O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

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A LEITURA COMO ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM E INSERÇÃ O SOCIAL

Autora: Ana Cristina Castex1 Orientadora: Regina Célia Halu2

Resumo

Este artigo, atividade do quarto período do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná, tem como objetivo apresentar reflexões sobre as estratégias de leitura nas aulas de língua estrangeira, bem como os resultados obtidos após a implementação das propostas do projeto de intervenção desenvolvido no terceiro período do programa. Da mesma forma que na língua materna, a compreensão de textos em língua estrangeira também é deficiente, pois normalmente a leitura acontece mais voltada para temas gramaticais, sem a análise reflexiva dos conteúdos e contextualização dos significados. A partir de diversas reflexões, observou-se que uma das metodologias mais apropriadas para alunos de ensino fundamental – tendo como foco principal a compreensão dos conteúdos por um maior número de alunos – é a leitura. É evidente a dificuldade de nossos alunos no que diz respeito à leitura e compreensão de textos, o que pode levar a uma deficiência na aprendizagem de todas as disciplinas. Para tanto, este material objetiva a apresentação de ações que levem os alunos a ampliar os conhecimentos em língua estrangeira moderna, tendo como suporte textos que sejam relevantes para a realidade social em que estejam inseridos. A metodologia utilizada desenvolveu-se através da aplicação de atividades de leitura, utilizando diferentes gêneros textuais (piadas, ilustrações e histórias curtas), buscando temas de interesse dos alunos envolvidos. Através da análise de textos orais e escritos, em língua portuguesa e língua estrangeira moderna (neste caso, inglês), foram discutidas as temáticas inseridas, bem como as correlações com os diferentes contextos contemplados (social, cultural, entre outros).

Palavras-chave: leitura; compreensão; língua estrangeira; aprendizagem.

1 Mestre em Letras (UEL-PR), Graduada em Letras Português-Inglês (UFPR), professora de LEM-Inglês no Colégio Estadual Dom Áttico Eusébio da Rocha. 2 Doutora em Letras (UFPR), professora adjunta da Universidade Federal do Paraná.

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1 Introdução

Os resultados obtidos em pesquisas e avaliações nacionais, principalmente

com relação à educação básica, apontam a grande deficiência de nossos alunos no

que diz respeito à leitura e compreensão de textos, ou seja, a escola ensina o ato de

ler, mas o aluno realiza um ato mecânico, sem que haja uma compreensão e

reflexão das informações inseridas no texto.

Sendo assim, fica evidente a necessidade de inovar as técnicas de

aprendizagem para que esses índices sejam alterados de forma crescente e

positiva. Desenvolver metodologias diferenciadas para ampliar o conhecimento

cognitivo de nossos alunos deve ser prioridade em todas as áreas de ensino.

Da mesma forma que na língua materna, a compreensão de textos em língua

estrangeira também é deficiente, normalmente a leitura acontece mais voltada para

temas gramaticais, sem a análise reflexiva dos conteúdos e contextualização dos

significados. Neste sentido, as estratégias de ensino e aprendizagem em língua

estrangeira moderna – LEM, neste caso a Língua Inglesa, vêm sendo amplamente

discutidas em seminários, cursos e grupos de estudo. Debate-se sobre a ineficácia

de determinadas metodologias diante de grandes grupos, no entanto, poucas são as

soluções práticas para modificar atividades e realmente levar o aluno a “aprender

mais”. A partir de diversas reflexões, observou-se que uma das metodologias mais

apropriadas para alunos de ensino fundamental – tendo como foco principal a

compreensão dos conteúdos por um maior número de alunos – é a leitura. Porém, o

que geralmente vem sendo desenvolvido em sala de aula é a leitura mecanizada de

textos apresentados em livros didáticos.

Ângela Kleiman, em Oficina de Leitura: teoria e prática (2002), comenta sobre

esse tipo de encaminhamento: “a união de todos os aspectos que fazem da

atividade escolar uma paródia da leitura encontra-se numa concepção autoritária da

leitura, que parte do pressuposto de que há apenas uma maneira de abordar o texto

e uma interpretação a ser alcançada.” A autora ainda ressalta sobre a importância

de verificar a “proximidade” do texto com o leitor, pois somente desta forma este

será capaz de compreender, analisar e posicionar-se diante do que foi lido:

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A leitura é, no entanto, justamente o contrário: são os elementos relevantes ou representativos os que contam, em função do significado do texto, a experiência do leitor é indispensável para construir o sentido, não há leituras autorizadas num sentido absoluto, mas apenas reconstruções de significados, algumas mais e outras menos adequadas, segundo os objetivos e intenções do leitor. (KLEIMAN, 2002, p.23)

Desta forma, podemos afirmar que a leitura com compreensão dos sentidos

do texto é um processo de significação, em que participam leitor e texto, ou seja,

para que aconteça um processo comunicativo, é necessário que o leitor (aluno)

interaja com o texto.

Lionel Bellenger lembra que para que haja uma essa interação torna-se

imprescindível formar leitores, pessoas apaixonadas pelo texto escrito:

Em que se baseia a leitura? No desejo. Esta resposta é uma opção. É tanto o resultado de uma observação como de uma intuição vivida. Ler é identificar-se com o apaixonado ou com o místico. É ser um pouco clandestino, é abolir o mundo exterior, deportar-se para uma ficção, abrir o parêntese do imaginário. Ler é muitas vezes trancar-se (no sentido próprio é figurado). É manter uma ligação através do tato, do olhar, até mesmo do ouvido (as palavras ressoam). As pessoas leem com seus corpos. Ler é também sair transformado de uma experiência de vida, é esperar alguma coisa. É um sinal de vida, um apelo, uma ocasião de amar sem a certeza de que se vai amar. Pouco a pouco o desejo desaparece sob o prazer. (BELLENGER, 1978, p.17)

Seguindo este raciocínio, verifica-se que, para que a leitura seja realmente

eficaz, é indispensável buscar habilidades específicas para ler e desenvolver

técnicas eficientes que despertem o verdadeiro interesse do aluno, não somente

pelos temas, mas também pelos significados neles inseridos.

2 Desenvolvimento

A falta de material didático adequado, a inadequação das estratégias de

ensino e o desinteresse por parte dos alunos nos leva a um processo em que a

metodologia não resulta em um processo de aprendizagem eficiente. Sendo assim,

professores realmente envolvidos com o processo ensino-aprendizagem estão

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constantemente em busca de ações que levem os alunos a ampliar os

conhecimentos em língua estrangeira moderna tendo como suporte textos que

sejam relevantes para a realidade social em que estejam inseridos. Para tanto,

buscou-se observar objetivos a serem atingidos com a implementação de material

didático desenvolvido para este programa:3

• desenvolver atividades de leitura que levem os alunos do ensino

fundamental a ampliar o vocabulário em língua estrangeira moderna;

• refletir sobre os materiais didáticos de LEM utilizados em sala de aula nas

escolas estaduais do Paraná;

• trocar experiências com outros professores, através do grupo de trabalho

em rede (GTR), para estabelecer estratégias eficientes no ensino de

língua estrangeira moderna;

• propor técnicas de leitura e interpretação de textos de forma que o

vocabulário e conteúdos apresentados sejam realmente compreendidos

pelos alunos;

• criar espaço para a constituição de um campo de investigação em leitura

em língua estrangeira moderna, estabelecendo um banco de textos de

interesse aos alunos de ensino fundamental;

• analisar as estratégias e metodologias utilizadas por professores da rede

pública do Estado do Paraná, divulgando aquelas que apresentam

resultado positivo na aprendizagem e formação social do aluno.

3 O desenvolvimento de Material Didático faz parte das atividades do segundo período do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, a ser publicado na página eletrônica http://www.pde.pr.gov.br

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2.1 A Formação do leitor

Tendo em vista o contínuo descontentamento dos alunos de ensino médio e

fundamental diante do hábito de ler, verifica-se que o processo de ensino-

aprendizagem acaba prejudicado em sua totalidade, e não somente nas disciplinas

supostamente responsáveis por esta atividade, Língua Portuguesa, Comunicação e

Expressão, Literatura.

Se a leitura fosse absorvida por alunos e professores, da educação infantil ao

ensino superior, como uma atitude natural, certamente o nível de conhecimento

destas pessoas seria ampliado em grande escala. O caminho percorrido e as metas

alcançadas por leitores assíduos são elementos individualizados – representando

um processo social - e que, uma vez experimentados, provavelmente farão parte do

cotidiano destes leitores.

Harold Bloom, logo nas primeiras linhas de Como e por que ler, afirma que o

ser humano deve ter o gosto pela leitura para que possa observar o mundo de forma

única, criando uma opinião também única:

Caso pretenda desenvolver a capacidade de formar opiniões críticas e chegar a avaliações pessoais, o ser humano precisará continuar a ler por iniciativa própria. Como ler (se o faz de maneira proficiente ou não) e o que ler não dependerá, inteiramente, da vontade do leitor, mas o porquê da leitura deve ser a satisfação de interesses pessoais. (BLOOM, 2001, p.17)

Apesar de muitos especialistas considerarem o ambiente familiar como o

elemento ideal para a formação do leitor, sabe-se que não é exatamente isto o que

acontece, o perfil do leitor infantil é o reflexo do meio em que estão inseridos. O

excesso de atividades de pais e filhos, a diversidade de opções de lazer, jogos

eletrônicos, internet e tantas outras atividades são alguns dos fatores que

contribuíram para o distanciamento entre a criança e a leitura. E se este fato ocorre

com as crianças, também ocorre com os seus professores, verdadeiros formadores

de leitores. Sendo assim, observa-se que tanto os alunos como os professores estão

a cada dia mais propensos a se afastar da leitura formal, já que a estrutura social

contemporânea abrange todos os segmentos.

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Desta maneira, com o amplo afastamento da comunidade escolar com

relação ao texto escrito em geral, é preciso promover o envolvimento do leitor com

algum gênero textual que desperte o seu interesse, eis o papel do professor. A

amplitude dos valores estabelecidos pela leitura deve ser percebida primeiramente

pelos próprios professores, caso contrário o discurso deste formador será abstrato,

sem fundamentação prática para o aluno: de nada adianta falar da importância do

ato de ler sem acreditar ou até mesmo sem praticar tal ação.

É necessário que o processo de mudança no perfil escolar – voltando a

enfatizar que é imprescindível envolver todas as áreas e níveis de formação – esteja

voltado para o reconhecimento do valor da leitura, como exemplifica Richard

Bamberger, em Como incentivar o hábito da leitura ao aproveitar um trecho do

“Passaporte do leitor”, criado nas escolas austríacas com o objetivo de incentivar as

crianças a ler:

Quando desejamos viajar para outro país, precisamos de um passaporte. Da mesma forma, o passaporte de leitor nos ajudará a ir para outra terra – ou melhor, para muitas outras terras. Essas terras pertencem a um mundo muito grande: o mundo dos leitores. Quando uma pessoa sabe ler bem, não existem fronteiras para ela. Ela pode viajar não apenas para outros países, mas também no passado, no futuro, no mundo da tecnologia, na natureza, no espaço cósmico. Descobre também o caminho para a porção mais íntima da alma humana, passando a conhecer melhor a si mesma e aos outros. (BAMBERGER, 2002, p.29)

Certamente esta nota sugere uma abordagem um tanto sentimentalista, mas

que não deixa de ter o seu valor, ainda que restrita. Já para o perfil do professor

brasileiro, e posteriormente para o seu aluno, talvez fosse necessário apresentar a

leitura de uma forma mais prática, fornecendo textos de sua apreciação, que até

então ele não teve contato.

Marisa Lajolo, em Do mundo da leitura para a leitura do mundo (2002), vê a

literatura como fonte ideal para a formação do cidadão leitor. Indiscutivelmente este

referencial seria o ideal, pois certamente os reflexos deste procedimento nas

práticas escolares seriam extremamente positivos.

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É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos. (LAJOLO, 2002, p. 106)

Como este direcionamento literário, infelizmente, só acontece com uma

pequena parcela da população, verifica-se a necessidade de encaminhar a formação

do leitor sob um ângulo mais amplo, ainda que não literário. Portanto, quando

usamos o termo leitores, não devemos nos referir essencialmente a leitores de

textos literários, existem leitores assíduos de textos dos mais diversos gêneros4 –

receitas, bulas de remédios, catálogos, revistas, materiais técnicos, etc. – os quais

podem estar inseridos no contexto social desta pessoa de forma mais intensa e

relacionada com a realidade do dia-a-dia.

2.2 A Formação do Professor

Em artigo publicado no livro Reflexões sobre a formação de professores

(2002), a professora Lizete Maciel aborda exatamente esta vertente do ensino: as

mudanças no contexto social-escolar. Em muitos aspectos – acesso à informação,

postura social e familiar, atividades cotidianas – é possível verificar significativas

transformações, tanto com relação aos alunos como aos professores. No entanto, no

que diz respeito à metodologia de sala de aula e formação do professor, muitas

vezes, observa-se uma lacuna na atualização e adaptação das propostas de ensino

à realidade do aluno:

(...) Isso faz com que as atividades desenvolvidas em sala de aula sejam rotineiras, mecânicas, desinteressantes, seguindo modelos ultrapassados que não atendem mais às necessidades atuais. Por outro lado, percebe-se que os profissionais que estão atuando e desenvolvendo suas atividades encontram-se, em sua grande maioria, desvinculados da realidade social, e por isso

4 Luiz Antônio Marcuschi apresenta a distinção entre tipo textual e gênero textual, termos que serão discutidos posteriormente.

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sentem dificuldades para compreender os acontecimentos contraditórios que se dão em sala de aula, assumindo uma postura alienante. (MACIEL, 2002, p.175)

Sendo assim, fica evidente a necessidade de apresentar propostas didáticas

que tenham um valor significativo para a formação não apenas escolar do aluno,

mas sim social. O “aproveitamento” dos conteúdos escolares por parte deste jovem,

certamente, o conduzirá a uma maior reflexão a respeito do seu papel na sociedade

e de sua capacidade de aprendizagem.

A partir de atividades atraentes para as crianças e jovens – principalmente da

rede pública de ensino, foco deste estudo – o professor deve procurar mostrar que a

leitura, além de hábito prazeroso, pode auxiliar no processo de interação social,

proporcionando uma visão diferenciada e crítica do contexto no qual este leitor está

inserido. De forma semelhante, os professores também necessitam de um incentivo

para envolver-se com a leitura, pois como “formadores de opinião” requerem de uma

ampla interação sociocultural.

Um exemplo da alienação escolar com relação à leitura é o material didático

utilizado nas escolas, o qual apresenta-se bastante restrito no que diz respeito à

abrangência de interesses de seus utilizadores, tanto professores quanto alunos,

não percebendo o valor que o material pode ter. As atividades apresentadas, sejam

elas de análise linguística ou compreensão de textos, ficam restritas ao material

impresso, sendo que diversas propostas envolvendo o sentido mais amplo do

letramento passam despercebidas.

O que o ensino escolar – pensando aqui em todo o processo de ensino

formal, da educação básica à universidade – promove é a leitura como atividade

obrigatória, desagradável e não reflexiva. Prova disto são as vertentes que afirmam

que somente os textos literários devem ser valorizados pelo professor,

principalmente o de língua materna, sendo que, enquanto o texto literário pode ser

inacessível aos alunos, os mais diversos gêneros textuais estão inseridos no

cotidiano do aluno.

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2.3 Letramento

Ao apresentar a leitura como atividade essencial no processo de

aprendizagem na escola, torna-se imprescindível analisar como esta atividade

ocorre e quais são os elementos correlacionados a ela.

Em diversos segmentos a leitura vem sendo exposta como uma prática

primordialmente escolar, ou seja, o contexto familiar e social parecem não fazer

parte da formação de conhecimento das crianças. Além dos conteúdos

essencialmente curriculares, desde a alfabetização, todas as informações

absorvidas pela criança em seu entorno social e cultural também contribuem para a

fundamentação dos seus conhecimentos.

Para contemplar toda esta abordagem social da formação da criança, utiliza-

se o termo letramento5: “letramento não é pura e simplesmente um conjunto de

habilidades individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita

em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social” (SOARES, 1998, p.72),

Os processos de leitura acontecem de uma maneira muito mais ampla do que

somente no contexto escolar, em todos os segmentos em que a criança estiver

inserida, ela certamente estará desenvolvendo atividades de letramento. Angela

Kleiman observa que mesmo que a escola apresente-se como principal agência de

letramento, esta direciona-se essencialmente para a alfabetização, e não para a

prática social como um todo:

Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico), processo geralmente. Percebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola. Já outras agências de letramento, como a família, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram orientações de letramento muito diferentes. (KLEIMAN, 1995, p.20)

5 O termo Letramento foi utilizado pela primeira vez no Brasil por Mary Kato (1999), a partir da tradução do inglês Literacy.

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Sendo assim, como afirma Roxane Rojo (2009), é possível que uma pessoa

que não tenha participado do processo de escolarização e alfabetização desenvolva

práticas de letramento. O letramento ocorre em atividades do cotidiano, pois

acontece em todos os segmentos dos quais a pessoa participa na rotina cotidiana.

Cabe aqui ressaltar que a relevância em incentivar atividades leitura, no

ambiente escolar ou fora dele, é um reflexo dos resultados obtidos em sistemas de

avaliação como ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), SAEB (Sistema de

Avaliação da Educação Básica) e PISA (Programa Internacional de Avaliação de

Estudantes)6, que demonstram os níveis de leitura segundo os seguintes critérios:

muito crítico, crítico, intermediário e adequado. Estas avaliações comprovaram que

os níveis de leitura dos estudantes no Brasil estão muito abaixo do almejado e,

ainda que analisando níveis diferentes de ensino, a proporção de ineficácia da

leitura desenvolvida na escola assemelha-se em todas as idades – quase a metade

dos alunos avaliados está em um nível abaixo do esperado para sua fase de ensino.

Ainda que parte das avaliados tenha apresentado capacidades interpretativas, a

contextualização das informações não ocorreu, ou seja, não houve uma interação

entre o leitor e o texto, refletindo a grande falha nos processos de letramento na

escola. Parte da responsabilidade por estes resultados negativos pode ser

proveniente do conflito das abordagens de informações entre os contextos escolar e

familiar. Roxane Rojo também questiona sobre estes resultados e conduz os

educadores a uma reflexão quanto à sua responsabilidade:

Para além de nossa experiência cotidiana das salas de aula e da impressão de desinteresse, desânimo e resistência dos alunos das camadas populares em relação a propostas de ensino e letramento oferecidas pelas práticas escolares, resultados concretos e mensuráveis como esses configuram um quadro de ineficácia das práticas didáticas que nos leva a perguntar: como alunos de relativamente longa duração de escolaridade puderam desenvolver capacidades leitoras tão limitadas? A que práticas de leitura e propostas de letramento estiveram submetidos por cerca de dez anos? A que textos e gêneros tiveram acesso? Trata-se de ineficácia das propostas? De desinteresse e enfado dos alunos? De ambos? Que fazer para constituir letramentos mais compatíveis com a cidadania proposta? (ROJO, 2009, p.96)

6 Os resultados destes sistemas podem ser verificados nos sites: http://www.enem.inep.gov.br; http://www.inep.gov.br/basica/saep; http://www.inep.gov.br/internacional/pisa

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Se tantos problemas já foram detectados com relação ao ensino/

aprendizagem/práticas/estratégias de leitura, não seria este o momento de refletir

com mais cuidado e propor novas metodologias? Não seria este o momento de

aceitar a leitura como um processo escolar que envolve todas as disciplinas do

currículo escolar? Não seria este o momento de pensar em outros gêneros textuais

para atingir contextos mais amplos, atualizados e apropriados à realidade dos

alunos?

Com a problemática constatada, não resta dúvidas da necessidade e urgência

da recuperação dos valores do ensino básico. Os instrumentos precisam ser

repensados, as estratégias revisadas e as novas concepções aproveitadas para que

tanto professores como alunos estejam envolvidos no processo

ensino/aprendizagem de forma comprometida e consciente.

2.4 Gêneros Textuais

O estudo dos gêneros textuais representa exatamente o que o letramento

social prevê: uma atividade socializadora, com a função de espelhar a realidade do

leitor, inserindo-o em seu contexto cultural de maneira agradável e abrangente. No

contexto escolar o aluno depara-se com propostas de leitura em todas disciplinas do

currículo escolar, em todas as fases, no entanto, a diversidade de gêneros nem

sempre é estudada e aproveitada adequadamente. Desta forma, a diversidade de

gêneros textuais confere à leitura uma oportunidade de estudo adequada a várias

situações pedagógicas.

Luiz Antônio Marcuschi (2008) explora a língua como atividade social e

histórica, ou seja, faz parte da realidade do falante. Sendo assim, os textos

envolvidos nas ações sociais do indivíduo constituem produções específicas para

cada momento e utilização. Para estabelecer parâmetros entre tipos e gêneros

textuais, o autor define as duas noções segundo a produção e compreensão dos

mesmos.

A expressão tipo textual refere-se a uma construção teórica, definida natureza

linguística de sua produção, como por exemplo: narração, descrição, argumentação,

exposição. Já o termo gênero textual designa produções de uma situação

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comunicativa: bula de remédio, reportagem, placa, carta, receita culinária, lista de

compras, bilhete, ata de reunião, etc. Consequentemente, pode-se afirmar que a

apropriação destas definições proporciona ao professor – principalmente na área de

língua materna e língua estrangeira moderna – uma maior amplitude em seu campo

de pesquisa, fornecendo material autêntico e atualizado para as atividades na

prática de sala de aula.

Sendo os gêneros textuais produções empíricas nas mais diversas situações

comunicativas, certamente estabelecerão relações mais concretas entre leitor e

texto. A partir desta constatação, o professor de línguas tem um suporte bastante

seguro no que diz respeito a conteúdos, material de apoio e socialização dos temas,

ou seja, a utilização de variados gêneros textuais na aplicação do currículo escolar

confirma a proposta do letramento social para o aprimoramento do ensino.

2.5 Leitura de Diferentes Gêneros no Ensino de LEM

Tendo como base o relato de professores de Língua Estrangeira Moderna da

Rede Pública Estadual do Paraná, detectou-se a grande deficiência – já comprovada

através dos sistemas de avaliação citados anteriormente (Enem, Saeb, Pisa) – em

leitura dos alunos da educação básica. A falta de material didático no ensino

fundamental (até o ano de 2010), o que pode representar, de certa forma, uma

vantagem para o desenvolvimento dos conteúdos, leva o professor a um maior

comprometimento com o estudo e com a leitura. Ainda que para o ensino médio

exista uma publicação de atividades produzidas por professores (até o ano de 2010)

da rede (Folhas), nem sempre este material está adequado à realidade de cada

grupo.

A troca de experiências, a elaboração de material próprio, a seleção e coleta

de textos e atividades diferenciadas refletem o cotidiano profissional da maioria dos

professores da rede estadual de ensino. Desta forma, a leitura representa a

atividade mais pertinente para o desenvolvimento da prática pedagógica com

grandes grupos, tanto para professores como para os alunos, pois apesar de o

acesso a textos literários em LEM não ser eficaz, a acessibilidade a textos nos mais

diversos gêneros é imediata.

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Vera Lúcia Cristóvão defende a ideia de que a utilização de textos em

gêneros diferenciados possibilita ao aluno uma maior correlação com sua

socialização:

Dessa forma, concebemos que o ensino-aprendizagem de línguas possa ser efetivo, quando se alicerça na noção de gênero de textos, pois, a nosso ver, quanto maior for o conhecimento de gêneros diversos, mais possibilidades terá o agente de agir adequadamente com a linguagem em diferentes situações. Por isso acreditamos que o domínio dos gêneros como instrumentos possibilite aos agentes produtores e leitores uma melhor relação com os textos, pois, ao compreenderem como utilizar um texto pertencente a um determinado gênero, pressupõe-se que esses agentes poderão também transferir conhecimentos e agir com a linguagem de forma mais eficaz, mesmo diante de textos pertencentes a gêneros até então desconhecidos. (CRISTOVÃO, 2005, p.95)

Sob este ponto de vista, a leitura direciona-se a um de seus principais

objetivos: inserção no mundo através da interação do leitor com a cultura e

sociedade ao seu redor. O processo de leitura extrapola as vertentes que restringem

a compreensão textual a uma ação linguística ou cognitiva, como afirma Luiz

Antônio Marcuschi (2008): “trata-se de promover a leitura como uma ação solidária e

coletiva no seio da sociedade. A leitura deve ter assim uma influência bastante clara

sobre os processos que não se dão, a não ser contra esse pano de fundo

sociointerativo” (MARCUSCHI, 2008, p. 232-233).

Os estudos de Marcuschi refletem o que muitos professores de LEM

desenvolvem em suas aulas, mas que ainda não estruturaram de forma consciente e

organizada. Sendo assim torna-se primordial apontar algumas ponderações

apontadas pelo autor que podem servir como o caminho para as práticas de leitura

em sala de aula (MARCUSCHI, 2008, p. 233-234):

* entender um texto não equivale a entender palavras ou frases; * entender as frases ou as palavras é vê-las em um contexto maior; * entender é produzir sentidos e não extrair conteúdos prontos; * entender o texto é inferir numa relação de vários conhecimentos.

Como consequências a estas afirmações, surgem algumas suposições:

* os textos são em geral lidos com motivações muito diversas; * diferentes indivíduos produzem sentidos diversos com o mesmo texto; * um texto não tem uma compreensão ideal, definitiva e única;

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* mesmo que variadas, as compreensões de um texto devem ser compatíveis; * em condições socioculturais diversas, temos compreensões diversas do mesmo texto.

Através da conscientização dos docentes com relação a estes

encaminhamentos de leitura, a compreensão dos conteúdos inseridos, sugeridos ou

problematizados nos textos, a aprendizagem, não somente de uma língua

estrangeira, mas de qualquer disciplina do currículo básico, tende a se estruturar em

alicerces mais seguros. A percepção social da leitura consolida os conhecimentos

prévios do leitor, demonstrando o quanto estas propostas são pertinentes.

3 Implementação

Se a leitura fosse absorvida por alunos e professores, da educação infantil ao

ensino superior, como uma atitude natural, certamente o nível de conhecimento

destas pessoas seria ampliado em grande escala. O caminho percorrido e as metas

alcançadas por leitores assíduos são elementos individualizados – representando

um processo social - e que, uma vez experimentados, provavelmente farão parte do

cotidiano destes leitores. Sendo os gêneros textuais produções empíricas nas mais

diversas situações comunicativas, certamente estabelecem relações mais concretas

entre leitor e texto. A partir desta constatação, o professor de línguas tem um

suporte bastante seguro no que diz respeito a conteúdos, material de apoio e

socialização dos temas, ou seja, a utilização de variados gêneros textuais na

aplicação do currículo escolar confirma a proposta do letramento social para o

aprimoramento do ensino. Sob este ponto de vista, a leitura direciona-se a um de

seus principais objetivos: inserção no mundo através da interação do leitor com a

cultura e sociedade ao seu redor.

A proposta da unidade didática utilizada foi apresentar a leitura aos alunos de

forma agradável, utilizando três diferentes gêneros textuais: jokes (piadas), cartoons

(desenhos) e funny stories (textos engraçados), tendo como tema o humor. Após a

leitura, análise e discussão das mensagens dos textos, o professor poder

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“aproveitar” as temáticas trabalhadas para desenvolver exercícios de abordagem

gramatical e vocabular.

A implementação do Projeto de Intervenção aconteceu nos meses de outubro

e novembro de 2010 através da aplicação de atividades de leitura, utilizando temas

relevantes e de interesse dos alunos envolvidos. A partir da leitura de textos em

língua portuguesa e língua estrangeira moderna, foram discutidas as temáticas

inseridas, bem como as correlações com os diferentes contextos que possam estar

contemplados: social, cultural, político, econômico, etc. Os exercícios abordaram

elementos de análise linguística, no entanto, o foco principal foi a compreensão

textual e a apreensão vocabular.

3.1 Proposta de Aplicação

A aplicação do Projeto de Intervenção seguiu uma sequência previamente

determinada, observando as etapas de apresentação dos temas, exploração dos

temas, estratégias de atuação, atividades e avaliação:

* APRESENTAÇÃO 1. Apresentação do tema: você gosta de piadas? Para quem você conta ou contaria uma piada?Onde você lê ou ouve histórias engraçadas? 2. Discussão oral: você lembra de alguma situação engraçada que aconteceu com você ou com alguém que você conhece? Você lembra de alguma piada? * EXPLORANDO O TEMA 1. Lendo piadas: leitura de piadas, observando o vocabulário conhecido (cognatos, palavras de uso frequente) 2. Lendo cartoons: leitura e análise de ilustrações com temática engraçada. 3. Lendo histórias engraçadas: leitura de textos divertidos sobre temas variados e de interesse dos alunos. * ESTRATÉGIAS 1. Exposição de diversos textos de cada gênero (jokes, cartoons, funny stories). 2. Escolha de 1 texto de cada gênero para leitura e análise. 3. Leitura e análise dos textos a partir do encaminho das perguntas. 4. Discussão sobre as interpretações. 5. Exercícios (grammar, text comprehension, vocabulary). * ATIVIDADES 1. Organização da classe em duplas ou trios. 2. Distribuição dos textos (cada gênero deve ser destacado por uma cor diferente, cada equipe deve escolher 1 texto de cada gênero). 3. Após a leitura dos textos, as equipes devem discutir entre si sobre a compreensão das mensagens, tendo como base as perguntas de encaminhamento.

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4. Troca dos textos com outros grupos. 5. Discussão no grande grupo sobre a compreensão dos textos (mensagem, vocabulário). 6. Apropriação dos temas para comparação com situações reais dos alunos. 7. Desenvolvimento de atividades (grammar, text comprehension, vocabulary). * AVALIAÇÃO 1. Os textos selecionados atendem ao que foi solicitado? Verificar se os alunos demonstraram interesse pelo material escolhido. 2. Durante a discussão e após a leitura: verificar se os alunos demonstraram compreensão da mensagem do texto. 3. Foi possível chegar à compreensão do vocabulário dos textos? Os alunos consideraram os textos engraçados? 4. Adequação dos textos apresentados; recursos utilizados; envolvimento dos colegas; discussões; entrosamento.

3.3 Material Utilizado

Inicialmente foram preparados três tipos de textos: cartoons, jokes e funny

stories. No entanto, durante o processo de aplicação do projeto, observou-se a

inadequação da utilização das funny stories, pois além de os textos serem muito

extensos (o tempo para aplicação seria maior), o conteúdo dos mesmos

apresentavam vocabulário muito complexo para a compreensão dos alunos

envolvidos. O material que segue foi entregue aos alunos em formato de cartões

plastificados, facilitando o manuseio.

JOKES

1. At the doctor’s office

Figura 01 (WOOLARD, 1999, p. 8)

- Doctor, my son has swallowed a bullet. - Well, don’t point him at me!

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2. Peter and Mrs. Burns

Figura 02 (WOOLARD, 1999, p. 12) Peter had a very large garden and he had been digging it for about five hours when Mrs. Burns came along. - Oh, hello, Peter. What are you growing? The sweat was running down Peter’s face. He looked up and said: - Tired! 3. The old woman’s cat

Figura 03 (WOOLARD, 1999, p. 13) A motorist ran over an old lady’s cat and killed it. - I’m very sorry, said the motorist. I’ll replace your cat, of course. - Very well, but I hope you’re good at catching mice.

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4. The headmaster

Figura 04 (WOOLARD, 1999, p. 22) - I’m not going to school today. The teachers don’t like me. The children hate me and the caretaker is rude to me. - But you have to go for two very good reasons. - What are they? - You’re forty years old and you’re the headmaster! 5. The fat man

Figura 05 (WOOLARD, 1999, p. 48) - My husband is very upset about his weight. - Why? - Yesterday he decided to weight himself, so he stood on the talking weighting-machine in the town centre. - What did it say? - One at a time, please!

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6. Alone in a restaurant

Figura 06 (WOOLARD, 1999, p. 44)

Carol is sitting alone in a restaurant. A man leaves his table and comes over to her table. - Would you like a little company? - Why? Would you have one to sell? 7. Being tired

Figura 07 (WOOLARD, 1999, p. 54) - Doctor, when I’m tired I sometimes see two of everything. - Sit on the sofa, please. - Which one? 8. On the beach

Figura 08 (WOOLARD, 1999, p. 62) - Mom, can I go into the sea? - No. - Why not? - Because the sharks swimming in these waters are dangerous. - But dad is already in there. - Yes, darling. But he’s insured!

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CARTOONS 1. The inventor

Figura 09 (WOOLARD, 2002, p. 24) 2. The drunk man

Figura 10 (WOOLARD, 2002, p. 14) 3. World Conference

Figura 11 (WOOLARD, 2002, p. 31)

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4. Peter at school

Figura 12 (WOOLARD, 2002, p. 17) 5. Bless you

Figura 13 (WOOLARD, 2002, p. 36) 6. Crossing the street

Figura 14 (WOOLARD, 2002, p. 35)

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7. At a restaurant

Figura 15 (WOOLARD, 2002, p. 34) 8. At the barber shop

Figura 16 (WOOLARD, 2002, p. 7)

3.4 Alunos

A proposta inicial para desenvolvimento era a aplicação das atividades com

40 alunos de 7ª e 8ª séries do ensino fundamental, no contraturno do seu horário

escolar, participando do projeto alunos com disponibilidade para comparecer na

escola nos dias e horários sugeridos. No entanto, verificou-se que poucos alunos

estavam dispostos a participar no horário sugerido, sendo assim, o projeto foi

aplicado no horário das aulas e os períodos de contraturno foram aproveitados para

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tabulação dos dados, aperfeiçoamento do material utilizado e atendimento aos

alunos que eventualmente compareciam aos encontros agendados. A participação

efetiva nas atividades ficou distribuída conforme tabela abaixo:

Turma Turno Meninos Meninas Total 8ª A Manhã 19 16 35 8ª B Manhã 14 18 32 8ª C Manhã 12 19 31 8ª D Tarde 16 20 36

Tabela 01: nº de alunos participantes

3.5 Aplicação e Resultados

Após a apresentação e breve discussão sobre os temas sugeridos, as turmas

foram organizadas em grupos de 2 ou 3 alunos para leitura, debate, reflexão e

apresentação das ideias.

Atividade Desenvolvimento Apresentação do tema Breve discussão sobre a temática do humor,

apresentação de textos em português Organização do grupo Formação de equipes com 2 ou 3 componentes

para leitura, compreensão e reflexão Troca do material Após as atividades referentes ao cartão em poder

do grupo, houve a troca com as outras equipes Reflexão e discussão Assim que todas as equipes trabalharam com

todos os cartões, houve a discussão no grande grupo

Tabela 02: Sequência de aplicação

Esperava-se certa dificuldade com relação ao vocabulário contemplado, no

entanto observou-se uma amplitude vocabular bastante razoável e uma maior

dificuldade em compreender a mensagem propriamente dita. A pequena inserção

sociocultural da maioria dos alunos sobressaiu-se à restrição de conteúdos

específicos da língua inglesa. Outro fator que merece destaque é a questão da

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estruturação das turmas em pequenos grupos, bem como a troca dos cartões com

os cartoons e jokes, pois, além da rápida e organizada formação das equipes a cada

aula – o que de certa forma foi surpreendente – a troca do material também

aconteceu de maneira extremamente civilizada, já que muitas vezes atividades

diferenciadas provocam tumulto. Para que os resultados fossem obtidos de forma

mais eficaz, antes da entrega de formulário final de avaliação (entregue após cada

etapa: cartoons e jokes), foi feito um acompanhamento contínuo durante a aplicação

das estratégias.

Cartão Assinale com “X” as atividades que você conseguiu entender e desenvolver 1 2 3 4 5 6 7 8 Entendi a figura do cartão Entendi a mensagem (palavras) mesmo que com a ajuda do dicionário

Entendi a piada do cartão Entendi a piada após debate e explicação Achei a piada interessante Tabela 03: Avaliação dos alunos

Com os resultados tabulados, foi possível detectar que as questões

vocabulares não representam mais a maior dificuldade no processo de aquisição da

língua estrangeira. Diante disso, aproveitando ainda algumas aulas que

antecederam o período de provas bimestrais, os alunos foram questionados com

relação à compreensão das palavras e à falta de compreensão nas mensagens. A

maior parte deles afirmou que o vocabulário “não era complicado”, pois muitos têm

acesso à internet ou a dicionários, o que não representou impedimento para

entender as palavras. No que diz respeito à reflexão da mensagem em si, mais de

50% dos grupos não perceberam nenhum indício de humor no primeiro momento,

mas após a discussão das idéias houve grande alteração no perfil de

posicionamento crítico sobre as mensagens dos cartões, inclusive com relação ao

fato de concordar com não com o humor contido nas mensagens.

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Nível de Compreensão - nº de alunos Atividade Bom Regular Fraco

Percepção da imagem do cartão 89 31 2 Compreensão vocabular 68 40 14 Percepção da mensagem do cartão 38 25 59 Compreensão após discussão 83 21 18 Posicionamento crítico 59 33 30

Tabela 04: Resultados*

* Os resultados desta tabulação referem-se ao número de alunos participantes que realizaram a avaliação final das atividades (questionários) – 122 alunos.

4 Conclusão

É evidente a dificuldade de nossos alunos no que diz respeito à leitura e

compreensão de textos, o que pode levar a uma deficiência na aprendizagem de

todas as disciplinas. Para tanto, a apresentação de propostas de ações que levem

os alunos a ampliar os conhecimentos em língua estrangeira moderna necessita ter

como suporte textos que sejam relevantes para a realidade social em que estejam

inseridos. Indiscutivelmente, o ponto que devemos observar é a busca por

alternativas de mudança, apresentando primeiro para o professor o prazer de ler e, a

partir dos resultados obtidos, estudar propostas para serem trabalhadas com os

alunos.

Sendo um dos objetivos deste estudo mostrar que a leitura em língua

estrangeira moderna, a partir de atividades atraentes, além de hábito prazeroso,

pode auxiliar no processo de interação social, proporcionando uma visão

diferenciada e crítica do contexto no qual este leitor está inserido, buscou-se refletir

sobre os resultados obtidos. Em primeira análise, ficou claro que, ao contrário do

que o esperado, a maior dificuldade dos alunos não é a compreensão vocabular dos

textos, mas sim a interpretação da mensagem dos mesmos. De certa forma isto

reafirma o que os estudos sobre o analfabetismo funcional vêm comprovando: os

alunos têm a capacidade de decodificar os signos escritos, mas não de

compreender o seu significado. Além disso, temos a afirmação de que a interação

social destes jovens está bastante reduzida, pois o entorno de contextualização

destes se resume à família, a um pequeno grupo de amigos e às mídias sociais, ou

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seja, os contatos com meios que ofertem retorno de aprendizagem e crescimento

cultural não existem.

Desta forma, os resultados obtidos conduzem a uma reflexão mais complexa,

não é suficiente o ensino de uma língua – materna ou estrangeira – sem que haja

uma verdadeira contextualização sociocultural dos grupos envolvidos. O ensino de

língua através da leitura necessita de um maior comprometimento de professores e

alunos, tendo como meta a ampliação do conhecimento além do espaço escolar.

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