O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINAPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

CRISTINA POLIMENI GÓES

DISCURSO FEMININO:UM OLHAR PARA O QUE DELE TRANSBORDA

LONDRINA2011

CRISTINA POLIMENI GÓES

DISCURSO FEMININO: UM OLHAR PARA O QUE DELE TRANSBORDA

Artigo da implementação do Projeto de Pesquisa e Caderno Pedagógico desenvolvido para o Programa de Desenvolvimento Educacional –PDE da Secretaria Estadual de Educação do Paraná – SEED.

Orientadora: Profª Drª Mariangela Peccioli Galli Joanilho

LONDRINA2011

DISCURSO FEMININO: UM OLHAR PARA O QUE DELE TRANSBORDA

Autora: Cristina Polimeni Góes1

Orientadora: Profª Drª Mariangela Peccioli Galli Joanilho2

RESUMO

O discurso para Eni Orlandi é “[...] palavra em movimento, prática de linguagem, é o homem falando”. O discurso não é apenas língua ou gramática, é o uso que o homem faz dele ao expressar-se. Análise de Discurso não é análise de conteúdo, porque não visa à extração de sentido do texto, e sim a identificação e compreensão das condições de produção de um determinado discurso que envolvem sujeitos, situações e memórias. Este projeto trabalha sujeitos, situações e memórias a partir do resgate do discurso feminino; analisa a representação do feminino nas últimas cinco décadas nos discursos (re) produzidos nas revistas “Jornal das Moças”, “Cláudia”, e “Atrevida”, tendo em vista o contexto sócio-histórico-cultural no qual se insere. A problematização que norteia esta proposta de trabalho ampara-se na questão: De que forma são construídas as discursividades que representam o imaginário sobre o feminino? Tal proposição decorre da compreensão de que as práticas discursivas veiculam noções presentes na sociedade, reproduzindo, por exemplo, crenças, valores e identidades sociais, ao mesmo tempo em que retratam alterações históricas, contribuindo para a transformação nas relações sociais. Diante desta assertiva, intenciona-se possibilitar a apreensão de como as representações do feminino são veiculadas pela mídia impressa. Objetiva-se, neste sentido, oportunizar aos alunos uma leitura crítica, questionando ideologias e contribuindo para possíveis mudanças de mentalidade.

Palavras-chave: discurso; gênero; revistas femininas; transformação

ABSTRACT

Speaking to Eni Orlandi is "[...] word is in motion, language practice, is the man talking". The speech is not just language or grammar, is the use that makes him the man to express himself. Discourse Analysis is not content analysis because is not intended to extract meaning from the text, but the identification and understanding of production conditions of a particular discourse that involve the subjects, situations and memories. This design works subjects, situations and memories from the rescue of female discourse, analyzes the representation of women in the last five decades in the discourse (re) produced in the journals "Jornal das Moças, " "Cláudia", and

1 Professora de Língua Portuguesa da Secretaria de Educação do Estado do Paraná e formada em Letras Vernáculas e Clássicas pela Universidade Estadual de Londrina.

2 Docente do Departamento de Letras Vernáculas e Clássicas da UEL – Universidade Estadual de Londrina.

"Atrevida" in view of the socio-historical-cultural context in which it operates. The problematic that guides the work supports this proposal on the question: In what way discourses are constructed representing the imagery about the feminine? This proposition follows from the realization that the discursive practices convey notions in society, reproducing, for example, beliefs, values and social identities, while portraying historical changes, the transformation in social relations. Given this assertion, intends to make the apprehension of how representations of women in the media are printed. Objective, in this sense, creating opportunity for students a critical, questioning ideologies and contributing to possible changes in mentality.

Keywords: discourse; gender; women's magazines; transformation

5

INTRODUÇÃO

A adolescência é uma fase da vida na qual o indivíduo passa por rápidas

mudanças não só físicas, mas sobretudo, emocionais e intelectuais. Durante alguns anos

acompanhando esse desenvolvimento da personalidade adolescente, foi possível

perceber que, em meio a todas essas mudanças, as informações distorcidas ou

incompletas que o adolescente recebe acerca do feminino, seu papel na sociedade, sua

importância, suas fragilidades e sua luta transformam este ser em formação em fonte,

muitas vezes, de discriminação, de atitudes e opiniões pautadas na ignorância e no

preconceito.

A ideia básica do feminino e, lê-se aqui feminino como expressão do pensamento

feminino, da alma, das relações e do comportamento feminino que pode ser concretizada

pela frase de Simone de Beauvoir, em 1949, em O segundo sexo: “não se nasce mulher,

torna-se mulher”. A frase deixa clara a desnaturalização do ser mulher e é aqui que se

encontra uma das justificativas da proposta de trabalho desenvolvida.

É necessário perfazer o caminho ideológico que levou à construção da imagem da

mulher na sociedade contemporânea. É preciso compreender como essa construção se

fez a partir dos discursos das mulheres e sobre as mulheres no decorrer das últimas

décadas. E mais, é fundamental reconhecer as condições de produção, o contexto social,

histórico e ideológico em que as instituições da imprensa escrita nacional promoveram e

promovem tais discursos.

A proposta de trabalho vem ao encontro da necessidade de refletir como a

imprensa, feminina ou não, elabora uma realidade acerca da mulher, a partir da relação

mídia e cotidiano.

Se a proposição de trabalho era levar os adolescentes a compreenderem o cunho

ideológico dos discursos sobre o feminino e do feminino e, a partir daí, oportunizar

mudanças de postura diante do seu papel na sociedade, fez-se iminente que o material

didático, resultado do projeto de pesquisa, permitisse que os alunos percebessem e

compreendessem que discursos socialmente legitimados, como os publicados pelas

revistas femininas, têm como princípio veicular e impor “verdades” que atuam sobre a

vivência da feminilidade e constituíram-se como padrão nas últimas décadas.

Outro fato a ser aqui justificado é o porquê da escolha como vertente teórica de

estudo a Análise do Discurso e não qualquer outra área dos estudos da linguagem.

A linguagem sempre esteve associada ao caráter interativo/ideológico que

6

assegura a comunicação entre os indivíduos e revela a formação e a sua participação

social. Esse é o motivo pelo qual faz-se necessário estudar a língua em sua

funcionalidade, uma vez que muitos dos seus aspectos somente apresentam sentido

quando relacionados ao contexto sócio-histórico de produção.

Para Brandão (2004), a linguagem é espaço conflituoso de “confronto ideológico”

que não pode ser estudado fora das condições de produção, uma vez que é constituída

de aspectos históricos e sociais. Nesse sentido, a opção pela Análise do Discurso é

primaz porque ao se propor analisar o discurso, essa análise deve ultrapassar os

aspectos formais, aprofundar-se em aspectos que estão além do discurso, e dessa forma

chegar à construção de sentidos, considerando o contexto social, histórico e ideológico

em que o discurso foi produzido.

A questão que foi o alicerce fundamental da pesquisa e porposta de trabalho

realizado na escola foi como o aluno adolescente é capaz de perceber como são

construídas as discursividades que representam o imaginário feminino.

A partir deste questionamento, o refletir sobre a imagem da mulher nas sociedades

moderna e contemporânea configurou-se como o objetivo geral do trabalho desenvolvido,

enquanto que identificar a voz feminina e a voz sobre o feminino na publicidade dos

séculos XX e XXI, estabelecer relação comparativa entre o discurso sobre, para e do

feminino em textos da mídia escrita no século XX e no século XXI, reconhecer as

condições de produção e a influência das mesmas no produto da discursividade feminina

e compreender o cunho ideológico dos discursos elaborados por homens e mulheres

acerca do universo feminino formaram o corpus dos objetivos específicos.

À LUZ DA TEORIA

No dia a dia das escolas brasileiras, as dificuldades de leitura vêm se tornando um

grande problema para os professores, uma vez que comprometem a qualidade do ensino

e da aprendizagem, bem como a formação de indivíduos capazes de questionar as

informações e discursos que lhe são apresentados e impostos pela sociedade.

Uma leitura produtiva, segundo Moita Lopes (1996) depende dos processamentos

ascendentes e descendentes. O processamento ascendente se reporta à leitura básica

dos textos, enquanto que o processamento descendente necessita da ativação da

memória discursiva que o leitor realiza ao ler um texto, relacionando-a às condições de

7

produção que correspondem às suas experiências e vivências, as quais são essenciais

para a efetiva compreensão daquilo que se lê. É necessário que ambos sejam

simultâneos, pois a leitura envolve processos perceptivos e cognitivos. A este respeito,

LEFFA (1996) considera o ato de ler como sendo a extração de significado do texto e

atribuição de significado ao texto.

Momentos destinados à leitura em sala de aula são pouco oportunizados e o

ensino de gramática ainda é visto por muitos professores como prioridade no ensino da

Língua Materna, o que gera sérias dificuldades para que o educando desenvolva a

habilidade de compreender o que lê e de, por assim dizer, de gostar de ler. Antunes

(2009, p.186) corrobora a colocação ao afirmar, diante de uma pesquisa desenvolvida nas

escolas de Campinas, São Paulo, na década de 80, que “(...) é cabível concluir que a

fixação quase obsessiva no ensino da gramática – cuja caracterização, muitas vezes, a

escola mesma não sabe bem o que é – tem deixado a sala de aula sem tempo para a

leitura.”

A formação de leitores críticos deve ter início durante a alfabetização. Ao longo do

ensino fundamental, os professores devem promover momentos em que o aluno relacione

os textos trabalhados com o seu conhecimento de mundo e exponha suas ideias. As

atividades não podem ser superficiais, resumindo-se aos textos do livro didático e a uma

interpretação pouco eficaz, baseada em perguntas de levantamento de informação, uma

vez que não conduzem ao processo de significação do discurso, isto é, das

intencionalidades implícitas no texto e de sua funcionalidade.

Para tanto, Coracine (2002, p.32) defende que

caberia ao professor, através de uma metodologia menos diretiva e dominadora, que contemplasse o aluno como ser pensante e crítico, criar situações, por exemplo, de comparação entre vários textos produzidos a partir de um mesmo fenômeno ou evento para não apenas buscar as diferenças formais e linguísticas , mas sobre tudo culturais, essas muitas vezes de cunho ideológico e que, evidentemente, determinam a materialidades linguísticas.

A autora (2002, p.32) vai além ao referir-se à constituição do leitor competente:

Caberia ao professor colaborar para que o aluno – adolescente seja capaz de perceber que todo texto resulta de uma infinidade de outros textos assim como o sujeito se constitui de uma infinidade de outros sujeitos. Que todo texto se constrói a partir de determinadas condições de produção marcadas pelo imaginário discursivo.

8

O que professores e escola devem ter em mente é que o leitor é igualmente

construtor do significado no momento da leitura e, assim, lê sempre a partir de sua

formação discursiva. Diante disso, realmente não há espaço para o ensino

descontextualizado que não considera as condições de produção dos textos estudados,

do educando, do professor e de toda a comunidade escolar.

O Estado do Paraná centraliza suas atividades pedagógicas da educação básica

na linha Histórico-Crítica que propõe uma interação entre conteúdo e a realidade

concreta, visando a transformação da sociedade através da ação-compreensão-ação do

educando, que enfoca nos conteúdos, como produção histórico-social de todos os

homens, como superação das visões não-críticas e crítico-reprodutivistas da educação.

Neste sentido, o desenvolvimento do leitor competente é fundamental não só para

a Língua Materna, mas para todas as disciplinas, pois a compreensão de textos

relacionados a determinados conteúdos, são leituras imprescindíveis para ampliar o

repertório do aluno. Daí a necessidade de conduzir este aluno à compreensão, por meio

da leitura, dos discursos explícitos e implícitos presentes nas relações sociais.

O processo de ler é complexo. Como em outras tarefas cognitivas, como resolver

problemas, trazer à mente uma informação necessária, aplicar algum conhecimento a

uma situação nova, o engajamento de muitos fatores (percepção, atenção, memória) é

essencial se queremos fazer sentido ao texto. É neste momento que a Análise do

Discurso demonstra sua importância no processo de formação de leitores competentes.

Segundo Possenti (2009), a Análise do Discurso (AD) configura-se como um

conjunto de teorias acerca das restrições que o discurso sofre. Neste sentido, a AD

contribui para a formação do leitor competente uma vez que analisa os discursos que

atravessam os textos e orienta que esses não circulam em qualquer lugar, não

apresentam uma forma livre e não podem ser interpretados de qualquer maneira por

pessoa que não apresente subsídios essenciais ao processo de análise.

Um dos pontos essenciais para a formação do leitor competente é a distinção entre

texto e discurso, uma vez que sem a mesma, a leitura corre o risco de tornar-se ingênua

diante da multiplicidade de sentidos nos discursos presentes nos textos. Orlandi (2007)

expõe que texto é uma unidade de sentido que se funda a partir de uma situação

estabelecida. A autora coloca ainda que o texto não se delimita por sua extensão. Seja ele

composto de uma só palavra ou por um livro inteiro, oral ou escrito, se for referido à

discursividade e se estabelecer como uma unidade em relação à situação, será um texto.

O texto é a materialidade do discurso. Algumas especificidades acerca do texto são

9

apresentadas no trecho que se segue da Orlandi (2007, p. 70):

Os textos individualizam – como unidade – um conjunto de relações significativas. Eles são assim unidades complexas, constituem um todo que resulta de uma articulação de natureza linguístico-histórica. Todo texto é heterogêneo: quanto à natureza dos diferentes materiais simbólicos (imagem, som, grafia etc); quanto à natureza das linguagens (oral, escrita, científica, literária, narrativa, descrição etc); quanto às posições do sujeito. Além disso, podemos considerar essas diferenças em função das formações discursivas: em um texto não encontramos apenas uma formação discursiva, pois ele pode ser atravessado por várias formações discursivas que nele se organizam em função de uma dominante.

Agora, para definir discurso será preciso entender o que é linguagem. A linguagem

é uma interação que se estabelece entre a pessoa que fala e a que ouve; entre aquela

que escreve e a outra que lê. A linguagem é característica própria do ser humano – só ele

possui a capacidade de se expressar pela linguagem verbal. O uso da linguagem se faz

presente na vida de qualquer ser humano, em atividades corriqueiras e em situações mais

complexas e para utilizá-la não basta o conhecimento gramatical da língua, é preciso ter

ciência do contexto no qual o discurso está sendo produzido, ou seja, em quais condições

de produção o discurso está sendo elaborado. Orlandi (2007, p.15) corrobora o exposto

ao colocar que a Análise do Discurso concebe a linguagem como mediação entre o

homem e a realidade natural e social, ou seja, o ser humano ao produzir linguagem,

produz discurso.

Diante dessa assertiva, é possível iniciar o estudo sobre o discurso. Orlandi (2007,

p.15) expõe que a mediação entre homem e a realidade natural e social é o discurso e

que meio por dele é possível tanto a permanência e a continuidade quanto o

deslocamento e a transformação do homem e da realidade em que ele vive. A autora

ainda aponta que o discurso é palavra em movimento, é prática de linguagem.

Segundo Bakhtin (1998), que embora seja um filósofo da linguagem e não um

analista do discurso, o discurso é o ponto de articulação entre os fenômenos linguísticos e

os sócio-históricos. Para Fernandes (2007, p. 24):

discurso não é a língua e nem a fala, mas, como uma exterioridade, implica-as para a sua existência material; realiza-se, então, por meio de uma materialidade lingüística, cuja possibilidade firma-se em um, ou vários sistemas (lingüísticos e/ou semióticos) estruturalmente elaborados.

Pêcheux (1988) concebe o discurso como uma espécie de encontro entre um

conjunto de condições de produção e de uma língua.

10

Realizada a distinção entre texto e discurso, cabe agora mensurar o quanto e como

a Análise do Discurso pode auxiliar na formação de leitores competentes em um campo

disseminatório de formação de opiniões como é a escola e, mais precisamente, a escola

pública.

Primeiramente, cabe aqui expor os três estágios básicos de como a leitura foi

desenvolvida desde o século XIX até hoje. A visão apresentada é defendida por Possenti

(2009) que sugere no primeiro estágio uma leitura centrada no autor e em uma relativa

transparência na concepção de língua. Em um segundo estágio, com o advento do

estruturalismo, o autor foi escorraçado e em seu lugar ficou o texto que supostamente

fornecia a completa semiose que permitiria a leitura a partir do próprio texto. Esta

concepção falhou porque os textos se revelaram mais plurissignificativos do que se

poderia supor e as lacunas deixadas precisavam ser preenchidas de alguma forma.

Chega-se, então, ao estágio no qual o leitor apresenta uma maior liberdade de

escolhas diante do texto. O leitor pode até mesmo ler o que o texto não diz ou então

escolhe algumas coisas que o texto expõe ou até mesmo fica com tudo, ou opta por

algumas ideias de um texto e outras de outro.

Diante do exposto até aqui, o fato de quem lê é o leitor parece ser incontestável,

contudo incontestável também parece ser que esta questão possui duas leituras que, de

acordo com Possenti (2009, p.16-17), uma seria interessante e outra banal:

A banal é a que diz que, se é assim, cada um pode ler como quiser (sendo, no entanto, uma verdade incontestável que cada um só pode ler como puder, queira isso e saiba disso ou não); a leitura interessante desse princípio, quase lema, é a que reconhece limitações (de gênero, de épocas etc.) e especifica cuidadosamente critérios (textuais e outros) que suportam ou não uma leitura.

Para se trabalhar a formação de leitores competentes tendo os conceitos da

Análise do Discurso como fundamento, é necessário dizer primeiramente que a Análise do

Discurso não aceita as leituras individuais, aquelas em que cada pessoa faz a leitura

como queira. A Análise do Discurso não acredita que haja sujeitos individuais que leiam

como querem, mas sim que há grupos de sujeitos que leem como leem porque têm a

história que têm. Para a AD o sujeito é um efeito da história, da linguagem e estas, por

assim dizer, fazem parte das condições de produção.

A Análise do Discurso defende que uma leitura para ser competente precisa olhar

para as condições de produção, mas o que vem a ser as condições de produção? Orlandi

(2007, p. 30) expõe que as condições de produção

11

compreendem fundamentalmente os sujeitos e a situação. Também a memória faz parte da produção do discurso. […] Podemos considerar as condições de produção em sentido estrito e temos as circunstâncias da enunciação: é o contexto imediato. E se as considerarmos em sentido amplo, as condições de produção incluem o contexto sócio-histórico, ideológico.

Outro aspecto que faz parte das condições de produção é a memória discursiva

que segundo Pêcheux (1999, p.52):

A memória discursiva seria aquilo que, face a um texto que surge como acontecimento a ser lido, vem restabelecer os ‘implícitos' (quer dizer, mais tecnicamente, os pré-construídos, elementos citados e relatados, discursostransversos, etc.) de que sua leitura necessita: a condição do legível em relação ao próprio legível.

Orlandi (2007, p. 31) discorre sobre a memória expondo que esta tem

características específicas quando pensada em relação ao discurso. Neste cenário, ela é

vista como interdiscurso, ou seja, é a memória discursiva, que a autora define como “o

saber discursivo que torna possível todo dizer e que retorna sob a forma do

préconstruído, o já dito que está na base do dizível, sustentando cada tomada da

palavra”.

A partir do exposto, explicita-se a primeira regra para a formação de um leitor

competente seguindo os pressupostos da AD: deixar claro para os alunos que tudo o que

é dito ou escrito, na realidade, se encontra na convergência de dois eixos: o da memória

discursiva e o da atualidade.

Possenti (2009) demonstra outros aspectos que devem ser observados diante da

proposta da Análise do Discurso para a formação de leitores:

➢ nunca ler um texto isoladamente (não se faz análise do discurso de um texto);

➢ nunca ler um texto considerando apenas seu material verbal ( é preciso relacioná-

lo a seu exterior);

➢ nunca tratar a linguagem como se fosse transparente ( as palavras não têm

sentidos únicos);

➢ nunca supor que um texto (ou mesmo vários) fornece todas as condições de sua

leitura (é necessário considerar mais de um fator relevante, é preciso considerar os

pressupostos, a intertextualidade).

A Análise do Discurso propõe um caminho para a defesa de uma leitura que seja

objetiva; contudo, mantém-se longe de ocupar um papel de árbitro em relação ao que seja

12

uma leitura adequada ou não. A Análise do Discurso se propõe a dar conta dos percursos

de quem lê e como lê, tenta explicar quais são os movimentos que um leitor faz para ler

como lê, bem como defende que conhecer a língua para ler um texto não é suficiente

porque o texto pode, de fato, permitir mais de uma leitura. Orlandi (2007, p.42) explicita

que “os sentidos não estão nas palavras. Estão aquém e além delas”.

É seguindo esses preceitos que este projeto pretende propor formas de utilização

de textos de ordem feminina na aula de língua portuguesa a partir de uma visão

discursiva de leitura que destaca, como Orlandi (1987, p.117) tão bem expressa, “o modo

de funcionamento da linguagem, sem esquecer que esse funcionamento não é

integralmente linguístico, uma vez que dele fazem parte as condições de produção, que

representam o mecanismo de situar os protagonistas e o objeto do discurso”.

A utilização de textos idealizados por mulheres e para mulheres surge pelas

possibilidades que eles oferecem aos alunos de compreenderem as condições de

produção desse tipo de texto, discutirem seus sentidos possíveis, bem como

questionarem suas prováveis omissões, distorções e recursos argumentativos.

Um primeiro levantamento a ser feito antes de abordar mais incisivamente o

discurso feminino é o porquê das questões relativas às mulheres serem tratadas sob o

termo de Gênero. Este termo foi um conceito construído socialmente buscando

compreender as relações estabelecidas entre os homens e as mulheres, os papéis que

cada um assume na sociedade e as relações de poder estabelecidas entre eles.

A diferença entre homem e mulher e a distinção de seus papéis existem desde que o

homem começou a produzir seus alimentos nas sociedades agrícolas do período neolítico

(entre 8000 a 4000 anos atrás).

Durante todos os períodos da história humana, o papel feminino foi se

cristalizando: a função da mulher foi sendo restrita ao mundo doméstico, submissa ao

homem e ele era o chefe da família.

Com o advento da Revolução Industrial, a absorção do trabalho feminino pelas

indústrias, como forma de baratear os salários, inseriu definitivamente a mulher no mundo

da produção. Ela passou a ser obrigada a conviver com jornadas de trabalho que

chegavam a dezessete horas diárias, em condições insalubres, submetidas a

espancamentos e ameaças sexuais constantes, além de receber salários que chegavam

a ser 60% menores que os dos homens.

Todo esse contexto levou à instituição do 8 de março. Agora, o que significa o dia 8

de março? Neste dia, do ano de 1857, as operárias têxteis de uma fábrica de Nova Iorque

13

entraram em greve, ocupando a fábrica, para reivindicarem a redução de um horário de

mais de dezesseis horas por dia para dez horas. Durante o episódio, cerca de 130

operárias foram trancadas dentro da fábrica pelos patrões e pela polícia e foram, ali

mesmo, carbonizadas. A sensibilização da sociedade sobre o episódio e pelas causas

femininas foram aumentando e foi em 1910 que surgiu a ideia de criar uma data para

marcar as questões femininas e lembrar a morte das operárias. Em 1911, mais de um

milhão de mulheres se manifestaram na Europa e a data passou a ser comemorada no

mundo inteiro.

Bessa (2007, p.1) deixa bem claro que muito pouca coisa mudou para a luta

feminina na sociedade capitalista:

Na sociedade capitalista persistiu o argumento da diferença biológica como base para a desigualdade entre homens e mulheres. As mulheres eram vistas como menos capazes que os homens. Na sociedade capitalista o direito de propriedade passou a ser o ponto central, assim, a origem da prole passou a ser controlada de forma mais rigorosa, levando a desenvolver uma série de restrições a sexualidade da mulher. Cada vez mais o corpo da mulher pertencia ao homem, seu marido e senhor. O adultério era crime gravíssimo, pois colocava em perigo a legitimidade da prole como herdeira da propriedade do homem.

A luta por melhores condições de trabalho, e em defesa de todos os seus direitos

foi e tem sido árdua até hoje. A aceitação da mulher que sai à luta, que briga pela

construção de uma nova visão de um mundo essencialmente machista, ainda é bastante

preconceituosa, como mostra Bessa (2007, p.1):

No século XX as mulheres começaram uma luta organizada em defesa de seus direitos. A luta das mulheres contra as formas de opressão a que eram submetidas foi denominada de feminismo e a organização das mulheres em prol de melhorias na infra-estrutura social foi conhecida como movimento de mulheres. A luta feminina também t em divisões dentro dela. Os valores morais impostos às mulheres durante muito tempo dificultaram a luta pelo direito de igualdade. As mulheres que assumiram o movimento feminista foram vistas como "mal amadas" e discriminadas pelos homens e também pelas mulheres que aceitavam o seu papel de submissas na sociedade patriarcal. A luta feminina é uma busca de construir novos valores sociais, nova moral e nova cultura. É uma luta pela democracia, que deve nascer da igualdade entre homens e mulheres e evoluir para a igualdade entre todos os homens, suprimindo as desigualdades de classe.

Ao ler esses apontamentos, algumas colocações poderiam ser externadas: “isso é

coisa do passado” ou “essa visão não se encaixa mais na sociedade contemporânea”.

Contudo, em pleno século XXI, a situação das mulheres, em específico, em países

como o Brasil ainda merece atenção. Apesar de ter seus direitos garantidos pela

14

Constituição, a mulher brasileira sabe que ainda há muito a conquistar.

Só para ter ideia da importância das mulheres, basta saber que elas representam

mais da metade da população brasileira. De acordo com a Síntese de Indicadores Sociais

-2007, a população brasileira em 2006 era de 187,2 milhões de habitantes. Desse total,

96 milhões eram mulheres. Em Londrina, são 20 mil a mais em relação aos homens.

O aumento da proporção de mulheres em relação a homens é uma tendência

demográfica no Brasil, ou seja: a cada nova pesquisa, os resultados mostram que a

população feminina tem aumentado cada vez mais em relação à masculina. O indicador

demográfico que expressa essa proporção se chama razão de sexo; ele mostra o número

de pessoas do sexo masculino para cada grupo de 100 pessoas do sexo feminino.

Segundo esse mesmo estudo realizado pelo IBGE, entre 1996 e 2006, o percentual

de mulheres responsáveis pelos domicílios aumentou de 10,3 milhões para 18,5 milhões.

Em termos relativos, esse aumento corresponde a uma variação de 79%, enquanto, neste

período, o número de homens “chefes” de família aumentou 25%. A Síntese de

Indicadores Sociais – 2007 nos mostra que o aumento da “chefia” feminina ocorreu

principalmente nas famílias compostas por casal com ou sem filhos.

É interessante pensar em alguns fatores que influenciam o aumento do número de

mulheres responsáveis pelo domicílio:

➢ Maior participação das mulheres no mercado de trabalho e, consequentemente,

maior contribuição para o rendimento da família: Entre 1996 e 2006, o nível de

ocupação das mulheres aumentou quase 5 pontos percentuais, ao passo que para

os homens ocorreu uma redução de cerca de 1 ponto percentual. Para as

mulheres, o aumento nos níveis de ocupação foi maior no Sudeste e na categoria

de 40 a 49 anos de idade.

➢ A alta expectativa de vida da mulher em algumas cidades ou regiões: A mulher

assume a liderança da casa após a morte do companheiro. Isto contribui para o

aumento do número de mulheres que moram sozinhas. Segundo a Síntese de

Indicadores Sociais – 2007, 26,7% das mulheres responsáveis por domicílios têm

60 anos ou mais de idade.

➢ Casamentos desfeitos: A mulher, separada do marido, torna-se responsável pelo

domicílio sozinha ou com os filhos. Entre os diversos tipos de estrutura familiar, a

maior proporção de mulheres “chefes” encontrava-se em famílias que não

contavam com a presença do marido e todos os filhos tinham 14 anos ou mais de

idade (29,4%).

15

➢ Homens que migram: de seu estado ou região em busca de emprego ou por outros

motivos.

➢ Aspectos culturais: As mulheres que valorizam a autonomia, independência e

busca profissional muitas vezes preferem morar sozinhas. É simplesmente uma

opção, uma questão de ponto de vista.

Segundo a última Síntese de Indicadores Sociais, realizada pelo IBGE, a maior

participação das mulheres no mercado de trabalho tem se concentrado em quatro

grandes categorias ocupacionais que, juntas, compreendem cerca de 70% da mão de

obra feminina: serviços em geral (30,7%); trabalho agrícola (15%); serviços

administrativos (11,8%); e comércio (11,8%).

Existem diferenças entre Grandes Regiões. Em 2006, a participação feminina nos

serviços foi maior na Região Centro-Oeste (36%); no Nordeste, 26,6% das mulheres eram

trabalhadoras agrícolas; o serviço administrativo, por sua vez, foi mais expressivo para as

trabalhadoras do Sudeste; e as atividades de comércio absorviam 15,5% das mulheres

ocupadas no Norte.

Para as mulheres ocupadas mais escolarizadas, com média de 12 anos de estudo

(ou mais), a inserção no mercado de trabalho é mais intensa nas atividades de educação,

saúde e serviços sociais (44,5%). No Norte, essas atividades absorvem 53% da mão-de-

obra feminina mais qualificada. As outras atividades e a administração pública também

concentram boa parte da mão-de-obra feminina qualificada: 14,9% e 11,2%, 14

respectivamente. No Centro-Oeste, provavelmente pela presença da Capital Federal,

observa-se a maior concentração de mulheres na administração pública (20%).

Ao analisar esse estudo realizado pelo IBGE em 2007, é possível notar também o

destaque da mulher na área educacional. Nas áreas urbanas, a escolaridade média das

mulheres é de 7,4 anos para a população total e de 8,9 anos para as ocupadas. No Brasil

rural, a situação é bem diferente. Essas médias são baixas: 4,5 anos e 4,7 anos,

respectivamente.

As áreas metropolitanas apresentam as maiores médias de anos de estudo. No

Distrito Federal, a escolaridade média das mulheres ocupadas é a mais elevada (10,4

anos). Por outro lado, a menor média observada foi nas áreas rurais de Piauí e Alagoas

(3,2 anos), ou seja, nessas áreas as mulheres que estão ocupadas podem ser

consideradas analfabetas funcionais e inseridas em trabalhos precários.

As mulheres também estão à frente quando o assunto é ensino superior e a

tendência é ao aumento da qualificação da parcela feminina da população brasileira. Em

16

1996, do conjunto das pessoas que frequentavam estabelecimentos de ensino superior, a

proporção de mulheres era de 55,3%, passando para 57,5%, em 2006. Isto mostra que os

homens estão perdendo espaço no processo de escolarização, pelo menos, no que tange

a taxa de escolarização superior.

Diante de dados tão expressivos, a tendência é a comemoração por tantas

conquistas. Entretanto, de acordo com Centro Feminista de Estudos e Assessoria

(CFEMEA) cresce preocupação com a violência contra a mulher: De 2004 a 2006

aumentou o nível de preocupação com a violência doméstica em todas as regiões do

país, menos no Norte / Centro-Oeste, que já têm o patamar mais alto (62%). Nas regiões

Sudeste e Sul o nível de preocupação cresceu, respectivamente, 7 e 6 pontos

percentuais. Na periferia das grandes cidades esta preocupação passou de 43%, em

2004, para 56%, em 2006.

Minayo (1994) e Oliveira (2000) também expõem a questão da violência contra a

mulher. As autoras demonstram que o problema agora é tratado em delegacias

especializadas e, no âmbito da saúde, uma vez que a violência contra a mulher emerge

como problema de saúde pública e requer atenção direcionada. Como o discurso não é

mera representação do mundo e sim ação sobre este, a construção de identidades surge

como um fenômeno extremamente produtivo e essencialmente ideológico. Entendida

como uma forma de prática social, a linguagem contribui efetivamente para construção da

realidade social. Eis o porquê é de suma importância proporcionar ao jovem aluno de hoje

uma análise do discurso feito pelo e para o feminino.

O DESCORTINAR DOS PERCURSOS METODOLÓGICOS

A propósito de orientação do encaminhamento metodológico, foi utilizada a

orientação da Análise do Discurso que vislumbra o discurso como uma prática inserida na

vida social, como ação do sujeito sobre o mundo. Ao analisarmos o discurso é preciso sair

do que é puramente linguístico e ir para as situações reais de produção, vividas no dia a

dia, para, de posse dessa vivência, descobrir aquilo que se encontra entre a língua e a

fala.

A função da metodologia da Análise do Discurso é o descortinar o discurso e trazer

17

à superfície a ideologia que faz a linguagem funcionar. Ao fazer uma análise do discurso,

é preciso desconstruir o enunciado e expor os procedimentos discursivos que criam os

sentidos. Dessa forma, a análise do discurso é um método cujo objetivo não é somente

compreender uma mensagem, mas reconhecer seu sentido em um determinado contexto

de produção, já que mudadas as condições de produção, consequentemente, o sentido

do discurso será outro.

Para tanto, a proposta de trabalho aqui descrita foi desenvolvida em uma turma de

29 alunos de uma 3ª série do curso de Formação de Docentes do Colégio Estadual Olavo

Bilac – Ensino Fundamental, Médio, Normal e Profissional da cidade de Cambé, estado

do Paraná. A composição da turma é bastante diferenciada uma vez que dentre os 29

alunos, apenas um é do sexo masculino, o que fez dos debates em sala uma experiência

única.

Antes mesmo de se começar a aplicação da proposta, a turma teve acesso às

visões básicas da Análise do Discurso de linha francesa. Esta etapa das atividades foi

bastante tranquila porque os alunos, nesta fase do curso de Formação de Docentes,

apresentam certo domínio de elementos como discurso, sujeito, contexto histórico,

contexto de produção, vozes discursivas, todos eles disvutidos em disciplinas da base

específica ofertada pelo curso.

Uma primeira ação, já dentro da aplicação do Caderno Pedagógico elaborado, foi

uma produção de texto em que cada aluno deveria explicitar o modo de ver a mulher na

sociedade em seu entorno bem como a mulher presente em um contexto mais amplo,

apresentada, então, pela mídia a que este aluno tinha acesso.

A proposta de texto foi recolhida, lida e os principais dados acerca dos

posicionamentos foram tabulados. Diante do cenário desenhado pelos textos

apresentados, foi aplicada a primeira unidade do Caderno Pedagógico: “Representação

midiática da imagem feminina até a década de 60”.

Durante esta unidade, sob o viés da Análise do Discurso de linha francesa,

procurou-se mostrar além dos conteúdos dos textos publicitários, como foram usados e as

consequências de tais usos. Procurou-se também mostrar nesta unidade e nas demais

não só o que se fala, mas também quem fala, para quem se fala, como se fala e para que

se fala, ou seja, procurou-se descortinar a ideologia dos discursos empregados naquelas

falas e para Pêcheux (1975, p.160) a ideologia é a matriz do sentido “as palavras,

expressões, proposições... mudam de sentido segundo as posições sustentadas por

aqueles que as empregam, o quer dizer que elas adquirem seu sentido em referência a

18

essas posições, isto é em relação às formações ideológicas”.

A segunda unidade tem como corpus de trabalho textos publicitários que

apresentam visões diferentes, em décadas distintas acerca da liberdade feminina. A turma

foi dividida em grupos e cada um deles escolheu uma propaganda para trabalhar os

sentidos gerados pelos textos produzidos, levando em consideração os conflitos, os

confrontos, o contexto histórico e a relação do texto com uma determinada ideologia. O

trabalho com esse corpus foi uma tentativa de demonstrar que a imprensa tenta, por meio

da sua forma dissertativa, persuadir o público e infundir-lhe o princípios ideológicos que

se pretendem inquestionáveis ou ao menos se apresentam como uma verdade

conveniente ao lugar de onde o enunciado emite sua voz.

Diante da proposição do trabalho com a Análise do Discurso, foi pretensão das

atividades aqui descritas mostrar que na construção de um discurso são utilizados muitos

outros elementos que devem ser levados em consideração e analisados com mais

precisão e cautela. Segundo as definições de Pêcheux, citadas por Brandão (2004, p.42),Se o processo discursivo é produção de sentido, discurso passa a ser o espaço em que emergem as significações. E aqui, o lugar específico da constituição dos sentidos é a formação discursiva, noção que, juntamente com a de condição de produção e formação ideológica, vai constituir uma tríade básica nas formulações teóricas da Análise do Discurso.

Discutida e analisada a visibilidade da liberdade feminina, o próximo passo foi

trabalhar textos que retratassem as conquistas alcançadas pelas mulheres, bem como a

opressão que muitas ainda sofrem, independentemente da classe social, nível de estudo,

cor, raça ou credo.

Com formações de grupos diferentes das atividades anteriores, os estudantes se

dedicaram na tentativa de revelar toda trama feita no transcurso da história para que os

sentidos por ela desencadeados pudessem ganhar uma forma monossêmica e um status

de naturais. Em relação ao papel do contexto histórico, Mussalim & Bentes (2003, p. 123)

nos informam que

A Análise do Discurso considera como parte constitutiva do sentido o contexto-histórico. (...) O contexto histórico-social, então, o contexto de enunciação, constitui parte do sentido do discurso e não apenas um apêndice que pode ou não ser considerado. Em outras palavras, pode-se dizer que, para a AD, os sentidos são historicamente construídos.

A última perspectiva de estudo do mundo feminino lançada pela implementação do

projeto e que faz parte do Caderno Pedagógico elaborado foi a vertente da mulher e o

19

trabalho. A realização dessa etapa significou a tentativa de uma decortinação inicial de

como a mulher é verdadeiramente vista pelo mercado de trabalho.

Conjuntamente com as questões a serem analisadas, os alunos foram a campo

para pesquisarem essa relação da mulher com o trabalho. Cada grupo escolheu uma área

de atuação e de posse de um plano de entrevista, cada equipe conversou com cinco

representantes, uma de cada grupo social e/ou cultural. Os estudantes fizeram a

tabulação das respostas, apresentaram para a turma e, a partir do exposto, confrontaram

as diversas realidades.

Após quase dois meses de trabalho com a turma, os estudantes refizeram o texto

proposto inicialmente para confronto de posicionamentos e análises das prováveis

mudanças de postura diante daquilo que forma o mundo feminino.

A metodologia aplicada pela implementação do projeto objetivou mostrar aos

educandos que todos os seres humanos que vivem em sociedade passam pelo processo

de subjetivação que, segundo a Análise do Discurso, é a verdade que o poder (político,

econômico, social, do conhecimento, da moda) cria sobre o sujeito para regulá-lo. Com a

mulher não seria diferente, mas também tentou mostrar que é possível ler de uma forma

duferente o todo como é apresentado.

ANÁLISE DO DISCURSO E A SALA DE AULA: UMA PARCERIA QUE DEU CERTO!

Debruçar-se sobre o produto final da implementação do projeto aqui apresentado e

realizar uma análise mais profunda dos posicionamentos dos estudantes acerca do tema

proposto daria um período a mais de estudos e, por isso mesmo, a análise dos resultados

focou-se em apenas um aspecto: apesar do pouco tempo destinado ao trabalho na

implementação da proposta, a Análise do Discurso vislumbra-se como maneira eficaz de

formação de leitores competentes? A resposta se traduz em um veemente sim.

Mesmo sem o aprofundamento de estudos que uma linha teórica como a Análise

do Discurso exige para se alcançar esferas mais profundas de letramento e entenda-se

aqui letramento como Soares (2003) mesma expõe “o uso da leitura e da escritura em

práticas sociais”, a resposta positiva ao trabalho foi bastante significativa. É possível que

essa significação possa ter ocorrido por ser a Análise do Discurso uma área que possui

em seus estudos a interdisciplinaridade com a participação de determinadas áreas das

Ciências Humanas, como a História, a Sociologia e a Psicanálise, áreas bastante

20

presentes no curso de Formação de Docentes.

Os resultados apresentados pelos educandos demonstram que eles

compreenderam que ao ler estão participando do processo, não só como prática social,

mas também do processo histórico uma vez que estão produzindo sentidos a partir de

onde estão e aonde querem chegar. Orlandi (1988) expõe essa realização como o

alicerce da compreensão, ou seja, “ o cerne da produção de sentidos está no modo de

relação (leitura) entre o dito e o compreendido”.

Durante as exposições por eles realizadas, pôde-se notar que um número

significativo de estudantes apreendeu que os sentidos não pertencem ao autor e tão

pouco ao leitor, os sentidos fazem parte do processo e quanto menos ingênua for a leitura

por eles realizada, maior a possibilidade de descortinação desses sentidos. Os

estudantes conseguiram, de modo geral, apropriar-se do conceito de Orlandi (1988) em

que ela coloca que “os sentidos não nascem ab nihilo. São criados. São construídos […]

estão permeados pelas relações de poder com seus jogos imaginários”.

Retomemos a questão-base dessa discussão: houve aprimoramento no processo

de leitura? Se os aspectos acima relatados ainda deixam dúvidas, faz-se necessária uma

última colocação: os estudantes que fizeram parte do projeto, não só na disciplina de

Língua Portuguesa, mas em outras tantas que fazem parte de seu currículo básico, como

o relato da professora de Filosofia “O que aconteceu com esses meninos? Seus

posicionamentos estão muito mais profundos e melhores argumentados”, conseguiram

romper a barreira entre o apenas refletir um sentido e o desconstruí-lo.

Diante do exposto, as pessoas podem pensar que foi um processo maravilhoso,

sem problemas que, citando Geraldo Vandré, “Quem sabe faz a hora, não espera

acontecer”. Não foi bem assim! Alguns dos alunos apresentaram uma resitência muito

grande e por mais que a turma e a professora estivessem ali querendo fazer uma prática

de leitura diferenciada, a resposta ao trabalho não foi a mesma que a do restante da

turma.

Contudo, consideramos que o que merece ser descrito e analisado são os

procedimentos assertivos e esses foram em maior número e em maior visibilidade,

creditando ao trabalho desenvolvido a credibilidade de uma proposta de sucesso.

21

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Gostaria de expressar aqui não só as conquistas dos educandos que participaram

do projeto, que, sem dúvida, foram muitas quando se reporta ao desenvolvimento de uma

postura menos ingênua e mais crítica diante da leitura de mundo que eles, tão jovens

ainda, farão durante sua caminhada.

Quero apresentar as minhas conquistas, conquistas de uma professora da

Educação Básica que sonha com uma educação efetivamente de qualidade que

oportunize a todos, indistintamente, a inserção digna na vida sócio-econômica-cultural de

seu país.

Com os estudos sobre a Análise do Discurso e com sua aplicabilidade, eu e meus

educandos aprendemos que os fatos que nos circundam podem ser intelegíveis,

interpretáveis ou compreensíveis e somos nós que devemos nos posicionar diantes deles.

Aprendemos também que para chegar à compreensão não basta interpretar, é preciso ir

ao contexto da situação, seja ele imediato ou histórico.

De acordo com todos os autores que estudamos, com todas as práticas realizadas,

com todos os erros e todos os acertos, podemos afirmar que não somos mais o sujeito

que apenas interpreta. Somos sujeitos-leitores, aqueles que se relacionam criticamente

com sua posição diante dos fatos, que problematizam, explicitam as condições de sua

leitura, ou seja, aqueles que compreendem. E é isso o que fica!

22

REFERÊNCIAS

ANTUNES, I. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editoria, 2009.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. Tradução do francês por Michel Lahud e Yara F. Vieira. 4.ed. São Paulo: Hucitec, 1988.

BESSA, K.A.M. Papel da mulher na sociedade ao longo da história/2007. Disponível em: <http://shvoong.com/social-science/sociology/1653449> Acesso em: 24 mar 2010.BRANDÃO, H. H. N. Introdução à análise do discurso. Campinas, SP: UNICAMP, 2004.

CFEMEA, Violência contra a mulher. Brasília, DF, 2010. Disponível em: <http://www.cfemea.org.br/violencia/noticias/detalhes.asp?IDNoticia=84>. Acesso em 21 mar 2010.

CORACINE, M.J.R.F. A aula de leitura: um jogo de ilusões. In: CORACINE, M.J.R.F. (Org.). O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. 2.ed. Campinas, SP: Pontes, 2002. p. 27-33.

FERNANDES, C. Análise do discurso: reflexões introdutórias. 2. ed. São Carlos: Claraluz, 2007.

IBGE, Síntese de Indicadores Sociais – 2007. Mulher de Hoje. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/datas/mulher/mulherhoje.html> . Acesso em 21 mar 2010.

LEFFA, V.J. Aspectos da leitura. Porto Alegre: Sagra-Luzzatto, 1996.

MINAYO, M.C.S. A violência social sob a perspectiva da saúde pública. Cadernos de Saúde Pública, n.10, p. 7-18, 1994.

MOITA LOPES, L. P. Oficina de lingüística aplicada. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1996.

MUSSALIM, Fernanda & BENTES, Anna Christina (org.). Introdução à Linguística: domínios e fronteiras, Vol. II, 3.ed. São Paulo: Cortez, 2003. Cap. 1, p. 124.

OLIVEIRA, E.M. Violência contra a mulher: uma questão de gênero. Acta Paulista de

23

Enfermagem, n.13 (especial), p. 171-180, 2000.

ORLANDI, E.P. A Linguagem e seu Funcionamento: as formas do discurso. Campinas, SP: Pontes, 1987.

____________. O inteligível, o interpretável e o compreensível. IN ZILBERMAN, Regina & SILVA, Ezequiel Theodoro da. (orgs.) Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo : Ática, 1988.

____________. Análise do discurso: princípios e procedimentos, 7ª ed, Campinas, SP: Pontes, 2007.

PÊCHEUX, M. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Trad. Eni Orlandi et al. 2 ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1975.

____________. Discurso:estrutura ou acontecimento. Campinas: Editora Pontes, 1988.

____________. Papel da memória. In: Achard, P. et al. Papel da memória (Nunes, J.H., Trad. e Intr.). Campinas: Pontes, 1999.

POSSENTI, S. Questões para analistas do discurso. São Paulo, SP: Parábola Editorial,

2009.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.