desafio para a escola inclusiva a inclusão de de crianças surdas na rede regular de ensino –...
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE IPORÁ
CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
DESAFIO PARA A ESCOLA INCLUSIVA: A INCLUSÃO DE
CRIANÇAS SURDAS NA REDE REGULAR DE ENSINO – ESTUDO DE
CASO NO COLÉGIO ESTADUAL DE APLICAÇÃO EM IPORÁ-GO
Orientadora: Professora Esp. Patrícia Lacerda
Orientanda: Suzana Santos Pains
IPORÁ - GOIÁS
2011
SUZANA SANTOS PAINS
DESAFIO PARA A ESCOLA INCLUSIVA: A INCLUSÃO DE CRIANÇAS
SURDAS NA REDE REGULAR DE ENSINO – ESTUDO DE CASO NO
COLÉGIO ESTADUAL DE APLICAÇÃO EM IPORÁ-GO
Monografia apresentada como requisito parcial
para a conclusão do Curso de Licenciatura em
Geografia pela Universidade Estadual de
Goiás - Unidade Universitária de Iporá, sob a
orientação da Professora Esp. Patrícia
Lacerda.
IPORÁ – GOIÁS
2011
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação ( CIP )
Pains, Suzana Santos.
P142d Desafio para a escola inclusiva: a inclusão de crianças surdas na rede regular de ensino, estudo de caso no Colégio Estadual de Aplicação em Iporá – GO.[manuscrito] / Suzana Santos. – 2011.
68 f.: il.: CD.
Referências.
Trabalho de Conclusão de Curso (Monografia) – Universidade Estadual de Goiás, Unidade Universitária de Iporá, Curso de Geografia, Iporá, 2011.
Orientadora: Esp. Patrícia Lacerda.
1. Inclusão escolar. 2. Deficiência auditiva. 3. Educação desurdos. I. Título.
CDU: 91:376
Dedico este trabalho a minha mãe,
Sebastiana Helena dos Santos.
Agradeço primeiramente a Deus, pois sem ELE
nada é possível.
Agradeço a minha família pelo apoio e carinho
em toda minha vida.
Agradeço a todos que direta e indiretamente
colaboraram para a construção desse trabalho, em
especial aos participantes da pesquisa que cederam
humildemente um pouco de seu tempo.
Agradeço a todos os meus professores que
contribuíram para meu desenvolvimento e
aprimoramento escolar e acadêmico.
Agradeço aos colegas de curso pelo
companheirismo e amizade nestes anos de estudos.
Enfim, meus sinceros agradecimentos a todos.
POEMA DO SURDO
(Autor desconhecido)
O teu silencioso
É harmonioso
O teu jeito expressivo
É muito gostoso
Sabes sorrir
Sabes chorar
Sabes... é claro
Te expressar!
O teu falar
Arrepia a gente
És falante de um sistema linguístico
Muito diferente
Compreender a tua fala
O teu sentimento
É muito envolvimento
Esta língua, visual-especial
Quero aprender
Nos ensina... teu modo de ver
Nos ensina... sentir e aprender
Nos ensina.... saber...
Sobre as coisas do mundo
SUMÁRIO
Introdução.................................................................................................................................09
Capitulo I – O que vem a ser educação escolar........................................................................11
1.1 – Fundamentos da inclusão.....................................................................................11
1.2 – Inclusão educacional: da segregação/exclusão à integração/inclusão.................13
1.3 – Educação brasileira: leis que asseguram a inclusão educacional.........................17
1.4 –A importância da educação inclusiva para o indivíduo e para a sociedade..........22
Capitulo II – A inclusão de surdos na educação.......................................................................25
2.1 – Abordagem histórica............................................................................................25
2.2 – Educação de surdos no Brasil..............................................................................28
2.3 – Métodos de ensino para crianças surdas..............................................................31
2.3.1 – Abordagem oralista...............................................................................32
2.3.2 – Abordagem da comunicação total.........................................................33
2.3.3 – Abordagem bilíngue..............................................................................34
Capítulo III – Metodologia.......................................................................................................36
3.1 – A educação inclusiva em Iporá............................................................................36
3.2 – Tipo de estudo e abordagem da pesquisa.............................................................37
3.3 – Participantes da pesquisa.....................................................................................37
3.4 – Local da pesquisa.................................................................................................37
3.4.1 – Breve histórico da unidade escolar pesquisada.....................................38
3.5 – Coleta de dados....................................................................................................39
3.5.1 – Questionários.........................................................................................39
3.5.2 – Observação............................................................................................41
3.6 – Análise..................................................................................................................43
Considerações Finais.................................................................................................................45
Referências bibliográficas.........................................................................................................47
Anexos......................................................................................................................................49
RESUMO
O presente trabalho aborda a inclusão das crianças surdas na rede regular de ensino
com o objetivo de discutir qual a melhor forma de ensino para esse alunado, tendo em vista
que a ampla bibliografia sobre o assunto aponta que apesar dos ganhos em socialização tanto
dos alunos surdos como de toda a comunidade escolar em geral, essa prática inclusiva em
escolas regulares ainda não atende plenamente as crianças surdas em suas necessidades
especiais.
Palavras chaves: crianças surdas, inclusão, educação, educação inclusiva, educação de surdos.
ABSTRACT
This paper discusses the inclusion of deaf children in the regular teaching in order to
discuss how best education for that student, given that the vast literature on the subject shows
that despite gains in both socialization of deaf students as the whole school community in
general, this inclusive practice in mainstream schools has not fully meet the deaf children in
their special needs.
Keywords: deaf children, inclusion, education, inclusive education, deaf education.
INTRODUÇÃO
O processo de inclusão trata-se de uma ação política, cultural, social e pedagógica,
desencadeada em defesa do direito de todas as pessoas estarem juntas, participando e
aprendendo, não importando as diferenças existentes entre elas. Dessa forma, o atendimento e
a presença de pessoas com necessidades especiais em espaços sociais vêm se modificando
progressivamente. Em especial, o processo de inclusão em escolas tem proporcionado à
aquisição de novos saberes e práticas com o enfrentamento de diferentes situações e,
fundamentalmente, tem proporcionado a transformação da sociedade com a construção de
atitudes sociais em relação à inclusão.
Dessa forma, frente ao movimento da educação inclusiva, o novo paradigma implica
em uma profunda mudança nas escolas regulares a fim de receber grupos de crianças e jovens
excluídos e/ou segregados dos sistemas educativos e até mesmo da sociedade. Reconhecendo
as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino, fica evidenciada a necessidade de
confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação
inclusiva, então, assume espaço central no debate acerca da sociedade e do papel da escola na
superação da lógica da exclusão.
Contudo, na prática o que se observa é que a educação inclusiva é realizada por
políticas públicas que têm instituído um discurso de solidariedade e de multiculturalismo nos
seus documentos oficiais, sem, no entanto, apontarem caminhos de superação efetiva dos
mecanismos de exclusão que ainda assolam o ensino regular. Na verdade, as escolas são
organizadas para conviverem com uma exclusão sutil, diferente da exclusão física de antes.
Ela se dá por dentro do sistema, apresentada nos fracos resultados escolares que são
escondidos e transformados em respeito às diferenças individuais e às diferentes culturas.
Assim, o que tem se visto na realidade é que o importante é a estatística e que todos
permaneçam na escola, ou seja, quantidade e não qualidade. Enfim, isso é uma contradição,
pois ao mesmo tempo em que se institui um discurso coerente com alguns princípios de
solidariedade, destitui-se das pessoas o direito de participação social em condições de
igualdade.
Estabelecidos os pressupostos da educação inclusiva e o que ocorre normalmente na
realidade fática, o presente trabalho trata da inclusão escolar de crianças surdas na rede
regular de ensino com o objetivo de discutir a respeito da melhor forma de se atender as
crianças surdas na escola comum em condições que beneficiem seu pleno desenvolvimento e
aprendizagem escolar.
O interesse pelo tema se deu pelo desafio que apresenta ser a inclusão da criança surda
na escola comum, onde predomina a comunicação oral e metodologias de ensino
contextualizadas com realidade dos ouvintes. Sendo que o tema se apresenta relevante pela
questão da educação inclusiva está em pauta na construção de uma sociedade mais solidária
que aceita a diversidade e proporciona condições de igualdade de acesso às oportunidades
para todos.
A metodologia utilizada para a realização deste estudo partiu do enfoque qualitativo
adotando estudo de caso para verificar como ocorre na prática à inclusão de crianças surdas na
rede regular de ensino e quais são os principais desafios desse processo, em especial no que se
refere ao desenvolvimento e socialização desses alunos. Sendo que os dados obtidos nesta
pesquisa foram analisados a partir do suporte bibliográfico de livros, documentos, artigos e
revistas que discutem a inclusão do portador de necessidades educacionais especiais, em
especial do aluno surdo. Dessa forma, no primeiro capítulo “O que vem a ser inclusão
escolar” e no segundo capítulo “A inclusão de surdos na educação” é realizado um
levantamento teórico sobre as temáticas abordadas que subsidiaram a pesquisa de campo
realizada no Colégio Estadual de Aplicação da rede regular de ensino do município de
Iporá/Go.
CAPÍTULO I
O que vem a ser inclusão escolar
1.1 – Fundamentos da inclusão
A inclusão se fundamenta numa filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida
e em sociedade. Isto significa na teoria, e até mesmo na prática, uma garantia do acesso às
oportunidades para todos, independentemente das diferenças de cada indivíduo ou grupo
social. Portanto, a inclusão é pautada em especial no princípio da igualdade, sendo essa uma
igualdade relativa, isto é, dar-se tratamento igual aos iguais e tratamento desigual aos
desiguais. Contudo, essa forma de tratamento apenas busca garantir a igualdade de condições,
observadas as peculiaridades individuais e que não se refere à garantia de privilégios
(ARANHA, 2011).
Contudo, PIERUCCI apud FERREIRA & GUIMARÃES (2003, p. 40) observa que a
forma de incluir o “diferente” a partir de um atendimento diferenciado ou comum pode
incorrer no “dilema da diferença”:
Tratar as pessoas diferentemente e, assim fazendo, enfatizar suas diferenças, pode muito bem estigmatizá-las (e então barrá-las em sua matéria de emprego, educação, benefícios e outras oportunidades na sociedade), do mesmo modo que tratar de modo igual os diferentes pode nos deixar insensíveis às suas diferenças, e isto uma vez mais termina por estigmatizá-los e, do mesmo modo, barrá-los socialmente num mundo que foi feito apenas a favor de certos grupos e não de outros. Ser diferente é um risco de qualquer maneira – é o que pretende nos dizer o dilema assim formulado.
De acordo com FERREIRA & GUIMARÃES (2003), por milhares de anos a
desigualdade não foi encarada pela humanidade como um problema que gerasse maiores
questionamentos e que exigisse grandes explicações e soluções, até mesmo pelo fato que a
noção de igualdade da civilização ocidental sempre esteve moldada pelos preceitos cristãos,
ou seja, não se discutia o assunto.
Discussões sobre “diferenças” foram intensificadas e incrementadas a partir da década de 1970. Passou-se, desde então, a respirar uma atmosfera cultural e ideológica almejando inovação. A acelerada velocidade e o aumento do fluxo mundial de pessoas e objetos, vírus e terapêuticas, remédios, drogas, livros, jornais, revistas, imagens de mídia, vídeos e filmes, discos e fitas têm resultado em pluralização e heterogeneização de culturas, subculturas, contraculturas, multiculturas, padronização cultural, assimilação. Assim, “novas diferenças” acabam
por se impor, tanto no âmbito coletivo quanto no aspecto individual, e são possíveis a todo instante e em qualquer lugar (FERREIRA & GUIMARÃES, 2003, p. 37).
Dessa forma, ARANHA (2011) observa que no decorrer da história houve mudanças
de paradigmas de concepção de inclusão em relação às pessoas com necessidades especiais.
De início, houve o paradigma da institucionalização, que se baseava no princípio de que a
pessoa com necessidades especiais deveria se manter em um ambiente segregado das demais
pessoas até mesmo para seu próprio bem-estar e proteção. Dessa forma, essa prática
caracterizava-se apenas pela criação e manutenção de instituições voltadas para a reclusão e
tratamento. Posteriormente, como uma critica social a essa sistemática surgiu o paradigma dos
serviços, que em tese apresentava um princípio diferente do paradigma anterior, pois
considerava que o indivíduo com necessidades especiais tinha o direito de viver em
sociedade, porém, para isso deveria se moldar esse indivíduo para que fosse o mais
semelhante possível aos demais integrantes dessa sociedade. Assim sendo, surgiu um
movimento de integração social na figura de instituições criadas e mantidas com o objetivo de
adequar os indivíduos aos parâmetros considerados normais ao meio social. Também como
crítica a este modelo, iniciou um debate em muitos países durante a década de 1980, onde se
discutia a importância da educação acima de tudo para promover a socialização. O que
resultou no paradigma dos suportes, que tem como princípio a inclusão como garantia de
acesso dos indivíduos com necessidades especiais ao cotidiano social, independente do tipo
ou do grau de deficiência apresentados. Portanto, inicia-se a busca por disponibilizar suportes
como instrumentos que viabilizem a garantia de acesso a todo e qualquer recurso da
sociedade, sendo que esses suportes podem ser de caráter social, econômico, físico, etc.
Dessa forma, a inclusão social ao longo do tempo foi caracterizada principalmente
pela lutas das minorias e dos representantes delas, em busca dos direitos de fazerem parte de
fato da sociedade e também ter os mesmos direitos e obrigações de seus demais integrantes
(ARANHA, 2011).
Por outro lado, FERREIRA & GUIMARÃES (2003, p. 41) apontam também para uma
transformação da sociedade, que está a cada dia mais complexa com o aumento e
reconhecimento da diversidade. O que permite também a mudança da forma de compreender
o mundo e os próprios semelhantes a partir de bandeiras como: “viver a igualdade na
diferença” e “integrar na diversidade”. O que torna o “diferente” cada vez mais igual ou
comum, a partir do momento que a sociedade concebe a existência do “outro”: “Um outro que
se apresenta como uma realidade que se impõe, gradativamente, no dia-a-dia; um outro
concreto, com identidade, com história, com uma constituição afetivo-emocional própria”.
A educação, neste contexto, se apresenta como um instrumento importante para a
prática da inclusão social, pois pode despertar na sociedade uma reflexão crítica sobre
igualdades e diferenças, bem como pode propiciar a propagação de valores sociais como
respeito e solidariedade. Sendo que, a partir do momento que a escola não excluir mais
ninguém, provavelmente fará que a diversidade seja respeitada pela sociedade (FERREIRA &
GUIMARÃES, 2003).
1.2 – Inclusão educacional: da segregação/exclusão à integração/inclusão
A educação inclusiva1 faz parte do processo de inclusão social, e busca integrar todas
as diversidades da condição humana na sociedade, para que todos independentemente de suas
dificuldades e diferenças tenham as mesmas oportunidades de desenvolvimento em âmbito
educacional. Nesse sentido a escola deve se adaptar às necessidades educacionais2 de seus
alunos assim como a sociedade deve se ajustar às necessidades do indivíduo (TENOR, 2008).
O conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto pedagógico – no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores – ações que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogêneas. A escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive para os educandos que apresentam necessidades especiais. Inclusão, portanto, não significa simplesmente matricular todos os educandos com necessidades educacionais especiais na classe comum, ignorando suas necessidades específicas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário a sua ação pedagógica (BRASIL, 2001, p. 40).
No âmbito da educação, a inclusão defende um único sistema educacional para todos
alunos com ou sem necessidades educacionais. Contudo, na construção da modalidade de
ensino inclusivo, a escola tem provocado ou acentuado as diferenças de origem pessoal,
social, cultural e política. E é nesse contexto que a inclusão expõe e impõe a necessidade de
1 A chamada educação inclusiva teve início nos Estados Unidos por meio da Lei Pública nº. 94.142 de 1975, e a partir daí estabeleceu-se vários programas e projetos em apoio as praticas inclusivas em âmbito escolar, que posteriormente influenciou muitos outros países, inclusive o Brasil (ROSSY, 2001).2 Segundo a Resolução CNE/CEB (Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica) n.º 02/2001, os educandos que apresentam necessidades educacionais especiais são aqueles que, durante o processo educacio-nal, demonstram: dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitação no processo de desenvolvimento que di-ficultem o acompanhamento das atividades curriculares compreendidas em dois grupos: aquelas vinculadas a uma causa orgânica específica e aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações e deficiências; dificul-dades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando adaptações de acesso ao cur-rículo com a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios suplementares.
reestruturação do sistema educacional para promover uma educação de qualidade para todos
(TENOR, 2008).
Dessa forma, para as escolas de ensino regular a inclusão representa um verdadeiro
desafio, pois deverão levar em conta uma ampla diversidade de características e necessidades
educacionais dos alunos, para somente assim adotarem um modelo educacional centrado
nestes e não somente no conteúdo, bem como uma ênfase maior na aprendizagem e não
apenas no ensino. Visto que o princípio fundamental da educação inclusiva é que todos os
alunos devem aprender juntos, independentemente de suas diferenças e necessidades
(BRASIL, 2001).
Segundo LACERDA (2006, p. 166), a educação inclusiva
sustenta-se em uma filosofia que advoga a solidariedade e o respeito mútuo às diferenças individuais, cujo ponto central está na relevância da sociedade aprender a conviver com as diferenças. Contudo, muitos problemas são enfrentados na implementação desta proposta, já que a criança com necessidades especiais é diferente, e o atendimento às suas características particulares implica formação, cuidados individualizados e revisões curriculares que não ocorrem apenas pelo empenho do professor, mas que dependem de um trabalho de discussão e formação que envolve custos e que tem sido muito pouco realizado.
De acordo com LACERDA (2006), a educação inclusiva no Brasil apresenta-se como
uma proposta adequada para a comunidade escolar ter um contato com as diferenças, contudo
não é necessariamente satisfatória para aqueles alunos que possuem necessidades especiais e
que, na maioria dos casos, não tem uma série de condições atendidas pelas escolas. Pois,
a fragilidade das propostas de inclusão, neste sentido, residem no fato de que, fre-quentemente, o discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada por classes superlotadas, instalações físicas insuficientes, quadros docentes cuja for-mação deixa a desejar. Essas condições de existência do sistema educacional põem em questão a própria idéia de inclusão como política que, simplesmente, propõe a inserção dos alunos nos contextos escolares presentes. Assim, o discurso mais cor-rente da inclusão a circunscreve no âmbito da educação formal, ignorando as rela-ções desta com outras instituições sociais, apagando tensões e contradições nas quais se insere a política inclusiva, compreendida de forma mais ampla (LACERDA, 2006, p. 168).
De acordo com BRASIL (2001), a inclusão escolar apesar de ser uma proposta que
representa valores simbólicos importantes, como a igualdade de direitos e de oportunidades
educacionais para todos, ainda assim, encontram fortes resistências que se manifestam
principalmente na ideia de que nem todos devem ter acesso à escola comum. No entanto,
a dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos pela Constituição Federal
impõem às autoridades e à sociedade brasileira a obrigatoriedade de efetivar essa política, como um direito público subjetivo, para o qual os recursos humanos e materiais devem ser canalizados, atingindo, necessariamente, toda a educação básica (BRASIL, 2001, p. 27).
SOUZA e GOÉS apud QUADROS (2003, p. 84) em relação à inclusão escolar fazem
algumas ressalvas:
Vamos deixar claro que a questão não está em recusar, a priori, tentativas de inserção de excluídos nas escolas, mas, ao nosso ver, é quase impossível, no momento, que uma escola, seja qual for, dê conta de todo e qualquer tipo de aluno, como é o caso do deficiente3 mental, do surdo, da criança de rua ou do trabalhador rural. Para atender com dignidade aos que nela já estão, novas iniciativas pedagógicas se fazem necessárias. Iniciativas que demandariam a construção de um novo entendimento político e ideológico do que seja escola, uma abordagem que pudesse enfrentar o fracasso de forma efetiva.
Conforme ARANHA (2011), educação é a área que demonstra maior dificuldade para
a implementação do processo construtivo de inclusão social, pois de modo geral para a
maioria dos profissionais da educação, a opção pelas práticas inclusivas, deu-se por meio de
atos políticos como uma imposição de cima para baixo, sem o debate de ideias, além disso,
não levou-se em consideração uma série de outros aspectos e fatores como:
− foi implementada sem se conhecer a demanda real de alunos com necessidades especiais;− foi implementada sem um planejamento institucional, um estudo prévio que além de identificar as necessidades do coletivo, também previsse as adaptações que se mostrassem necessárias;− inexistem critérios e uma política consistente para a colocação de alunos com necessidades especiais em salas de aulas regulares;− há uma carência de capacitação continuada e de suporte técnico-científico para os professores, sejam eles do ensino regular, seja do ensino especial;− a responsabilidade tem sido toda relegada para os professores, somente;− não se percebe, da parte da administração superior, consistência entre a opção política feita e as providências de caráter administrativo e técnico-científico correspondentes e essenciais para viabilizar a construção da inclusão (ARANHA, 2011, p. 7).
De acordo com Quadros (2003), a política nacional de educação ao propor a inclusão
de todos, atendeu apenas a interesses políticos com base em homogeneidade e não levou em
conta às diferenças no contexto brasileiro, sejam elas de caráter social, político, linguística ou
cultural. Dessa forma, o resultado desse processo, bastante conhecido dos profissionais que
trabalham com educação, tem sido o fracasso escolar dos alunos com necessidades
3 O termo “deficiente” atualmente tem sido considerado inadequado, pois traz consigo uma carga negativa de depreciação e muitos estudiosos entendem também que este termo promove o preconceito em detrimento ao respeito, valorização e aceitação do individuo com necessidade especial.
educacionais especiais e a estigmatização em relação aos mesmos.
A prática inclusiva em âmbito escolar é bastante recente, pois até pouco tempo, as prá-
ticas e teorias dominantes em relação ao atendimento a alunos com necessidades educacionais
especiais, era realizada em separado dos demais alunos através da educação especial4. Dessa
forma, a maneira de educar esses alunos em escolas especiais afastava os mesmos da socieda-
de e até de suas próprias famílias, e esse processo somente aprofundava ainda mais a segrega-
ção e o preconceito em relação à eles (BRASIL, 2001).
Segundo BRASIL (2001), como forma de combater a prática de exclusão educacional,
surgiu o movimento de integração escolar5, como tentativa de eliminar os preconceitos e de
integrar os alunos com necessidades especiais nas escolas comuns, de ensino regular.
Contudo, nesse processo ainda utilizava-se as chamadas classes especiais, para somente
depois integrar o aluno especial à classe comum. Assim, nesse sistema, a escola mantinha-se
inalterada e o aluno tinha que se adequar à ela, pois a integração total na classe comum
somente era permitida para os alunos que conseguissem acompanhar o estágio curricular
desenvolvido. Dessa forma, o sistema educacional continuava excludente, visto que o
processo de integração continuava a impedir que a maioria de alunos com necessidades
especiais continuassem com os estudos.
Conforme se verifica, a simples integração de alunos com necessidades educacionais
especiais em escolas comuns, sem maiores cuidados, apenas reforçava a ideia de exclusão que
continuava a persistir tal qual como estágio anterior de total segregação. Contudo,
na era atual, batizada como a era dos direitos, pensa-se diferentemente acerca das necessidades educacionais de alunos. A ruptura com a ideologia da exclusão proporcionou a implantação da política de inclusão, que vem sendo debatida e exercitada em vários países, entre eles o Brasil. Hoje, a legislação brasileira posiciona-se pelo atendimento dos alunos com necessidades educacionais preferencialmente em classes comuns das escolas, em todos níveis, etapas e modalidades de educação e ensino. (...) A educação tem hoje, portanto, um grande desafio: garantir o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos – inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais, particularmente alunos que apresentam altas habilidades,
4 A educação especial ocupa-se do atendimento e da educação de pessoas com deficiência em instituições especializadas como, por exemplo, escolas para surdos, escola para cegos ou escolas para atendimento de deficiência mental. Conforme se verifica, a educação especial realiza-se fora do sistema regular de ensino regular, sendo que nesta modalidade as demais necessidades educacionais especiais não caracterizadas como deficiências não se incluem. Assim, têm-se escolas especiais que atendem somente um tipo de necessidade e outras que atendem a várias. O lado negativo da educação especial é que esta não promove o convívio entre as crianças especiais com as demais. Por outro lado, a escola especial normalmente conta com materiais, equipamentos, professores e outros profissionais especializados para essa modalidade de educação (BRASIL, 2001).5 É importante ressaltar a diferenciação de integração e inclusão: no modelo integracionista o aluno com necessidade educacional especial só poderia ficar na escola regular se acompanhar o ritmo da turma; já a inclusão defende que a escola regular se adapte a esse aluno e busque meios de desenvolvê-lo
precocidade, super-dotação; condutas típicas de síndromes/quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; portadores de deficiências, ou seja, alunos que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário ou permanente e que, em interação dinâmica com fatores sócio ambientais, resultam em necessidades muito diferenciadas da maioria das pessoas (BRASIL, 2001, p. 21-22).
Diferentemente do movimento de integração, a política de inclusão escolar vai além da
simples permanência física de alunos com necessidades educacionais nas classes comuns de
ensino regular, e representa uma revisão de concepções e paradigmas, bem como uma forma
mais eficaz de promover o desenvolvimento desses alunos, atendendo suas necessidades,
respeitando suas diferenças e proporcionando a estes um melhor convívio com a sociedade
(BRASIL, 2001).
Segundo FERREIRA & GUIMARÃES (2003), a educação inclusiva é uma nova
maneira de pensar o significado da prática pedagógica e tem a finalidade de tentar evitar os
erros do passado, quando os alunos com necessidades educacionais especiais ficavam à
margem da educação e a escola era o instrumento principal da sociedade para rotular e
segregar, elegendo os alunos em aptos e inaptos para a escolarização. Assim, a prática
inclusiva em âmbito educacional tem o propósito de garantir aos alunos, com ou sem
necessidades especiais, o apoio e o incentivo para que sejam membros participantes e
colaboradores na construção de uma sociedade cada vez mais solidária e feita à diversidade.
1.3 – Educação brasileira: leis que asseguram a inclusão educacional
Apesar das discussões e práticas de inclusão em âmbito escolar ter início no Brasil a
partir da década de 1990, desde a Constituição Federal de 1988 já havia a sinalização de se
implantar no Brasil uma educação inclusiva, pois no artigo 208, da Carta Magna, regulamenta
que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”. Sendo esta, uma tarefa solidária de responsabilidade dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios, cabendo ao governo federal a função de assistência técnica e financeira
(BRASIL, 2010).
Segundo Brasil (2010. p.12):
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “pro-mover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quais-quer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa,
o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendi-mento educacional regular de ensino (art. 208).
Posteriormente, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), editado por meio da
Lei nº 8.069/1990, reforçou os dispositivos constitucionais citados anteriormente ao dispor em
seu art. 55 que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino” (BRASIL, 2010).
Na década de 1990, dois documentos de ordem mundial foram incisivos para
influenciar a formulação de políticas públicas para a construção da educação inclusiva, são
eles: a Declaração Mundial de Educação para Todos6 (1990) e a Declaração de Salamanca7
(1994) (BRASIL, 2010).
Contudo, mesmo após a participação nesses eventos, a política nacional de educação
brasileira ainda era orientada pelo processo de integração instrucional, que apenas
condicionava o acesso de alunos com necessidades especiais às classes comuns, se houvesse
condições por parte desses, em acompanhar e desenvolver atividades curriculares específicas
para o ensino regular. Dessa forma, a responsabilidade pela educação de alunos com
necessidades educacionais especiais continuava a cargo da educação especial (BRASIL,
2010).
De igual forma, antes da Declaração de Salamanca, a educação especial era
responsabilidade de instituições filantrópicas ou particulares que se voltavam totalmente para
o atendimento das pessoas com necessidades educacionais especiais, que ofereciam um
atendimento mais voltado para o assistencialismo e a saúde física do que para a educação em
si (BRASIL, 2010).
Somente a partir da edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
Lei nº 9.394/1996, que dispõe de modo geral em seu texto que os sistemas de ensino devem
assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às
suas necessidades, foi que de fato iniciou-se de forma institucionalizada a inclusão de educan-
6 Documento elaborado durante a Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada em 1990 na cidade tailandesa de Jomtien, que teve como pontos de discussão o direito a educação básica para todos, sendo crianças, jovens e adultos; e a tentativa de buscar meios de erradicar o analfabetismo (BRASIL, 2010).7 Tratado sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais que surgiu na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada na cidade espanhola de Salamanca entre 7 a 10 de junho de 1994. Em suma, este documento, do qual o Brasil é signatário, traz as seguintes recomendações e propostas: a educação é um direito de todos, independente das diferenças individuais; toda criança que possuir qualquer dificuldade de aprendizagem pode ser considerada com necessidade educativa especial; a escola deve se adaptar às especificidades dos alunos e não o contrário; e, o ensino deve ser diversificado e realizado num espaço comum a todas as crianças. Esta declaração repercutiu de forma significativa, sendo incorporada as políticas educacionais brasileira (BRASIL, 2010).
dos com necessidades educacionais especiais no ensino regular (BRASIL, 2010).
Posteriormente surgiram outros marcos políticos-legais que buscam garantir e acelerar
a efetividade da educação inclusiva:
− Parâmetros Curriculares Nacionais (Adaptações Curriculares) do MEC (1998) – apre-
senta as estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais;
− Decreto n.º 3.298/1999 regulamenta a Lei no 7.853/1989 – trata da Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e estabelece a matrícula compul-
sória, em cursos regulares de escolas públicas e particulares, de pessoas com deficiên-
cia;
− Lei n.º 10.098/2000 – estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida mediante a
eliminação de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário ur-
bano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunica-
ção;
− Plano Nacional de Educação, Lei n.º 10.172/2001 – estabelece objetivos e metas para
que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais es-
peciais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com
deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade
física e ao atendimento educacional especializado. Também explicita a responsabilida-
de da União, dos Estados e Distrito Federal e Municípios na implementação de siste-
mas educacionais que assegurem o acesso e a aprendizagem significativa a todos os
alunos;
− Parecer CNE (Conselho Nacional de Educação)/CEB (Câmara de Educação Básica)
nº. 2/2001 – estabelecesse a Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educa-
ção Básica e endossa a necessidade de que todos os alunos possam aprender juntos em
uma escola de qualidade. Por outro lado, ampliou o caráter da educação especial para
realizar o atendimento educacional especializado suplementar ou complementar à es-
colarização, sendo que neste caso admitiu a possibilidade da educação especial substi-
tuir a inclusão no ensino regular;
− Decreto n.º 3.956/2001, da Presidência da República do Brasil – reconhece o texto da
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra a Pessoa Portadora de Deficiência realizada na Guatemala em 1999, re-afirman-
do que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fun-
damentais que as demais pessoas, definindo com a discriminação com base na defici-
ência e toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos di-
reitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto teve importante re-
percussão na educação, exigindo uma re-interpretação da educação inclusiva, compre-
endida no contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras
que impedem o acesso à escolarização;
− Parecer CNE (Conselho Nacional de Educação)/CEB (Câmara de Educação Básica)
n.º 17/2001 – aponta os caminhos da mudança para os sistemas de ensino nas creches
e nas escolas de educação infantil, fundamental, médio e profissional;
− Resolução CNE/PE n.º 1/2002 – estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica e define que as instituições de ensino
superior devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para a
atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais;
− Lei nº 10.436/2002 – reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de co-
municação e expressão, e determina que sejam garantidas formas institucionalizadas
de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte
integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia;
− Portaria n.º 2.678/2002 – aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e
a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o
projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em
todo o território nacional;
− Programa Educação Inclusiva do Ministério da Educação (2003) – assegura o direito à
diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais in-
clusivos, que promovam um amplo processo de formação de gestores e educadores
nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolariza-
ção, a organização do atendimento educacional especializado e a promoção da acessi-
bilidade;
− Decreto nº 5296, de 02 de dezembro de 2004 regulamenta as Leis n°s 10.048, de 8 de
novembro de 2000 e, 10.098, de 19 de dezembro de 2000 – estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade em vários âmbitos. Nesse contex-
to, o Programa Brasil Acessível é implementado com o objetivo de promover e apoiar
o desenvolvimento de ações que garantam a acessibilidade;
− Decreto nº 5.626/2005, regulamenta a Lei nº 10.436/2002 – visa a inclusão dos alunos
surdos, dispondo sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular e estabelece a
formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, bem
como o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a or-
ganização da educação bilíngue no ensino regular;
− Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) (2005) – im-
plantação em todos os estados e no Distrito Federal de centros de referência para o
atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação,
com orientação às famílias e a formação continuada aos professores. Nacionalmente,
são disseminados referenciais e orientações para organização da política de educação
inclusiva nesta área, de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública
de ensino;
− Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006) – programa criado em par-
ceria pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Mi-
nistério da Justiça e a UNESCO com o objetivo, dentre as suas ações, fomentar, no
currículo da educação básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e de-
senvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educa-
ção superior;
− Plano de Desenvolvimento da Educação (2007) – programa lançado no contexto do
Plano de Aceleração do Crescimento (PAC) e que tem como eixo norteador a acessibi-
lidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a for-
mação docente para o ensino especializado;
− Decreto n.º 6.094/2007 – estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela
Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional
nas escolas públicas (BRASIL, 2010; GIL, 2005).
Apesar da ampla maioria das escolas regulares não terem assimilado as mudanças
impostas pela legislação pertinente, até mesmo pela falta de estrutura e recursos necessários,
cabe ressaltar que a educação inclusiva constitui um universo de descobertas e de interação
entre aspectos sociais, culturais, políticos e pedagógicos. E ainda, que se esteja num momento
de transição, as mudanças nunca são fáceis. Contudo, a educação inclusiva traz benefícios
para todos os envolvidos no processo, pois a escola é um reflexo da vida social, e se os
estudantes vivem a experiência da diferença desde cedo, logo não terão dificuldades de vencer
os preconceitos, e assim o processo inclusivo possibilita que todos garantam seu lugar na
sociedade (BRASIL, 2010; TENOR, 2008).
1.4 – A criança surda e a escola inclusiva
Pelo que se observa na literatura sobre o assunto, a inclusão de crianças surdas na rede
regular de ensino tem sido fonte de amplos debates de ideias, em especial no que se refere à
diferença de comunicação, pois os surdos utilizam uma linguagem viso-espacial e os ouvintes
utilizam uma linguagem auditiva-oral. Muitos autores apontam em seus estudos para o fato de
uma desigualdade linguística para os alunos surdos em relação aos alunos ouvintes, o que de-
monstra uma falta de garantia de acesso ao aprendizado e conhecimento trabalhado nas salas
de aulas inclusivas. Assim, há uma corrente de autores que ressaltam a valorização do conví-
vio social de crianças surdas nas escolas comuns com trocas simbólicas importantes em ambi-
entes heterogêneos de aprendizagem, o que favorece o desenvolvimento desse alunado; por
outro lado, existem posições contrárias à inclusão de crianças surdas na rede regular de ensino
que se fundamentam geralmente na concepção da surdez como uma incapacidade naturalmen-
te segregadora e que deve ser atendida no âmbito da educação especial ou na simples observa-
ção de que as escolas comuns e seus profissionais não estão preparados para atenderem esse
aluno, bem como entendem que as práticas pedagógicas praticadas nas escolas regulares não
consideram a diferença linguística do aluno surdo (TENOR, 2008; BRASIL, 2007).
Em vários estudos sobre educação de surdos é exposta a problemática da dificuldade
de comunicação e as construções linguísticas atípicas que os alunos surdos apresentam, espe-
cialmente em relação à linguagem escrita. De uma maneira geral, as dificuldades que os alu-
nos surdos apresentam em relação à comunicação, a leitura e a escrita da língua portuguesa
está relacionada à falta de aquisição de uma língua pela criança surda, quando sua família é
ouvinte e esta, tende a não se comunicar através da língua de sinais8. Assim, é observado que
a criança surda, de pais surdos, tende a apresentar um melhor desempenho escolar em relação
à leitura e a escrita, tendo em vista que normalmente compartilha a língua de sinais com seu
8 Língua de sinais: são sistemas de sinais independentes das línguas faladas, contrariamente a uma idéia precon-cebida, não existe uma língua de sinais utilizada e compreendida universalmente. As línguas de sinais praticadas nos diferentes países diferem uma das outras. No Brasil tem-se a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais); nos EUA utiliza-se a ASL (American Sign Language); e na França a LSF (Langue de Signes Français). Existem tam-bém, como para as línguas orais, dialetos ou variabilidade regional dos sinais, é uma língua que tem estrutura própria. Um sinal gestual remete e um conceito, não existindo uma correspondência termo a termo com a língua oral. Sendo assim, a língua de sinais é uma língua de dimensão espacial e corporal (QUADROS, 2003).
grupo familiar (GUARINELLO, 2007).
Conforme GUARINELLO (2007), outros fatores também concorrem para a dificulda-
de dos alunos surdos em relação à linguagem, entre estes está a forma pela qual os profissio-
nais lidam em geral com a criança surda, a surdez e a linguagem. Muitas vezes a língua é en-
sinada por meio de atividades mecânicas e repetitivas, que na prática não garantem ao aluno
surdo a percepção do que é e para que serve a língua portuguesa, bem como a diferença desta
para a língua de sinais. Além disso, as escolas costumam fazer uso de livros didáticos que não
permitem a criança surda perceber a função do texto escrito e costumam passar conteúdos es-
colares que privilegiam o ensino de palavras e frases soltas na aprendizagem da escrita.
Nos estudos de LACERDA (2006), ao discutir questões relacionadas à surdez, lingua-
gem e inclusão escolar, é apontado que o atraso de linguagem pode trazer consequências emo-
cionais, sociais e cognitivas para as crianças surdas. Contudo, esses aspectos não tem sido
com freqüência problematizado na prática inclusiva, e assim muitas crianças surdas estão de-
fasadas em sua escolarização e com um desenvolvimento educacional que muitas vezes não
condiz com sua idade. Dessa forma, essa autora observa que há uma necessidade de elabora-
ção de propostas educacionais que atendam às necessidades dos alunos surdos, favorecendo
efetivamente o desenvolvimento de suas capacidades, mesmo reconhecendo que essa não seja
uma tarefa tão simples de ser operacionalizada no contexto da educação inclusiva.
Assim, o grande desafio que a inclusão de crianças surdas enfrenta no ensino regular, é
visto pela grande demanda de recursos materiais e humanos que requer uma efetiva inclusão
escolar desse alunado, sendo que no estágio atual que estão as escolas regulares e seus profis-
sionais, não há como concretizar um atendimento mais efetivo a necessidade educativa da
criança surda. Nessa perspectiva, LACERDA (2006) observa que somente a presença do in-
térprete de língua de sinais9 em sala de aula, o que ocorre normalmente na prática, não é o su-
ficiente para uma inclusão satisfatória, sendo necessária outras providências, tais como: ade-
quação curricular, aspectos didáticos e metodológicos, conhecimentos sobre surdez e sobre
língua de sinais.
De acordo com BRASIL (2007), a inclusão de crianças com surdez na escola comum,
requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem, tanto na sala
9 Intérprete de língua de sinais é o profissional fluente em LIBRAS e em Língua Portuguesa que faz a tradução ou interpretação simultânea ou consecutiva da LIBRAS para o Português ou do Português para a LIBRAS. Sendo que a tradução envolve a modalidade escrita de pelo menos uma das línguas envolvidas no processo. A atuação do intérprete em um ambiente escolar inclusivo vai além das ações de interpretar os conteúdos escolares para alunos surdos, pois este profissional media a comunicação entre professores e alunos surdos, entre alunos surdos e alunos ouvintes, bem como os demais participantes da comunidade escolar; sendo a presença do interprete importante em seminários, palestras, fóruns, debates, reuniões e demais eventos em âmbito escolar (BRASIL, 2007).
de aula, como no Atendimento Educacional Especializado10. Dessa forma, observa que o aper-
feiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos é primordial. Sendo necessário
que os professores conheçam e usem a língua de sinais, entretanto, deve-se considerar que a
simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar o aluno surdo11. Assim, a escola
comum precisa implementar ações que tenham sentido para os alunos em geral, e, que esse
sentido possa ser compartilhado com os alunos surdos, pois mais do que a utilização de uma
língua, os alunos surdos precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o
pensamento e explorem suas capacidades, em todos os sentidos.
Portanto, a inclusão de crianças surdas na rede de ensino regular, também implica na
necessidade de um melhor preparo dos profissionais que trabalham ou irão trabalhar com esse
alunado, sendo que esta passa a ser uma responsabilidade dos cursos de formação docente e
das mesmas políticas públicas do governo brasileiro que garantem a inclusão educacional de
surdos, na rede regular de ensino. Dessa forma, a questão de formação de professores é uma
premissa básica para que se tenha uma educação inclusiva de melhor qualidade, tendo em vis-
ta a importante função social desse profissional, que está intimamente ligado à formação de
cidadãos (LACERDA, 2006; TENOR, 2008).
Embora o quadro situacional da rede regular de ensino no Brasil não se mostre prepa-
rado para uma prática inclusiva ideal em relação ao atendimento de crianças surdas em sala de
aulas comuns, ainda assim, é um caminho para a coletividade. Não se trata apenas de uma tro-
ca da exclusão da educação especial pela escola excludente comum, o que ocorre é que o sis-
tema regular de ensino, ainda não conseguiu corresponder às expectativas formuladas pela po-
lítica de inclusão, mantendo ainda, os processos de normalização12 no atendimento aos alunos
com surdez, mas todo processo que busque um patamar de melhorias, tem uma fase de transi-
ção, que normalmente é cheia de percalços (BRASIL, 2007).
10 O Atendimento Educacional Especializado é a forma de atendimento ao aluno com necessidade especial em salas de recursos multifuncionais em turno diverso ao que este frequenta no ensino regular (BRASIL, 2007).11 Segundo BRASIL (2007), o simples uso da língua de sinais não é o bastante para garantir a escolarização das crianças surdas, pois se apenas bastasse o domínio de uma língua as crianças ouvintes não teriam problemas de aprendizado, já que entram normalmente na escola com uma língua oral desenvolvida.12 A normalização é apenas uma forma de colocação seletiva do indivíduo portador de necessidade especial na classe comum. Neste caso, o professor de classe comum não recebe um suporte do professor da área de educação especial. Dessa forma, os alunos com necessidades educacionais especiais do processo de normalização precisam demonstrar que são capazes de permanecer na classe comum.
CAPÍTULO II
A inclusão de surdos na educação
2.1 – Abordagem histórica
Vygotsky13, importante estudioso da educação e que pesquisou todas as áreas da
deficiência humana, apontava que a surdez era a deficiência que mais causava danos aos
indivíduos, pois esta, atinge exatamente a função que diferencia o homem dos animais, que é
a linguagem e suas infinitas possibilidades de uso (GOLDFELD, 2002).
Segundo BRASIL (2006), a linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento,
traduzir o que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros. Ela marca o ingresso
do ser humano na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações nun-
ca antes imaginadas. Assim, a linguagem, tanto na forma verbal como em outras maneiras de
comunicação, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e sentimentos, além de
fornecer elementos para expandir o conhecimento.
Dessa forma, de início, a sociedade tinha uma ideia muito negativa da surdez. Sendo
que na antiguidade os surdos foram percebidos de diversas formas: com piedade e compaixão,
como pessoas castigadas pelos deuses ou até mesmo como pessoas enfeitiçadas. Assim, os
surdos eram abandonados e até mesmo sacrificados, pois não havia nesta época nenhuma
preocupação com a educação ou com qualquer outra forma de socializar os surdos
(GOLDFELD, 2002).
Conforme ALMEIDA & SILVA (2009, p. 1-2),
(...) na antiguidade as pessoas que nasciam com algum tipo de deficiência física ou mental eram muitas vezes até sacrificadas. Nas chamadas Leis Régias, redigidas no século IV d.C., que eram uma espécie de codificações de todos os costumes políticos e sociais, em “De jure Pátrio”, o pai era obrigado a sacrificar seu filho caso este nascesse com alguma deformação. Em “De heraditabilus et tutelis”, os surdos eram classificados junto com os idiotas e eram privados de direitos civis. Foram muitas as privações que os surdos sofreram nas sociedades antigas devido à cultura destas, que supervalorizavam o corpo, e principalmente devido a sua tradição oral. (...) no período medieval, educação e religião estavam intimamente ligadas, sendo que a
13 “Vygotsky é apresentado como um dos primeiros pesquisadores soviéticos a julgar ter a linguagem um papel decisivo na formação dos processos mentais e, para prová-lo, empreendeu uma série de experimentos que visa -ram testar a formação da atenção ativa e dos processos de desenvolvimento da memória por meio da aquisição da língua (a memorização passa a ser ativa e voluntária) e de outros processos mentais superiores. Todos os ex -perimentos levaram-no a dar, efetivamente, à língua o papel de destaque na formação dos processos mentais, como previra” (BRASIL, 2006, p. 17).
primeira seria o meio e a última o fim, ou seja, o objetivo principal da educação, no caso da nobreza, e único, em outros casos, era moldar o cidadão de acordo com os princípios da Igreja e em benefício do Clero. Nesse contexto, os surdos eram privados também de direitos religiosos, além dos civis e educacionais. Não podiam celebrar missa e contrair matrimônio e não podiam usufruir de direitos de herança. A Igreja Católica acreditava que os surdos não tinham alma.
O pensamento de que o surdo era uma pessoa primitiva fez com que persistisse a ideia
de que o mesmo não poderia ser educado. Assim, o surdo viveu totalmente marginalizado da
sociedade, sem nenhum direito assegurado. E somente a partir do século XVI que surgiu os
primeiros educadores de pessoas surdas (GOLDFELD, 2002).
Segundo FORNARI apud GOLDFELD (2002, p. 28) “Cardano14 foi o primeiro a
afirmar que o surdo deveria ser educado e instruído, afirmando: ‘é um crime não instruir um
surdo-mudo’”. A partir daí, vários educadores se propuseram a criar diferentes metodologias
para ensinar crianças com surdez. Sendo que alguns se basearam somente na linguagem oral,
enquanto outros pesquisaram e defenderam a língua de sinais, que se constituiu numa língua
espaço-visual criada através de gerações pelos próprios surdos. Houve outros ainda que
criaram alguns códigos visuais com o objetivo de manter a comunicação com seus alunos
surdos. Atualmente, ainda existem diversas correntes teóricas a respeito de educação de
surdos.
No século XVI, na Espanha, o monge beneditino Pedro Ponce de Leon (1520-1584)
desenvolveu uma metodologia de educação para crianças com surdez, que incluía datilogia
(representação manual das letras do alfabeto), escrita e oralização, e criou uma escola de
professores de surdos. E em 1620, também na Espanha, Juan Martin Pablo Bonet publicou um
livro que tratava do alfabeto manual criado pelo monge Ponce de Leon (GOLDFELD, 2002).
Já em 1750, na França, Abade Charles Michel L’Epée ao aprender com as pessoas
surdas a língua de sinais, criou os “Sinais Metódicos”, que foi uma combinação da língua de
sinais com a gramática sinalizada francesa. L’Epée transformou sua própria casa em uma
escola pública e teve grande sucesso na educação de pessoas surdez. A partir daí passou a
defender que todas pessoas com surdez, independente de seu nível social, deveria ter direito à
educação pública e gratuita (GOLDFEL, 2002).
Nesta mesma época, na Alemanha, surgiu a filosofia educacional Oralista15 com
Samuel Heinick, que defendia o ensino da língua oral e à rejeição a língua de sinais como
14 Girolamo Cardano (1501-1576) foi um médico que teve um filho surdo, por isso desenvolveu estudos do ouvido, da boca e do cérebro. Apesar de ter elaborado um método de ensino, não chegou a colocá-lo em prática (ALMEIDA & SILVA, 2009).15 Conforme Goldfeld (2002), o oralismo ou filosofia oralista visa a integração da criança surda na comunidade de ouvintes, dando-lhes condições de desenvolver a língua oral.
sendo a melhor forma de educar o aluno com surdez. Heinick também fundou a primeira
escola pública para crianças surdas baseada no oralismo (GOLDFELD, 2002).
Em 1817, Thomas Hopkins Gallaudet juntamente com Laurent Clerc, fundou a
primeira escola permanente para alunos surdos no Estados Unidos, que utilizava como forma
de comunicação o francês sinalizado adaptado para o inglês. Sendo que, a partir de 1821 todas
as escolas públicas americanas, passaram a caminhar na direção da Língua de Sinais
Americana (ASL). E, em 1864, foi fundada a primeira universidade nacional para surdos, a
Universidade Gallaudet (GOLDFELD, 2002).
No entanto, apesar da disseminação da língua de sinais, a partir de 1860 com os
avanços tecnológicos que facilitavam a aprendizagem da fala pelas pessoas surdas, o método
oral ganhou força. E, em 1880, foi realizado o Congresso Internacional de Educadores Surdos,
na cidade de Milão, onde foi colocado em votação qual método de deveria ser utilizado na
educação de surdos e o oralismo venceu, sendo o uso da língua de sinais oficialmente
proibido. Ressalta-se que neste Congresso foi negado aos professores surdos o direito de votar
e Alexander Graham Bell, um ouvinte e famoso pela invenção do telefone, foi o mais
importante defensor do oralismo e exerceu grande influência no resultado da votação
(GOLDFELD, 2002).
Dessa forma, no início do século XX, a maior parte das escolas em todo mundo deixou
de utilizar a língua de sinais. A oralização passou a ser o principal objetivo da educação das
crianças surdas, sendo que, para aprenderem a falar passavam a maior parte do tempo nas
escolas recebendo treinamento oral. Assim, o ensino das disciplinas escolares foi deixado para
segundo plano levando a uma queda significativa no nível de escolarização dos alunos surdos
(GOLDFELD, 2002).
O oralismo foi o método predominante até a década de 1960, quando Willian Stokoe
publicou um artigo demonstrando que a língua de sinais constituía-se em uma língua com as
mesmas características das línguas orais. A partir daí, surgiram outras pesquisas demonstrando
a importância da língua de sinais na vida da pessoa surda, bem como, revelava a insatisfação
por parte das pessoas surdas com o método oral. Assim, já em 1968 surgiu a filosofia da
comunicação total16 que utiliza todas as formas de comunicações possíveis na educação dos
surdos, acreditando-se que a comunicação, e não apenas a língua, deve ser privilegiada
(GOLDFELD, 2002).
Já na década de 1970, percebeu-se que a língua de sinais deveria ser utilizada 16 Define-se como uma filosofia que requer a incorporação de modelos auditivos, manuais e orais para assegurar a comunicação eficaz entre as pessoas com surdez, tendo como principal preocupação os processos comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes (GOLDFELD, 2002).
independentemente da língua oral. Dessa forma, surge a filosofia bilíngue17, que desde a
década de 1980 vem sendo disseminada por todo o mundo (GOLDFELD, 2002).
2.2 – Educação de surdos no Brasil
De acordo com GUARINELLO et al (2006), o processo da formação de educação de
surdos no Brasil também apresentou influência e semelhanças com o que ocorreu na Europa e
nos Estados Unidos, entre os séculos XVI e XVIII, quando ainda prevalecia a visão de que as
crianças surdas eram seres anormais e eram, frequentemente, abandonadas por suas famílias
ou confinadas no contexto doméstico, sendo excluídas do contexto social e do sistema
educacional. Também, a partir do século XIX e meados do século XX, a educação brasileira
de surdos continuou sofrendo influências dos estudos sobre surdez desenvolvidos, na Europa
e nos Estados Unidos, principalmente, por profissionais da área médica. Sendo que neste
período, de forma mais recorrente, as iniciativas especificas para a escolarização de surdos
passaram a ser sistematizadas e postas no Brasil como um caráter eminentemente
normalizador, filantrópico e assistencialista em instituições voltadas para esse fim, o que
resultou na criação de instituições especiais que contavam com a atuação de professores
especializados na área da surdez. Apesar da existência destes institutos, neste período já havia
grupos de surdos que frequentavam as escolas comuns, mas sem acesso diferenciado, isto é,
estes alunos deviam se adaptar ao sistema de ensino para ter sucesso escolar.
GOLDFELD (2002) define o marco histórico da educação de pessoas com surdez no
Brasil a partir do ano de 1857, quando foi fundada a primeira escola especial para surdos no
Rio de Janeiro pelo professor surdo francês Hernest Huet, que contou com o apoio do então
imperador D. Pedro II. Posteriormente esta escola transformou-se em um instituto e
atualmente é o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Com a tendência mundial imposta a partir do Congresso de Milão de 1880, em 1911 o
Brasil assume também a abordagem oralista, apesar da forte resistência dos alunos surdos que
continuavam a utilizar a língua de sinais de forma proibida nos corredores e pátios das
instituições de ensino. O método da comunicação total, somente chegou ao Brasil no fim da
década de 1970 e, na década de 1980 iniciou-se o bilinguismo a partir das pesquisas sobre
Língua Brasileira de Sinais desenvolvido pela professora linguísta Luciana Ferreira Brito
(GOLDFELD, 2002).
17 O bilinguismo parte do principio que o surdo deve adquirir como sua primeira língua a língua de sinais com a comunidade surda e somente depois adquirir a língua oral oficial de seu país (GOLDFELD, 2002).
A inserção de surdos no sistema regular de ensino no Brasil como prática inclusiva
institucional, assim como de outros indivíduos com necessidades educacionais especiais,
ocorreu devido à ocorrência de dois eventos mundiais:
O primeiro evento, a Conferência Mundial de Educação para Todos, ocorreu na Tailândia em 1990. Durante esse encontro discutiu-se a necessidade do desenvolvimento de uma política educacional de qualidade, a qual possibilitasse o atendimento efetivo a um maior número de crianças na escola. Além disso, nesse evento, destacou-se a importância de serviços que atendessem aos alunos, tanto aqueles considerados normais, quanto aqueles com necessidades especiais. (...) O segundo evento, a Conferência de Salamanca, ocorreu em 1994, na Espanha. Foi durante esse evento que o conceito de escola inclusiva passou a ser discutido de forma mais sistemática. Seu principal objetivo (...) era o desenvolvimento de um trabalho pedagógico de qualidade, centrado no aluno, oferecendo a oportunidade de aprendizagem a todos. De acordo com a Declaração de Salamanca, estabelecida durante a conferência, qualquer aluno que apresentasse dificuldades em sua escolarização seria considerado com necessidade educativa especial, cabendo a escola adequar-se às especificidades de cada aluno (GUARINELLO et al, 2006, p. 318-319).
Contudo, GUARINELLO et al (2006) observa que a Constituição Federativa do Brasil
de 1988, em seu artigo 208, já definia que o atendimento aos indivíduos com necessidades
educacionais especiais deveria ser dado, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Ratificando esta determinação da Carta Magna, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996,
também propõe a inclusão de alunos especiais no ensino regular, para que a educação fosse a
mais integrada possível.
Apesar de haver todo um aparato de leis no Brasil garantindo a inclusão de alunos com
necessidades especiais na rede regular de ensino e/ou até mesmo no ensino especial, não
chega a quatrocentos mil alunos matriculados, de uma estimativa de seis milhões de crianças e
jovens portadores de necessidades especiais. Isso indica que ainda há uma exclusão
generalizada desses indivíduos, bem como indica que os que estão tendo acesso à
escolarização não estão recebendo uma educação apropriada, seja pela falta de profissionais
qualificados, seja pela falta de recursos; o que estaria provocando a evasão deste alunado por
causa do fracasso escolar (GUARINELLO et al, 2006).
Dessa forma, considerando que a inclusão do aluno surdo no ensino regular, deve
garantir a permanência do mesmo na escola com ensino de qualidade e com igualdade de
oportunidades, a realidade educacional brasileira gera vários questionamentos e põe em
dúvida se essa experiência leva de fato à inclusão sem alterar a representação dos ouvintes, ou
se somente leva a uma vivência que apenas mascara a exclusão. Nessa segunda opção, seria
apenas uma espécie de inclusão excludente, pois o aluno estaria inserido em um sistema plural
e democrático, mas dentro da escola ainda haveria a exclusão (GUARINELLO et al, 2006).
Assim, DORZIAT apud GUARINELLO et al (2006, p. 319)
considera que a inclusão social de pessoas surdas, objetivando sua participação social efetiva, depende de uma organização das escolas considerando três critérios: a interação por meio da língua de sinais, a valorização de conteúdos escolares e a relação conteúdo-cultura surda.
Além disso, as escolas devem oferecer atividades em classe comum com professores
capacitados, e, contar com apoio de professor de educação especial e, se for o caso, de
intérprete de língua de sinais; bem como ter serviços de apoio especializado em salas de
recursos em turno diverso, em classes hospitalares, em atendimento domiciliar, ou outros
espaços em que possam ser atendidos esses educandos (GUARINELLO et al, 2006).
Entre os grandes desafios para os educadores de surdos, está o fato de explicar e supe-
rar as muitas dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e uso de línguas orais,
como é o caso da língua portuguesa. Pois é sabido que quanto mais cedo a criança tenha sido
privada de audição e quanto mais profundo for o comprometimento, maiores serão as dificul-
dades educacionais, caso não receba atendimento adequado. Assim, é
de fundamental importância que a influência da língua portuguesa oral sobre a cog-nição não seja supervalorizada em relação ao desempenho do aluno com surdez, di-ficultando sua aprendizagem e diminuindo suas chances de integração plena. Faz-se necessária, por conseguinte, a utilização de alternativas de comunicação que possam propiciar um melhor intercâmbio, em todas as áreas, entre surdos e ouvintes. Essas alternativas devem basear-se na substituição da audição por outros canais, destacan-do-se a visão, o tato e movimento, além do aproveitamento dos restos auditivos exis-tentes. (BRASIL, 2006, p. 16).
GOLDFELD (2002) aponta que no decorrer do desenvolvimento infantil, a criança
passa por diversas mudanças, e a língua é um dos principais instrumentos utilizados nesse
processo. Para a criança surda, esse processo de desenvolvimento pode ficar fragmentado,
pois é sabido que ela não poderá aprender a língua oral de forma totalmente espontânea, como
a criança ouvinte. Nesse sentido, a aquisição da língua de sinais vai permitir à criança surda,
mediante suas relações sociais, o acesso aos conceitos de sua comunidade, que passará a utili-
zar com os seus, formando assim uma maneira de pensar, agir e ver o mundo característico da
cultura de sua comunidade.
2.3 – Métodos de ensino para crianças surdas
Segundo BRASIL (2006) existem alternativas de atendimento de caráter individualiza-
do, levando em conta o grau e o tipo de surdez, bem como a idade do educando. Sendo que,
tanto pela área médica quanto pela área educacional, o individuo pode ser considerado:
- Normal – quando há perda auditiva de 0 a 15 decibéis (dB);
- Surdez leve – perda de 16 a 40 dB;
- Surdez moderada – perda de 41 a 55 dB;
- Surdez moderamente severa – perda de 56 a 70 dB;
- Surdez severa – perda de 71 a 90 dB;
- Surdez profunda – perda acima de 90 dB;
Considerando o grau e o tipo da perda auditiva, a época em que ocorreu a surdez e a
idade em que a criança iniciou a sua educação, serão fatores que indicarão que tipo de atendi-
mento será dado ao aluno, bem como, que resultado será esperado dele. Dessa forma, quanto
maior for a perda auditiva, maior será o tempo demandado de atendimento especializado para
o aluno aprender a língua oral (língua portuguesa). Contudo, independente da gravidade da
perda auditiva, o aluno surdo não terá nenhum problema linguístico para adquirir e desenvol-
ver a língua de sinais (BRASIL, 2006).
Desde o início tem-se proposto uma variedade de abordagens e métodos para a educa-
ção dos alunos surdos. A maioria dessas propostas fundamenta-se em substituir a audição per-
dida por um outro canal sensorial, como a visão, o tato, ou aproveitando os restos da audição
existentes. Contudo, o aspecto dos métodos que tem sido mais problemático é a ausência de
estudos, ou afirmação de que existe um único método para todas as crianças surdas. Pois, para
as crianças que têm resíduos auditivos, pode ser oferecido um acesso para o código da fala
dentro de uma abordagem oral. Diferentemente, para outras crianças que têm perda auditiva
severa ou profunda ou mesmo grande dificuldade em desenvolver a oralidade, a língua de si-
nais constitui-se na língua mais adequada para a interação e aprendizagem (PERLIN &
STROBEL, 2006).
A discussão existente entre os defensores dos diferentes métodos de ensino para crian-
ças surdas, demonstra que há diferentes formas de enfrentar as consequências da surdez res-
peitando-se cada criança e sua família. Dessa forma, cabe a escola, em especial ao professor,
junto com os pais, explorar e buscar a melhor alternativa para cada aluno, no sentido de pro-
vocar o desenvolvimento pleno de suas potencialidades (QUADROS, 2003).
Os métodos de ensino dividem-se em três abordagens principais que produziram mui-
tas formas de se trabalhar com o aluno surdo. São elas: oralismo, comunicação total e bilin-
guismo.
2.3.1 – Abordagem oralista
A abordagem oralista busca a integração da criança surda na comunidade de ouvintes,
dando-lhe condições de desenvolver a língua oral (língua portuguesa). Para os que defendem
esta abordagem, a linguagem restringe-se à língua oral, sendo por isso mesmo a única forma
de comunicação dos surdos. Acreditam assim, que para a criança surda se comunicar é neces-
sário que ela saiba oralizar (GOLDFELD, 2002).
Para GOLDFELD (2002), o oralismo concebe a surdez como uma deficiência que
deve ser minimizada por meio da estimulação auditiva, que possibilitaria a aprendizagem da
língua oral e, com isso levaria a criança surda a integrar-se na comunidade ouvinte, desenvol-
vendo sua personalidade como a de alguém que ouve. Isto na prática, significa que o objetivo
da abordagem oralista é fazer a reabilitação da criança surda em direção à “normalidade”.
A educação oralista requer um esforço total por parte da criança, da família e da esco-
la. De acordo com os adeptos do oralismo, para se obter um bom resultado, é necessário:
- envolvimento e dedicação das pessoas que convivem com a criança no trabalho de reabilita-
ção, todas as horas do dia e todos os dias do ano;
- início da reabilitação o mais precocemente possível, ou seja, deve começar quando a criança
nasce ou quando se descobre a deficiência;
- não oferecer qualquer meio de comunicação que não seja a modalidade oral. O uso da língua
de sinais tornará impossível o desenvolvimento de hábitos orais corretos;
- a educação oral começa no lar e, portanto, requer a participação ativa da família, especial-
mente da mãe;
- a educação oral requer participação de profissionais especializados como fonoaudiólogo e
pedagogo, para atender sistematicamente o aluno e sua família;
- A educação oral requer equipamentos especializados, como o aparelho de amplificação so-
nora individual (GOLDFELD, 2002).
Em suma, o oralismo consiste em fazer com que a criança surda receba a linguagem
oral, através da leitura orofacial e amplificação sonora, enquanto se expressa através da fala.
Gestos, língua de sinais e alfabeto digital são expressamente proibidos (PERLIN & STRO-
BEL, 2006).
2.3.2 – Abordagem da comunicação total
A abordagem da comunicação total incorporou modelos auditivos manuais e orais para
assegurar a comunicação eficaz entre as pessoas surdas. E, assim, tem como principal preocu-
pação os processos comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes. Sendo as-
sim, esta abordagem se preocupa também com a aprendizagem da língua oral pela criança sur-
da, mas acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais não devem ser deixados de
lado só por causa da aprendizagem da língua oral. Dessa forma, defende a utilização de qual-
quer recurso espaço-visual como facilitador da comunicação (BRASIL, 2007).
Na comunicação total, o surdo é concebido de forma diferente da abordagem oralista,
ou seja, o surdo não é visto só como alguém que tem uma deficiência que precisa ser elimina-
da ou corrigida, mas sim, como alguém com uma marca que repercute nas suas relações so-
ciais e no seu desenvolvimento afetivo e cognitivo (BRASIL, 2007).
Dessa forma, diferentemente do oralismo, a comunicação total acredita que o aprendi-
zado da língua oral não assegura o pleno desenvolvimento da criança surda, visto que, em vá-
rios estudos ficou demonstrado que muitas crianças que foram expostas sistematicamente à
modalidade oral de uma língua, antes dos três anos de idade, conseguiram até aprender esta
língua, mas no desenvolvimento cognitivo, social e emocional, não foram bem sucedidas
(PERLIN & STROBEL, 2007)..
Uma diferença importante entre a abordagem da comunicação total e as outras aborda-
gens educacionais está no fato de que esta defende a utilização de qualquer recurso linguísti-
co, seja a língua de sinais, a linguagem oral ou códigos manuais, para propiciar a comunica-
ção com as pessoas surdas. Dessa forma, a comunicação total valoriza a interação bem comu-
nicada, e não apenas a língua e o seu objetivo maior não se restringe ao aprendizado de uma
só língua. Outro aspecto a ser ressaltado é que esta abordagem respeita a família da criança
surda, pois acredita que cabe à família o papel de compartilhar valores e significados, forman-
do, junto com a criança, através da possibilidade da comunicação, sua subjetividade (QUA-
DROS, 2003).
Os adeptos da comunicação total recomendam o uso simultâneo de diferentes códigos
como: a língua de sinais, a datilologia, o português sinalizado, etc. Todos esses códigos ma-
nuais são usados obedecendo à estrutura gramatical da língua oral, não se respeitando a estru-
tura própria da língua de sinais. Nesse sentido a comunicação total acredita que esse bimoda-
lismo pode atenuar o bloqueio de comunicação existente entre as crianças surdas e as ouvin-
tes. Assim, tal abordagem compreende que a criança surda seja exposta ao alfabeto digital, a
língua de sinais, a amplificação sonora e ao português sinalizado (QUADROS, 2003).
A abordagem da comunicação total chegou ao Brasil na década de 1970, e vem sendo
adotada em escolas mais recentemente. Os Estados Unidos é o maior representante desta
abordagem, que sofreu muitas críticas, uma vez que não trouxe os benefícios esperados no
âmbito do desempenho acadêmico das crianças com surdez, no que se refere ao seu processo
de escolarização (leitura e escrita) (PERLIN & STROBEL, 2006).
2.3.3 – Abordagem bilíngue
A abordagem bilíngue vem ganhando força na última década, principalmente no âmbi-
to nacional. Na Suécia já existem trabalhos nesta perspectiva há um bom tempo. No Uruguai e
Venezuela verifica-se a presença desta abordagem nas propostas de ensino das instituições pú-
blicas. Na Inglaterra existem estudos iniciais e, na França, aparece nas propostas das escolas
que trabalham especificamente na educação dos alunos surdos. No caso do Brasil, é uma pro-
posta recente defendida por linguistas voltados para o estudo da língua de sinais. Sendo que
ainda não foi feita uma avaliação crítica, pois de maneira geral, a proposta de educação bilín-
gue para surdos não foi efetivamente implantada (BRASIL, 2007).
A proposta bilíngue parte do princípio que o surdo deve adquirir como sua primeira
língua, a língua de sinais com a comunidade surda. Isto facilitaria o desenvolvimento de con-
ceitos e sua relação com o mundo. Aponta o uso autônomo e não simultâneo da língua de si-
nais que deve ser oferecida à criança surda o mais precocemente possível. A língua portugue-
sa, então, é ensinada como segunda língua, na modalidade escrita e, quando possível, na mo-
dalidade oral. Dessa forma, a abordagem bilíngue contrapõe-se às propostas da comunicação
total uma vez que não privilegia a estrutura da língua oral sobre a língua de sinais (BRASIL,
2007).
Para os adeptos do bilinguismo, os surdos formam uma comunidade, com cultura e
língua próprias, tendo assim uma forma peculiar de pensar e agir que devem ser respeitadas.
Dessa forma, existem duas vertentes dentro da proposta bilíngue. Uma defende que a criança
com surdez deve adquirir a língua de sinais e a modalidade oral da língua, o mais precoce-
mente possível, separadamente. Posteriormente, a criança deverá ser alfabetizada na língua
oficial de seu país. Outra vertente acredita que se deve oferecer num primeiro momento ape-
nas a língua de sinais e, num segundo momento, só a modalidade escrita da língua. A língua
oral neste caso fica descartada (QUADROS, 2003).
Segundo QUADROS (2003), o bilinguismo é uma proposta de ensino usada por esco-
las que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos
têm apontado para essa proposta como sendo a mais adequada para o ensino das crianças sur-
das, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressu-
posto para o ensino da língua escrita.
Portanto, a preocupação da abordagem bilíngue é respeitar a autonomia das línguas de
sinais organizando-se um plano educacional que respeite a experiência psicossocial e linguís-
tica da criança surda. Assim, quando o professor ouvinte conhece e usa a língua de sinais, tem
condições de comunicar-se de maneira satisfatória com seu aluno surdo. A introdução da lín-
gua de sinais no currículo de escolas para surdos é um indício de respeito a sua diferença, é o
que caracteriza uma escola inclusiva para esse alunado (QUADROS, 2003).
O aluno surdo para se desenvolver necessita de professores altamente participativos e
motivados para aprender e tornar fluente a linguagem, ou seja, respeitando e considerando
suas necessidades educacionais, sendo possível proporcionar o pleno desenvolvimento emo-
cional e cognitivo e a efetiva inclusão e participação do aluno surdo no meio social (BRASIL,
2007; QUADROS, 2003).
Portanto, se ofertados às crianças surdas os instrumentos necessários à sua comunica-
ção, seu potencial intelectual será preservado e estimulado. Tendo um ambiente favorável ca-
paz de aguçar suas percepções para explorar o mundo e apropriar-se do conteúdo cultural da
sociedade como um todo, os alunos surdos terão seu desenvolvimento aprimorado. Além dis-
so, é preciso atentar para novas formas à envolvê-los na coletividade, para que, assim, dinami-
zem seu potencial e aprimorem suas competências a partir da vivência social (BRASIL,
2010).
CAPÍTULO III
Método
3.1 – A educação inclusiva em Iporá
Segundo entrevista publicada em 09/09/2010 no jornal on line Oeste Goiano18, a pro-
fessora Wesilene Ferreira Leonel Siqueira19 informa que o processo de educação inclusiva
teve início na Subsecretaria Regional de Educação – Regional de Iporá a partir do ano de
1999, sob a coordenação da professora Ana Maria Honorato, quando naquele ano ocorreram
ciclos de estudos semanais na Escola Estadual Joaquim Berto referente a assuntos sobre edu-
cação para a diversidade. No ano de 2000, através do Programa de Educação para a Diversi-
dade numa Perspectiva Inclusiva promovido pela Secretaria de Educação do Estado de Goiás
esta mesma escola passou a se chamar Escola Estadual Inclusiva de Referência, sob a gestão
da professora Wesilene.
Naquele ano de 2000, através desse programa, a Secretaria da Educação intensificou
em todo o Estado de Goiás capacitações na área da inclusão com ofertas de cursos de 40, 80 e
120 horas para professores da rede estadual de educação. Onde os cursos disponibilizados
contemplaram temáticas como diferenças de gênero, etnias, adaptações curriculares, inteligên-
cias múltiplas, plano individualizado de educação, deficiências (mental, auditiva e visual),
síndromes, altas habilidades/superdotação, entre outras. Sendo que cada curso teve a partici-
pação de 80 a 200 professores, que ficaram com a tarefa de disseminarem seus aprendizados
aos outros profissionais de suas unidades escolares, bem como de aplicar tal conhecimento no
cotidiano escolar. Dessa forma, essa ação de capacitação caracterizou-se pela formação em
rede.
No ano de 2001, o processo de inclusão foi implantado em mais duas escolas do muni-
cípio de Iporá: Escola Estadual Israel Amorim e Escola Estadual Edmo Teixeira. Posterior-
mente, foi sendo implantado nas demais escola da rede estadual de ensino tendo como base as
normas do Ministério da Educação (MEC) e do Conselho Estadual de Educação que previam
que todas as escolas deveriam se estruturar para atender a diversidade. Sendo que essa estrutu-
ração deveria ocorrer em seis dimensões: arquitetônica, atitudinal, comunicacional, metodoló-
gica, instrumental e programática.18 Disponível em: http://www.oestegoiano.com.br/site/index.php/cidades/4-de-baixo/3179-professora-wesilene-fala-dos-10-anos-de-educacao-inclusiva-na-regional-de-ipora. Acesso em: 25/07/2011. 19 Coordenadora da Rede de Apoio a Inclusão da Subsecretaria Regional da Educação em Iporá.
No início do ano de 2010, foi implantado na sede da Subsecretaria Regional de Educa-
ção, o Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE), que se trata de um espaço
onde alunos com necessidades especiais de educação, são atendidos em suas especificidades
em horários de turnos diversos aos que estudam na rede regular de ensino. Sendo que, esse
atendimento também ocorre nas salas de recursos das próprias escolas.
Segundo a professora Wesilene, atualmente a Subsecretaria possui uma rede de apoio à
inclusão, sendo que em sua sede conta com apoio de multiprofissionais como psicólogos, fo-
noaudiólogos, intérpretes de LIBRAS, instrutores e técnicos pedagógicos na área da inclusão.
Já nas escolas da cidade, há profissionais como professores de recursos e de apoio, intérpretes
de LIBRAS, instrutores em LIBRAS e agentes de higienização. Juntos, esses profissionais
atenderam no ano de 2010, 474 alunos com necessidades educacionais especiais. Essa rede de
apoio à inclusão tem realizado um trabalho sistemático junto às escolas, com acompanhamen-
to pedagógico, com encontros mensais na sede da Subsecretaria e em pólos de formação con-
tinuada, com oficinas de LIBRAS e BRAILE, com o “Projeto Aulas Inclusivas” desenvolvido
em parceria com Unidade Universitária da Universidade Estadual de Goiás –UEG em Iporá,
com o “Projeto Orientação e Mobilidade” do CAEE, e com demais ações desenvolvidas no
decorrer do ano.
3.2 – Tipo de estudo e abordagem da pesquisa
Para a realização deste trabalho optou-se pelo enfoque qualitativo adotando estudo de
caso, devido ao número pequeno de participantes, para verificar como ocorre na prática, a in-
clusão de crianças surdas na rede regular de ensino e quais os principais desafios desse pro-
cesso, em especial no que se refere ao desenvolvimento e socialização desses alunos.
3.3 – Participantes da pesquisa
Coordenador, professores, intérpretes de LIBRAS, alunos surdos e pais desses alunos.
3.4 – Local da pesquisa
A pesquisa foi realizada no Colégio Estadual de Aplicação, que fica localizado na Rua
Serra Cana Brava nº 55, área periférica urbana do município de Iporá, nos meses de agosto e
setembro de 2011. Nesta escola funciona o ensino fundamental das séries do 1º ao 9º ano.
Sendo que, do 1º ao 5º ano o atendimento é em período integral (matutino e vespertino) e do
6º ao 9º ano, somente no turno matutino.
Atualmente a escola conta com 394 alunos matriculados com idade entre 5 a 17 anos,
sendo que 3 deste são alunos surdos com idades entre 9 a 12 anos. Uma dessas crianças está
no 3º ano e as outras duas no 5º ano, do ensino fundamental.
Para o atendimento desses alunos a escola conta com 60 profissionais, sendo uma dire-
tora, uma vice-diretora, uma secretaria, 2 coordenadoras pedagógicas, 17 professoras regen-
tes, 4 professoras de apoio, 2 intérpretes de LIBRAS, uma professora de sala de recursos, e
outros profissionais como merendeiras, faxineiras, vigilantes e professores de educação física,
de teatro, de música, de dança e de informática.
3.4.1 – Breve histórico da unidade escolar pesquisada
Conforme informações extraídas do Projeto Político Pedagógico da unidade de ensino
pesquisada, o Colégio Estadual de Aplicação foi criado no de 1994 com a denominação de
Colégio de Aplicação da FECLIP (Faculdade de Ciências e Letras de Iporá) por meio da Por-
taria nº 12.166 de 17/11/1994 assinada pelo então governador Sr. Íris Rezende Machado, e no
começo funcionava nas dependências da FECLIP.
O início das atividades na escola deu-se no dia 16 de fevereiro de 1994, quando a uni-
dade escolar ofertava ensino para a 1ª à 5ª séries, do ensino fundamental, nos turnos matutino
e vespertino, e para a 1ª série, do ensino médio, no turno matutino. Sendo que, as demais séri-
es foram sendo implantadas gradativamente nos anos posteriores.
No ano de 2000, a FECLIP deixa de existir como uma faculdade isolada e se incorpora
à Universidade Estadual de Goiás. Dessa forma, a recém criada Unidade Universitária da
UEG em Iporá, decide por meio de seus gestores não mais continuar com o Colégio de Apli-
cação, que passa então a subordinar-se à Secretaria da Educação de Goiás.
A partir do ano de 2002, com a denominação atual de Colégio Estadual de Aplicação,
esta unidade escolar adota em seu projeto pedagógico uma orientação cristã voltada para o
principio básico da pessoa humana, com a finalidade de promover o desenvolvimento integral
do aluno, para que, este seja capaz de contribuir na obra do bem comum, de compreender os
direitos e deveres do cidadão, de respeitar à dignidade e liberdade do ser humano, e de se pre-
parar para utilizar os recursos científicos e tecnológicos da sociedade em prol da preservação
do meio-ambiente.
No ano de 2006, a unidade escolar recebeu o primeiro aluno com necessidade educa-
cional especial, uma criança com Síndrome de Down. Este fato levou a escola a dar os primei-
ros passos na educação inclusiva.
A partir de setembro de 2007, o Colégio de Aplicação passou a oferecer o ensino em
tempo integral no ensino fundamental, atendendo de início nessa sistemática, os 1º, 2º e 3º
anos. Desde 2008, esta forma de atendimento passou a ser para todas as turmas dos anos ini-
ciais (1º ao 5º anos), em cumprimento da Resolução CEE/CER de 12/09/2008.
3.5 – Coleta de dados
Foram aplicados questionários com perguntas abertas e semi-estruturadas para a coor-
denadora, professoras, intérpretes de LIBRAS, alunos surdos e pais desses alunos. Também
foi feita observação em campo do atendimento dispensado aos alunos surdos, nas salas inclu-
sivas e na sala de recursos. Sendo que todos os dados coletados na pesquisa foram analisados
a partir do suporte bibliográfico.
3.5.1 – Questionários
De acordo com a entrevista realizada com a coordenadora do Colégio de Aplicação,
esta escola começou de fato a trabalhar com alunos com necessidades educacionais a partir do
ano de 2007, ressaltando que desde o início houve ampla aceitação da comunidade escolar a
esses alunos. Com relação à inclusão de alunos surdos, informa que os professores da escola
tiveram treinamento para trabalharem com esses alunos e também contam com a presença de
intérpretes de LIBRAS para lhes auxiliarem. Relata ainda que, a unidade escolar segue os pre-
ceitos do bilinguismo, realizando um trabalho individualizado com ensino de LIBRAS como
primeira língua para os alunos surdos. Dessa forma, estes alunos que em sua maioria se matri-
cularam na escola, já sabendo a língua de sinais têm atendimento educacional especializado
na sala de recursos da unidade de ensino e no CAEE, onde também participam de oficinas.
Aponta também que houve mudança na metodologia de ensino para se adequar à presença de
alunos surdos, com adaptações nas aulas que privilegiam o atendimento a esses alunos. Por
fim, informa que a participação dos pais dos alunos surdos é frequente na escola, que não pos-
sui histórico de desistência e nem reprovação escolar desse alunado, tendo em visto que a uni-
dade escolar trabalha a progressão continuada como método de ensino.
As duas professoras que trabalham com alunos surdos, em suas salas de aulas relatam
que tiveram treinamento para ensinar crianças surdas e que se sentem preparadas para atuarem
com esses alunos. Sendo que uma das professoras teve experiência anterior com a educação
especial, em empregos anteriores, e ainda teve especialização em educação para surdos com
cursos de LIBRAS; já a outra professora sempre lecionou no ensino regular e teve um curso
básico de LIBRAS. Assim, a primeira aponta que a maior dificuldade que tem em lidar com o
aluno surdo é alfabetização na língua portuguesa e percebe que o aluno surdo tem como difi-
culdade em relação aos demais alunos ouvintes o aprendizado das disciplinas de português,
história e geografia, pois estas estão fora do contexto da realidade do aluno surdo. Já a outra
professora indica que sua maior dificuldade em lidar com seus alunos surdos, está na falta de
comunicação, pois tem pouco domínio de LIBRAS, e sente também que a maior dificuldade
de aprendizado dos alunos surdos é a dificuldade de comunicação. Em relação à atuação das
intérpretes de LIBRAS, ambas educadoras consideram essencial para o atendimento dos alu-
nos surdos. Sendo que uma delas cede parte de seu horário para a intérprete ensinar sinais de
LIBRAS para todos os alunos, na sala de aula, como forma de melhorar o desempenho e a co-
municação do aluno surdo; e a outra professora propõe a apresentação de textos com todos os
alunos utilizando a LIBRAS. Como forma de melhorar o atendimento aos alunos surdos, as
professoras propõem que se trabalhem com a língua de sinais com todos os alunos para que se
comuniquem com os colegas surdos e estes não se sintam excluídos; que os textos e conteú-
dos dos livros escolares contenham mais figuras para que ocorra contextualização com a reali-
dade da criança surda; e que haja uma aproximação maior da língua portuguesa com a língua
de sinais.
De acordo com as informações obtidas pelas intérpretes de LIBRAS, estas desempe-
nham a função de elo de comunicação dos alunos surdos com os demais integrantes da escola,
e auxiliam as professoras interpretando os conteúdos aplicados em sala de aula, fazendo as
adaptações curriculares necessárias, acompanhando os alunos surdos em todas as outras ativi-
dades, em âmbito educacional. Dessa forma, apontam que os alunos surdos se comunicam
mais e tem uma proximidade maior com as intérpretes do que com as professoras, até mesmo
pelo fato de que as crianças surdas vem nelas um apoio para se comunicar com os colegas ou-
vintes e com suas professoras. Em relação à linguagem de sinais, afirmam utilizarem na co-
municação com os alunos surdos a LIBRAS e, não o português sinalizado, pois têm a consci-
ência de que a criança surda que aprende ou se comunica através do português sinalizado terá
dificuldades de compreensão linguística e apenas usará a língua como uma forma mecanizada
e sem relação de significado.
A entrevista com os alunos surdos foi realizada com a colaboração de uma das intér-
pretes de LIBRAS da escola. Contundo, dos três alunos surdos, apenas dois aceitaram partici-
par da entrevista, tendo o consentimento dos pais. Sendo que, uma dessas crianças tem surdez
profunda e a outra surdez moderada, possuindo restos auditivos. Ambos alunos são filhos de
pais ouvintes, que não dominam a língua de sinais, e sempre estudaram na rede regular de en-
sino. De igual forma, as crianças não se sentem discriminadas e excluídas na escola, não tive-
ram dificuldades em fazer amizade com os demais colegas ouvintes, participam de todas as
atividades desenvolvidas e pretendem continuar estudando futuramente, inclusive ingressando
num curso superior. O aluno com surdez profunda, relata que sente dificuldades em se comu-
nicar com a professora e necessita do apoio da intérprete para se interagir, embora afirme não
sentir que seus colegas ouvintes estejam à sua frente em relação ao aprendizado. Já a aluna
com surdez moderada, afirma ter dificuldades de comunicação com a professora, pois faz lei-
tura labial e não consegue acompanhar a professora que fala rápido, mas não indica necessitar
do apoio da intérprete constantemente, visto comunicar-se naturalmente com seus colegas;
por outro lado, sente que está atrasada no aprendizado em relação aos demais colegas ouvin-
tes.
As mães das crianças surdas apontaram que escolheram o Colégio de Aplicação para
matricularem seus filhos, primeiro porque, acreditaram que seria melhor para eles estarem em
uma escola comum, e segundo, por causa do atendimento em turno integral. Ambas mães rela-
tam que seus filhos desenvolveram bastante, sendo educados juntamente com outras crianças
ouvintes, tanto no aprendizado, como socialmente. Uma das mães afirma que não esperava
tanto da escola quando matriculou sua filha, e aponta que no começo foi muito difícil para a
criança e sentiu até mesmo que ela estava sofrendo alguma discriminação ou não aceitação;
porém, afirma que atualmente a criança está adaptada à escola e ao convívio escolar com ou-
vintes. Já a outra mãe relata que nunca percebeu qualquer espécie de discriminação para com
seu filho, e, que para ele essa experiência sempre foi boa, pois a criança percebe que existe di-
ferença, mas consegue se socializar com as outras crianças, seja através da LIBRAS ou de
gestos de mímica, sem se sentir inferior aos demais colegas ouvintes.
3.5.2 – Observação
Pelo que se observou da estrutura física da unidade escolar, esta não apresenta ser in-
clusiva em dimensão arquitetônica, em relação à acessibilidade, apesar de não haver nenhum
aluno com dificuldade de locomoção, como um cadeirante, por exemplo. A escola conta com
sala de vídeo e laboratório de informática, que funcionam num mesmo espaço. No colégio fal-
ta quadra poliesportiva e auditório, com isso os alunos praticam atividades físicas na quadra
de esportes da Unidade da UEG. A biblioteca possui um espaço físico reduzido e com falta de
mobília para acomodar os alunos. As salas de aulas não são climatizadas. E por oferecer aten-
dimento integral, falta na escola vestiários para os alunos banharem, bem como, um espaço
para eles dormirem.
Com relação ao atendimento aos alunos surdos, verifica-se que a comunicação destes
fica bastante restrita às interpretes em relação à aprendizagem. Sendo que, os dois alunos sur-
dos participantes dessa pesquisa, apresentam desempenhos escolares diferentes. A criança
com surdez profunda, apresenta maior dependência em relação à intérprete para se comunicar
e ainda não faz leitura e escrita da língua portuguesa, visto que, quando a professora escreve o
conteúdo no quadro-negro a mesma não copia nada, e em seu caderno apenas consta desenhos
e gravuras. Segundo a intérprete que o acompanha, esta criança ainda está em fase de sociali-
zação e aprendizagem da língua de sinais. A intérprete afirma que esse aluno no começo a re-
jeitou, e até mesmo no momento da observação pode-se perceber que a criança não aceita que
a intérprete fique na frente da sala de aula fazendo sinais para interpretar a fala da professora.
Pelo que se observa, essa criança ainda não possui uma identificação como um indivíduo sur-
do. Já a criança com surdez moderada, lê e escreve a língua portuguesa e não apresenta ser tão
dependente da intérprete, bem como, se apresenta mais sociável e menos alheia a sua condi-
ção de surda. Pelo que se percebeu, os alunos surdos da unidade escolar, até mesmo a criança
que não quis participar dessa pesquisa, apresentam interatividade com os demais alunos ou-
vintes e não foi percebida qualquer espécie de discriminação em relação aos mesmos.
Os alunos surdos, matriculados nesta unidade de ensino, têm atendimento educacional
especializado conjunto uma vez por semana na sala de recursos multifuncional da própria es-
cola e no CAEE da Subsecretaria da Educação, onde são trabalhados com essas crianças, es-
pecificidades da LIBRAS e da língua portuguesa, através jogos e brincadeiras, dentre outros
recursos didáticos. Ressalta-se que no CAEE os alunos são atendidos também por uma profes-
sora surda, e na sala de recursos por uma professora especializada em educação especial jun-
tamente com as duas intérpretes.
Pelo que se observou, a professora de recursos atua identificando, elaborando e organi-
zando recursos pedagógicos para o pleno desenvolvimento e participação dos alunos com ne-
cessidades especiais. Dessa forma, a sala de recursos conta com um acervo de material peda-
gógico, com computador e com revistas destinados à capacitação de alunos com necessidades
educativas especiais. Em relação ao atendimento das crianças surdas há o alfabeto digital, li-
vros com gravuras, pasta de comunicação, dentre outros. A professora da sala de recurso bus-
ca trabalhar as maiores dificuldades de aprendizagem das crianças surdas apontadas pelas pro-
fessoras regentes.
3.6 – Análise
Pelo que se observou da realidade da inclusão de crianças surdas no ensino regular, no
Colégio de Aplicação, e das informações obtidas pelos sujeitos envolvidos nesta prática, po-
de-se dizer que a unidade de ensino de certa forma está estruturada para o atendimento desse
alunado dentro de suas possibilidades. Os alunos surdos têm apresentado um desenvolvimento
social e educacional bons, e estão estudando com crianças ouvintes que possuem a mesma fai-
xa etária.
Contudo, percebe-se que, alguns aspectos da inclusão de crianças surdas em classes
comuns não são atendidos em sua totalidade, como por exemplo: falta o professor surdo; ape-
sar da unidade de ensino promover uma educação bilíngue para os alunos surdos, a instrução
da língua de sinais e da língua portuguesa ocorre praticamente de forma simultânea; as profes-
soras regentes têm pouco domínio da língua de sinais e a comunicação desses alunos fica
quase exclusivamente restrita às intérpretes; embora ocorra a complementação curricular com
atendimento educacional especializado na sala de recursos da escola e no CAEE da Subsecre-
taria da Educação, estes atendimentos são apenas uma vez por semana e não diariamente, bem
como os alunos surdos mesmo tendo idades e desenvolvimentos diferentes têm o mesmo tipo
de atendimento especializado em conjunto; embora as salas de aulas não sejam numerosas, es-
tas possuem mais de 25 alunos; e não há um trabalho sistemático que vise a participação das
famílias das crianças surdas, no processo educacional, para que estas também aprendam a lín-
gua de sinais para praticá-la com essas crianças.
Portanto, muitos aspectos positivos e negativos apontados em diversos estudos tam-
bém foram percebidos nesta pesquisa. A socialização desses alunos sem dúvida, é o ponto po-
sitivo da inclusão de crianças surdas no ensino regular. Porém, mesmo estando em um ambi-
ente plural e democrático como é a sala de aula, ainda permanece práticas não inclusivas,
como no momento em que a professora regente copia conteúdo no quadro negro, e o aluno
com surdez profunda, fica alheio à aula porque ainda não domina a língua portuguesa e não
escreve; e, quando a aluna com surdez moderada, tenta fazer leitura labial e não consegue
acompanhar a fala da professora regente, porque esta não tem a percepção que ao falar pausa-
damente, esta aluna conseguirá acompanhá-la, sem a atuação da intérprete; dentre outras si-
tuações. Com relação à educação propriamente dita, percebe-se que há desenvolvimento esco-
lar para essas crianças nesse ambiente, mas em comparação aos outros alunos ouvintes, fica
claro e evidente que os alunos surdos, estão defasados em relação aos outros colegas, até mes-
mo porque estão em desvantagem linguística em relação aos mesmos.
Dessa forma, apesar das informações obtidas pela observação na unidade de ensino, e
dos depoimentos dos participantes dessa pesquisa apontarem para uma satisfação geral em re-
lação à inclusão de crianças surdas em classes comuns, uma análise mais minuciosa aponta
também haverem problemas para essa prática, que se revela principalmente no desconheci-
mento dos profissionais da educação, sobre a surdez e sobre os modos adequados de atende-
rem crianças surdas sem as excluírem no cotidiano escolar em atividades pensadas exclusiva-
mente para alunos ouvintes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A questão da inclusão educacional apresenta ser uma reflexão da sociedade, de como
se relacionar e proporcionar oportunidades à pessoas com necessidades educativas especiais,
que se tornou bastante debatida na atualidade por buscar formas adequadas de educação a gru-
pos minoritários, sem restrições e sem exigências de adaptações às regras da sociedade como
um todo.
Com relação à inclusão de crianças surdas na rede regular de ensino, diversos estudos
apontam que a inclusão escolar desse grupo ainda continua enfrentando problemas ligados a
preconceitos e não aceitação, que produz resistências até mesmo de profissionais da educação
em trabalhar com esses alunos em classes comuns, e que as principais dificuldades de apren-
dizagem do aluno surdo, no ensino regular, está na falta de preparo das escolas para atendi-
mento específico desse aluno. Assim, há posições diferentes nesses estudos sobre o melhor
ambiente para a educação de crianças surdas: a favor da inclusão no ensino regular está o fa-
tor socialização, e a favor do ensino especial, está a construção da identidade e cultura surda,
porém, nenhum dos caminhos representam uma garantia de sucesso educacional.
Nesse contexto, a educação dos surdos é um tema que se mostra polêmico, pois de um
lado está a preocupação com a inclusão no ensino regular deste grupo com respeito à suas di-
ferenças e necessidades; de outro lado está a consideração à diferença linguística, a identidade
surda e as formas próprias de relação cultural e de leitura de mundo que os surdos possuem.
Essas duas posições acabam por fim se transformando na defesa da inclusão de surdos na es-
cola comum ou na defesa de uma escola especial para surdos.
Em relação à inclusão de crianças surdas no ensino regular, os dados obtidos nesse es-
tudo revelam o quanto a inclusão pode ser desejada, mas não alcançada efetivamente. Apesar
da imagem de sucesso da inclusão dos alunos surdos apresentada na unidade de ensino pes-
quisada, muitos aspectos da educação de surdos não são observadas como o reduzido desen-
volvimento linguístico e de identidade com a comunidade surda, que são primordiais para a
constituição plena dessas crianças. Sendo que essa realidade educacional de inclusão de crian-
ças surdas não é um caso atípico, mas um, dentre vários, conforme demonstrado em outros es-
tudos.
Dessa forma, não basta apenas aceitar a criança surda na sala de aula comum, ou res-
peitar sua condição bilíngue assumindo a língua de sinais, nesse espaço, se a questão da sur-
dez não for considerada de forma integral. É necessário um projeto educacional comprometi-
do, que reveja as estratégias pedagógicas, a organização do espaço escolar e o currículo pro-
posto. E, conforme defende muitos autores como PERLIN & STROBEL (2006) e QUADROS
(2003), é necessário que a educação da criança surda se dê num contexto que congregue sur-
dos de tal forma, que seja possível promover à aquisição da LIBRAS, possibilitando, também,
a construção de uma identidade e cultura surdas; o que se mostra difícil de ocorrer no ensino
regular.
Portanto, as necessidades educacionais das crianças surdas é algo que por si só já justi-
fica uma atenção especial, que independe de ser atendida numa escola especial para surdos ou
numa escola regular. Mas, em termos de inclusão, cabe o desafio da escola de ensino regular,
criar espaços educacionais para a diversidade, sem que aspectos fundamentais do desenvolvi-
mento de crianças surdas sejam prejudicados. Outra opção seria um primeiro atendimento es-
pecial dessas crianças para aquisição e domínio da língua de sinais e formação da identidade e
cultura surdas, bem como, aquisição e domínio da língua portuguesa na modalidade escrita
e/ou oral, para somente depois, serem inseridas no ensino regular. Não se trataria a princípio
de uma prática segregadora ou integracionista, mas sim uma forma de manter essas crianças
surdas em igualdade de condições educacionais com as crianças ouvintes. Pois, a própria
Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases prevê o atendimento de crianças com ne-
cessidades especiais preferencialmente e não obrigatoriamente na rede regular de ensino, isso
se aplica em casos que justificam a educação em separado, que deve ocorrer como algo com-
plementar e não como uma situação permanente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Josiane Júnia Facundo de; SILVA, Silvana Araújo. Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009.
ARANHA, Maria Salete Fábio. Inclusão social e municipalização. Disponível em: www.inclusão.com.br. Acesso em: 10/08/2011.
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Secretaria de Educação Especial – MEC: SEESP, 2001.
BRASIL, Ministério da Educação. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: surdez. Secretaria de Educação Especial – MEC: SEESP, 2006.
BRASIL, Ministério da Educação. Atendimento Educacional Especializado – Pessoa com Surdez. Secretaria de Educação Especial – MEC: SEESP, 2007.
BRASIL, Ministério da Educação. Marcos Políticos-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Secretaria de Educação Especial – MEC: SEESP, 2010.
FERREIRA, Maria Elisa Caputo; GUIMARÃES, Marly. Educação inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
GIL, Marta. Educação Inclusiva: O que o Professor tem a ver com isso? São Paulo: USP, 2005.
GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista. 2. ed. São Paulo: Plexus Editora, 2002.
GUARINELLO, Ana Cristina; BERBERIAN, Ana Paula; SANTANA, Ana Paula; MASSI, Giselle; PAULA, Mabem de. A inserção do aluno surdo no ensino regular: visão de um grupo de professores do Estado do Paraná. Ver. Bras. Ed. Esp. Marília, set.-dez., 2006, v. 12, n. 3, p. 317-330.
GUARINELO, Ana Cristina. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus Editora, 2007.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. A inclusão de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n.69, maio/ago. 2006, p. 163-184.
LOCATELLI, Adriana Cristine Dias; VAGULA, Edilaine. Fundamento da Educação
Especial: pedagogia. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
PERLIN, Gladis; STROBEL. Fundamentos da educação de surdos. Florianópolis: UFSC, 2006. Disponível em: http://www.libras.ufsc.br/hiperlab/avalibras/moodle/prelogin/adl/fb/logs/Arquivos/textos/fundamentos/Fundamentos%20da%20Educa%E7%E3o%20de%20Surdos_Texto-Base.pdf. Acesso em: 13/06/2011.
QUADROS, Ronice Muller de. Situando as diferenças implicadas na educação de surdos: inclusão/exclusão. Ponto de Vista, Florianópolis, n. 05, p. 81-111, 2003.
ROSSY, Andrea. Paradigma da Inclusão: um estudo descritivo-analítico. Bélem: Unama, 2001 (Monografia). Disponível em: http://www.nead.unama.br/site/bibdigital/monografias/PARADIGMA_INCLUSAO.pdf. Acesso em: 25/05/2011.
TENOR, Ana Claúdia. A inclusão do aluno surdo no ensino regular na perspectiva de professores da rede municipal de ensino de Botucatu. São Paulo: PUC, 2008.
ANEXOS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Sr(a). Diretor(a)/Coordenador(a):________________________________________________
Em primeiro lugar, gostaríamos de convidá-lo(a) a participar da pesquisa “Desafio
para a escola inclusiva: a inclusão de crianças surdas na rede regular de ensino – estudo de
caso no Colégio Estadual de Aplicação em Iporá/Go”, que deverá ser realizada entre os meses
de agosto e setembro do corrente ano.
Este termo tem por finalidade esclarecer alguns aspectos sobre a pesquisa que se
pretende realizar no Colégio Estadual de Aplicação. Sendo que, este trabalho objetiva apenas
vivenciar e compreender através da opinião de todos àqueles envolvidos, (profissionais da
área, pais e alunos) as atuais funções da escola em relação à educação de alunos surdos e à
educação inclusiva.
Os resultados obtidos serão transcritos e analisados em relatório do Trabalho de
Conclusão do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual de Goiás –
Unidade Universitária de Iporá (monografia).
Solicitamos vossa autorização para acompanharmos aulas e/outras atividades de
classes onde haja integração entre alunos surdos e ouvintes e para realizarmos entrevistas com
V. Sra., professores, pais e alunos da escola, bem como a utilização dos dados obtidos para o
relatório, considerando, entretanto, que será preservado o anonimato de todos os participantes,
em qualquer circunstância.
Vossa participação na pesquisa consistirá em responder as questões elaboradas pela
pesquisadora sobre a instituição no que se refere à sua história, a equipe de profissionais, a
dinâmica antiga e atual do local e suas percepções sobre o assunto tratado. Os riscos
relacionados à vossa participação na pesquisa poderiam estar relacionados a constrangimentos
em responder alguma questão e ao tempo dedicado à pesquisa.
Por outro lado, vossa participação será de extrema importância para a ampliação dos
conhecimentos sobre este tema na área da educação inclusiva de alunos surdos, assim como
implicará numa reflexão acerca dos objetivos atuais da instituição, bem como todo o histórico
traçado pela mesma.
Ressalta-se ainda que a UEG – UnU Iporá e a estudante de graduação (pesquisadora),
não obterão qualquer retorno financeiro ou lucro através dos resultados obtidos neste trabalho.
V. Sra. receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço eletrônico
da estudante Suzana Santos Pains, podendo tirar suas dúvidas sobre o trabalho e sua
participação, agora ou a qualquer momento.
Eu, ___________________________________________________________,
responsável pelo Colégio Estadual de Aplicação, declaro que entendi os objetivos, riscos e
benefícios da minha participação na pesquisa e concordo em participar da entrevista.
Compreendi que a participação é voluntária, sem nenhuma remuneração e dela posso desistir
a qualquer momento sem nenhum prejuízo, e sei que todos os dados fornecidos serão
protegidos. Também fui informado(a) que uma vez encerrada a coleta dos dados, a pesquisa
não prevê coletas futuras, porém dou meu consentimento para que a pesquisadora possa entrar
em contato comigo no futuro no caso de possíveis dúvidas.
Iporá, ___de ____________de 2011
__________________________________________
Assinatura
__________________________________________
Pesquisadora: Suzana Santos Pains
Pesquisadora: Suzana Santos Pains
Telefone celular: (64) 9956-6633
e-mail: [email protected]
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Sr(a). Professor(a)/Intérprete:___________________________________________________
Em primeiro lugar, gostaríamos de convidá-lo(a) a participar da pesquisa “Desafio
para a escola inclusiva: a inclusão de crianças surdas na rede regular de ensino – estudo de
caso no Colégio Estadual de Aplicação em Iporá/Go”, que deverá ser realizada entre os meses
de agosto e setembro do corrente ano.
Este termo tem por finalidade esclarecer alguns aspectos sobre a pesquisa que se
pretende realizar no Colégio Estadual Aplicação. Sendo que, este trabalho objetiva apenas
vivenciar e compreender através da opinião de todos àqueles envolvidos, (profissionais da
área, pais e alunos) as atuais funções da escola em relação à educação de alunos surdos e à
educação inclusiva.
Os resultados obtidos serão transcritos e analisados em relatório do Trabalho de
Conclusão do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual de Goiás –
Unidade Universitária de Iporá (monografia).
Solicitamos vossa autorização para acompanharmos aulas e/outras atividades de
classes onde haja integração entre alunos surdos e ouvintes e para realizarmos entrevistas com
V. Sra., bem como a utilização dos dados obtidos para o relatório, considerando, entretanto,
que será preservado vosso anonimato, em qualquer circunstância.
Vossa participação na pesquisa consistirá em responder as questões elaboradas pela
pesquisadora sobre a instituição no que se refere à sua história, a equipe de profissionais, a
dinâmica antiga e atual do local e suas percepções sobre o assunto tratado. Os riscos
relacionados à vossa participação na pesquisa poderiam estar relacionados a constrangimentos
em responder alguma questão e ao tempo dedicado à pesquisa.
Por outro lado, vossa participação será de extrema importância para a ampliação dos
conhecimentos sobre este tema na área da educação inclusiva de alunos surdos, assim como
implicará numa reflexão acerca dos objetivos atuais da instituição, bem como todo o histórico
traçado pela mesma.
Ressalta-se ainda que a UEG – UnU Iporá e a estudante de graduação (pesquisadora),
não obterão qualquer retorno financeiro ou lucro através dos resultados obtidos neste trabalho.
V. Sra. receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço eletrônico
da estudante Suzana Santos Pains, podendo tirar suas dúvidas sobre o trabalho e sua
participação, agora ou a qualquer momento.
Eu, ___________________________________________________________, declaro
que entendi os objetivos, riscos e benefícios da minha participação na pesquisa e concordo em
participar da entrevista. Compreendi que a participação é voluntária, sem nenhuma
remuneração e dela posso desistir a qualquer momento sem nenhum prejuízo, e sei que todos
os dados fornecidos serão protegidos. Também fui informado(a) que uma vez encerrada a
coleta dos dados, a pesquisa não prevê coletas futuras, porém dou meu consentimento para
que a pesquisadora possa entrar em contato comigo no futuro no caso de possíveis dúvidas.
Iporá, ___de ____________de 2011
__________________________________________
Assinatura
__________________________________________
Pesquisadora: Suzana Santos Pains
Pesquisadora: Suzana Santos Pains
Telefone celular: (64) 9956-6633
e-mail: [email protected]
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado(a) aluno(a):___________________________________________________________
Em primeiro lugar, gostaríamos de convidá-lo(a) a participar da pesquisa “Desafio
para a escola inclusiva: a inclusão de crianças surdas na rede regular de ensino – estudo de
caso no Colégio Estadual de Aplicação em Iporá/Go”, que deverá ser realizada entre os meses
de agosto e setembro do corrente ano.
Este termo tem por finalidade esclarecer alguns aspectos sobre a pesquisa que se
pretende realizar no Colégio Estadual Aplicação. Sendo que, este trabalho objetiva apenas
vivenciar e compreender através da opinião de todos àqueles envolvidos, (profissionais da
área, pais e alunos) as atuais funções da escola em relação à educação de alunos surdos e à
educação inclusiva.
Os resultados obtidos serão transcritos e analisados em relatório do Trabalho de
Conclusão do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual de Goiás –
Unidade Universitária de Iporá (monografia).
Solicitamos sua autorização e disponibilidade para realizarmos entrevista, bem como a
utilização dos dados obtidos para o relatório, considerando, entretanto, que será preservado o
seu anonimato, em qualquer circunstância.
Sua participação na pesquisa consistirá em responder as questões elaboradas pela
pesquisadora sobre a instituição no que se refere à sua frequência, a equipe de profissionais, a
dinâmica antiga e atual da escola e suas percepções sobre o assunto tratado. Os riscos
relacionados à vossa participação na pesquisa poderiam estar relacionados a constrangimentos
em responder alguma questão e ao tempo dedicado à pesquisa.
Por outro lado, sua participação será de extrema importância para a ampliação dos
conhecimentos sobre este tema na área da educação inclusiva de alunos surdos, assim como
implicará numa reflexão acerca de sua formação escolar.
Ressalta-se ainda que a UEG – UnU Iporá e a estudante de graduação (pesquisadora),
não obterão qualquer retorno financeiro ou lucro através dos resultados obtidos neste trabalho.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço eletrônico
da estudante Suzana Santos Pains, podendo tirar suas dúvidas sobre o trabalho e sua
participação, agora ou a qualquer momento.
Eu, responsável por_____________________________________________________,
aluno(a) do Colégio Estadual de Aplicação, declaro que entendi os objetivos, riscos e
benefícios de sua participação na pesquisa e concordo que participe da entrevista. Compreendi
que a participação é voluntária, sem nenhuma remuneração e dela posso desistir a qualquer
momento sem nenhum prejuízo, e sei que todos os dados fornecidos serão protegidos.
Também fui informado(a) que uma vez encerrada a coleta dos dados, a pesquisa não prevê
coletas futuras, porém dou meu consentimento para que a pesquisadora possa entrar em
contato comigo no futuro no caso de possíveis dúvidas.
Iporá, ___de ____________de 2011
__________________________________________
Assinatura dos pais ou responsável legal
__________________________________________
Pesquisadora: Suzana Santos Pains
Pesquisadora: Suzana Santos Pains
Telefone celular: (64) 9956-6633
e-mail: [email protected]
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Srs. Pais: ___________________________________________________________________
Em primeiro lugar, gostaríamos de convidá-los a participar da pesquisa “Desafio para
a escola inclusiva: a inclusão de crianças surdas na rede regular de ensino – estudo de caso no
Colégio Estadual de Aplicação em Iporá/Go”, que deverá ser realizada entre os meses de
agosto e setembro do corrente ano.
Este termo tem por finalidade esclarecer alguns aspectos sobre a pesquisa que se
pretende realizar no Colégio Estadual Aplicação. Sendo que, este trabalho objetiva apenas
vivenciar e compreender através da opinião de todos àqueles envolvidos, (profissionais da
área, pais e alunos) as atuais funções da escola em relação à educação de alunos surdos e à
educação inclusiva.
Os resultados obtidos serão transcritos e analisados em relatório do Trabalho de
Conclusão do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual de Goiás –
Unidade Universitária de Iporá (monografia).
Solicitamos sua autorização e disponibilidade para realizarmos entrevista, bem como a
utilização dos dados obtidos para o relatório, considerando, entretanto, que será preservado o
seu anonimato, em qualquer circunstância.
Sua participação na pesquisa consistirá em responder as questões elaboradas pela
pesquisadora sobre a instituição no que se refere a frequência de seu(s) filho(s), a equipe de
profissionais, a dinâmica antiga e atual da escola e suas percepções sobre o assunto tratado.
Os riscos relacionados à vossa participação na pesquisa poderiam estar relacionados a
constrangimentos em responder alguma questão e ao tempo dedicado à pesquisa.
Por outro lado, sua participação será de extrema importância para a ampliação dos
conhecimentos sobre este tema na área da educação inclusiva de alunos surdos, assim como
implicará numa reflexão acerca da formação escolar de seu(s) filho(s).
Ressalta-se ainda que a UEG – UnU Iporá e a estudante de graduação (pesquisadora),
não obterão qualquer retorno financeiro ou lucro através dos resultados obtidos neste trabalho.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço eletrônico
da estudante Suzana Santos Pains, podendo tirar suas dúvidas sobre o trabalho e sua
participação, agora ou a qualquer momento.
Eu, ___________________________________________________________, pai/mãe
de aluno(a) do Colégio Estadual de Aplicação, declaro que entendi os objetivos, riscos e
benefícios da minha participação na pesquisa e concordo em participar da entrevista.
Compreendi que a participação é voluntária, sem nenhuma remuneração e dela posso desistir
a qualquer momento sem nenhum prejuízo, e sei que todos os dados fornecidos serão
protegidos. Também fui informado(a) que uma vez encerrada a coleta dos dados, a pesquisa
não prevê coletas futuras, porém dou meu consentimento para que a pesquisadora possa entrar
em contato comigo no futuro no caso de possíveis dúvidas.
Iporá, ___de ____________de 2011
__________________________________________
Assinatura
__________________________________________
Pesquisadora: Suzana Santos Pains
Pesquisadora: Suzana Santos Pains
Telefone celular: (64) 9956-6633
e-mail: [email protected]
QUESTIONÁRIO
Escola: Colégio Estadual Aplicação
Diretor(a)/Coordenador(a): ______________________________________________
1 – Em que ano foi fundada/criada a escola? ___________________
2 – De início, qual era a função da escola?
( ) Ensino Regular ( ) Educação Especial ( ) Educação Inclusiva
3 – Com quais formações a escola trabalha?
( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio ( ) Ensinos Fundamental e Médio
4 – Em quais turnos a escola funciona? __________________________________________
5 – Se a escola era somente de ensino regular, desde quando passou a trabalhar com alunos
portadores de necessidades educacionais especiais, em especial, com alunos surdos?
_____________________________________________________________________
6 – Como reagiram (ou vem reagindo) os profissionais da escola, alunos e pais de alunos a
inclusão de outros alunos com necessidades especiais em salas de aulas comuns?
( ) resistência ( ) aceitação ( ) indiferença
7 – Atualmente, quantos alunos são matriculados na escola? Quantos alunos PNE's? Quantos
alunos surdos? _______________________________________________________________
8 – Qual a média de idade do alunado em geral? E dos alunos surdos? ___________________
9 – Os profissionais da escola tiveram ou estão tendo treinamento/ cursos de capacitação para
trabalharem com alunos surdos?
( ) sim ( ) não
10 – Na escola há professores de LIBRAS ou interpretes?
( ) sim ( ) não
11 - Caso tenha a presença de interpretes, a quantidade deles atendem a demanda de alunos
surdos da escola?
( ) sim ( ) não
12 – Há algum atendimento individual especializado para alunos surdos na escola?
( ) sim ( ) não
Quais?
__________________________________________________________________________
13 – Houve alguma mudança na metodologia de ensino da escola para se adequar a presença
de alunos surdos em sala de aula?
( ) sim ( ) não
Quais?
__________________________________________________________________________
14 – Os alunos que estão matriculados na escola já se apresentaram sabendo a língua de
sinais?
( ) todos ( ) a maioria ( ) a minoria ( ) nenhum
15 – Caso o aluno surdo seja matriculado sem saber a língua de sinais, como a escola procede
nesse caso?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
16 – Qual é a incidência de aprovação e de reprovação dos alunos surdos na escola?
___________________________________________________________________________
17 – A escola tem tido casos de desistência escolar de alunos surdos?
( ) sim ( ) não
Quais motivos? ______________________________________________________________
18 – Como é participação dos pais de alunos surdos na escola?
( ) com frequência ( ) pouco participa ( ) não há participação
19 – A escola privilegia a língua de sinais no atendimento aos alunos surdos (provas com
gravuras, aulas em espaços abertos para gesticulação, etc)?
( ) sim ( ) não
QUESTIONÁRIO PROFESSOR
Nome: _____________________________________________________________________
Disciplina: __________________________________________________________________
1) Sempre foi professor da rede regular de ensino?
( ) sim ( ) não
2) Antes de ter algum aluno portador de necessidade educacional em sala de aula, já tinha tido
alguma experiência com educação especial?
( ) sim ( ) não
3) Como professor da rede regular de ensino, sente-se preparado para trabalhar com crianças
surdas?
( ) sim ( ) não
Teve treinamento/ capacitação? _________________________________________________
4) Quais são suas dificuldades de lidar com crianças surdas?
( ) não domina a língua de sinais (LIBRAS)
( ) outros, especificar: ________________________________________________________
5) Quais dificuldades de aprendizagem que percebe no aluno surdo em relação aos demais
alunos?
( ) dificuldade de comunicação
( ) outros, especificar: ________________________________________________________
6) Utiliza alguma metodologia ou dinâmica para melhorar o desempenho do aluno surdo?
( ) sim ( ) não
Quais? _____________________________________________________________________
7) Acredita que a presença do interprete de LIBRAS em sala de aula melhora a aprendizagem
do aluno surdo?
( ) sim ( ) não
Como?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8) Com sua experiência em ensinar aluno surdo, tem alguma proposta ou sugestão para
melhora do atendimento a esse aluno? Qual(is)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
QUESTIONÁRIO INTÉRPRETE
Nome: _____________________________________________________________________
Qual sua função em sala de aula?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Sua presença em sala de aula, faz com que o aluno surdo fique mais próximo e comunique-se
mais com você do que com o professor?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Em relação a seu conhecimento em língua de sinais você considera que:
( ) se comunica através de LIBRAS
( ) se comunica através de português sinalizado
Caso tenha conhecimento, pode definir a diferença entre LIBRAS e português sinalizado? E
quais comprometimentos pode haver na educação de crianças surdas, caso seja utilizado o
português sinalizado e não a LIBRAS?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
QUESTIONÁRIO ALUNO
Nome: _____________________________________________________________________
Idade: ______________________________________________________________________
Série que está cursando: _______________________________________________________
A quanto tempo está estudando no Colégio Aplicação: _______________________________
Onde estudava antes?
( ) escola especial ( ) escola regular
Com quantos ano começou a estudar? ____________________________________________
Aprendeu a língua de sinais antes de iniciar os estudos em escola?
( ) sim ( ) não
Seus pais também são surdos?
( ) sim ( ) não, neste caso eles dominam a língua de sinais? ( ) sim ( ) não
Quais são as dificuldades que você sente em aprender?
( ) comunicação com os professores
( ) compreensão da língua portuguesa escrita
( ) outros, especificar: ________________________________________________________
Você sente os colegas ouvintes à sua frente em relação ao aprendizado dos conteúdos
repassado pelos professores?
( ) sim ( ) não
Como você interage em sala de aula?
( ) comunica-se com todos naturalmente
( ) necessita do apoio de interprete para compreender professores e colegas
Você participa de todas atividades desenvolvidas na escola (jogos, viagens, projetos, etc.)?
( ) sim ( ) não
Você sentiu ou ainda sente dificuldade em fazer amizades com os colegas de escola?
( ) sim ( ) não
Sentiu-se alguma vez discriminado ou excluído na escola?
( ) sim ( ) não
O que você pretende futuramente?
( ) apenas concluir o ensino médio
( ) quer ingressar em um curso superior
Qual carreira pretende seguir?
_______________________________________________________________________
QUESTIONÁRIO PAIS
Nome: _____________________________________________________________________
( ) surdo ( ) ouvinte
Por que você matriculou seu filho em uma escola de ensino regular? E por que escolheu o
Colégio aplicação?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Como foi a aceitação de seu filho em estudar em uma escola onde a maioria dos alunos são
ouvintes?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
No início ou até mesmo agora, você notou alguma especie de discriminação ou não aceitação
de seu filho na escola, seja pelos profissionais, pelos outros alunos ou pelos pais de alunos?
( ) sim ( ) não
Depois que seu filho passou a estudar com alunos ouvintes, você notou algum
desenvolvimento dele seja na educação e/ou socialmente?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
O que você esperava da escola, quando matriculou seu filho nela?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
FOTOS DO COLÉGIO ESTADUAL DE APLICAÇÃO
Entrada
Pátio interno
Campo de terra nas dependências do colégio
Sala de aula
Sala de informática e vídeo
Sala de informática e vídeo
Sala de recursos
Sala de recursos
Alfabeto dactilológico utilizado na sala de recursos
Alfabeto da língua portuguesa com figuras utilizado na sala de recursos