em dois grandes grupos: as teorias monistas e as teorias pluralistas.

As teorias monistas compreendem e interpretam o comportamento a

partir de um motivo único, embora haja controvérsias na identificação desse

motivo, sendo assim:

a) Freud admite como motivo básico a libido;

b) Adler, a necessidade de compensação do senso de inferioridade

originado na infância;

c) Horney, necessidade de segurança num mundo potencialmente

perigoso;

d) Goldestein e Rogers, o impulso para autoconsciência ou integração; e

e) Mower, o desconforto ou ansiedade.

As teorias pluralistas admitem mais de um motivo, são elas:

a) McDougall elaborou uma lista de instintos para explicar a origem das

motivações;

b) H. Murray desenvolveu um sistema de necessidades viscerogênicas

(motivos primários) e psicogênicas (motivos sociais);

c) Allport desenvolveu o conceito de autonomia funcional dos motivos;

e

d) Lewin explica a motivação pela análise situacional ou do compo.

E. Murray (1971) cita que experimentos em laboratório procuram inferir

do comportamento animal a motivação humana. Esta perspectiva se mostra

reducionista, já que a motivação vai além dos limites orgânicos. Estes

19

pesquisadores defendem a idéia de que as condições que geram desequilíbrio

homeostático dão origem a uma diversidade de motivos psicológicos, cujos

objetivos são recuperação ou manutenção do equilíbrio interno; para eles a

homeostase2 é, direta ou indiretamente, a base de toda a motivação humana.

Esta abordagem fisicalista para explicar a motivação humana tem cada vez

mais opositores não só quanto a explicação dos motivos de realização,

afeição, amor-próprio etc.; mas também divergências em relação a questão de

saber se a homeostase explica completamente os motivos de fome, da sede e

da dor.

Outra abordagem a partir de observações com animais, deduzem que

todo comportamento humano é subordinado à lei do efeito – elaborada por

Thorndike. Dessa forma a consequência agradável ou desagradável

determinaria a fixação ou eliminação de respostas ou agiria como elemento

motivador para repetição ou não da mesma resposta. Essa teoria – lei do efeito

– simplifica mais uma vez o complexo comportamento humano

supervalorizando o efeito da recompensa. Essa lei recebe críticas pelo fato de

que em inúmeras atividades o homem não tende a procurar o prazer ou a evitar

o desprazer (em relação à recompensa), mas sim a realizar algo (Angelini,

1973). Neste caso, a recompensa seria a própria realização (ou o ato de

realizar).

2.2 – Subjetividade da Motivação Humana

Outros estudos indicam que o motivo de realização pode ser abordado

sem detrimento da evidente subjetividade do tema. A Psicanálise trabalha com

a técnica da associação livre3. Por um lado esta técnica contribui muito para

compreensão da conduta, por outro, é pouco prática já que requer geralmente

um tempo extenso e um profundo senso clínico de quem vai utilizá-la. Por outro

2 Homeostase é o estado de equilíbrio físico do organismo vivo em relação às suas várias funções.

20

lado, da Psicanálise foi possível desenvolver técnicas mais ágeis para estudo

da personalidade e da motivação. As técnicas projetivas, por exemplo,

receberam grande aceitação nesta área de pensamento.

O Teste de Apercepção Temática (TAT), elaborado por Henry Murray em

1930, atualmente é conhecido como Teste de Personalidade e muito utilizado

na Psicologia, utiliza a projeção4. Consiste na narração de uma história em

resposta a gravuras. Neste trabalho, este pesquisador descobriu que diferentes

indivíduos contam diferentes histórias diante das mesmas gravuras, com isso

são identificados motivos a determinadas figuras, classifica-se o grau de

motivação com base nas imagens que produziam e procurava conhecer em que

outros aspectos da personalidade diferiam os indivíduos com baixa e alta

motivação.

Baseando-se no estudo acima, McClelland, Atkinson, Clark e Roby; cujo

trabalho foi publicado em 1949, elaboraram o Método Projetivo de Avaliação da

Motivação (MPAM): um teste para medir especificamente a motivação à

realização, o qual incluiu o envolvimento do ego para melhor averiguação deste

aspecto da personalidade e manteve algumas características do TAT.

Para muitos autores, todo comportamento é motivado.

Maier acredita que a motivação não é necessariamente a

única (ou predominantemente) responsável pelo

comportamento humano, e lembra que a frustração gera

comportamentos sem um objetivo, ou seja, não motivados

(Angelini, 1973).

Segundo McClelland e outros não é possível garantir a

existência de um único motivo, ou um único motivo “que se

3 Associação livre é uma técnica usada pela Psicanálise que objetiva fazer com que o analisando por associação de idéias torne consciente suas fantasias, emoções, frustrações, motivações, etc.

21

satisfaça com o sucesso e que seja incentivado pelo

malogro do mesmo modo que a fome é saciada pelo

alimento e criada pela privação deste” (Angelini, 1973: 38).

Pela própria complexidade e diversidade da natureza

humana é facilmente admissível pensar como Maier e

McClelland quando afirmam sobre

a existência de mais de um motivo para explicar um único

comportamento. Em relação à falta de motivação que Maier

aponta no processo de frustração,

pode-se questionar: ao invés de “comportamento não

motivado”, melhor seria dizer pouco motivado. Ou seria

inconscientemente motivado para depreciação (no caso da

frustração). Lembramos também os ganhos secundários5

em que o indivíduo pode se comportar de modo

aparentemente desmotivado, mas na verdade pode estar

motivado a ganhar, por exemplo, atenção de outrem.

A. Maslow (Graça, 1999), psicólogo americano, elaborou a hierarquia de

necessidades humanas, vejamos:

• Necessidades Fisiológicas estão relacionadas com a sobrevivência do

indivíduo, refere-se às necessidades de alimentação, de repouso, de

abrigo, de sexo, etc.;

• Necessidades de Segurança caracteriza-se pela busca de proteção,

conforto, estabilidade, ordem e fuga ao perigo. Esta necessidade emerge

4 A projeção é uma defesa que atribui a outrem ( pessoas ou coisas) qualidades, sentimentos, desejos que o indivíduo desconhece ou recusa em si, é um processo inconsciente. 5 Ganhos secundários são vantagens práticas que podem ser obtidas manifestando o sintoma para influenciar ou manipular outras pessoas, p.ex.: compaixão, maior atenção, liberdade quanto às responsabilidades cotidianas (Rycroft, 1975; Watzlawich, 1991).

22

quando as necessidades fisiológicas estão satisfeitas. No ambiente de

trabalho tem relação com a perspectiva do trabalhador emerge quando

as necessidades fisiológicas estão satisfeitas. No ambiente de trabalho

tem relação com a perspectiva do trabalhador quanto a permanência no

emprego, condições físicas seguras e adequadas no local de trabalho;

• Necessidade Social abrange a necessidade de afiliação, amor e

pertinência. No contexto profissional, esta necessidade expressa-se no

coleguismo, nas trocas interpessoais. Podendo gerar resistências e

hostilidades de quem não satisfizer tal necessidade;

• Necessidade de Auto-estima refere-se ao autorespeito, autoconfiança,

aprovação e respeito social, independência e autonomia. Quando

frustada essa necessidade pode gerar sentimento de inferioridade,

dependência e desamparo, que podem produzir desmotivação ou

comportamento compensatório (como por exemplo: ingestão de drogas);

e por último ...

• Auto-realização define-se como “o uso e a exploração plenos de

talentos, capacidades, potencialidades, etc”. É a necessidade mais

elevada dentro da hierarquia das necessidades de Maslow.

Maslow afirmava em 1954 que na hierarquia das

necessidades existia uma ordem de aparecimento dos

motivos no desenvolvimento do indivíduo, dessa forma os

motivos fisiológicos aparecem primeiro, depois os de

segurança, os de estima mais tarde, até aparecer (quando

todos os outros estiverem satisfeitos, conforme a sequência

acima) a necessidade de auto-realização. Posteriormente,

revisou sua teoria ressaltando que uma necessidade não

precisa estar 100% satisfeita antes de surgir a próxima, a

23

maioria das pessoas se encontram parcialmente satisfeitas

e parcialmente insatisfeitas em todas as suas necessidades

fundamentais (Rodrigues, 1999). Esta teoria contribuiu

muito no estudo da motivação, já que inclui vários aspectos

do ser humano. Ratificando que certas necessidades

básicas (necessidades fisiológicas e de segurança), mesmo

não satisfeitas, muitas vezes não impedem que

necessidades superiores (necessidade social, de auto-

estima e de auto-realização) venham a tona. Por outro lado,

necessidades inferiores não satisfeitas, na maioria das

pessoas, prejudicam a busca de satisfação das

necessidades superiores. Talvez a principal contribuição

para o entendimento da motivação humana desta teoria é

sabermos que quanto melhor satisfeitas as necessidades

inferiores, melhor condições teremos para buscar e

satisfazer as necessidades superiores ( Idem.).

Murray (1971) nos fala que, pessoas altamente motivadas

para a realização são persistentes no seu comportamento e

buscam um padrão de excelência envolvidos na

autosuperação.

Romero-Garcia (1984, 1985) e Graça (1999) apontam três

motivações sociais básicas dos estudos de McClelland:

poder, afiliação (ou associação) e realização. Vejamos as

características destas motivações:

A) Motivação à afiliação é o desejo de estar em relações

afetuosas e amistosas com as pessoas, quem tem esse

motivo, valoriza mais o contato social do que as tarefas e a

produtividade, é bem quista pelo grupo e sentir-se

24

rejeitado(a) lhe é muito penoso, pois deseja muito ser aceito

e receber recompensas afetivas.

B) Motivação ao poder é o desejo de controlar, exercer

influência e impacto sobre outras pessoas. Quem possui

esse motivo valoriza a autoridade (normas e líderes), no

lugar de chefe ou como subordinado.

C) Motivação à realização é a necessidade de

alcançar sua auto-realização através de uma tarefa,

popularmente definida como desejo de superação, quem

possui essa característica de personalidade “esforça-se em

fazer bem as coisas, utiliza o máximo das potencialidades

para obtenção de êxito, autovaloriza-se constantemente”

(Romero-Garcia, 1985: 88).

2.3 – Motivação à Realização

Motivação à realização pode ser considerada como

motivação para o trabalho (Romero-Garcia, 1984). Vejamos

outras definições deste tipo de motivação:

Para Angelini (1973), “(...) as pessoas altamente

motivadas para a realização são persistentes no seu

comportamento, buscam o sucesso na escola, na profissão

ou na hierarquia social” (Angelini, 1973: 38).

Atkinson descreveu que necessidade de realização é

uma “resultante do conflito emocional entre desejo de êxito

e o temor do fracasso” (Romero-Garcia, 1985: 87).

25

Para Vernon (1973), “(...) A motivação de realização

pode estar associada a uma variedade de objetivos, mas

em geral o comportamento adotado envolverá uma

atividade dirigida para obtenção de um padrão de

excelência” (Vernon, 1973: 211).

E. Murray (1971) descreve que motivo de realização

é efetuar algo difícil, dominar, manipular ou organizar

objetos físicos, pessoas ou idéias. Fazer isso com maior

rapidez e independência possível, superar a si mesmo e

outras pessoas. “Aumentar o amor-próprio por meio da

execução de tarefas que dependem da capacidade

intelectual” (Murray, 1971: 153 - 154).

Motivação de poder, à afiliação e de realização existem em cada ser

humano em maior ou menor grau, geralmente uma delas predomina perante as

outras. Por exemplo: uma pessoa pode ter como motivação preponderante a

motivação de realização e as outras motivações - à afiliação e a de poder – sem

muito destaque. Contudo, pode ter uma motivação em destaque e as outras

bem próximas em intensidade da predominante.

2.4 – Influências no Desenvolvimento da Motivação à

Realização

O meio em que o indivíduo se desenvolve é um dos fatores que mais

influem no nível de motivação à realização. O tipo de educação que o indivíduo

recebe dos pais e da escola são muito atuantes no desenvolvimento da

personalidade, inclusive no nível de motivação à realização. Segundo Angelini

(1973) o estado motivacional de um indivíduo sofre influência de condições

imediatamente anteriores (ao seu momento atual) e sobretudo de suas

26

experiências passadas, e a educação dada pelos educadores - sobretudo os

pais, pelo grau de envolvimento que estes têm com seu filho.

2.4.1 – A Influência dos pais

A orientação aos pais para um favorecimento da alta motivação à

realização de seu filho poderia se resumir numa frase: Evitem os excessos na

afetividade e na repressão. E para acrescentar: Incentivem as realizações de

seu filho.

Conforme o período de desenvolvimento, o indivíduo expressa e recebe

afetividade de diversas maneiras, inclusive inconscientemente. Quando adulto,

ele já tem um certo padrão pessoal de afetividade que pode favorecê-lo – ou

não – neste aspecto. Como o fator emocional repercute, em maior ou menor

intensidade, nos outros aspectos da vida do indivíduo ( como social, intelectual

e profissional), é relevante que seu desenvolvimento se dê de forma saudável

na infância. E a educação dada pelos pais está intimamente ligada a este

processo.

Os pais, principalmente a mãe, quando demonstram afetividade sincera

sem exacerbação e ao mesmo tempo incentivam a independência, conforme as

possibilidades do filho, estarão atuando a favor da saúde psíquica da criança.

A busca natural da independência na infância ( a partir de cerca de dois anos

de idade), o desejo de manter o afeto dos pais e as restrições recebidas destes

são fatores que merecem atenção na educação.

Se ficar claro à criança que as restrições dos pais não implicam em

perda do amor dos mesmos, então será facilitado o desenvolvimento da

27

independência da criança, que por sua vez resultará em maior tendência à

adquirir alta motivação à realização.

Para facilitar o entendimento e consequentemente o acato às restrições

dos pais é bom lembrar a importância de estarem atentos às suas

argumentações que deverão ser consistentes e coerentes com seu modo de

agir. Explico: muitas vezes, os pais argumentam sobre as proibições de forma

incompatível com a idade da criança – poderá tentar explicar de forma muito

complexa e longa a uma criança pequena a qual não tem ainda

amadurecimento para alcançar o sentido da idéia ou então, tentar descrever a

razão de uma proibição de forma superficial a uma criança que já pode

compreendê-la. Nestes dois casos a forma inadequada de comunicação

dificultará o entendimento da proibição à criança e esta tenderá a repetir a

ação. Outras vezes, os pais solicitam da criança um comportamento contrário,

incoerente com os seus, ou seja, o discurso é diferente do próprio exemplo e

dessa forma confundem a criança podendo até causar perplexidade desta em

relação à ética de seus pais e portanto prejudicar a confiança para com os

mesmos.

Sendo assim, as restrições necessárias devem ser colocadas pelos pais,

professores, ou outras figuras de autoridade, numa linguagem clara e

compatível à sua idade, com moderação, desvinculada de ameaça da perda do

afeto, argumentadas de forma sincera, consistentes e coerente com suas

ações.

Isso tudo influenciará no nível de motivação à realização do indivíduo. A

criança confiante do amor dos seus pais desenvolve maior auto-estima (Vernon,

1973) e tende a ser mais independente, dessa forma, os pais estarão

promovendo, indiretamente, a motivação à realização do filho. Mas, além

dessas atitudes favoráveis à independência, os pais poderão incentivá-lo de

forma direta elogiando e retribuindo com carinho, ou mesmo sugerindo

28

iniciativas e realizações do filho. Porém, segundo Vernon (1973), a

independência forçada pelos pais às crianças muito pequenas propiciam

insegurança e consequentemente baixa motivação à realização.

McClelland (Madsen, 1972) corrobora com as conclusões acima

apontando que a intensidade do motivo de realização de um indivíduo é

proporcional à educação para a independência e à autosuficiência.

A identificação com os pais também pode repercutir na motivação da

criança, e em especial sobre o desenvolvimento da independência e da

realização (Vernon, 1973). Birch e Veroff (1970) reiteram essa idéia:

“Parece importante relembrar que aqueles grupos, em

uma sociedade que valoriza particularmente a realização –

tais como os grupos mais altamente instruídos e os mais

profissionalizados – instilam em seus filhos atitudes e

valores acerca da realização e que poderiam promover

esta disposição geral para realizar” (Birch e Veroff, 1970:

116).

Pais que conquistaram êxito na vida e tenham estabelecido padrões

elevados de realização, os filhos tendem a manter um elevado nível de

motivação à realização, desde que exista envolvimento dos pais em relação ao

êxito dos filhos (Vernon, 1973). Ou seja, a identificação com o êxito (realização)

dos pais deve estar integrada ao incentivo afetuoso dos mesmos.

Foi exposto nesta seção que Vernon, entre outros autores como Angelini,

aponta que o tipo de envolvimento que os pais estabelecem com os filhos influi

no grau de motivação à realização de seus filhos. Ele descreve duas situações

freqüentes entre pais e filhos: a ameaça da estabilidade afetiva que os pais

passam aos filhos quando estes desobedecem; e os pais não darem bom

29

exemplo aos filhos. Estas duas práticas são tão freqüentes quanto prejudiciais

na educação e podem trazer algumas conseqüências, como por exemplo,

formar indivíduos muito dependentes, pouco confiantes e com baixa motivação

à realização.

Neste sentido, Romero-Garcia (1984) observou em seus estudos outra

prática que traz semelhantes conseqüências das acima citadas: os pais dizerem

a seus filhos para estudarem em favor deles (os pais); neste caso, o filho

cumpri tarefas para realização dos pais e não para sua própria realização.

O comportamento de ambigüidade dos pais é um dos aspectos que

poderiam ser mais investigados no estudo da motivação à realização. Se

perguntarmos aos pais por quê educam seus filhos utilizando as práticas

descritas anteriormente – por Vernon (1973) e Romero-Garcia (1984, 1985) –,

provavelmente responderão que é para o bem deles, ou seja, ignoram as

conseqüências de certos comportamentos seus na educação de seus filhos.

2.4.2 – A influência da escola

Além dos pais, outros adultos que ocupem um papel de autoridade na

vida da criança irão influenciar nesta questão.

A educação formal – escola – tem também influência no nível de

motivação à realização que o indivíduo irá adquirir. Esta influência se dá mais

acentuadamente até antes dos 8-9 anos de idade6, em geral atua com menor

intensidade do que os pais.

A educação na escola deve possuir conteúdo e método que respeitem os

motivos individuais e os da comunidade em que vive o educando. E como

agente socializador, o professor deve incutir padrões de cultura para que certas

6 Piaget verificou que neste período (8-9 anos) as idéias da criança sobre a questão certo/errado eram baseadas naquilo que era aceito pelas outras crianças como correto, enquanto que num período anterior prevalecia as sanções dos adultos (Vernon, 1973).

30

necessidades sejam desenvolvidas, propiciando um certo padrão de

ajustamento social. Significa então que a criança na sua formação irá

internalizar proibições, prescrições (Rodrigues, 1991) e permissões.

Portanto, é relevante para o educador a compreensão dos mecanismos

que determinam o comportamento. Segundo Trindis (Rodrigues,1991):

“(...)o comportamento não é apenas determinado pelo que

as pessoas gostariam de fazer mas também pelo que elas

pensam que devem fazer, por hábito, e pelas

conseqüências esperadas do seu comportamento

(Rodrigues, 1991: 349).

Neste sentido, os padrões sociais (cultura), os hábitos e a busca de

aceitação do meio social podem atuar negativamente quando o indivíduo tenta

atender em demasia, contra a vontade ou desnecessariamente a estes fatores.

Pessoas que foram muito sujeitas a comparações, na escola e na família,

as quais ressaltavam sua incompetência (inabilidade, insucesso) circunstancial,

tendem a desenvolver baixa motivação à realização pois, tudo indica, formam

uma auto-imagem aquém de seu potencial.

Uma pesquisa de Atkinson e colaboradores, após 25 anos, indicou em

1976 que rendimento acadêmico de estudantes, com o mesmo nível de

habilidade, será compatível com a motivação de cada um: um aluno

desmotivado não expressa sua habilidade plenamente. Seguindo a orientação

motivacional, Romero-Garcia (1985) desenvolveu uma pesquisa para explicar o

rendimento acadêmico dos estudantes venezuelanos a partir de um conjunto de

atributos da personalidade, são eles:

A) Constructo locus de controle:

31

Refere-se a percepção (ou atribuição) que se tem das conseqüências

das próprias ações (internalidade/externalidade): pessoas internas

vêem os eventos estando relacionados com suas próprias ações;

pessoas externas atribuem a fatores externos a elas como

responsáveis pelos resultados de suas ações.

B) Baixa/Alta necessidade de realização

C) Diferenciação de recompensa:

Implica na capacidade para recusar uma recompensa a médio/longo

prazo mas de maior valor.

D) Orientação para o Futuro/Presente/Passado:

Implica na capacidade para recusar uma recompensa imediata mas

pouco valiosa e preferir a obtenção de uma recompensa a

médio/longo prazo, mas de maior valor. A orientação voltada para o

futuro requer planificação, antecipação e superação de obstáculos.

E) Uso de uma linguagem Elaborada/Restrita:

A alta elaboração lingüística relaciona-se com a capacidade do

indivíduo comunicar-se verbalmente com abstração adequada nos

diversos níveis sociais.

Pessoas externas, com baixa necessidade de realização, orientação

voltada para o presente e linguagem restrita, são características da pobreza

psicológica ou pobreza motivacional. Portanto assumir algum grau de

responsabilidade por suas realizações é condição fundamental para a pessoa

exibir uma conduta de realização (Romero-Garcia, 1985). Vários estudos

relacionados ao rendimento acadêmico confirmam esta conclusão, por

exemplo: Brown e Strickland, Prociuk e Breen, Guerguem Neto, Araujo, e

Jablonski (Rodrigues, 1991).

32

Weiner e colaboradores elaboraram estudos sobre a reação de alunos e

professores ao fracasso e ao sucesso escolar avaliando a

internalidade/externalidade, estabilidade/instabilidade das causas que cada

sujeito percebe para seu sucesso ou fracasso. E acrescentou a variável

controlabilidade que indica com quem (ou onde) predomina o controle da tarefa,

sendo assim: habilidade é um atributo relativamente estável, que não pode ser

imediatamente alterado; o oposto se dá quanto a dificuldade da tarefa cujo o

controle está no responsável por preparar a tarefa e, quanto ao esforço, o

controle fica a cargo de quem é solicitado a efetuar a tarefa (Rodrigues, 1991;

Weiner, 1974).

A internalidade refere-se a fatores internos como a habilidade do

indivíduo e ao maior ou menor esforço despendido a uma tarefa, e a

externalidade da tarefa e a sorte ou azar. Estes fatores internos e externos

podem ser estáveis (habilidade, dificuldade da tarefa) ou instáveis (esforço,

sorte). Posteriormente, Weiner mostra que a percepção das causas que o

sujeito atribui aos seus resultados provoca estados emocionais diversos. E

conclui que os estados emocionais que seguem uma tarefa são motivadores de

comportamentos futuros. Por exemplo: um aluno que atribui seu malogro a um

fator interno, incontrolável e estável (referente a habilidade, dificuldade da

tarefa) sentirá depressão e desânimo, o que produzirá uma expectativa de

resultados semelhantes no futuro levando-o a uma possível sensação de

desamparo. Para evitar tais atribuições feitas pelos alunos, o professor deve

valorizar o esforço (um fator interno, instável e controlável) dos alunos e propor

dificuldades adequadas às capacidades dos mesmos para que estes não

atribuam a responsabilidade pelo seu esforço a fatores que sejam ao mesmo

tempo internos, incontroláveis e estáveis (Rodrigues, 1991; Weiner, 1974).

33

Uma pedagogia favorável ao desenvolvimento da motivação de

realização contribuirá no aspecto intelectual e, por extensão, para outros

campos da vida do indivíduo, como o psicossocial e o aspecto profissional.

Há crianças por si mesmas ou pela educação que receberam, mantêm a

alta motivação à realização – inclusive em relação ao rendimento acadêmico –

mas outras requerem um ambiente escolar que as favoreçam a motivação à

realização.

2.5 – Diferenças entre indivíduos com alta e baixa

Motivação à Realização

As principais diferenças entre indivíduos altos e baixos em necessidade

de realização são que os indivíduos com alta motivação à realização têm maior

tendência a iniciar atividades de realização, trabalham com maior intensidade,

persistem por mais tempo quando fracassam, e escolhem mais tarefas de

dificuldade intermediária do que indivíduos com baixa necessidade de

realização.

No constructo locus de controle o ponto principal é o empenho da

vontade de realizar tarefas. A atribuição interna (pessoal) realça/sofistica

emocionalmente as experiências: indivíduos com alta motivação à realização

sentem mais satisfação na efetuação das tarefas bem sucedidas que os

indivíduos com baixa motivação à realização. Este sentimento de satisfação e

orgulho é uma recompensa que aumenta a possibilidade de uma futura

iniciativa de realização.

Quanto a persistência, temos que pessoas com alta necessidade de

realização atribuem seu fracasso à falta de esforço. Sendo o esforço uma

atribuição causal instável, está sujeito ao controle da vontade, e este controle

pode ser alterado pela própria pessoa. Dessa forma aqueles com alta

34

motivação à realização, ao fracassarem, tendem a aumentar seu empenho, no

futuro, para alcançar a meta não bem sucedida. Já os sujeitos com baixa

necessidade de realização, atribuem como causa do fracasso, em média, à

habilidade deficiente ou a fatores externos (azar, dificuldade da tarefa). Como

habilidade é uma atribuição relativamente estável (que não pode ser

imediatamente alterada), baixos em necessidade de realização tendem a

desistir na realização de tarefas. Portanto, indivíduos baixos e altos em

necessidade de realização apresentam níveis distintos de tolerância à

frustração porque atribuem ao fracasso causas diferentes quanto a expectativa

de sucesso futuro.

Os sujeitos com alta motivação à realização vivenciam o êxito com maior

intensidade devido o tipo de atribuição que é dada como causa dos resultados

das tarefas: o esforço. Sendo que os sujeitos com baixa motivação à realização

percebem o êxito com menor intensidade por não perceberem o esforço como

causa.

Indivíduos baixos em necessidade de realização tendem a escolher

tarefas demasiadamente fáceis ou difíceis. Supõe-se que isto ocorre porque a

performance nessas tarefas não medem o empenho pessoal na atarefa, como

habilidade e o esforço, mas sim as propriedades da tarefa. Os indivíduos altos

em motivação à realização escolhem tarefas de dificuldade intermediária as

quais informam sobre o empenho (esforço) pessoal. O tipo de auto-avaliação

(atribuição do resultado) então, influi na escolha do grau de dificuldade das

tarefas (Weiner,1974; Rodrigues,1991).

35

CAPÍTULO III

A ADOLESCÊNCIA

36

E chega o momento que a criança cresce, o corpo começa a ter

modificações intensas, o comportamento muda, e assim o seu intelecto e seu

emocional, surge uma nova etapa da vida: a adolescência. Ao longo da vida, o

ser humano vai progressivamente conquistando independência. A criança vai

aos poucos administrando sua higiene, sua alimentação e seu vestuário.

Na fase adolescente, continua seu movimento de independência somado

à busca de estabilidade e auto-afirmação. Há também sentimentos de medo e

de solidão pois, assim como ganha maior liberdade de ir e vir, ganha mais

responsabilidades. Novas exigências quanto ao tipo de roupas, jeito de falar,

senso crítico, escolha da profissão, vida afetiva, sexualidade, etc. Muitas vezes,

sente-se inferiorizado quando supõe não atender a essas novas exigências.

Neste período, o indivíduo já traz uma série de influências do meio de origem,

dos parentes que convive, ou conviveu, mas sobretudo dos pais e professores.

Estas influências referem-se a vários aspectos, como hábitos, jeito de falar,

roupas e inclusive quanto ao padrão de motivação.

Não existe uma divisão precisa entre as diferentes etapas do

desenvolvimento humano, pois as passagens podem ter longos períodos de

interseção de características de ambos os estágios – por exemplo: infância e

adolescência ( Pigozzi, 2002).

A organização educacional é muito importante na vida do adolescente,

na medida que serve de meio para conseguir um papel ocupacional.

Bohoslavsky (1993) nos fala sobre isso:

“Receber a instrução, a formação e o enriquecimento

necessários para exercer uma ocupação produtiva dentro

da comunidade e deixar de ocupar um papel

fundamentalmente receptivo, é a função primordial – nem

37

sempre assumida – da educação sistemática”

(Bohoslavsky,1993: 52).

Cada geração continua diferenciando-se da anterior. Atualmente, as

inovações tecnológicas cada vez mais rápidas e intensas têm resultado em

novas formas de comunicação, de educação, de interelacionamentos, novos

hábitos de vida que há uns 10 anos atrás não seria impraticável. Podemos citar

o acesso a internet, o uso do cecular, o intenso incentivo da media à

sexualidade, como parte do nosso cotidiano atual. As diferenças do cotidiano

do adolescente de hoje com o de tempos atrás parece ficar maior a cada

geração. A questão é: como amenizar esse contraste, ou conviver

harmoniosamente com essas diferenças para diminuir a solidão e a baixa

motivação à realização que aflige muitos adolescentes.

Os pais destes adolescentes muitas vezes encontram-se confusos e

contraditórios, pois também sofreram na adolescência a mesma falta de

acolhimento social às suas necessidades de auto-afirmação, questionamentos

e expressão.

Uma das características que podem surgir nesta fase é a agressividade,

quando bem canalizada pode ser útil, como por exemplo para realização de

algo positivo.

Apesar de já se falar mais (com os pais, na escola e na media

principalmente) sobre sexualidade do que nas gerações passadas, é um

aspecto desta fase do desenvolvimento que ainda está envolvido de culpas,

temores e ansiedades. O que propicia uma vida adulta cheia de bloqueios,

tabus ou insatisfações.

38

O psíquico e o corpo não estão dissociados. Sendo assim, ajudar o

adolescente a lidar e a entender suas modificações corporais, também é

importante para o desenvolvimento do indivíduo.

A grupalidade que é desencadeada na adolescência, é um aspecto

relevante pois o sujeito compartilha, com seus pares, temas, dúvidas, anseios,

sonhos, os quais não se sentem à vontade de comentar com seus pais,

professores, etc.

39

CAPÍTULO IV

A ARTETERAPIA COMO AGENTE MOTIVADOR

NO ENSINO MÉDIO

40

Como vimos, quando chega a adolescência, já recebemos muita

influência da educação no desenvolvimento da motivação. O adolescente já não

é mais uma ‘folha em branco’, já tem um passado, muitos deles aprenderam a

enfrentar e a compensar suas dificuldades – com os pais, com a escola, com o

mundo – e “se saem bem no viver, no crescer e no aprender” (Oaklander, 1980:

73), mas muitos outros não. Por outro lado, esta fase gera uma reconstrução da

identidade para auxiliar o enfoque de questões do desenvolvimento ( Pigozzi,

2002), trazendo consideráveis dúvidas, medos e ansiedades para o indivíduo,

contudo têm necessidades de ...

• experimentar novos caminhos – não raro, com intensidade;

• adaptação às mudanças corporais e “de um mundo interno totalmente

novo” (Pigozzi, 2002: 68);

• identificações (profissão, sexualidade, grupos, etc.).

Para que o adolescente, aluno do ensino médio, vivencie toda essa

ebulição, seria providencial uma atividade que lhe auxiliasse, apoiasse,

provocasse, permitisse favorecer essa dinâmica que deixa marcas pela vida

toda. Cabe lembrar que o ser humano tem potencial de transformação em todas

as fases da vida, sendo que, a adolescência é um grande período de busca de

definições onde muitos adultos estão a seu redor esperando o resultado dessas

definições, o que aumenta a ansiedade. (Idem)

A Arteterapia pode ajudar o adolescente à medida em que propicia

condições para o autoconhecimento, “aprende que pode fazer escolhas e

verbalizar seus desejos, necessidades, pensamentos e idéias” (Oaklander,

1980: 75). O processo arteterápico aplicado na escola tem algumas vantagens,

pois favorece a grupalidade entre pares que convivem com a mesma realidade

(instituição, faixa etária, etc.), além da praticidade de ter este serviço na própria

escola.

41

Refletindo sobre essas questões e objetivando promover motivação para

que o adolescente tenha um desenvolvimento sadio, segue uma sugestão de

trabalho a ser implantada por um arteterapeuta, que tenha conhecimento de

Psicologia do Desenvolvimento e motivação à realização, vejamos então:

1a Etapa: Neste primeiro momento, aplicar workshops de 30’ (trinta

minutos), uma vez por semana, com temas fáceis de serem abordados, como: a

história do próprio nome (o porquê da escolha do nome de cada um, se

souberem), hobbies, etc. Os materiais utilizados serão de fácil manuseio, por

exemplo: figuras de revista para colagem, lápis cêra para desenho. E as

técnicas expressivas (expressão corporal: teatro, dança, etc,) serão simples. As

turmas serão divididas conforme as turmas já existentes, ou separando os

alunos de sua turma de origem e formando grupos novos para esse trabalho,

dessa forma o adolescente ficará mais à vontade em expressar possíveis

dificuldades em sua turma de origem.

2a Etapa: Após um mês, aplicar os workshops (ou ‘aula de arteterapia’)

com duração de uma hora, uma vez por semana, com novos e mais específicos

temas, intercalando com ateliê livre (sem tema específico), com materiais e

técnicas expressivas mais elaboradas e, gradativamente, será aumentado o

grau de dificuldade no lidar com os materiais, bem como com o grau de

profundidade dos temas. Pode-se abordar temas como: ‘minha casa’ (como se

sentem em casa), escola (o que representa a escola), etc.

Este trabalho de grupo facilitará (Wechsler, 1993):

• a tomada de consciência,

• o resgate da motivação,

• a espontaneidade,

• a reflexão individual,

42

• a interação dos participantes,

• a capacidade de fluência e flexibilidade de idéias,

• confiança em si mesmo.

O programa poderá seguir os três anos do ensino médio, como forma de

manutenção da alta motivação e de um desenvolvimento saudável. Através da

Arteterapia pretende-se que o adolescente ganhe desenvoltura em seus

trabalhos para, consequentemente, ganhar desenvoltura na vida. A idéia é

trabalhar os problemas interiores que possam estar bloqueando seu

desenvolvimento para favorecer uma vida saudável e produtiva, não só na

escola, mas também fora dela.

43

CONCLUSÃO

Os estudos sobre motivação á realização ressalta a questão

afetiva/emocional, indicando a relação entre os dois aspectos. Dessa forma,

para um desenvolvimento psicossocial saudável, incluindo a alta motivação á

realização, no(a) aluno(a) do ensino médio (o/a adolescente), é pertinente haver

um trabalho psicossocial de apoio.

O adolescente tem necessidade de associar-se a grupos, ir além da

relação familiar. Busca grupos para que possa identificar-se. A construção e o

reconhecimento da própria identidade será fundamental para seu futuro em

todos os aspectos – psicológico, social, profissional. Invariavelmente, os pais se

encontram confusões com o processo do adolescer de seu(sua) filho(a) e com

os professores, muitas vezes não existe espaço suficiente, habilidade ou

capacitação para uma ajuda consistente no desenvolvimento pleno deste(a)

aluno(a).

A escola pode e deve contribuir dando apoio efetivo no processo de

intensa transformação e crise existencial que os adolescentes passam. Neste

sentido, a Arteterapia pode colaborar muito à medida que dá espaço à

criatividade intensa (típica desta fase de vida), favorece a fluidez e a

flexibilidade de idéias, promove a auto-estima, resgata/aumenta a motivação à

realização.

Investir no crescimento pleno do(a) adolescente implica ir além do

conhecimento racional (pensamento convergente), envolve também o

desenvolvimento da intuição, do sensorial, do sentimento (pensamento

divergente) (Wechsler, 1993). Dessa forma, o indivíduo desenvolverá um estilo

próprio e autoconfiante de manejar sua vida e tornar seus sonhos em projetos

ou realidade.

44

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Arte-terapia é comprovada por estudo de observação. Folhaonline, Equilíbrio on

line, 1-2 p., 19/05/2002.

50

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-graduação “Latu Sensu”

Título da Monografia: Motivação no Ensino Médio através da Arteterapia

Data de Entrega: ____________________________________________

Avaliado por:______________________________ Grau: ____________

Rio de Janeiro(RJ), ___ de _________ de 200_.

Coordenador do Curso

51

ANEXOS