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Pós-Graduação – Sucesso e Literacia

Drª Lucília Salgado

Abordagem Territorial Desenvolvimento da Literacia / Prevenção do Sucesso Escolar

Cristina do Céu Almeida Queiroz Pinto

2006 / 07

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Pós-Graduação – Sucesso e Literacia

Drª Lucília Salgado

2006 / 07

Abordagem Territorial Desenvolvimento da Literacia / Prevenção do Sucesso Escolar

Trabalho de:

Cristina do Céu Almeida Queiroz Pinto

Julho / 07

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Abordagem Territorial Desenvolvimento da Literacia / Prevenção do Sucesso Escolar ÍNDICE

Introdução –

1 -A Escola e a Literacia

2 -Da Literacia Emergente ao Leitor Competente

2.1 - A Literacia Emergente

2.2 - Literacia emergente - como esforço para descobrir o

sentido do impresso

3 - Livros e família: um espaço a explorar

4 - No Jardim de Infância – Ler antes de Aprender

5 - Literacia no ensino básico

6 - Prevenção d Sucesso Escolar - (Parceiros Educativos)

6.1 – Biblioteca Escolar

6.2 – Biblioteca Municipal

Conclusão

Bibliografia

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"O homem que lê de viva voz se expõe totalmente. Se não sabe

o que lê, ele é ignorante de suas palavras, é uma miséria, e isso

se percebe. Se se recusa a habitar sua leitura, as palavras

tornam-se letras mortas, e isso se sente. Se satura o texto com

a sua presença, o autor se retrai, é um número de circo, e isso

se vê. O homem que lê de viva voz se expõe totalmente

aos olhos que o escutam".

Daniel Pennac

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INTRODUÇÃO

O direito à saúde significa, entre outras coisas, o direito de todo indivíduo a uma atenção médica actualizada de acordo com os

avanços científicos e técnicos dessa área profissional O direito à alfabetização não pode significar menos do que isso.

Emília Ferreiro

Nos últimos dez anos temos vindo a ser confrontados com resultados de

estudos nacionais e internacionais sobre competência e hábitos de leitura que nos

apontam todos na mesma direcção: os adultos e jovens portugueses lêem pouco e

mal, reforçando a evidência da causalidade recíproca, quem lê mal, lê pouco e quem

lê pouco, lê mal.

É reconhecido que somos um país que lê pouco. Recorrentemente chegam-

nos notícias sobre os diminutos hábitos de leitura dos portugueses e sobre os fracos

desempenhos de leitura dos alunos. Para nos situarmos em dados recentes,

recordemos as estimativas de 2000 (Barreto, et al) que apontam para uma taxa de

analfabetismo adulto de 7%, referente apenas aos que nunca aprenderam a ler por

não terem frequentado a escola. Se porém nos reportarmos ao Relatório da Avaliação

Integrada das Escolas (IGE, 2001), teremos que alargar os referidos 7% para valores

muito superiores, visto que 21% dos alunos que terminam a escolaridade obrigatória

nas escolas avaliadas não possuem o domínio das competências básicas para se

exprimirem oralmente e por escrito. O analfabetismo, ou iliteracia, ganha, portanto,

novos contornos.

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Quanto ao desempenho de leitura dos alunos, a situação também não é

animadora. Sempre que Portugal participa em estudos internacionais destinados a

avaliar a competência de leitura da população escolar, os resultados não deixam

dúvidas: os nossos alunos atingem níveis de desempenho abaixo da média e

inferiores aos seus colegas de países com índices de desenvolvimento social e

económico idênticos (Elley, 1992; Sim-Sim Ramalho, 1993; PISA, 2001). - Por sua

vez, os resultados das provas nacionais de aferição têm vindo a reforçar a evidência

de que os estudantes portugueses lêem mal; e quando se é mau leitor durante o

período escolar, transporta-se para a vida adulta as deficiências dessa competência.

O problema é tanto mais grave quanto o âmbito do domínio da leitura não se limita a

um simples conhecimento disciplinar, nem sequer a um conhecimento global que tem

que ver com uma atitude discursiva em geral. O domínio da leitura é, de facto, um

meio de apropriação e de construção de conhecimento nas diversas áreas do saber e,

numa sociedade que se quer democrática e plural, o não acesso a este poderoso

meio de participação social conduz directa e vertiginosamente ao risco de exclusão.

É evidente que são várias, variadas e complexas as causas que subjazem ao

baixo nível de leitura dos alunos portugueses. Entre elas, os reduzidos hábitos de

leitura das famílias, a não frequência de bibliotecas e muitas outras causas, passíveis

de uma interpretação sociológica.

No entanto, queremos acreditar que esta situação pode ser revertida

significativamente se se aproveitar, em toda a sua extensão, o acesso aos bens

educacionais proporcionados pela Escola Básica. Se os bons leitores são moldados

pelo seu ambiente e consequentemente se tornam melhores leitores, então ter-se-á

que proporcionar o maior número possível de estímulos de leitura e este deve

constituir-se como um esforço pedagógico para o desenvolvimento da literacia.

Estudo Nacional de Literacia de Benavente, 1996

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Assim, conseguir levar as crianças a ler por prazer pode ser um factor

importante para o aumento dos níveis educacionais e um forte contributo para

minimizar o ciclo e desvantagens que podem levar à exclusão social. Mas, para que

assim aconteça é necessário cativar as famílias, principalmente os pais, levando-os a

perceber que a leitura não é um assunto exclusivo da escola e que as práticas de

leitura em casa, em família, são fundamentais

na criação de hábitos de leitura e ajudam a aumentar as competências leitoras

proporcionando melhores condições para enfrentar a escola, a vida e o futuro.

Hoje, também não nos restam dúvidas para que se afirme que só um trabalho

conjunto e de parceria entre todos os parceiros educativos e sociais (família;

comunidade; escola; bibliotecas, centros de saúde; autarquais…) pode contribuir

efectivamente para uma melhoria das competências de literacia de cada um dos

cidadãos portugueses, não descorando, em momento algum, que uma grande fatia

desta responsabilidade cabe naturalmente à escola.

Então, o que será preciso mudar? O que é que a escola pode fazer?

Ao longo do presente trabalho iremos tentar apontar alguns percursos e

estratégias alternativas que poderão efectivamente ajudar-nos a perceber que,

porventura, a grande mudança está, tão somente, nas concepções que orientam o

processo e as práticas pedagógicas, e que, no que diz respeito ao desenvolvimento

da competência leitora e da literacia, é apenas necessário que cada professor esteja

motivado para reflectir, reavaliar e reajustar, se for caso disso, a sua prática docente.

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1 - Escola e Literacia

Ler não é decifrar. Escrever não é copiar

“Os poucos estudos nacionais sobre o modo como a leitura está a ser ensinada

nas nossas escolas indicam que o tempo lectivo semanal, que os professores

dedicam ao ensino da leitura nos primeiros anos de escolaridade, é superior ao dos

nossos parceiros europeus “(Sim-Sim, 1994) - 8 horas semanais de LP e uma hora

diária dedicada à leitura (de acordo com as orientações curriculares para o ensino da

Lìngua Portuguesa).

“A questão não parece estar, portanto, no montante do tempo despendido, mas

certamente na forma como esse tempo é gerido, quer em termos de organização e

gestão da classe, quer quanto ao uso de materiais pedagógicos e práticas lectivas

específicas” (APP, 2001). Estas, para além de não reflectirem o que a investigação

tem vindo a revelar como determinante na aprendizagem da leitura, surgem como

actividades repetitivas e desinteressantes. Os próprios docentes explicitam a

necessidade de formação neste domínio e referem as grandes lacunas nos cursos de

formação inicial que frequentaram. E, é neste contexto, que surge o Plano Nacional

de Leitura, com o objectivo primário de motivar para a leitura cabendo aos

professores a grande responsabilidade profissional de formar leitores e o Programa

Nacional do Ensino de Português, do Ministério da Educação, no ano lectivo e 2006,

tendo em vista a melhoria das condições de ensino da Língua Portuguesa no 1º ciclo

do ensino básico.

È verdade que o domínio da leitura e o consequente desenvolvimento da

literacia implicam um processo de aprendizagem e treino que requer muitas horas de

prática. Mas, acima de tudo é primordial conseguir que as crianças e os jovens

adiram às actividades propostas pela escola descubram primeiramente o prazer de

ler. Não há uma via única para ensinar a ler todas as crianças, o que significa que não

é o método, mas sim o docente com as estratégias que utiliza, que marca a diferença

no sucesso da aprendizagem da leitura.

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A importância dada ao ensino da leitura tem estado na base de muitas

investigações, infelizmente não tão abundantes quanto necessárias em Portugal, e de

muitas recomendações internacionais e directivas governamentais e não

governamentais, como é o caso de associações de investigadores e de profissionais.

Recentemente, em Agosto de 2001, o governo português aprovou os perfis de

desempenho profissional dos professores, o perfil geral (D.L. nº 240/2001) e os perfis

específicos para o educador de infância e para o professor do 1º ciclo (D.L. nº

241/2001) De acordo com os referidos perfis, o professor do 1º ciclo “promove a

aprendizagem de competências de escrita e de leitura, mobilizando conhecimentos

científicos acerca dos processos de produção e de compreensão de textos escritos e

das suas relações com a comunicação oral” e […] “incentiva os alunos a utilizar

diversas estratégias de aprendizagem e de desenvolvimento da leitura em variados

tipos de textos e com diferentes finalidades” .

Por sua vez, o educador de infância

“…favorece o aparecimento de comportamentos emergentes de leitura e

escrita, através de actividades de exploração de materiais escritos”. Mas, ao

equacionarmos a qualificação profissional para o ensino da leitura, há que não perder

de vista os grandes objectivos desse mesmo ensino ao longo de toda a escolaridade

e que poderíamos sintetizar nos seguintes propósitos referidos no Currículo Nacional

do Ensino Básico (ME- 2001) no que diz respeito ao desenvolvimento da competência

de leitura

(i) promover a automatização do processo de decifração;

(ii) promover a autonomia e a velocidade de leitura;

(iii) promover a capacidade para usar a leitura como forma de aprendizagem;

(iv) promover a capacidade para perseverar na leitura de um texto;

(v) promover a capacidade para ler espontaneamente e com regularidade;

(vi) promover a eficácia na selecção de estratégias adequadas ao fim de leitura em

vista;

(vii) promover a capacidade para apreciar e fruir textos literários.

Sim-Sim, 2001, p.52, afirmava que “ensinar a ler eficazmente implica possuir um

nível elevado de conhecimento da língua em que se ensina a ler, no nosso caso do

Português, uma sólida compreensão dos conceitos que subjazem ao desenvolvimento

de competências que resultam de processos de aquisição natural e espontânea,

como são a compreensão e a expressão oral, e dos processos e estratégias

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pedagógicas que devem enformar a aprendizagem de competências secundárias,

como são a leitura e a expressão escrita” . Mas, na verdade, no que diz respeito à

escola, é mais que evidente que se tem centrado no desenvolvimento de

competências relacionadas com o código escrito, com um desprezo generalizado

pelas competências de oralidade previstas já pelos programas oficiais para o ensino

da língua (Programas para o Ensino Básico 1991), e esquecendo que é exactamente

a consciência linguística que temos das regras da oralidade, quando devidamente

transferida para a leitura e para a escrita, que promove o sucesso escolar. Mas, não.

Hoje, teimosamente ainda se faz, como já se fazia ainda durante a primeira metade

do século XX quando “ensinar era sinónimo de fazer aprender as letras e os

números…”.(CABRAL,Maria - A Escola promove o desenvolvimento das

competências de Literacia?,pag17).

No entanto, ainda hoje se faz, como também até meados do séc. XX se fazia, por

se acreditar que a leitura e a escrita eram capacidades isoladas e não componentes

da competência global de literacia como hoje defendemos que são. Mesmo assim, na

grande maioria dos casos, os alunos continuam a ter de aprender primeiro a ler, isto

é, identificar a correspondência letra/som, depois descodificar os sentidos da

palavras, na maioria das vezes completamente descontextualizadas, para

posteriormente, poderem iniciar o árduo processo da produção escrita.

Por outro lado, e apesar dos vários conceitos de Literacia existentes, vamos aqui,

sumariamente, considerar a literacia, tal como ela é concebida nos Novos Estudos de

Literacia (New Literacy Studies) - caracterizados pela integração do trabalho científico dos

que adoptaram tanto uma perspectiva social como uma perspectiva analítica discursiva

das práticas de construção de sentidos mediadas por textos tal como COOK-GUMPERZ,

1986; GEE, 2000; BAYNHAM e PRINSLOO, 2001, entre outros – “como um conjunto

flexível de práticas culturais definidas e redefinidas por instituições sociais, classes e

interesses públicos em que jogam um papel determinante as relações de poder e de

identidade construídas por práticas discursivas que posicionam os sujeitos por relação

à forma de aceder, tratar e usar os textos e os artefactos e tecnologias que os

veiculam e possibilitam, de acordo com o referenciado.” Neste sentido, quase se

poderia usar o termo “literacias” apresentando-se como mais adequado para designar

a pluralidade das práticas sócio-culturais, nos múltiplos domínios de acção humana.

Também já sabemos, porque é consensual entre os diferentes autores, que o

desenvolvimento da competência de literacia implica a apropriação do poder das

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palavras; implica o desenvolvimento da capacidade de pensar, de reflectir, de criticar

e de agir. Ora, pela relação intrínseca que a literacia mantêm com os processos

educativos – a escola teria como dever - segundo os investigadores do New London

Group (2000, p. 9) - “assegurar que todos beneficiem da aprendizagem por meios que

os ajudem a participar de direito na vida pública, nos seus grupos, na vida

económica”– mas é exactamente neste contexto que se fazem sentir as

consequências do paradigma social destes Novos Estudos de Literacia.

Na verdade, a perspectiva social obriga a colocar um conjunto de questões

sobre o que significa ser letrado, hoje, numa sociedade em transformação e

caracterizada pela diversidade e multiplicidade, e sobre como se aprende a ser

letrado, nestas condições.

Nas respostas, que passam a dizer respeito obviamente à escola, mas também

a todos os que desempenham funções educativas, não limitadas exclusivamente à

sala de aula, confrontam-se as novas condições materiais e culturais que

caracterizam as actuais sociedades globalizadas e as interacções com as diferentes

culturas, sub-culturas, e diferentes identidades que aquelas formas servem. Para

além da confrontação com um mundo em permanente mutação e, em consequência

com as crescentes exigências a serem colocadas às pessoas, nas suas mais variadas

esferas de actuação: como produtores de sentido, em lugares de trabalho cada vez

menos reconhecíveis; como cidadãos, numa esfera pública também em mudança e

nas diversas e emergentes dimensões da vida pessoal, onde a linguagem verbal não

é senão um entre os múltiplos modos de representação postos (e impostos) à

disposição das pessoas para a produção de sentidos, para a aprendizagem e para a

participação.

Assim sendo, entre algumas das respostas com capacidade para ajudar a

estruturar a acção pedagógica, tanto em contextos formais como não-formais,

encontra-se a que concebe a literacia enquanto: “o modo como as pessoas e

comunidades podem fazer parte, fluentemente, eficazmente e criticamente, nos vários

eventos textuais e discursivos que caracterizam as sociedades e economias

semióticas contemporâneas…” (Freebody; Luke, 2003, p. 53).

Por meio deste enfoque, o envolvimento dos sujeitos com as literacias e o seu

desempenho nos múltiplos domínios de prática que as exigem são fortemente

influenciados pelas oportunidades de participação social que àqueles são dadas,

dentro e fora da sala de aula. Neste contexto, ganha particular relevância o acesso à

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literacia escolar, na medida em que é evidente que são os níveis de prática certificada

que constituem o capital cultural necessário, e quantas vezes suficiente, para que

uma pessoa possa entrar na vida pública e institucional.

“O desenvolvimento da competência de literacia em contexto escolar pressupõe

que os alunos, para além de serem capazes de ler e compreender diversos géneros,

sejam também capazes de produzirem textos escritos que sirvam os seus objectivos

de comunicação, nos domínios pessoal, académico e social. …”.(CABRAL,Maria L)

Daí que a escola tenha como função proporcionar múltiplas e diferenciadas

práticas pedagógicas, o uso das tecnologias, e o contacto com a maior diversidade

possível de qualidade de textos e linguagens (verbais e não verbais) para que todas

crianças e jovens independentemente de serem ou não de ambientes sócio-culturais

e económicos empobrecidos terem a possibilidade de se transformarem em sujeitos

“cosmopolitas” (cf. DIONÍSIO, 2005), cujos horizontes de expectativas pessoais e

sociais estão para além dos limites da sua paisagem quotidiana.

Perante o descrito concordo que “chegou o momento da escola e dos

professores assumirem, de facto, que o ensino da leitura é algo mais que o

fornecimento da instrução para a abertura do manual numa determinada página e

para a indicação dos alunos que por uma ordem arbitrária devem seguir a leitura do

texto”X” ou “Y”… Ensinar a ler, no contexto de ensino básico ou secundário, não pode

ainda ser apenas a leitura apressada de um texto para a resposta das perguntas de

interpretação que se lhe seguem no manual dos alunos:..” …”.(CABRAL,Maria)

O papel da escola em relação ao ler e ao escrever alterou-se nos últimos

tempos, exigindo do educador a compreensão do contexto do mundo contemporâneo,

onde a palavra escrita amplia os modos de atingir a população, e exige de todos

competências para agir com autonomia e espírito crítico frente a ela ou impõe-lhes

uma atitude massificada e acrítica.

Relacionando o ler/escrever à condição de poder pensar, interagir a partir do

lido e ser capaz de dizer a sua palavra e o seu tempo por escrito, o presente

programa valoriza o papel autoral de professores e alunos, capaz de dar um novo

significado ao ensinar e ao aprender.

O domínio de diferentes códigos e linguagens, que permitam a interacção do

sujeito com múltiplas paisagens e grupos sociais, é um diferencial na educação e na

própria constituição da cidadania. Neste sentido, a educação contemporânea destaca

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a essencialidade da leitura e da escrita como capacidades para interpretar e

compreender

as diversas manifestações socioculturais, no contexto identitário dos sujeitos. Ler e

escrever não se instituem como meros instrumentais de codificação e descodificação

dos signos alfabéticos, mas são inseridos num universo mais amplo de possibilidades

e ultrapassam a tradição escolar.

O principal papel da escola já não é mais o de mera transmissão de

informações. Hoje, exige-se que ela desenvolva a capacidade de aprender o que

subentende o domínio da leitura e da escrita.

Ler e escrever são competências imprescindíveis à qualidade de vida de cada

um. Ler e escrever, portanto, implicam redimensionar as práticas e os espaços

escolares. Isto exige uma reflexão sobre a relação pessoal com o desenvolvimento da

leitura e da escrita na sala de aula e, no limite, propõe o desencadeamento de novos

modos de ser e fazer o ler e o escrever na escola: a formação de cidadãos e cidadãs

para um mundo em permanente mudança nas suas escritas, e cada vez mais

exigente quanto à qualidade da leitura.

Será importante, assim, que cada professor na sua sala de aula vincule através

da produção escrita conteúdos e/ou conceitos específicos da área em que actua com

a vida de seus alunos, solicitando-lhes que escrevam sobre aspectos de suas

vivências socioculturais, propondo que esses textos sejam lidos para os colegas e

discutidos. O professor lê esses textos com interesse, pelo que querem expressar e

não apenas para corrigir o Português ou verificar o acerto das suas respostas e

orienta a reescrita dos mesmos, sempre que necessário, para que digam com mais

clareza e mais riqueza o que querem dizer, para que cada aluno perceba que quando

se escreve ou quando se fala, é com o fim de comunicar algo.

Portanto na construção de textos na sala de aula é necessário primeiro que os

alunos aprendam a pensar, para depois conseguir seleccionar e ordenar as ideias

para finalmente redigirem os seus textos com coesão, coerência e clareza.

A sala de aula é o lugar onde o professor ensina, onde ele mostra, pela sua

presença e postura, a importância da leitura: ele traz os livros, apresenta-os faz com

que todos participem na selecção do que se vai ler, conhece o interesse que vai

emergindo de cada aluno, faz sugestões, discute e aprofunda os assuntos, responde

a perguntas e

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lê com os alunos. Sempre consciente de que não há turmas homogéneas e, por isso,

tre-se-á tantos projectos pessoais de leitor quanto o número de alunos.

O professor é aquele que apresenta as diferentes possibilidades de leitura: “tudo

e mais alguma coisa! Livros, poemas, notícias, receitas, paisagens, imagens,

partituras, sons, gestos, corpos em movimento, mapas, gráficos, símbolos, o mundo

enfim. Ele poderá contribuir para o desenvolvimento da capacidade de interpretar e

estabelecer

significados dos diferentes textos, criando e promovendo variadas experiências,

situações novas, que levem a uma utilização diversificada do ler/escrever. Isso

tornará possível a formação de uma geração de leitores capazes de dominar as

múltiplas formas de linguagem e de reconhecer os variados e inovadores recursos

tecnológicos, disponíveis para a comunicação humana no dia a dia.

É por tudo isto, que a escola ainda é um espaço privilegiado para a

aprendizagem e o desenvolvimento da leitura e da escrita, já que é nela que se dá o

encontro decisivo da criança com o ler e o escrever.

Para muitas crianças do nosso país, a escola é o único lugar onde encontra

livros e a sala de aula é o único lugar onde estão sentados sem estarem voltados,

apenas, para a televisão.

Cabe ainda à escola a tarefa de levar o aluno a ler e a escrever, a atrever-se a

persistir nesta aprendizagem entre a tentativa e o erro, a construir as suas próprias

hipóteses a respeito do sentido do que ele lê e do que escreve, a assumir pontos de

vista próprios para escrever a respeito do que vê no mundo, inclusive na TV, do que

sente, do que viveu, do que leu nos diversos suportes que existem, do que ouviu na

aula, promovendo nos seus textos um diálogo entre vida e escola, mediado pelo

professor, um leitor mais experiente.

Numa primeira instância, ler e escrever será alfabetizar, levar o aluno ao

domínio do código escrito. Mas é preciso ter em atenção que alfabetizar, uma criança,

não é apenas transpor a língua que já fala para um outro código, mas, sim que está a

aprender uma outra linguagem, a linguagem escrita. Isto porque a língua que falamos,

e isto é consensual, não é a mesma que escrevemos. A criança tem à sua frente uma

estrada longa, até chegar à leitura e a escrita da maneira que nós, adultos, a

concebemos, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma; que

há grupos de letras separadas por espaços em branco, grupos estes que

correspondem a cada uma da palavras escritas.

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Atendendo que ler é compreender, na abordagem da leitura dever-se-ão

implementar estratégias que facilitem a compreensão tendo sempre em atenção que

o vocabulário utilizado no texto tem de ser maioritariamente do conhecimento da

criança para que o texto lhe seja perceptível.

Assim, antes de começar a ler é importante:

activar-se conhecimentos prévios;

antecipar sentidos

- Durante a Leitura deve:

confirmar-se antecipações

estabelecer novas antecipações

ligar o conteúdo do texto a representações prévias

seleccionar ideias importantes

sumariar

- Após a leitura devem-se:

confirmar as antecipações

resumir o texto

esclarecer todas as dúvidas que surjam

Mas tal como é referido por Azevedo Fernando no livro “Formar Leitores – das

Teorias às Práticas”, coordenado por si, “apesar de haver já alguma investigação e

divulgação sobre que estratégias são facilitadoras de compreensão na leitura de

textos quer narrativos quer informativos, na realidade o que acontece na leitura em

sala de

aula e nos conteúdos dos manuais constata-se ainda uma enorme distância entre os

resultados da investigação e grande parte das práticas pedagógicas.

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2 - Da Literacia Emergente ao Leitor Competente

Antes de se ensinar a criança a ler, ela já aprendeu. As crianças desde cedo

realizam uma exploração empenhada sobre o material impresso que as rodeia.

O contínuo desenvolvimento das competências linguísticas ao longo da infância

determina a estreita relação entre competências de literacia emergente e o processo

de aprendizagem da leitura e escrita.

Na exploração do impresso, a investigação tem destacado uma elevada

associação entre as actividades que envolvem livros e literatura e um conjunto de

aprendizagens fundadoras da aprendizagem da leitura e da escrita.

Características como a qualidade da língua, complexidade e diversidade de

estruturas narrativas, destaque de características discretas das palavras – rima,

estrutura silábica e fonológica, por exemplo – encontram-se reunidas no livro. Por

isso, é

prioritário que os educadores, facilitem, promovam e mediem a aproximação das

crianças e dos livros.

É, também, necessário dar uma dimensão ecológica a todo o processo

educativo e integrá-lo em todos os níveis do sistema: indivíduos, família, comunidade

e, poder politico e desta forma, desenhar uma medida abrangente de promoção

literácita, procurando através de projectos criados por diferentes organismos e/ou

instituições, como a própria escola, patrocinar a oferta de livros às famílias,

desenvolver medidas de formação e informação a professores, pais e educadores e,

sensibilizar os agentes políticos locais para a necessidade de medidas de

desenvolvimento literácito sustentado.

È certo que tudo começa no seio familiar e daí parte a necessidade de fomentar

o uso de livros pelas crianças e pelas suas famílias, e assim promover medidas

sustentadas de literacia familiar.

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2.1 - A Literacia Emergente

O impresso associado à capacidade de

escrever e ler as produções escritas deu forma

ao nosso mundo. Dificilmente imaginamos um

dia da nossa vida sem a presença de algo

impresso. A capacidade de manipular esses

elementos impressos – desde os mais simples

aos mais complexos – constitui uma competência a que se dá o nome de literacia

(Sulzby & Teale, 1991). Ao longo da infância, e antes da entrada para a escola, a

criança apercebe-se do poder do impresso e explora-o. Esta exploração permitir-lhe-á

desenvolver um conjunto de conhecimentos fundamentais para a aprendizagem da

leitura e escrita. Referida como literacia emergente, este espaço de desenvolvimento

cognitivo e linguístico constitui-se como uma condição fundamental para o sucesso da

aprendizagem formal da leitura e escrita e os efeitos, deste conjunto de aquisições

literácitas, ecoarão ao longo do percurso escolar, determinando a qualidade de muitas

aprendizagens.

Hockenberger, Goldstein & Hass (1999) referem, citando Tealy & Sulzby (1986), que

ao falar em literacia emergente há quatro aspectos principais a ter em conta:

a) o desenvolvimento da literacia começa precocemente, antes da instrução formal

da leitura e da escrita;

b) as capacidades de ouvir, falar, ler e escrever desenvolvem-se de forma

simultânea e interrelacionada nas crianças mais novas;

c) as competências relacionadas com a litercia são uma parte integrante do processo

de aprendizagem e, finalmente,

d) a criança aprende a ler e escrever através do envolvimento activo com o seu

ambiente

. Estes pontos salientam não só a importância do desenvolvimento precoce das

competências de literacia (Rush, 1999) como também o facto deste desenvolvimento

ser um processo integrado que ocorre em todos os contextos de vida das crianças.

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A literatura aponta, ainda, para a existência de uma relação entre dificuldades

na aquisição da leitura e um menor desenvolvimento de pré-competências de literacia

aquando da entrada na escolaridade básica (Bowey, 1995; Juel, 1988).

Alguns aspectos mais directamente relacionados com a aquisição do processo

de leitura/escrita, denominados precursores da leitura, podem ser promovidos

(Dickinson & Smith, 1994). Por exemplo, a leitura de livros conduz a um maior

crescimento de vocabulário e a uma melhor compreensão de histórias, aspectos

identificados como indicadores precoces de literacia.

Outro aspecto referido na literatura como pré-competência de literacia é a

consciência fonológica. Juel (1988) define este conceito como a consciência de que

as palavras são compostas por sequências de sons distintos e com diferentes

significados. Esta competência, segundo o autor, não é necessária no discurso oral

em que não há uma clara distinção entre fonemas, mas é importante para a

descodificação da escrita, logo é importante para a aprendizagem da leitura/escrita.

Bowey (1995) salienta que as crianças de idade pré-escolar provenientes de níveis

socio-económicos mais favorecidos são mais sensíveis à estrutura fonológica do que

as crianças de meios socio-económicos desfavorecidos.

Assim, o desenvolvimento de competências de literacia aparece associado a

um desenvolvimento precoce das mesmas, levando a que o papel da casa e do

Jardim de Infância seja preponderante nesse processo. Rush (1999) realizou um

estudo sobre a

relação entre o desenvolvimento de competências de literacia e as interacções de

educadores com crianças de meios socio-económicos desfavorecidos. Neste estudo o

autor salienta aspectos particulares da interacção que estão associados ao

desenvolvimento de competências de literacia. São eles: o grau de estruturação das

actividades de jogo e o envolvimento do educador na actividade, a linguagem do

educador, a quantidade de momentos de leitura conjunta e as actividades de literacia.

Sobre este último aspecto, Leseman e Jong (1998) referem que a introdução precoce

dos livros e a participação das crianças em interacções com os pais, relacionadas

com literacia, são factores importantes na aprendizagem da leitura e da escrita.

Além do papel importante atribuído à família, outros autores salientam o

contributo do jardim de infância no desenvolvimento de competências de literacia em

crianças de idade pré-escolar. Dickinson & Smith (1994), num estudo sobre padrões

de interacção das educadoras durante a leitura de livros em salas de educação pré-

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escolar, concluem que a forma como as educadoras de infância lêem livros com

crianças, num

contexto de grupo, está fortemente relacionada com o desenvolvimento, a longo

prazo, do vocabulário e de competências de compreensão de histórias.

2.2 - Literacia emergente

- como esforço para descobrir o sentido do impresso

" Deixemos as crianças escrever a sua escrita e, se aquilo que nos

parece um chapéu é para a criança uma serpente, que seja uma serpente

". Saint Exupery

A literacia emergente é, segundo Whitehurst e Lonigan (2001), o conjunto de

conhecimentos, competências e atitudes desenvolvimentalmente anteriores à

aprendizagem da leitura e escrita. Constitui, assim, um conjunto de saberes

adquiridos na interacção com materiais impressos e apoiada por adultos em situações

significativas. Neste processo encontramos três conjuntos de competências

fortemente

associados ao sucesso nas tarefas de leitura escrita posteriores: competências de

linguagem oral, conhecimento acerca do impresso e competências de processamento

fonológico.

Da linguagem produzida por uma criança em idade pré-escolar é possível

observar como, antes de ser capaz de ler efectivamente – traduzindo os símbolos

gráficos em sons, reconhecendo palavras e construindo sentido – ela já apresenta um

discurso marcado por características do impresso. Nesta tentativa de leitura, a criança

apresenta um discurso diferente do usado no dia-a-dia: a construção das frases é

mais cuidada, o vocabulário mais extenso, a fluência do discurso mais pausada e

fortemente integrada com a manipulação das páginas do livro.

Na verdade, ao pretender ler ela irá mobilizar todos os conhecimentos que,

entretanto, coleccionou acerca de o que significa ler. Neste caso, a criança marca o

seu discurso oral por estruturas próximas – ou mesmo idênticas – às que seriam lidas

no texto original. Este conhecimento sintáctico é patente na capacidade de produzir

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estruturas – frases – qualitativamente distintas das presentes nos simples relatos ou

interacções orais.

Manipulando um livro de histórias, pretendendo ler, a criança irá reestruturar

todo o conhecimento que possui da narrativa, os seus elementos, conjugando-os em

algo estruturado: relato com princípio, meio e fim, definição de problema, relações

causa-efeito... Este conhecimento de estruturas narrativas desenvolve-se pela

exposição e interacção com textos onde a diversidade de estruturas narrativas é

patente.

Finalmente, o conhecimento vocabular é fundamental para a eficácia das

tarefas de leitura. A extensão do conhecimento vocabular, fortemente associada à

estruturação do pensamento, facilitará o reconhecimento de palavras nas tarefas de

leitura futuras. Vários estudos têm demonstrado como os níveis de vocabulário

adquirido em idade pré-escolar são observados na qualidade da leitura 3, 4 e mesmo

5 anos após a saída do Jardim-de-infância.

A manipulação eficaz do material impresso exige a compreensão de um

conjunto de regras ou convenções acerca do impresso. A leitura de material impresso

organiza-se segundo regras de direccionalidade: lemos da esquerda para a direita,

traduzindo palavra por palavra, e voltando ao início da linha seguinte quando

atingimos o extremo direito da linha que está a ser lida. Este comportamento é

aprendido pelas crianças por

modelagem de comportamentos leitores de adultos. Quando lemos, com e para as

crianças, tornando intencionalmente visível o processo leitor, permitimos o acesso a

um comportamento modelo que as crianças explorarão imitando-o.

Na verdade, a observação deste comportamento leitor permite a descoberta de

outras regularidades da língua impressa. O conhecimento de letras despoletado pela

descoberta da escrita do nome é reforçado e estendido pelas experiências de

observação das regularidades dos textos impressos. O contacto com o material

impresso permite ainda perceber que tudo o que se fala pode ser escrito e o que está

escrito pode ser lido.

O regular contacto com materiais impresso que associam texto e imagens (nos

livros por exemplo), a criança descobre que o que se lê é o texto e que o processo de

extracção de sentido da imagem obedece a regras distintas. Partilhando com os

adultos tarefas de leitura, a criança cedo perceberá que a leitura se efectua sobre as

palavras; que a cada palavra lida corresponde um conjunto de caracteres separados

21

por um espaço; que as palavras são constituídas por letras que, no conjunto,

traduzem as características fonológicas da palavra e não propriedades do objecto que

representam... A exposição sucessiva a situações em que estas regras são claras e

funcionais permite que a criança as apreenda e construa um alicerce de

conhecimento literácito, progredindo para experiências de maior complexidade. Esta

exposição à manipulação do impresso e dos livros deverá articular-se em termos

qualitativos e quantitativos. A intencionalidade literácita do educador observa-se numa

série de comportamentos:

Demonstra prazer na leitura de livros e no uso do impresso.

Aponta com o dedo as palavras que vai lendo

Pensa alto sobre a narrativa e coloca questões.

Reconhece e valoriza as produções da criança, expandindo-as.

Relaciona o que lê com situações do dia-a-dia, ou experiência passadas.

(...)

A sensibilidade para os sons da língua que a criança vem desenvolvendo desde o

berço é fundamental para a sua capacidade de perceber e manipular a estrutura

sonora – fonológica – das palavras. As palavras são compostas por unidades

mínimas de som denominadas fonemas. A tomada de consciência destas unidades

fonológicas permitirá à criança perceber regularidades sonoras em diversas palavras

e estabelecer associações entre a estrutura oral e impressa. Esta capacidade de

reconhecer particularidades sonoras nas estruturas faladas é denominada

consciência fonológica e é reconhecida como a competência determinante para a

aprendizagem inicial da leitura e escrita.

As interdependências entre os diversos domínios de competência de literacia

emergente são fortes, tornando possível que conhecimentos de linguagem oral como

o conhecimento vocabular promovam uma crescente capacidade de análise

fonológica. Na verdade, à medida que vamos aumentando o nosso vocabulário, a

nossa capacidade de distinguir palavras parecidas como estruturas fonológicas

distintas terá de se aperfeiçoar. O conhecimento de regras do material impresso - que

se lêem as palavras e não as imagens, por exemplo – poderá promover a observação

de regularidades sonoras nas palavras impressas. Este conhecimento, associado à

observação e exploração do impresso, permitirá que se estabeleçam associações

22

grafema-fonema, que sustentarão muitas das tentativas de leitura e escrita em

contexto pré-escolar.

Este conjunto de competências transformarão a exploração do impresso numa tarefa

cada vez mais recompensadora para a criança, valorizada pelos adultos e, enquanto

fonte de conhecimento e prazer, uma experiência de vida significativa e organizadora.

Por tudo o que foi dito antes o Jardim – de- Infância deve, antes de mais, “constituir-

se como um espaço onde desenvolvimento e aprendizagem se assumam como

vertentes organizadoras indissociáveis” (Silva, 1997). Com a consciência plena do

que há para aprender, o educador deverá construir oportunidades de manipulação,

sistematização e fruição do impresso. A organização do espaço e tempo educativo

deverá reflectir uma postura clara sobre o que há para aprender neste período da vida

a par dos contextos significativos em as aprendizagens decorrem.

A exploração do património oral deverá compreender não só os aspectos

estéticos da língua como os seus aspectos funcionais: perceber

sonoridades comuns, rimas, vocabulário.

A organização dos espaços de actividade na sala

deverá compreender espaço para actividades de escrita

emergente, espaço de exposição dos materiais produzidos e

um... um espaço de biblioteca. Mais do que um refúgio para a

agitação positiva de uma sala de Jardim-de-infância, ou um

local onde os livros descansam e não se estragam, a biblioteca

deve ser um espaço de descoberta e aprendizagem. Deverá

compreender crianças e adultos em leituras partilhadas.

Trabalho diário que não compreenda actos de leitura e escrita, rapidamente

será tragado pelo esquecimento e ficará como uma memória remota, duvidosa. O

educador deve assumir perante o grupo o estatuto de um modelo de actos literácitos:

lendo, escrevendo, pensando e demonstrando prazer com tudo isto.

As práticas de escrita no jardim-de-infância apresentam um potencial

organizador da actividade para além da oportunidade de pôr em prática

conhecimentos que a criança vai coleccionando sobre a leitura e escrita: regras sobre

o impresso, conhecimento fonológico, conhecimento sobre diversas dimensões

linguísticas.

O espaço de jogo simbólico poderá beneficiar da associação de material e

tarefas com impresso. A recriação de espaços de jogo simbólico só beneficia da

23

inclusão de materiais impressos e de escrita: a estruturação do jogo é mais real, e a

definição de personagens reflectirá os comportamentos literácitos específicos de cada

uma.

Nas Orientações Curriculares, “a exploração do impresso e as aprendizagens

associadas à leitura e escrita são objecto de uma reflexão pertinente.” (...) “O contacto

com a escrita tem como instrumento fundamental o livro. É através dos livros que as

crianças descobrem o prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade estética. Por

isso, os livros devem ser escolhidos segundo critérios de estética literária e plástica.”

(Silva, 1997: pg. 70) Os livros possuem um potencial vocabular não partilhado por

nenhuma outra experiência linguística. Estudos recentes (Stanovich, 2000)

demonstram que um livro de literatura para a infância possui em média 50% mais

palavras raras do que um programa de televisão de grande audiência ou a conversa

entre estudantes. Novamente se defende nas “Orientações Curriculares” que (...) “As

histórias lidas ou contadas pelo educador, recontadas e inventadas pelas crianças, de

memória ou a partir de imagens, são um meio de abordar o texto narrativo que, para

além de outras formas de exploração, noutros domínios de expressão, suscitam o

desejo de aprender a ler.” (Silva, 1997: pg. 70)

Os livros reúnem um conjunto de estruturas narrativas diversas: conto, poesia,

conteúdo científico ou humanístico... Em momentos avançados da aprendizagem da

leitura e escrita a criança irá utilizar os conhecimentos que discretamente reuniu no

contacto com a diversidade intertextual.

24

3 - Livros e família: um espaço a explorar

A família é de longe o mais natural, eficaz e económico contexto de

desenvolvimento da criança (Bronfenbrenner, 1979). A investigação tem comparado

práticas literácitas em contexto familiar e sucesso educativo. Paradoxalmente, o

sucesso na aprendizagem – em especial a aprendizagem da leitura e escrita – está

positivamente associada a práticas de leitura conjunta de livros, a visita a bibliotecas;

mas não ao nível de formação académica dos pais ou a altos rendimentos mensais.

“A criança que vê os pais lerem compreende o papel e a importância da leitura

e terá mais probabilidades de construir um projecto pessoal de leitor.” (AZEVEDO,

Fernando, “Formar Leitores – das teorias às práticas, 2007)

A literacia familiar compreende os modos como pais, crianças e outros

membros da família utilizam a literacia em casa e na sua comunidade. As

experiências literácitas podem ocorrer espontaneamente durante rotinas do dia-a-dia

ou serem iniciadas propositadamente pelos adultos. A observação das interacções

familiares em torno de tarefas de literacia permite estruturar um conjunto de

experiências promotoras de desenvolvimento literácito emergente (Hannon, 1995,

1998; Mata, 1999). Antes de mais, as famílias podem oferecer oportunidades para

aprender: quando lêem histórias, apresentando estruturas narrativas, vocabulário e

conceitos imersos nos textos; quando ajudam a compreender o impresso no meio

social; quando os levam a bibliotecas ou mesmo quando permitem que as crianças

possuam livros e materiais para explorar a escrita.

A crença de que este conjunto de actividades é fundamental num plano de

aprendizagem e desenvolvimento infantil promove o reconhecimento e a valorização

das aquisições daqui decorrentes. A valorização dos esforços de leitura e escrita da

criança possibilita a continuidade e envolvimento nas actividades. Por outro lado, a

interacção em actividades de literacia permite a aprendizagem e aquisição de

conhecimentos. Esta interacção deverá ser caracterizada por medidas de qualidade

de instrução e qualidade sócio-emocional, permitindo o desenvolvimento de

estratégias eficazes e de experiências gratificantes de compreensão do impresso.

25

Finalmente, os pais ou adultos promovem modelos de literacia. As

experiências de exploração conjunta do impresso devem permitir que a criança

observe como e quando os pais ou adultos utilizam o impresso e como e quando

obtém prazer das actividades de literacia.

Por tudo isto é necessário promover a entrada, nos contextos familiares, de

instrumentos de promoção literácita de qualidade. È necessário que os livros façam

parte do quotidiano familiar e envolvam todos em experiências de prazer e

descoberta. Mas, essencialmente, é necessário demonstrar aos pais o que os seus

filhos podem aprender e como eles os podem ajudar.

26

4 - No Jardim de Infância – Ler antes de Aprender

Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros meses, estão em

permanente contacto com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores

de texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes. É através deste contacto

diversificado no seu ambiente social que as crianças descobrem o aspecto funcional

da comunicação escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade pela linguagem.

Neste seu ambiente de “letramento” as crianças podem fazer, a partir de dois

ou três anos de idade, uma série de perguntas como “o que está escrito aqui?” “o que

isto quer dizer?”indicando sua reflexão sobre a função e o significado da escrita ao

perceberem que ele representa algo” .Para Teberosky (2001, p.31) “inicialmente, por

volta dos dois ou três anos, a escrita (conjunto de marcas gráficas) é um objecto em si

e não um objecto simbólico; é um conjunto de marcas que, geralmente, acompanham

um objecto ou uma imagem”.

Os desenhos e as brincadeiras de faz-de-conta são meios de facilitar a

descoberta da leitura e da escrita, assim nos diz Silva (1994, p.18) “o sistema

particular de linguagem, implícito no desenho e nas brincadeiras simbólicas de faz-de-

conta, deve contribuir para a sua percepção de escrita, uma vez que a convivência

com esse tipo de linguagem poderá levá-la a entender, mais facilmente, talvez, o

simbolismo da linguagem escrita”.

Assim sendo o Jardim de Infância deve ser um espaço onde a criança possa

desenvolver o contacto com a leitura e a escrita em igualdade de oportunidades

independentemente de serem ou não de ambientes letrados. Onde cada uma possa

conviver na diversidade e pensar sobre o que representa e de que modo se comunica

através da escrita e onde a leitura e a escrita possam ser utilizadas com sentido.

O trabalho desempenhado pelos educadores de infância é fundamental no

processo de aquisição da leitura e da escrita e o jardim de infância é, sem dúvida, um

espaço privilegiado de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de

acesso ao mundo letrado pelas crianças. Ampliação, essa, que está relacionada com

o desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências

linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever.

27

O processo de construção de conhecimento deve ser feito através de práticas

que têm como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participação

nas diversas práticas sociais de escrita”.

Pois, é a partir da percepção das funções simbólicas e do desenho que a

criança passa a elaborar as da escrita. Ela percebe a escrita como sinais gráficos

intermediários ou substitutos de algo, da mesma forma que o desenho, o que é, sem

dúvida, um avanço importante para o sua concepção e aprendizagem da leitura e da

escrita” (Silva, 1994, p.19).

Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que o leitor realiza um

trabalho activo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes

estratégias como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que

sabe sobre a linguagem escrita e o género em questão.

São inúmeras as estratégias das quais o educador

pode lançar mão para enriquecer as actividades de

leitura, como comentar previamente o assunto do qual

trata o texto; fazer com que as crianças levantem

hipóteses sobre o tema a partir do título; oferecer

informações que situem o tema a partir do título; oferecer

informações que situem a leitura; criar um certo suspense

quando for o caso; lembrar de outros textos conhecidos a

partir do texto lido; favorecer a

conversa entre as crianças para que possam compartilhar o efeito que a leitura

produziu, trocar opiniões e comentários etc.

No que diz respeito à escrita, ao manusear o lápis e o papel, além de

desenhar, a criança, muitas vezes, produz linhas sinuosas contínuas ou uma séria de

círculos pequenos ou linhas verticais que imitam a escrita do adulto. Ao ser

questionada, afirmará ser essa a sua escrita dando-lhe até uma interpretação

relacionada com situações do seu dia-a-dia ou desejos a serem alcançados. Silva

(1994, p.19) afirma que: “É certo, porém que nessa brincadeira de faz-de-conta, ela

deixa para a imaginação do leitor a tarefa de encontrar para os seus rabiscos uma

relação com aquilo que pretendeu representar. E, sem dúvida, o seu conceito

simbólico de sinal escrito se desenvolve, na medida em que percebe a escrita como

uma disposição gráfica representativa de uma palavra, uma idéia ou mensagem”.

28

Vygotsky faz um alerta quando se refere à existência de uma pré-história da

linguagem escrita, desconhecida, por vezes dos educadores: “Ensina-se às crianças a

desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita.

Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se acaba

obscurecendo a linguagem escrita como tal. Ignora-se ou desconhece o que há por

trás das letras. Neste sentido, apaga-se da escrita todo o seu conteúdo funcional,

relegando o ensino a práticas descontextualizadas e de letramento. A criança chega a

aprender a ler, mas não interpreta o escrito”.“(...) ensinar a escrita nos anos pré-

escolares impõe necessariamente que a escrita seja relevante à vida (...) que as

letras se tornem elementos da vida das crianças, da mesma maneira como, por

exemplo, a fala. Da mesma forma que as crianças aprendem a falar, elas podem

muito bem aprender a ler e a escrever” (Vygotsky, 1989, apud Garcia, 2003, p.141).

Desde que exposta a situações de exploração de livros, a criança irá aprender

a perceber narrativas simples, reconhecer livros, a manusear livros, observar as

diferentes partes do livro…

Numa faixa etária de jardim-de-infância estes conhecimentos permitir-lhe-ão uma

maior atenção e entendimento da linguagem presente nos livros.

.Experiências conjugadas em casa e no jardim-de-infância permitirão à entrada

para a escola (6 anos) possuir conhecimento e capacidades fundamentais para

aprender a ler e escrever com sucesso.

Rush (1999) realizou um estudo sobre a relação entre o desenvolvimento de

competências de literacia e as interacções de educadores com crianças de meios

socio-económicos desfavorecidos. Neste estudo o autor salienta aspectos particulares

da interacção que estão associados ao desenvolvimento de competências de literacia.

São eles: o grau de estruturação das actividades de jogo e o envolvimento do

educador na actividade, a linguagem do educador, a quantidade de momentos de

leitura conjunta e

as actividades de literacia. Sobre este último aspecto, Leseman e Jong (1998)

referem que a introdução precoce dos livros e a participação das crianças em

interacções com os pais, relacionadas com literacia, são factores importantes na

aprendizagem da leitura e da escrita.

Dickinson & Smith (1994), num estudo sobre padrões de interacção das

educadoras durante a leitura de livros em salas de educação pré-escolar, concluem

que a forma como as educadoras de infância lêem livros com crianças, num contexto

29

de grupo, está fortemente relacionada com o desenvolvimento, a longo prazo, do

vocabulário e de competências de compreensão de histórias.

O que se aprende,então, quando vemos e ouvimos contar uma história?

O adulto que lê histórias, mostrando o livro e apontando para o texto à

medida que lê torna claro que:

a)As palavras representam “coisas”, cada palavra tem um sentido;

b)As frases cosem as palavras umas às outras, as ideias são formadas de

palavras;

c)O livro tem que ser usado de uma determinada maneira;

d)Ao ler, transformamos em fala os símbolos gráficos obedecendo a uma

ordem

(esquerda para a direita e de cima para baixo);

e)O que se lê são as palavras impressas e não as imagens (as imagens

interpretam-se);

f)As palavras são conjuntos de letras;

g)As letras das palavras correspondem aos sons da palavra falada (Ah! Então

por

isso é que aquela palavra tem a letra do meu nome!...).

É importante ler histórias. Ler regularmente. Uma criança que ouça ler histórias

durante cerca de 30 minutos por dia (180 horas por ano x 6 anos) entrará na escola

com

cerca de 1000 horas de leitura. Uma criança que apenas ouve ler no JI, ouvirá uma

média de 200 horas (20 min x 180 dias X 3 anos). Esta é a razão para diferentes

resultados na aprendizagem da L&E no 1 CEB.

Ter muitos livros não é uma condição fundamental. Pois, pode-se sempre

recorrer à comunidade e usar as bibliotecas. Criar o hábito de visitar e dedicar tempo

à leitura em biblioteca será um bom hábito a criar nas gerações futuras.

Sem nunca esquecer que o adulto é a melhor referência que a criança pode

ter. É o seu modelo de uso da linguagem impressa. Por isso, sempre que possível

deve falar, ouvir, perguntar, mostrar, comentar, e escrever junto das crianças.

“Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começaria com

partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe

contaria sobre os instrumentos que fazem a música. Aí, encantada com a beleza da

música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas

30

escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas

ferramentas para a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir

antes. (Almanaque Brasil de Cultura Popular, set. 2004).

“(...) ensinar a escrita nos anos pré-escolares impõe necessariamente que a escrita

seja relevante à vida (...) que as letras se tornem elementos da vida das crianças, da

mesma maneira como, por exemplo, a fala. Da mesma forma que as crianças

aprendem a falar, elas podem muito bem aprender a ler e a escrever” (Vygotsky,

1989, apud Garcia, 2003, p.141)…com prazer, acrescentamos nós.

Em resumo, é inquestionável o papel da família e do jardim de infância na

promoção de competências de literacia em crianças de idade pré-escolar,

competências essas cruciais para o posterior desenvolvimento dos processos de

leitura/escrita. O desenvolvimento dessas competências parece, também, atenuar as

diferenças existentes entre as crianças de meios favorecidos e as crianças de meios

mais desfavorecidos, promovendo um melhor desenvolvimento destas últimas

Jardim de Infância do Ladoeiro – 2004

(fotos enviadas por mail no âmbito de um projecto de intercâmbio entre a Escola do 1º CEB de

Bruscos, em Condeixa e o Jardim de Escola e Escola do 1º Ceb do Ladoeiro, em Idanha-a-

Nova.

(em anexo resumo do projecto, num escrito pela Sara, do 4º ano, da Escola de Bruscos)

31

5 - Literacia no ensino básico

A crença de que a alfabetização começa e

acaba entre as quatro paredes da sala de aula e

que a aplicação correcta de um método garante ao

professor o controle do processo de alfabetização

dos alunos, baseia-se tradicionalmente no enfoque

de como se deve ensinar a ler e a escrever.

Emília Ferreiro, Douturada em Psicolinguística Genética, sob orientação de

Piaget, na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, desviou o enfoque do

"como se ensina" para o "como se aprende", colocando assim a escrita no seu devido

lugar – como objecto sócio-cultural de conhecimento. Tirando da escola o monopólio

da alfabetização e colocando no centro dessa questão “o sujeito activo e inteligente”

que Piaget descreveu – a criança. E, esta ideia de que o aprendiz precisa pensar

sobre a escrita para se alfabetizar foi revolucionária.

Hoje, já não podemos acreditar que o papel da escola é determinante para os

pré-requisitos necessários à alfabetização, como se fossem, apenas e só, um

conjunto de habilidades de prontidão que as crianças deveriam ter para serem

alfabetizadas e, consequentemente, para verificar se essas habilidades estavam

desenvolvidas a escola simplesmente aplicava uma série de testes ou exercícios a fim

de perceber a maturidade da criança.

Da mesma maneira que a função do professor já não é apenas ensinar essa

tarefa estritamente escolar e as crianças já não aprendem apenas aquilo o que o

professor lhes ensina. Mas, contrariando esta nova perspectiva de escola, ainda hoje,

muitos professores ensinam primeiro as letras e/ou sílabas escritas e seus

respectivos sons e como se só e apenas quando essas correspondências estão

memorizadas as crianças sejam capazes de ler e escrever. Ainda hoje, quando a

criança não aprende, ela é que “tem” muita das vezes problemas de aprendizagem,

como sendo uma criança com necessidades educativas especiais a precisar de

tratamento clínico, psicológico ou psicopedagógico.. E é esta concepção de

aprendizagem de leitura e de escrita que ainda

EB1 de Bruscos -

2007

32

existe que tem de mudar não continuando a ignorar os trabalhos e as investigações

de Emília Ferreiro e colaboradores que demonstraram que ao contrário do que se

pensava

a questão crucial da alfabetização não é de natureza perceptual, mas sim conceitual.

Ou seja, por detrás da mão que segura o lápis e escreve e de um olho que lê, está um

sujeito que pensa sobre a escrita. E que esse existe num meio social, não apenas

entre as quatro paredes da sala de aula, com o qual ele toma contacto interagindo

com o que o envolve e com a sua participação em práticas sociais de leitura e escrita.

Por outro lado, considerar a alfabetização como construção de conhecimento

em lugar de simples acúmulo de informações não significa assumir uma posição

“espontaneísta” no que se refere ao ensino. Muito pelo contrário, uma abordagem

psicogenética da alfabetização aumenta a responsabilidade da escola, em vez de

diminuí-la. Nem significa que as crianças não precisem aprender o valor das letras. O

que a psicogênese da língua escrita permite é compreender que esse saber não é

suficiente para aprender a ler e a escrever. Mas que insuficiente não significa

desnecessário.

A leitura e a escrita são processos que despertam a atenção pela importância

que desempenham em todo processo educativo. Autores como Piaget, Vygotsky,

Emília Ferreiro, Ana Teberosky, entre outros têm contribuído de forma marcante para

o estudo destes processos. “Para aprender a ler e escrever, a criança precisa

construir um conhecimento de natureza conceptual: precisa compreender não só o

que a escrita representa, mas também de que forma se pode representar

graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento

de capacidades relacionadas à perfeição, memorização e treino de um conjunto de

habilidades sensório-motoras. É antes, um processo no qual as crianças precisam

resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a

escrita alfabética em português representa a linguagem e assim poderem ler por si

mesmas”.

Saber ler significa informar-se, progredir e adaptar-se para agir e reagir. Ler

implica avanços e recuos, antecipar sentidos possíveis, inferir sentidos implícitos,

colocar hipóteses, questionar o texto, mobilizando e transferindo saberes e

competências anteriormente adquiridos. De acordo com Rebelo, J.A.S., os modelos

interactivos “pressupõem que, durante a leitura, todas as fontes de informação

actuam

33

simultaneamente: tanto a identificação, o reconhecimento de letras, a sua tradução

em sons, como a compreensão, formulação de hipóteses e conjecturas para descobrir

o seu

significado estão intimamente implicados no processo, numa relação de

interdependência.”

De acordo com a corrente psicolinguística, a compreensão é o produto

constante da interacção das várias habilidades. Esta teoria defende que não haverá

compreensão quando não existirem, por parte do leitor, conhecimentos que possam

ser mobilizados, de forma a fazê-los interagir com os novos dados fornecidos pelo

texto.

Apreender o sentido do texto é dialogar consigo mesmo, com as suas

concepções, sentimentos e emoções, é dialogar com o universo textual, quer ele

reflicta um mundo real ou um mundo imaginário, e adoptar pontos de vista críticos

que, não sendo capacidades inatas, se aprendem e desenvolvem ao fazer interagir

texto e leitor, construindo, assim, leitores activos, curiosos, implicados e críticos, ou

seja, leitores competentes. Em suma, podemos dizer que o papel do leitor consiste

em tornar visível o que a escrita sugere por alusões e sombras.

Mais do que nunca, podemos dizer que a leitura é o centro da actividade

escolar. Daí que se considere, em grande medida, que muito do insucesso escolar se

deva, frequentemente, à falta de desenvolvimento da competência de leitura. A tarefa

de estudar (todos os conteúdos de todas as disciplinas) passa, impreterivelmente, por

descodificar e compreender os textos que contêm todo o conhecimento que o aluno

deve adquirir. Quanto mais competente for como leitor, mais possibilidades tem de

sucesso.

Na sociedade moderna, o impresso é uma realidade incontornável: não é

possível viver, interagir a diverso níveis sociais sem o domínio básico das ferramentas

da literacia: compreender e produzir linguagem nas vertentes orais e impressas.

A linguagem é uma ferramenta essencial ao pensamento. Sem a capacidade

de representar simbolicamente o que vemos e não vemos, os nossos pensamentos

não iriam alem do que é palpável: literatura, arte, filosofia, ciência e história seriam

impossíveis.

34

A linguagem facilita a relação com o mundo e com os outros. Usando esta

capacidade podemos comunicar, ordenar, controlar, perguntar, criar… A linguagem

desenvolve-se em contexto de relação social: precisamos viver com os outros para

desenvolver a linguagem. As crianças desenvolvem a sua linguagem ouvindo,

observando, falando, provocando os adultos.

Pode-se, então, também falar de uma evolução da escrita na criança, evolução

influenciada, mas não totalmente determinada pela acção das instituições educativas.

Mais ainda, pode-se descrever uma psicogênese nesse domínio - isto é, pode-se não

somente distinguir etapas sucessivas, mas também interligá-las em termos de

mecanismos constitutivos que justificam a sequência dos níveis sucessivos - (Emília

Ferreiro - A escrita... antes das letras 1990).

No decorrer da pesquisa de Emília Ferreiro e Ana Teberowsky ,as autoras

perceberam que todas as crianças, independente de sua nacionalidade, passam no

seu processo de construção da escrita pelas mesmas etapas que o homem passou

quando “descobriu” a escrita. De uma forma geral, refazem a mesma trajectória que a

humanidade percorreu no surgimento da escrita, fazendo uso de:

Escrita Pictográfica – forma mais antiga de escrita, usada pelo homem para

representar só os objectos que podiam ser desenhados. O desenho do próprio

objecto representava a palavra que se queria utilizar.

Escrita Ideográfica – quando o uso de um sinal ou marca representava uma

palavra ou conceito. Usavam símbolos diferentes para representar palavras

diferentes.

Escrita Logográfica – quando utilizavam desenhos, referentes ao nome dos

objectos (som) e não ao objecto em si.

Tais estudos demonstram que as crianças constroem hipóteses a respeito da escrita

e da leitura, da mesma forma que o fizeram para a aprendizagem da língua oral. Em

todo o momento em que necessitam escrever algo, as crianças são colocadas à

prova, pois necessitam pensar, se questionar, e os sinais devem representar o que

vão escrever, dentre outros aspectos.

Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura/escrita, as

crianças constroem hipóteses sobre este objecto de conhecimento.

35

Até os 4 anos, elas tentam compreender que tipo de objecto são as letras e os

números de nosso sistema de representação convencional. As grafias, segundo

Ferreiro, são consideradas somente como "letras", "números", "a, e, i, o, u", etc. Para

a

criança desta faixa etária as "letras" ou os "números" não substituem nada, são aquilo

que são, um objecto a mais que como outros no mundo possuem um nome.

Esta maneira de pensar muda mais tarde. As grafias servem para substituir

outra coisa, passam a ser "objectos substitutos", que têm um significado, ainda que

diferentes do nosso ponto de vista de adultos alfabetizados, pois para as crianças as

grafias não representam sons. O primeiro tipo de relação consiste em dar alguma

correspondência entre os sinais gráficos e os objectos do mundo. Como os objectos

têm nome, a relação estabelece-se quando para um certo conjunto de letras se atribui

o nome do objecto ou imagem que o acompanha.

Porém o nome ainda não é a representação de uma pauta sonora e sim uma

propriedade dos objectos que podem ser representados através da escrita, a

atribuição depende muito mais das correspondências que existem na relação com o

objecto do que das propriedades daquilo que está escrito. Desta forma um mesmo

conjunto de letras significa “vaca” perto da imagem de uma vaca, sem que se exclua

que pode significar também outra coisa se estiver relacionado a outras imagens.

Chega o momento no processo evolutivo que as crianças estabelecem alguma

hipótese entre os sons e as letras.

A primeira hipótese que aparece é que as letras representam sílabas. A

hipótese silábica consiste em atribuir uma sílaba a uma letra, a qualquer delas e a

correspondência é mais quantitativa que qualitativa. Para um nome trissílabo fazem

falta 3 letras. Mas, no caso de nomes monossílabos ou bissílabos, duas e uma letra

são "poucas". Com poucas letras (menos de três) se vai de encontro a uma outra

hipótese da criança que consiste em exigir uma quantidade mínima para que uma

coisa sirva para "ler". A criança tem muitas ideias sobre a escrita sem que

encontremos a tal naturalidade e simplicidade do sistema alfabético.

"A relação entre escrita e linguagem não é um dado inicial. A criança não parte

dela, mas, chega a ela". Passa de uma correspondência lógica (uma letra para cada

sílaba) para uma correspondência mais estável (não mais qualquer letra para

qualquer sílaba).

36

Portanto, a ideia de que a escrita é um objecto substitutivo, isto é, tem um

significado, está bastante distante da redução a uma simples associação entre

fonemas e sons e não depende unicamente de uma representação dos fonemas.

Nas aprendizagens envolvidas no processo de alfabetização é necessário

distinguir, como o faz Emilia Ferreiro:

1. A aprendizagem de certas convenções fixas, exteriores ao sistema de escrita,

como por exemplo: orientação, tipo de letra;

2. A aprendizagem da forma de representação da linguagem que define o sistema

alfabético;

3. Aceitar como escrita o que é escrito de formas não convencionais ao sistema;

4. Conhecer o conjunto de "idéias prévias", "esquemas de conhecimentos" a partir

dos quais intervir no processo de aprendizagem;

5. Fazer uso de uma metodologia que permita às crianças saírem de suas teorias

infantis e progressivamente construir as convenções sociais que estão imbricadas nas

actividades de leitura e escrita.

A criança tem a sua frente uma estrada longa, até chegar à leitura e a escrita da

maneira que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde

uma determinada forma; que há grupos de letras separada por espaços em branco,

grupos estes que correspondem a cada uma da palavras escritas.

Assim, segundo processo de construção da escrita, segundo Emília Ferreiro e Ana

Teberowsky, a criança passa pelas fases seguinte:

Na fase 1- Início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido

da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no quotidiano.

O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em

seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a

sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de

que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objecto ou ser a que está se

referindo.

37

Na fase 2- A hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar

formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas

de letras que é capaz de reproduzir. Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita

duas

exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre

elas, (não podem ser repetidas).

Na fase 3- São feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que

compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada

corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de

grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade

mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.

A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas

gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas

ideias iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz

caminhar para outra fase.

Na fase 4- Ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito

que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança ( o número

mínimo de grafias) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela

procure soluções. Ela, então, começa a perceber que escrever é representar

progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça

correctamente.

Na fase 5 - Finalmente, é atingido o estágio da escrita

alfabética, pela compreensão de que a cada um dos

caracteres da escrita corresponde valores menores que a

sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo,

portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará

mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma

regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos

simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo

aquelas sobre as quais não se tenham exercitado.

38

Assim, algumas crianças chegam à escola com a compreensão do princípio

alfabético. Outras pensam que o número de letras de uma palavra é igual ao número

de sílabas de uma palavra, enquanto outras, ainda nem sequer entenderam que as

letras escritas tem relação com os sons das palavras. Devemos ter sempre presente

que as crianças não chegam à escola com o mesmo nível de compreensão quer seja

do ler quer do escrever.

Como professores precisamos ter consciência de que os conhecimentos, para

poderem ser ensinados, passam necessariamente por uma transformação em relação

aos seus contextos de origem. Porém, é muito importante evitar que nesta

transformação percam o seu significado, o seu sentido original. Ao mesmo tempo em

que se preserva o sentido do objecto do conhecimento é indispensável que se proteja

o sentido deste saber do ponto de vista do sujeito que trata de reconstruir esse

objecto, isto é: a criança. Por essa razão, a transposição didáctica deve implicar

fidelidade ao saber de origem, assim como fidelidade às possibilidades do sujeito de

atribuir um sentido ao que vai aprender.

Há ainda um outro factor que merece também uma atenção especial. Porque,

hoje, também se considera que a organização do espaço físico/pedagógico e dos

materiais, são também factores que influenciam o desenrolar de todo o processo de

aprendizagem. Sempre que possível, a organização do espaço físico/pedagógico

deve ser aconchegante, onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao

mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais flexível, rico e

desafiador for esse ambiente, mais ele possibilitará a ampliação do conhecimento

acerca de si mesmas, dos outros e do meio em que vivem, proporcionando o

funcionamento equilibrado de um projecto colectivo, onde cada um tem um papel

importante. Ao estar envolvida em espaços e equipamentos inovadores as crianças

vão poder experimentar, de forma lúdica e com prazer, situações práticas de leitura e

de escrita aprofundando conhecimentos emergentes e desenvolvendo novas

capacidades. Assim pode-se ajudar a criança a desenvolver actividades que

reproduzam vivências sociodramáticas sugestivas, provocando situações lúdicas que

conduzam a uma forma adequada do desenvolvimento da literacia.

39

Os professores tendem a criar o seu estilo de trabalho elegendo um tipo de

comunicação que está, entre outros aspectos, relacionado com o espaço pedagógico

e a sua organização. Contudo o processo de aprendizagem não é estático. Por isso, é

dever do professor encarar as suas opções pedagógicas de uma forma aberta e

flexível, tentando conciliar o processo educativo com as dinâmicas socioculturais e

históricas da sociedade em que se insere. Assim, sendo cabe ao professor evoluir e

progredir nas suas investigações fundamentando e reajustando, se for caso disso, as

suas práticas.

EB1 de Bruscos -2007 – turma A em

actividade

EB1 de Buscos – Carnaval 2008 – turma A

40

6- Prevenção d Sucesso Escolar

– Os Parceiros Educativos

Pensar de acordo com uma perspectiva pedagógica

relativamente à problemática da leitura

significa, fundamentalmente, considerar a importância

do acto de ler na formação integral do Homem

O carácter de relação que o acto pedagógico assume pressupõe, por um lado,

uma dimensão individual pela implicação de cada sujeito na sua diferença

constitutiva, e, por outro lado, uma dimensão social pelo que a relação exige de

abertura ao(s) outro(s) e ao espaço onde a palavra e a acção se exercem. A

educação tem de ser a via para a construção e a afirmação da individualidade do

sujeito num processo que o implica enquanto elemento participante de uma

sociedade, tem de ser uma proposta para esse percurso, coerente e criadora no

conjunto de possibilidades que oferece à realização do indivíduo.

Assim, com um trabalho de envolvência com os vários parceiros sociais da

escola, principalmente com as bibliotecas escolares e/ou municipais, pode-se

promover um conjunto de actividades que conduzam os alunos ao contacto com os

livros no sentido de os levar a desenvolver o gosto pela leitura. De uma forma lúdica,

os alunos poderão encontrar uma utilidade prática para o acto de aprender e deixar

de associar os livros e a aprendizagem da leitura a um acto monótono, penoso,

gerador de insucesso escolar e fonte de mau estar nas nossas escolas.

41

6.1 - A Biblioteca Escolar

A biblioteca escolar pode e deve desempenhar um papel importantíssimo para

se conseguir alcançar um bom desempenho na leitura e escrita ajudando a despertar,

desde cedo, o gosto pelos livros com iniciativas que possam chamar e atrair os alunos

e a família à biblioteca, principalmente aqueles que serão mais desfavorecidas

socialmente e portanto com menos acesso ao mundo dos livros e das leituras.

Na verdade, na generalidade das escolas, as actividades desenvolvidas no

âmbito da promoção da leitura e da literacia caracterizam-se pelo seu carácter

pontual, não sistemático e essencialmente delineadas para preencher um plano de

actividades. Não poderá afirmar-se que exista uma estratégia concertada que envolva

a generalidade dos professores uma vez que, globalmente considerados, os projectos

educativos não contemplam a leitura e a literacia como prioridades, nem esta temática

tem sido objecto de reflexão nos vários órgãos de coordenação pedagógica. Constitui,

de alguma forma, excepção a literacia tecnológica na medida em que é oferta quase

generalizada das escolas a formação na área das Tecnologias de Informação, para

além do seu carácter obrigatório como disciplina autónoma nos currículos dos 9º e 10º

anos de escolaridade.

Assim, de uma maneira geral, as actividades desenvolvidas são da

responsabilidade conjunta das bibliotecas escolares e do departamento de Língua

Portuguesa, sendo as mais comuns a organização de concursos literários, a

promoção de encontros com escritores, a dinamização de clubes de leitura, a

organização de feiras do livro, a exposição de trabalhos desenvolvidos no âmbito da

Área de Projecto e da comemoração de datas significativas, o apoio aos alunos a

nível da pesquisa bibliográfica ou a publicação de jornais escolares.

Para além do carácter pontual destas actividades, há ainda dois aspectos que

condicionam sobremaneira os resultados que poderiam vir a atingir: em primeiro

42

lugar, nos agrupamentos de escolas, estas actividades centram-se maioritariamente

na escola-

sede, e, na generalidade das escolas, no departamento curricular de Língua

Portuguesa, por força da inexistência de uma praxis que envolva o trabalho

colaborativo entre os professores, sejam eles do mesmo ciclo ou de ciclos de ensino

distintos; em segundo lugar, estas actividades tendem a atrair os alunos que revelam

já hábitos de leitura e competências no domínio da literacia, deixando de fora

precisamente aquela franja da população escolar cujas lacunas formativas urge

colmatar.

Tomar consciência de que quase tudo está por fazer e, partindo desse

pressuposto, urge procurar chamar para a causa da leitura e da literacia, numa

primeira fase, todos aqueles cujas intervenções e formas de actuar revelam alguma

preocupação com esta temática.

A constituição de grupos de trabalho que incluam educadores e professores do

pré-escolar ao 3º ciclo, com a missão de debater e propor medidas de combate à

iliteracia e à ausência do hábito de leitura de acordo com o previsto no Plano Nacional

de Leitura, poderá ser o ponto de partida para a inclusão destas temáticas nos

projectos educativos de forma a que envolvam a globalidade dos alunos e das

famílias ao longo do ano lectivo.

A constituição de uma equipa de coordenação da Biblioteca Escolar onde

estejam representados os vários grupos disciplinares (Língua Portuguesa, Línguas

Estrangeiras, Matemática, Ciências Físicas e Naturais, História e Geografia,

Expressões Artísticas), assim como o pré-escolar e o 1º ciclo, é um passo importante

no envolvimento que se pretende o mais abrangente possível pela acção que estes

elementos poderão empreender junto dos órgãos de coordenação pedagógica a que

pertencem.

A Biblioteca Escolar é um recurso pedagógico com o qual poderão e deverão

contar na planificação das actividades que pretendem desenvolver ao longo do ano

lectivo para que o envolvimento dos professores com a Biblioteca Escolar deixe de

ser pontual e passe a ser feito de uma forma sistemática.

O envolvimento das famílias na promoção da leitura e da literacia deverá ser

um dos grandes objectivos dos projectos curriculares e a forma de concretizá-lo

passará pelo apoio prestado pelo director de turma, ou pelo professor titular de turma

43

no caso do 1º ciclo, aos pais e encarregados de educação logo no início do ano

lectivo no sentido

de tomarem consciência da importância da leitura, como um fim em si mesma e não

como um meio, na estruturação do pensamento, aconselhando-os nas leituras a

fazer, na forma mais adequada de ajudarem os seus educandos, na organização do

seu estudo...

A conclusão dos catálogos e a sua disponibilização para consulta por parte dos

utilizadores é um objectivo a ser concretizado no mais breve período de tempo

possível por parte das equipas afectas às bibliotecas escolares. Por forma a permitir

uma eficaz recuperação da informação atendendo à faixa etária da grande maioria

dos utilizadores, é de especial importância assegurar uma indexação

simultaneamente exaustiva e pertinente de todos os documentos.

A ida à biblioteca de todos os alunos ao longo do ano lectivo para aí realizarem

algumas actividades, de reduzida complexidade, no âmbito da pesquisa de

informação nos vários suportes é um investimento que compensa largamente a longo

prazo e poderá ser articulada com os professores de Estudo Acompanhado e Área de

Projecto.

A disponibilização de horas de apoio à leitura para todos os alunos aos quais

sejam diagnosticadas dificuldades no domínio da leitura logo no início do ano lectivo é

provavelmente a medida mais sensata para combater a iliteracia e,

consequentemente, o insucesso escolar.

A realização de sessões de animação da leitura, nomeadamente em

articulação com professores de Língua Portuguesa, Educação Visual, Educação

Musical ou Estudo Acompanhado, deverá ser feita de forma sistemática e continuada,

de forma a envolver os alunos pelo menos duas vezes por período. Deverão, por isso,

ser destacados em exclusividade os elementos da equipa da Biblioteca Escolar

necessários para assegurar essas actividades.

O exemplo que todos os professores deverão proporcionar aos alunos na

divulgação dos livros e das leituras é essencial para que estes tomem consciência do

carácter transversal da leitura em todas as áreas do conhecimento. Neste domínio, o

papel da Biblioteca Escolar deve ser bipartido entre a difusão deste princípio junto dos

professores e a disponibilização de documentos que estes poderão levar para as suas

aulas, permitindo assegurar a presença permanente do livro nas salas de aula e o

destaque do seu valor formativo/informativo.

44

Finalmente, aceitando-se como correcta a afirmação de que se lê pouco na

escola, pelo menos em relação à leitura não escolarizada, então, tal como previsto no

Plano Nacional de Leitura, é importante que se assuma a necessidade de

proporcionar tempos e espaços exclusivamente dedicados à leitura desescolarizada,

mas também à escrita, já que esta é simultaneamente uma consequência e um

estímulo à leitura.

É função principal da Biblioteca Escolar

Colocar à disposição dos utilizadores documentação geral e especializada

Favorecer a pesquisa multidisciplinar

Facilitar o ensino-aprendizagem através das novas tecnologia

Centralizar os recursos de produção, conservação e distribuição de informação.

Oferecer ao longo de todo o dia, um local aprazível, acolhedor e estimulante, aos

alunos que desejem ali trabalhar durante os períodos sem aulas.

Promover o desenvolvimento de projectos que promovam a interactividade entre o

aluno - escola – família e comunidade em geral

6.2 Biblioteca Pública

.

Os contextos institucionais (a escola, a biblioteca, etc), o contexto familiar e os

contextos informais têm um papel importante/determinante na emergência de

comportamentos de literacia. Nestes contextos, são analisados não só as interacções

entre o adulto e a criança, em situações de literacia partilhada, como também as

tentativas independentes da criança na exploração do material impresso.

Ao longo dos últimos anos, têm-se vindo a verificar relevantes transformações

nas bibliotecas públicas portuguesas, traduzindo-se na diversidade de actividades e

no âmbito de actuação junto da comunidade. Novos papéis começaram a ser

desenvolvidos pelas bibliotecas municipais relacionados com a educação, a cultura e

com a informação.

Começa a entender-se a necessidade de partilhar o livro com as crianças mais

pequenas, refutando a concepção tradicional de leitura, que confunde o acto de ler

45

com a simples decifração dos signos gráficos, assim como sobrevaloriza a

comunicação escrita sobre a comunicação oral.

Apesar de nas bibliotecas só se desenvolverem habitualmente actividades de

promoção do livro e da leitura para crianças em idade pré-escolar e escolar, começam

a surgir Bebetecas, espaços destinados a bebés e respectivos pais. Desmistifica-se,

assim, a ideia de que as bibliotecas se destinam, unicamente, aos que sabem ler,

iniciando-se com os bebés actividades de partilha da leitura, transformando o livro

num objecto quotidiano.

A implementação de serviços e actividades específicas para pais e bebés

numa biblioteca pública contribui para o contacto precoce das crianças com o livro,

aumenta os hábitos de leitura das crianças em idade pré-escolar, sensibiliza, estimula

e orienta os pais e educadores na utilização lúdico-educativa do livro, fidelizando-os

na utilização sistemática dos serviços e actividades.

A biblioteca e a família têm um papel fundamental a desempenhar na

aprendizagem da leitura, não no sentido formal do termo, mas olhando para o acto de

ler como uma forma de estabelecer relações de afecto e de prazer.

A criação de laços de afecto, de cumplicidade e de protecção pode ser o ponto

de partida para a criação de projectos que permitam o

contacto com os livro contando histórias partilhadas, e

acrescentando, à cumplicidade já existente (entre pais e

crianças), a faceta de contadores de histórias, tendo como

principal objectivo estabelecer uma relação de afecto, de

prazer, de cumplicidade e de comunicação entre pais,

filhos e livros, num espaço e num ambiente descontraído,

onde estarão mais crianças e adultos que partilham a

mesma experiência, ou seja, contactar com os livros e

com a leitura antes da idade escolar.

Assim, pode-se não pretender que o animador/mediador da leitura substitua

aos pais ou ao familiar que acompanha a criança, mas antes pelo contrário, queremos

que este tenha um papel activo e interventivo, com práticas de leitura conjuntas,

estimulando o prazer de escutar, de imaginar, de criar e, claro, de aprender.

Objectivos gerais:

envolver pais e crianças no processo de aprendizagem da leitura estimulando as

relações de afecto e de cumplicidade;

46

estimular actividades de leitura conjunta (interacção entre pais e filhos);

iniciar a criança, o mais cedo possível, no mundo dos livros e das bibliotecas;

demonstrar diferentes materiais didácticos de apoio à aprendizagem literácita;

implicar alguns agentes da comunidade (instituições de saúde, de ensino, órgãos de

comunicação social local) no projecto;

evidenciar o papel da biblioteca pública na criação de competências de leitura desde

a idade pré-escolar, proporcionando o crescimento intelectual, social e cultural da

criança;

São objectivos específicos:

ler, contar e cantar histórias, com ritmos e entoações distintas, de forma a promover o

desenvolvimento linguístico da criança;

propor aos adultos sugestões de exploração de histórias e distintas formas de abordar

um livro;

elaborar um guia de leituras, sugerindo os livros adequados a essas idades;

estimular a realização de actividades de leitura em casa, de uma forma

continuada, incentivando ao empréstimo de recursos documentais, adequados às

suas idade

Assim, parece-nos ser possível desenhar um conjunto de resposta de formação

para pais, educadores e outros interessados que promovam a sensibilidade para os

processo e indicadores de literacia emergente e a aprendizagem de modelos de

interacção.

Por outro lado, temos consciência de que nem sempre é claro o investimento

que se realiza na qualidade do ambiente literácito familiar e os ganhos em cultura,

conhecimento e até bem-estar social. Por isso, serão necessárias também

implementar acções de sensibilização para

decisores políticos locais (Autarcas).

Acreditamos que é possível demonstrar

que de um investimento se trata; que os

recursos financeiros que mobilizamos hoje

terão retorno na qualidade da aprendizagem

das crianças envolvidas, na elevação dos

níveis de aprendizagem, de leitura, na

qualidade das gerações futuras, para além de Biblioteca de Algés, Janeiro 2008

47

uma não desprezível promoção de qualidade de vida sócio-emocional das famílias

envolvidas. E acima de tudo não nos podemos esquecer da relação pais-filhos. que

deste modo poderá ser enriquecida e fortalecida através da cumplicidade do prazer

de partilhar momentos com o livro e com a leitura.

6.3 AS ACTIViDADES DE TEMPO LIVRE E

AS ACTIVIDADES EXTRA CURRICULARES

As actividades de tempo livre, assim como as actividades extra curriculares,

oferecidas pela novo projecto de escola a tempo inteiro, são momentos privilegiados

para o desenvolvimento das competências de literacia de uma forma lúdica. Isto

porque são momentos em que se poderá aliar o enriquecimento curricular, no caso

das AEC, às actividades lúdicas contribuindo, assim, para que acriança “aprenda a

brincar”, de uma forma descontraída e sem esforço intelectual. “Não podemos

esquecer que a criança, para se desenvolver, precisa de descansar e de brincar, não

se devendo sobrecarregar o seu tempo de trabalho diário.” ( SALGADO, 2007)

Desta forma, as actividades educativas oferecidas, nestes contextos, poderão

ser inseridas em actividades de lazer, sabendo que nestas se deverá comportar, de

forma integrada, as componentes do Descanso, Divertimento e Desenvolvimento

(Dumazdier, 1976, citado por Salgado,2007). Assim as actividades desenvolvidas

deverão permitir ás crianças repousar (Descanso) de uma forma agradável e sem

stress (Divertimento) e enriquecê-las cultural e educativamente

(Desenvolvimento).(SALGADO, 2007).

De acordo com Garvey, 1977, “A criança aprende a estruturar a linguagem

através do jogo, isto é, brinca com verbalizações e ao faze-lo, generaliza e adquire

novas formas linguísticas”

- “O empenhamento no jogo e os níveis de complexidade envolvidos, alteram e

provocam mudanças na complexidade das operações mentais “(Levy, 1984)

- “O jogo promove o desenvolvimento cognitivo (descoberta, capacidade verbal,

produção divergente, resolução de problemas, processos mentais, capacidade de

processar informação” (Rubin, Fein & Vandenberg, 1983).

48

Daí que os monitores, destas actividades, aliando a sua criatividade às suas

competências pedagógicas quando desenvolvem jogos de pistas; a leitura e definição

de regras; o próprio cumprimento das regras de uma actividade ou jogo; uma

pesquisa na Internet; a exploração de um jogo, duma história ou de um texto, seja em

grupo seja individualmente, estejam a contribuir para o desenvolvimento das

competências necessárias ao desempenho da leitura e da escrita e ao

desenvolvimento das competências literácitas.

São todas estas razões que caracterizam o Jogo e que o tornam uma

linguagem pedagógica universal que justificam a sua utilização em contexto educativo

contribuindo para o seu sucesso e envolvendo os participantes numa aprendizagem

com características lúdicas e cooperativas preparando-os para a vida em sociedade.

6.4 OUTROS PARCEIROS COMUNITÀRIOS

Partindo da premissa que para “educar uma criança é necessário uma aldeia”

então quanto mais cedo se começar o trabalho melhor. Daí que uma intervenção

precoce, a nível familiar, poderá contribuir para a prevenção precoce de situações de

exclusão social e do sucesso educativo, das crianças.

Uma educação familiar imersa nos livros e na leitura pode começar até nas

consultas de planeamento familiar e de educação infantil. Assim, tanto as equipas

multidisciplinares da Intervenção Precoce como os próprios Centro de Saúde podem

ter um papel muito importante na árdua tarefa de conseguir que toda a gente tenha

acesso à leitura e à escrita o mais cedo possível salvaguardando, assim, o

desenvolvimento das competências de literacia e a qualidade da participação em

sociedade de cada indivíduo.

49

CONCLUSÃO

Pensando nos objectivos da alfabetização, hoje, não é viável continuar a

ensinar a escrita e a leitura como actos de pura codificação e descodificação. Muito

mais do que aprender um sistema fechado, a aquisição da língua escrita deve estar

ao serviço da formação de sujeitos críticos e pensantes, capazes de se expressar e

de compreender o mundo.

Alfabetizar não pode ser um exercício de mera informação, mas de promoção

do desenvolvimento humano, de formação do sujeito e conquista da cidadania. E,

nessa perspectiva, é também um investimento na sociedade democrática.

Os nossos alunos devem ser capazes de ler muito para além das marcas de

impressão das palavras. Respeitando a compreensão sobre a natureza da língua

escrita e, essa, é a meta para quem se propõe a ensinar alguém a aprender a ler e

escrever.

Por isso, é indiscutível a necessidade de compreender o funcionamento do

sistema da escrita – “A representação da linguagem, a natureza fonológica da escrita,

as regras e convenções só têm sentido se o aluno puder cultivar e exercer as práticas

de letramento: cultivar no sentido de usufruir das possibilidades da língua escrita no

âmbito da sua cultura, e exercer como meio de responder activamente às solicitações

e apelos da sociedade letrada (SOARES, 1998; RIBEIRO, 2003).

No entanto, não se pode esquecer que o processo de aprendizagem só

acontece num dado contexto sociocultural, sendo profundamente vinculado às suas

configurações e valores. Isso quer dizer que o aluno não aprende em função de um

potencial intelectual intrínseco independente do mundo. Ele aprende a partir das

vivências e dos apelos do seu universo de acção e interacção.

Quando o aluno está imerso num universo sociocultural, ele aprende,

compreende a razão de aprender, deseja aprender, disponibiliza-se para a

aprendizagem, enfrenta o desafio de aprender, impõe-se as questões relativas à

aprendizagem, vai construindo a sua própria aprendizagem, na ampla relação com as

pessoas e com os objectos que o rodeiam. Por isso, não é justo comparar indivíduos

que tenham diferentes procedências, valores e experiências. Como esperar que uma

50

criança proveniente de um círculo não letrado, com pouco acesso ao material escrito,

tenha o mesmo interesse e o mesmo desempenho que seu colega que teve inúmeras

oportunidades de ouvir histórias, ler livros, conviver entre adultos alfabetizados e

utilizadores da escrita?

Respeitando os processos singulares e às vezes imprevisíveis das pessoas,

cabe aos professores o papel de estimular a empreitada do conhecimento, lidando

com a diversidade, oferecendo oportunidades àqueles que foram marginalizados e

criando oportunidades para que todos possam aprender.

O compromisso do professor em estimular a aprendizagem e promover o

amadurecimento das concepções acerca da escrita remete-nos à necessidade de se

repensar as nossas concepções sobre a progressão do conhecimento e mais

especificamente da aprendizagem da leitura e da escrita.

Em primeiro lugar, é preciso rever a tradicional oposição entre aprender e fazer

uso da aprendizagem.

Durante muito tempo, a escola trabalhou com a lógica de primeiro aprender a

escrever para depois escrever textos com fins socialmente legitimados; primeiro

descodificar as letras e seus respectivos sons para depois se aprender a ler, sem

dúvida uma rotura entre o descobrir a escrita, aprender a escrita e usar a escrita.

Hoje, o objectivo tem de ser o da criação de uma dialéctica permanente entre o

que se ensina e as práticas sociais de uso da língua . É permitir que o aluno possa

aventurar-se desde o início (e cada vez mais) no universo letrado. Este, sim um

importante mecanismo para demolir as barreiras entre a escola e o mundo e assim

garantir a razão de aprender, o significado do que é aprendido; e mais do que isso, a

vontade de continuar aprender sempre pela vida fora

Em segundo lugar temos que ajustar o ensino da escrita a um projecto pessoal

que supere a própria aprendizagem da escrita. É necessário que o aluno crie essa

vontade de aprender a ler e a escrever, que construa e desenvolva as suas próprias

concepções de leitura e de escrita e que perceba o porquê de ser importante saber ler

e escrever.

Em terceiro lugar, importa focar a intervenção do professor de modo a que a

relação pedagógica seja efectivamente construtiva e motivadora. Enfrentando a

diversidade e a complexidade do processo de aprendizagem de cada aluno de forma

natural, reflectida e ajustada.

51

Por outro lado, é incontestável, perante os resultados dos vários estudos de

investigação que a escola de hoje ainda não promove a a troca de saberes

construídos pelo exercício profissional. Assim como também não incentiva o professor

a investir nas experiências significativas dos seus percursos de formação e na

reflexão teórico-prática. Porém, destaca-se que, no momento em que estes reflectem,

em grupo e de forma informal e via relatos autobiográficos, sobre seus processos

formativos, percebem o quanto precisam buscar novos subsídios teórico-práticos para

poderem instaurar práticas educativas críticas e reflexivas, construindo novos

sentidos em relação às suas histórias de vida e às suas práticas docentes

Se calhar, o melhor será tanto para os formadores como para os pais não se

debaterem tanto assim na aquisição de "métodos de trabalho" pelos alunos que,

muitas vezes, não passam, de uma falsa segurança pedagógica, de aprendizagens

metodológicas, sem qualquer relação directa com os conteúdos de ensino e sem

articulação com a construção da inteligência do aluno … mas dedicarem-se

seriamente a provocar a tomada de consciência.

…Ensinar não é apenas debitar conhecimento..”“ Ensinar é sobretudo ser capaz de

agir de modo a que um outro descubra a necessidade de aprender, de crescer,

apoiando-o no processo de resolução de problemas com que se depara no seu

próprio percurso de aprendizagem e crescimento. È ser capaz de fazer com que esse

outro descubra o melhor caminho para o seu próprio desenvolvimento, desafiando-o,

apoiando-o e encorajando-o na realização das tarefas necessárias à construção das

competências, atitudes e valores que irão caracterizar a sua identidade como

indivíduo e como membro de um grupo social.”(CABRAL, Maria)

Por tudo o que para trás ficou dito, é urgente que cada professor tenha

consciência que porventura, hoje, já não pode ser o “detentor do saber” e que a sua

tarefa passa primordialmente por gostar de ensinar a aprender e conseguir ajudar o

aluno a crescer em autonomia e responsabilidade, a compreender o que faz quando

trabalha, a estabilizar procedimentos eficazes, a distanciar-se para adquirir novos

conhecimentos transferíveis e a melhorar a sua eficácia cognitiva. Na certeza, porém

os processos de aprendizagem que visam a consecução de objectivos de

desenvolvimento das competências de literacia dos alunos não só devem ter em

conta as características

das suas experiências de vida e o seu capital cultural, mas devem considerar,

também, as normas, os valores sociais e as relações de poder que caracterizam as

52

interacções realizadas no âmbito da família, enquanto núcleo suporte do crescimento

psicossocial dos indivíduos. O que, como é facilmente perceptível, vem dificultar, e

muito, a tarefa de quem pensava que “só tinha de ensinar e dar o programa” e “sem a

valorização do espírito e da prática de investigação por parte dos docentes, e sem a

ocorrência de programas de formação contínua apelativos e relevantes para as

necessidades de aprendizagem dos profissionais do ensino das línguas dificilmente

se inverterá o rumo das rotinas instituídas ao nível da sala de aula.” (CABRAL, Maria

). Mas, acreditamos que os professores vão ser capazes de dar o salto, aderir à

mudança (inevitável, claro!) e seguirem o novo caminho indicado, que queremos

acreditar, vá mudar o rumo das estatísticas e contribuir para que os alunos possam

desenvolver efectivamente, na escola, as suas aprendizagens e competências de

literacia ou seja, que a escola contribua de facto para que cada aluno aí possa

desenvolver as competências necessárias para se tornar cidadão, em pleno, numa

aldeia global.

As constantes reformas curriculares, os constantes estudos sobre a

complexidade da construção da escrita, apresentada por Ferreiro e colaboradores,

sugerem a necessidade de iniciativas que, tanto do ponto de vista político quanto no

plano pedagógico, possam estimular a continuidade de pesquisas básicas e

aplicadas,

ampliar o debate e a troca de experiências dos educadores, aproximar a universidade

da escola básica, valorizar a educação, incidir sobre a formação inicial e continuada

dos

professores, favorecer a desburocratização escolar, a autonomia das instituições de

ensino, o aprimoramento das condições de trabalho e a dignificação da profissão

docente.

Se há um contingente de crianças que ainda não sabem ler, mesmo após quatro

anos de escolarização, isso deve-se muito provavelmente às políticas educacionais e

administrativas que com medidas económicas reforçam os vícios e a burocratização

do ensino público: corporativismo, formação de professores insuficiente e inadequada;

centralização administrativa; medidas educacionais tomadas com o objectivo de

maquiar estatísticas e agilizar o fluxo escolar; entre tantas outras mazelas que fazem

o ensino emperrar sejam quais forem os métodos.

Na certeza, porém, de que a mudança só terá realmente efeitos positivos

quando se der uma dimensão verdadeiramente ecológica a todo o processo educativo

53

envolvendo todos os níveis de ensino, provocando o envolvimento de cada indivíduo,

da família, da comunidade e do poder politico. Só desta forma, acreditamos ser

possível desenhar uma medida abrangente de promoção de literacia. Isto é: facilitar o

acesso de livros às famílias, desenvolver medidas de formação e informação a pais e

educadores e, sensibilizar os agentes políticos locais para a necessidade de medidas

de desenvolvimento literácito sustentado. Caberá aos educadores – enquanto

profissionais de educação – fecharem este círculo. Na certeza de que os livros farão

parte da vida das crianças que habitam nos adultos se... nos diversos momentos da

sua vida puderam crescer com livros.

(...) ser capaz de ler não define a literacia no complexo mundo de hoje.

O conceito de literacia inclui a literacia informática,

a literacia do consumidor, a literacia da informação e a literacia

visual.

Por outras palavras, os adultos letrados devem ser capazes de obter e perceber a informação em

diferentes suportes. Além do mais, compreender é a chave.

Literacia significa ser capaz de perceber bem ideias novas para as usar quando necessárias.

Literacia significa saber como aprender".

STRIPLING, Barbara K. , ERIC,1992, in

CTAP Information Literacy Guidelines K-12,

54

ABORDAGEM TERRITORIAL INTEGRADA

Investigação Empírica

I – Situação Actual

Condeixa-a-Nova com os seus 15340 habitantes (dados de 2001), apresenta-s

como um dos Municípios com menor número de residentes na Sub-região do Baixo

Mondego. Faz também parte do distrito de Coimbra, confrontando com os Municípios

de Montemor-o-Velho a Noroeste, Coimbra a

Norte, Miranda do Corvo a Nordeste, Penela a Sudeste e Soure a Sudoeste.

Apresenta uma localização privilegiada no Centro Litoral a curta distância de Coimbra

(12 Km)

O Município de Condeixa-a-Nova, apresenta uma distribuição populacional

condicionada pela existência de diferenças orográficas no seu território, que lhe

confere uma certa heterogeneidade morfológica, factor que se vai traduzir por

assimetrias municipais, relacionadas com as maiores ou menores dificuldades nas

acessibilidades. Estas características têm vindo desde sempre a condicionar a

estrutura do povoamento, mostrando uma configuração que parece confirmar muito

do descrito na Tipologia de Áreas Urbanas, apresentada pelo INE. De acordo com o

referido, parece ser correcto definir este Município como sendo medianamente

urbano, dado que apenas as Freguesias de Condeixa-a-Nova, Condeixa-a-Velha e

Sebal, que integram o sector central, são consideradas como “Área

Predominantemente Urbana” (AMU), e apenas a Freguesia de Belide é classificada

como “Área Medianamente Urbana”, sendo todas as restantes classificadas

como“Área Predominantemente Rural” (APR).

A análise da repartição da população activa empregada por sector de

actividade económica sublinha a importância que as actividades relacionadas com o

sector terciário têm no Município, uma vez que este sector representa, no ano mais

recente (2001, 69,8% dos empregados.

No que se refere ao sector secundário, actividade com marcada expressão n

Município, indica-se que apresenta uma estrutura com um número de activos inferior

ao registado no Continente em 2001 (28,1% contra 35,5%).

55

Por último, destaca-se a evolução ocorrida nas actividades do sector primário,

com uma diminuição de 75,7% dos activos na década de noventa, correspondendo

em 2001 os empregados a apenas 2,2% dos activos, valor inferior ao verificado no

Continente (4,8%). Trata-se, como veremos, em especial de actividades ligadas à

agricultura (produtos hortícolas) especialmente para auto-consumo.

Na leitura da evolução e da estrutura da população residente empregada

efectivamente por grupos de actividades, em 2001 tinha o seguinte panorama:

Trabalhadores da produção industrial e artesãos 18,9% dos activos empregados, que

registou desde 1991 um reforço dos activos (5,0%, de 1191 para 1251 indivíduos).

domésticos e trabalhadores similares), que se cifrou em 62,5% (superior ao ocorrido

no Continente 18,8%), num contexto também de acréscimo em termos estruturais

(de 13,7% para 16,8%).

Trabalhadores não qualificados da agricultura, indústria, comércio e serviços

tem na estrutura da população residente empregada uma importância também

elevada, mesmo tendo ocorrido uma diminuição de 3,1% desde 1991,

representando ainda em 2001 cerca de 14,0% dos empregados.

Profissões intelectuais e científicas e empregados administrativos, apresentando

importância na estrutura de emprego do Município (12,2 e 10,7%, respectivamente),

registam na década de noventa variações expressivas (468,3% e 90,8%,

respectivamente), que devem ser entendidas no quadro da dinâmica económica (e

demográfica) que descrevemos.

No caso deste grupo (Profissões intelectuais e científicas e – Empregados

administrativos), a dinâmica descrita deve ser entendida também no quadro do

relacionamento que este Município tem com Coimbra, cidade universitária por

excelência, e que tem motivado a fixação de população que trabalha neste cidade.

Por último, refere-se que em termos estruturais a repartição de activos por profissões

segue de perto o comportamento observado no Continente.

A rede educativa é composta por 25 estabelecimentos dos diferentes níveis de

ensino, sendo que a Educação Pré-escolar apresenta dez equipamentos (40%),

enquanto que o 1º CEB é assegurado por 11 estabelecimentos de ensino (44%). Os

restantes quatro estabelecimentos de ensino abrangem os 2º e 3º CEB – dois

estabelecimentos de ensino – o Ensino Secundário e o Ensino Profissional.

56

No Município de Condeixa-a-Nova é possível observar-se a presença de nove

estabelecimentos de Educação Pré-escolar afectos à rede pública e apenas um à

rede particular sem fins lucrativos

Os nove estabelecimentos de Educação Pré-escolar pertencentes à rede

pública distribuem-se por cinco freguesias, sendo que as Freguesias de Ega e Sebal

apresentam, individualmente, três equipamentos afectos a este nível de ensino. O

único estabelecimento de Educação Pré-escolar da rede particular sem fins lucrativos

localiza-se na Freguesia de Condeixa-a-Nova. Por seu turno, nas Freguesias de

Belide, Bendafé, Furadouro, Vila Seca e Zambujal não funciona qualquer

estabelecimento de Educação Pré-escolar.

57

A rede educativa do 1º CEB do Município de Condeixa-a-Nova é composta por

10 estabelecimentos de ensino que, na sua totalidade, integram a rede pública. As

freguesias que apresentam o maior número de estabelecimentos do 1º CEB é o

Sebal, com três estabelecimentos de ensino. As restantes freguesias, exceptuando as

Freguesias de Bendafé, Condeixa-a-Velha, Furadouro e Zambujal que não

apresentam qualquer estabelecimento de 1º CEB, integram, apenas, um

estabelecimento afecto a este nível de ensino.

O número de crianças a frequentar a Educação Pré-escolar no Município de

Condeixa-a-Nova registou um aumento de 62,11%, passando de 161 a 261 crianças

entre os anos lectivos 1996/1997 e 2006/2007 . Porém, este crescimento tem vindo a

ocorrer de forma irregular, verificando-se mesmo ligeiros decréscimos nos anos

lectivos 1997/1998, 2001/2002, 2004/2005 e 2006/2007.

No ano lectivo 2006/2007 e, como foi referido anteriormente, os

estabelecimentos de Educação Pré-escolar da rede pública são frequentados por 261

crianças, o que representa 84,47% do total de crianças matriculadas neste nível de

ensino. Por outro lado, a frequência do único estabelecimento da rede particular sem

fins lucrativos, no ano lectivo 2006/2007, é de apenas 48 crianças, valor que

corresponde a apenas 15,53% do total de inscritos.

Ao contrário do observado na Educação Pré-escolar, a evolução da população

escolar a frequentar o 1º CEB no Município de Condeixa-a-Nova pode ser subdividida

em dois momentos distintos, embora, na globalidade, se tenha verificado um

decréscimo de -19,85%, na medida em que se passou dos 655 alunos, no ano lectivo

1991/1992, para os 525 alunos matriculados, no ano lectivo 2006/2007.

Se até ao ano lectivo 2000/2001 foi possível identificar um decréscimo da

população escolar bastante significativo, passando dos 655 aos 450 alunos

matriculados, o que se traduziu numa diminuição de -31,30%. A partir desse ano

lectivo observou-se um aumento do número de alunos a frequentar o 1º CEB,

passando dos 468 para os 525 alunos, o que correspondeu a um crescimento

de12,18%.

No ano de 2001, 36,39% da população residente tinha concluído o 1º CEB,

enquanto que, no ano de 1991, a população residente com o 1 º CEB concluído

representava 48,53%, valores que evidenciam uma diminuição de -12,14%. No que

58

respeita ao 2º e 3º CEB, 18,99% da população residente no território municipal tinha

concluído este nível de ensino no ano de 2001, o que corresponde a um decréscimo

de

apenas -1,34% em relação ao ano de 1991 (20,33%). Por outro lado,

comparativamente ao ano de 1991, a população residente com o Ensino Secundário

concluído observou um aumento bastante significativo, passando de 7,45% a 14,61%,

valores que evidenciam um crescimento de 7,16%. A população residente a

frequentar o Ensino Médio e Superior verificou, igualmente, um aumento, passando

de 3,69% a 12,87%.

No que concerne ao aproveitamento escolar referente ao ano lectivo

2005/2006, a retenção no 1º CEB era de 2,14%, embora, e tal como se tem vindo a

observar na globalidade do território nacional, os 2º e 3º CEB (15,61%) e o Ensino

Secundário (33,33%) registem os valores mais elevados. Directamente relacionado

com o aproveitamento escolar encontra-se o abandono escolar, sendo de referir que

no Município de Condeixa-a-Nova foi possível observar a ocorrência de 15 casos nos

2º e 3º CEB.

A delimitação de novos Territórios Educativos para a Educação Pré-escolar e o

1º CEB tem como princípio base a criação de condições de igualdade e de

oportunidade de ensino para a totalidade dos alunos, com vista à estabilização das

trajectórias escolares e à cobertura da população a escolarizar nos diferentes níveis

de ensino, sempre de acordo com uma perspectiva de proximidade, no caso da

Educação Préescolar, e uma perspectiva de qualidade, no caso do 1º CEB.

No ano lectivo 2006/2007, 168 alunos frequentam o Ensino Recorrente no

Município de Condeixa-a-Nova, repartindo-se por dois estabelecimentos de ensino,

designadamente a EB2,3 Condeixa-a-Nova (24 alunos) e a Escola Secundária com 3º

CEB Fernando Namora (144 alunos). O Ensino Secundário é o nível de ensino que

apresenta o maior número de alunos, com 142 alunos, enquanto que os restantes 26

alunos frequentam o 3º CEB. No Município de Condeixa-a-Nova, o reconhecimento,

validação e certificação de competências encontra-se a cargo da Escola Secundária

com 3º CEB Fernando Namora, desde Setembro de 2006, e na qual se encontram

inscritos 54 adultos dos quais 40 pretendem a equivalência ao 3º CEB e apenas 14 ao

2º CEB.

59

O Ensino Recorrente / educação de adultos é fundamental, uma vez que este

território apresenta, ao nível da sua população global, índices de escolaridade

relativamente baixos. A taxa de analfabetismo no ano de 2001 era de 17,14%, valor

acima da média nacional. No entanto, importa referir que, no último período

intercensitário, se observou uma diminuição da taxa de analfabetismo, representando

um decréscimo de -2,86% relativamente ao ano de 1991 (20%). De referir, também, a

ligeira diminuição da população residente analfabeta com dez ou mais anos que

ocorreu na última década, passando de 13,13% para 10,65%

Perante os dados obtidos poder-se-á concluir que há ainda um longo caminho

a percorrer no domínio da educação das gentes deste concelho. No entanto, a ligeira

diminuição da população residente analfabeta com dez ou mais anos no último

período intercensitário evidencia já algum sucesso da aposta educativa da Câmara

Municipal de Condeixa-a-Nova, na promoção e incentivo do Ensino Recorrente e no

alerta, aos mais jovens, para a importância da escolarização como forma de se

assegurar um futuro mais próspero.

Resta-nos agora continuar acreditar e contribuir para que este seja

efectivamente um objectivo a alcançar num esforço conjunto e partilhado pelos

diferentes agentes educativos na promoção de uma educação de qualidade .

60

PROJECTO: “ Vamos criar uma Miateca”

“A leitura no séc. XXI coloca-nos desafios múltiplos e complexos, para os quais a escola e a biblioteca têm de encontrar as respostas adequadas. Adequadas na forma e no tempo. Perceber o papel, a importância e as funções da leitura nas sociedades contemporâneas, gerindo com eficácia o presente e antecipando o futuro (...) In Prefácio – Teresa Calçada, Vice-comissária do Plano Nacional de Leitura

Ensinar às crianças a ler e a escrever para se expressarem de maneira

competente na língua portuguesa de forma a serem cidadãos autónomos e

participativos é um dos objectivos de todo o processo educativo que não depende só

da escola.

Por isso, este projecto visa proporcionar um percurso partilhado que permita

às crianças dar sentido à leitura e à escrita, em igualdade de oportunidades,

contribuindo para a criação de uma “Miateca” ( de minha Biblioteca) que se pretende

seja um espaço reservado, na Biblioteca Pública, para os trabalhos de autor, criados

a partir de projectos comuns aos parceiros educativos intervenientes – Educadores –

Professores o 1º CEB – Agrupamento de Escolas e Câmara Municipal.

PÚBLICO ALVO

- Alunos dos Jardins de Infância e Escolas do 1º Ceb, do Agrupamento de Escolas de

Condeixa-a—Nova

PROBLEMATIZAÇÃO

Em cada sala de aula deparamo-nos com alguns alunos que não lêem nem

escrevem, outros que conhecem as letras, mas não descodificam nem constroem

palavras nem frases e outros que até já lêem. Tudo em função das hipóteses

conceptuais que cada um ainda está a desenvolver, e que é em muito consequência

da influência do meio familiar, letrado ou não, de onde provêm.

Com este projecto pretendemos ajudar os alunos, em igualdade de

oportunidades, a estabelecerem relações entre o escrito e o oral para que avancem

nas suas habilidades de leitura e escrita.

61

OBJECTIVOS GERAIS

Envolver os vários parceiros educativos na construção de um projecto

comum para o desenvolvimento dos níveis de literacia da população

escolar e da população em geral

Promover a interactividade entre cidadão/escolas/biblioteca de forma a

que cada um sinta e faça da biblioteca um espaço onde se alia o

conhecimento ao prazer de estar, aprender, saber e partilhar.

Criar um espaço, na BP, para trabalhos de autores da comunidade

escolar

Reservar na BP um espaço disponível para que cada um possa

guardar/divulgar e partilhar os seus trabalhos

Fazer da BP um espaço usado e partilhado por toda a comunidade

escolar e população em gera

Estimular a criação de hábitos de frequências da biblioteca na população

mais jovem

OBJECTIVOS ESPECÌFICOS

Promover o trabalho cooperação e parceria entre educadores e professores do

1º Ceb do Agrupamento de Escolas

Promover o prazer da leitura e da escrita

Promover a igualdade de oportunidades para a criação de um projecto leitor de

cada uma das nossas criança

Estimular o desenvolvimento das competências linguísticas em cada um dos

nossos alunos

Promover no seio familiar hábitos de partilha de momentos de leitura

Promover a criação de um projecto de escolarização no seio familiar

Promover o espaço da Biblioteca Pública como um espaço de todos e de cada

um

Criar hábitos de frequência da Biblioteca Pública

62

DESENVOLVIMENTO DO PROJECTO

Cada turma do 2º,3º ou 4º ano elaborará um texto reconto de uma

história tradicional a partir da sua versão original que encontrou na BP

Com a adaptação elaborada a turma constrói a sua apresentação em

power point

Apresenta o trabalho a uma turma do Pré-escolar o do 1º ano de

escolaridade

A turma à qual foi feita a presentação da história, fará a impressão do

texto, e a ilustração da história e a encadernação do livro, onde deve

constar:

- Título da história

- Autor da versão original

- Adaptação de…

- Ilustração de….

- O nome e a idade dos autores

Durante a realização do trabalho de projecto os encarregados de educação

serão chamados a participar em sessões de leitura partilhada em sala de aula,

devendo acompanhar e participar no desenvolvimento do mesmo.

DIVULGAÇÃO E PUBLICAÇÃO

No final do ano lectivo serão apresentados todos os trabalhos numa sessão

aberta a toda a comunidade podendo os melhores serem premiados e editados numa

pequena brochura e num cd.

AVALIAÇÂO DO PROJECTO

Ao longo do projecto pais, educadores e professores farão tantas reuniões de

trabalho quantas as sentidas como necessárias em vários momentos para avaliação e

reajuste dos procedimentos necessários à concretização do projecto

63

Serão realizadas reuniões intercalares com o coordenador do projecto a fim de

se proceder à avaliação do trabalho, planificação e reajustes necessários com vista a

concretização do projecto

NOTA: A metodologia e as estratégias utilizadas para a elaboração do trabalho, fica

ao critério do professor, sob coadjuvação do coordenador do projecto, respeitando a

sua autonomia, na flexibilidade, gestão e selecção de estratégias e métodos para o

desenvolvimento do seu, promovendo o envolvimento e a criatividade da sua turma.

NOTA FINAL

Se realmente o projecto contribuir para derrubar barreiras e, nesta primeira fase,

aproximar efectivamente os diferentes parceiros educativos envolvidos neste projecto

Educadores, Professores, Pais, Autarquia e Agrupamento de Escolas, terá todo o

sentido alargá-lo a outros parceiros da comunidade (Centro de Saúde, Equipa da

Intervenção Precoce) a fim de fazermos uma abordagem territorial integrada para

promoção das competências de literacia da população do concelho, fazendo

divulgação dos produtos, do projecto, às famílias que frequentam as consultas de

planeamento familiar e as consultas de Saúde Infantil promovendo assim, nas

famílias, a consciencialização da importância da leitura e da criação de um projecto

leitor no desenvolvimento das competências de literacia e no sucesso educativo e

social dos seu filhos.

64