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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

MARIA ALICE PIECHNICKI ROGEL

O PROFESSOR PEDAGOGO E A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA PÚBLICA

ORIENTADORA: Drª Eliane Cleide da Silva CzerniszLondrina

2010

http://www.uel.br/

PROGRAMA- PDECADERNO TEMÁTICO

O PROFESSOR PEDAGOGO E A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA PÚBLICA

Material Didático apresentado à Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED, como requisito parcial de participação no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, área de Pedagogia na Universidade Estadual de Londrina. Orientadora: Profª. Drª Eliane Cleide da Silva Czernisz - Universidade Estadual de Londrina – UEL.

Londrina2010

SUMÁRIO

1. IDENTIFICAÇÃO4

2. INTRODUÇÃO5

3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO6

UNIDADE 1 8

Texto 1: As políticas de formação: A constituição da identidade do professor sobrante . Acacia Z. Kuenzer 9Texto 2: Política de formação de professores: desafios no contexto da crise atual. Maria de Fátima Rodrigues Pereira e Elza Margarida de Mendonça Peixoto

12ROTEIRO DE DISCUSSÃO

15UNIDADE 2

16Texto 1: Aspectos históricos sobre a formação do pedagogo. Andréa Cristina Martelli

17Texto 2: Reflexões acerca da formação do pedagogo enquanto gestor. Eliane Cleide da Silva Czernisz


31UNIDADE 3

32Texto 1: O Papel do Pedagogo na Escola Pública - CADEP

34Texto 2: Atribuições da Equipe Pedagógica definidas no Regimento Escolar 2007 proposto para as escolas da SEED - Paraná

46Texto 3: Atividades genéricas do professor pedagogo – edital de concurso


524. INDICAÇÃO DE OUTRAS LEITURAS

535. REFERÊNCIAS

54

1) Dados de identificação

Professor PDE: Maria Alice Piechnicki Rogel

Área: Pedagogia

NRE: Londrina

Professor Orientador IES: Profª Drª Eliane Cleide da Silva Czernisz

IES vinculada: Universidade Estadual de Londrina

Escola de implementação: Instituto de Educação Estadual de Londrina

Ensino Fundamental, Médio e Normal

Público objeto da intervenção: professores pedagogos e professores do

Curso de Formação de Docentes

Tema de estudo

Organização do Trabalho Pedagógico na Escola Pública

Título

O professor pedagogo e a organização do trabalho pedagógico na

escola pública

4

2) Introdução

Este material didático, organizado na forma de Caderno Temático é

parte integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, e tem a

finalidade de trazer subsídios teóricos para facilitar a compreensão sobre a atuação

do professor pedagogo na escola pública paranaense.

Os textos que servirão de estudo e aprofundamento teórico estão

organizados em três unidades, a saber: formação do professor, formação do

pedagogo e atuação do professor pedagogo na organização do trabalho pedagógico

na escola.

Entendemos que a reflexão e o estudo sobre a sua formação,

perpassa pela compreensão de suas antigas funções e a identidade pela qual este

governo vem buscando firmar, a do professor pedagogo, seja através do

entendimento das atuais propostas nacionais para a formação do pedagogo, assim

como das propostas de efetivação de seu trabalho pedagógico na rede pública

paranaense.

A importância da escola em nossa sociedade hoje poderá levar os

pedagogos ao redimensionamento de suas ações bem como poderá levar todos

aqueles que trabalham na escola a repensar seu papel diante do papel da escola.

Consideramos ser necessário o pedagogo conhecer de fato quais as

funções lhe cabem na intenção de compreender as ações necessárias para

desenvolver e cumprir o seu papel.

Neste contexto, de acordo com estudos teóricos recentes,

organizamos a presente proposta de textos e atividades com a finalidade de propor

aos pedagogos e professores uma possibilidade de discussão dos novos valores

que devem nortear a função docente e, em seguida, buscar a definição de algumas

ações para a melhoria da qualidade das relações estabelecidas na organização do

trabalho pedagógico no coletivo escolar.

5

3. Encaminhamento metodológico

O presente Caderno Temático se constitui em um material

pedagógico a ser trabalhado coletivamente, com pedagogos e professores, de

maneira dialogada e reflexiva, através de grupos de estudo e servirá de base para a

implementação do projeto de intervenção pedagógica na escola.

Nos grupos faremos análise e discussão de documentos

normatizadores da formação e atuação do pedagogo. A compreensão que temos é

que com esse processo de estudo e reflexão possamos ampliar o entendimento

sobre o papel do pedagogo na escola pública paranaense.

A intervenção se dará através de grupos de estudo entre os

pedagogos e os professores, com carga horária de 32h (sendo 16h de estudos

presenciais e de 16h de estudos orientados), onde serão discutidos os textos

propostos, relacionados à organização da prática pedagógica, buscando a partir daí,

intervir no cotidiano escolar de forma organizada e coletiva.

Tomando como referência a tendência histórico – crítica, para a

organização do trabalho propõe-se como eixos sustentadores os cinco passos

propostos por SAVIANI (1991), confirmados e exemplificados por GASPARIN

(2003): 1º - Prática inicial do conteúdo; 2º - Problematização; 3º - Instrumentalização;

4º - Catarse; 5º - Prática social final do conteúdo.

Apoiando-se no processo teórico – metodológico que tem como

suporte o materialismo histórico, com a finalidade de transformação social na

“Prática inicial do conteúdo”, há o questionamento quanto à prática da situação

atual.

Tomando o diálogo como integração dos conteúdos, a

problematização é a explicitação dos principais problemas levantados na prática.

Cabe aqui a sistematização das questões levantadas na “Prática social inicial”.

Contrapondo-se em seguida com o conhecimento teórico, na

“Instrumentalização” estabelece-se uma comparação entre os conhecimentos

cotidianos e os conhecimentos científicos, socialmente produzidos e sistematizados,

para enfrentar e responder os problemas levantados, através da leitura de textos

previamente selecionados.

6

A “Catarse” contribuirá para a “Prática social final do conteúdo”, que

representa a transposição do teórico para o prático dos objetivos de estudo e dos

conceitos adquiridos, evidenciando o propósito da ação. É o retorno à prática social,

com propósitos de transformação da realidade, a partir de um novo conhecimento

elaborado. Neste momento, estabelece-se a proposta de intervenção, tendo maior

clareza e compreensão da situação levantada na “prática inicial”.

É importante que cada integrante do grupo faça sua anotação, de

acordo com as reflexões, as experiências, a síntese das leituras, as conclusões e as

propostas levantadas pelo grupo de trabalho. Assim, ao término de cada encontro é

importante destinar um tempo para os professores fazerem o registro de suas

impressões a respeito do assunto abordado.

De igual importância é a retomada das idéias principais do encontro

ou atividade anterior, antes de se iniciar um novo encontro ou uma nova atividade.

Também, é relevante que ao término de cada texto e atividades

com o mesmo tema, seja realizada uma síntese geral, uma sistematização das

idéias principais, as quais poderão se constituir em material de apoio para as

atividades seguintes e para o cotidiano dos professores e dos pedagogos.

7

UNIDADE 1 - Formação de professores

Textos para estudos: introdução

1. As políticas de formação: A constituição da identidade do professor

sobrante

O objetivo ao trabalhar com o artigo de KUENZER (1999) é compreender que

as mudanças ocorridas no mundo do trabalho e nas relações sociais refletem novos

projetos pedagógicos nas escolas e trazem implicações para a educação e para a

formação de professores no Brasil.

O texto, que será utilizado de forma fragmentada, através de trechos, propõe-

se a analisar as novas políticas de formação de professores, a flexibilização e a

polarização das competências; inviabilizando a construção da identidade do

professor como cientista da educação para constituí-lo como tarefeiro, dados o

aligeiramento e a desqualificação da sua formação.

2. Política de formação de professores: desafios no contexto da crise atual

Com o objetivo de analisar o contexto histórico e as tendências atuais nas

políticas de formação de professores e do trabalho docente no modo de produção

capitalista, utilizaremos fragmentos do artigo de Pereira e Peixoto (2009), para

compreendermos os desafios à formação do professor.

As autoras vêm pesquisando sobre o assunto, numa perspectiva teórica

marxista. Segundo Pereira e Peixoto (2009) na ordem burguesa, educação e

trabalho dizem respeito a interesses antagônicos: aos do capital e aos do trabalho,

pois, tanto podem concorrer para manterem a ordem social como para superá-la.

8

UNIDADE 1 – TEXTO 1

As políticas de formação: A constituição da identidade do professor sobranteAcácia Zeneida Kuenzer

RESUMO: Este artigo propõe-se a analisar as novas políticas de formação de professores em face das mudanças ocorridas no mundo do trabalho e com base nas políticas educacionais que elas determinam desde a aprovação da LDB. Mostrando desde o caráter orgânico dessas políticas até a extinção dos postos de trabalho, a flexibilização e a polarização das competências, a autora demonstra que as políticas de formação inviabilizam a construção da identidade do professor como cientista da educação para constituí-lo como tarefeiro, dados o aligeiramento e a desqualificação de sua formação. Dessa forma, a autora pretende contribuir para que os professores e suas organizações estabeleçam uma pauta mínima de negociação com o MEC, tendo em vista assegurar as condições necessárias a uma formação que responda às novas demandas dos trabalhadores e excluídos.

“...

Com a globalização da economia e com a reestruturação produtiva,

componentes macroestratégicos que configuram a acumulação flexível, o modelo de

“desenvolvimento” econômico hegemônico nas últimas duas décadas (Harvey 1992)

muda radicalmente esse quadro.

Passa-se, portanto, a demandar uma educação de novo tipo, estando em

curso a construção de uma nova pedagogia e, portanto, de outro perfil de professor.

Talvez a mais séria de todas as mudanças seja o fato de que essa nova educação

só pode ocorrer com a extensão de processos pedagógicos intencionais e

sistematizados, ou seja, pela ampliação dos processos escolares, ao contrário do

taylorismo/fordismo, em que a pouca complexidade aliada à transparência dos

processos técnicos permitia o desenvolvimento de competências por meio do próprio

exercício laboral, de procedimentos que incluíam a observação, a explicação de

outros profissionais e a repetição. É assim que se desenvolviam os saberes tácitos,

secundarizando-se a ação da escola e dos professores formais para além do

domínio dos conhecimentos básicos no campo das linguagens, incluindo-se aqui a

matemática.

Essa rápida análise permite identificar a primeira característica do

professor de novo tipo: ser capaz de, apoiando-se nas ciências humanas, sociais e

econômicas, compreender as mudanças ocorridas no mundo do trabalho,

construindo categorias de análise que lhe permitam apreender as dimensões

pedagógicas presentes nas relações sociais e produtivas, de modo a identificar as

9

novas demandas de educação e a que interesses elas se vinculam. Ou seja,

compreender historicamente os processos de formação humana em suas

articulações com a vida social e produtiva, as teorias e os processos pedagógicos,

de modo a ser capaz de produzir conhecimento em educação e intervir de modo

competente nos processos pedagógicos amplos e específicos, institucionais e não

institucionais, com base em uma determinada concepção de sociedade.

...

Em resumo, as mudanças ocorridas no mundo do trabalho e das

relações sociais apontam na direção de uma formação mais rigorosa, com sólidos

fundamentos gerais, comum a todos os professores de Ensino Médio e profissional,

que contemple os seguintes eixos:

• contextual, articulando os conhecimentos sobre educação, economia,

política e sociedade, e suas relações, tomadas em seu

desenvolvimento histórico;

• institucional, contemplando as formas de organização dos espaços e

processos educativos escolares e não-escolares;

• teórico-prático, integrando os conhecimentos relativos a teorias e

práticas pedagógicas, gerais e específicas, incluindo cognição,

aprendizagem e desenvolvimento humano;

• ético, compreendendo as finalidades e responsabilidades sociais e

individuais no campo da educação, em sua relação com a construção

de relações sociais e produtivas segundo os princípios da

solidariedade, da democracia e da justiça social;

• investigativo, comprometido com o desenvolvimento das

competências em pesquisa, tendo em vista o avanço conceitual na

área de educação.

...

Ao retirar da universidade a formação do professor, o governo nega a

sua identidade como cientista e pesquisador, ao mesmo tempo em que nega à

educação o estatuto epistemológico de ciência, reduzindo-a a mera tecnologia, ou

ciência aplicada, ao mesmo tempo em que reduz o professor a tarefeiro, chamado

de “profissional”, talvez como um marceneiro, encanador ou eletricista, a quem

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compete realizar um conjunto de procedimentos preestabelecidos. Nessa

concepção, de fato, qualquer um pode ser professor, desde que domine meia dúzia

de técnicas pedagógicas; como resultado, destrói-se a possibilidade de construção

da identidade de um professor qualificado para atender às novas demandas, o que

justifica baixos salários, condições precárias de trabalho e ausência de políticas de

formação continuada, articuladas a planos de carreira que valorizem o esforço e a

competência. Ou seja, as atuais políticas de formação apontam para a construção

da identidade de um professor sobrante.

No que se refere às demandas do mundo do trabalho, tomando-se a

tendência à drástica redução dos postos de trabalho no mercado formal, o modelo

também revela sua organicidade. A contradição se evidencia apenas quando se faz

a análise do ponto de vista dos trabalhadores e excluídos, baseada na escola

pública: quanto maior a precarização econômica e cultural, quanto menores os

investimentos, mais bem qualificado precisará ser o professor. Conquistar essa nova

qualidade, só por meio da organização, processo permanente de construção através

da saudável e permanente discussão das diferenças, desde que o sonho continue

sendo a destruição das condições de exploração, para que finalmente nasça a nova

sociedade!”

Bibliografia

BANCO MUNDIAL. La enseñanza superior: Las lecciones derivadas de la experiencia. Washington, 1995.HARVEY, D. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1992.KUENZER, Acacia Z. “As mudanças no mundo do trabalho e a educação: Novos desafios para a gestão”. In: FERREIRA, Naura S.C. Gestão democrática da educação: Atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998, pp. 33-58.________. “A formação de educadores no contexto das mudanças do mundo do trabalho: Novos desafios para as faculdades de educação”. Educação & Sociedade nº 63, ano XIX, ago. 1998b.________. “Educação profissional: Categorias para uma nova pedagogia do trabalho”. Boletim Técnico. Rio de Janeiro: Senac, 1999 (no prelo).TEDESCO, Juan C. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 1998.

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Política de formação de professores: desafios no contexto da crise atual

Maria de Fátima Rodrigues PereiraElza Margarida de Mendonça Peixoto

RESUMO: Nas últimas três décadas, a formação e o trabalho de professores tem sido objeto de debates, pesquisas, políticas, regulamentações. O tema, hoje, sem dúvida, adquiriu centralidade quando tratamos da educação formal e vem sendo tratado no conjunto das reformas curriculares, das políticas de avaliação, das de financiamento produzidas no contexto histórico da reorganização produtiva do capital monopolista. Sobre ele muito tem sido escrito no Brasil e em outros países. Este texto insiste no estudo deste tema a que muitos já se dedicaram. Mas, suas autoras, que o vêm pesquisando já algum tempo, examinam-no segundo a perspectiva teórica marxista que tem no constructo modo de produção uma das suas categorias centrais. Na ordem burguesa, educação e trabalho dizem respeito a interesses antagônicos: aos do capital e aos do trabalho, pois, tanto podem concorrer para manterem a ordem social como para superá-la. Organizamos da seguinte maneira este estudo: 1. Política de formação de professores inscrita no modo de produção capitalista; 2. Contexto histórico e tendências atuais nas políticas de formação e do trabalho docente; 3. Desafios históricos à formação e ao trabalho dos professores.

Palavras-chave: história, trabalho, educação, formação de professores.

“...

É numa visão de totalidade dialética que realizamos este estudo e,

portanto, procurando religar o que aparentemente está separado. Ainda que o

trabalho do professor não seja feito numa relação direta com a natureza, ele

concorre numa totalidade da divisão social do trabalho. É preciso, então, vermos o

que representa a formação do professor para a classe hegemônica na ordem atual –

a burguesa. A escola na qual o professor faz o seu trabalho põe em marcha uma

série, não pequena, de mercadorias: livros, cadernos, softwares, conhecimentos e

temos de reconhecer que ante a fragilidade que hoje atinge a formação de

professores essas mercadorias se tornaram, mais ainda, alvo de concorrência por

parte das empresas, veja-se o assédio empreendido por parte das editoras de livros

didáticos junto ao governo e aos professores, chegando ao ponto de mandarem

“amostras” de livros com dedicatórias exclusivas.

Quando o professor é desapropriado na sua formação dos seus

necessários instrumentos de trabalho, mais fácil se faz a sua alienação. “A

burguesia despojou de sua auréola todas as atividades até então reputadas como

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dignas e encaradas com piedoso respeito. Fez do médico, do jurista, do sacerdote,

do poeta do sábio seus servidores assalariados” (MARX e ENGELS, 1998, p.42).

...

Porém, o professor não pode ser entendido como operário. Conforme

Frigotto: a identificação do professor com o operariado é mais metafórica do que

prática. Enquanto os operários perderam o controle sobre o processo de trabalho,

pela própria divisão social e técnica do trabalho no capitalismo, o mesmo não se deu

com os professores, apesar da tentativa de certos autores em demonstrar que o

taylorismo chegou para ambos da mesma forma e na mesma intensidade. De fato,

os professores continuam tendo (para o bem e para o mal) uma importante fatia de

controle sobre o seu trabalho, o que exigiria deles uma postura consciente e

conseqüentemente a respeito dos efeitos nos alunos do ensino que ministram, coisa

que o operário não pode fazer, ainda que o deseje.

...

Nas sociedades sob o modo de produção capitalista, em que o trabalho é

subsumido pela burguesia, o trabalho do professor, em virtude da necessidade da

posse de meios de produção mesmo em sistemas e estruturas com interesses

burgueses, pode ser uma mediação na superação das relações sociais de produção

conduzidas, ou nas quais a burguesia tem a hegemonia. Ciência e técnica são

fundamentais ao trabalho do professor e, portanto, à sua formação.

Ora, a ciência e a técnica produzidas também socialmente, que a

burguesia, historicamente, tem posto ao seu serviço e que correntes liberais tratam

com “entidades abstratas”, razão e racionalismos neutros, também podem ser

colocadas a serviço da classe trabalhadora, daí que o trabalho do professor em que

teoria e prática não se separam é um ato eminentemente político ou para a

transformação ou para a manutenção da ordem.

(...) A defesa de um trabalho de professores para a ética e cidadania,

para racionalidade e a lógica, para a prática sem teoria (e, portanto, de uma

formação para tal), é o fetiche que engabela e suscita um ecletismo em que

proliferam e se alicerçam propostas tidas como cidadãs e progressistas. O efeito

delas é o modismo, a anti–crítica, a manutenção do status quo.

É desse ponto de vista que aqui estudamos a formação e o trabalho dos

professores, ou seja, analisamos essa formação do ponto de vista da formação e da

atividade de um trabalhador em educação nos quadros da ordem capitalista

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contemporânea de forma a evidenciarmos suas amarras sociais e apontarmos

saídas para uma formação e o trabalho docente socialistas.

...

Historicamente a burguesia tem operado o controle da expansão do

conhecimento enquanto força produtiva, através, entre outros meios, da formação e

trabalho docente. Atualmente, vem operando segundo um empreendimento

formidável, porque as políticas emanadas dos organismos internacionais para a

formação de professores, como já dissemos, flexionam a formação para um

conhecimento no nível do senso comum e o mundo produtivo e da vida política

operam com os conhecimentos da ciência, mas há um limite nesta restrição sob

pena de não se expandir conhecimento que contribua para revolucionar os meios de

produção condição necessária à manutenção da ordem burguesa. Cabe, então,

perguntar, face à crise sistêmica e estrutural que acomete a atual fase do modo de

produção, se para a sua conservação não tem que ampliar níveis educativos e,

portanto, rever a formação e o trabalho dos professores? (...) Estes são desafios na

ordem e na superação da ordem social histórica que teremos que enfrentar nas lutas

de classe. Aos educadores, aos pesquisadores estão postos desafios políticos sim,

pois nenhum conhecimento é neutro dos interesses de classe. (...) Então, os

desafios passam, para os educadores pesquisadores por uma agenda de um projeto

socialista e adequada discurso crítico.”

BibliografiaANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho. Ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. São Paulo: Boitempo Editorial, 2003.FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo: Cortez, 1984.GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. Rio de janeiro: Civilização Brasileira, 1989.MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. São Paulo: Martins Fontes,1983.__________. Manuscritos econômico - filosóficos. Lisboa: Edições 70,1975.__________. Manifesto comunista. Org. e introdução de Osvaldo Coggiola. São Paulo: Boitempo Editorial, 1999.SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 2002

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Questões para reflexão – Unidade 1

a) O educador deve ser formado para que possa compreender a realidade social,

econômica e política na qual está inserido e interferir nesta realidade. Qual o papel

das faculdades neste sentido?

b) Segundo o texto de Kuenzer, se o chão da fábrica muda, mudam-se os projetos

pedagógicos, definindo a formação de professores, a fim de atender às novas

demandas do sistema social e produtivo, no modo de produção capitalista. Situe a

pedagogia baseada no taylorismo/fordismo até os anos 80 e a nova pedagogia

baseada na acumulação flexível, no modelo de estado caracterizado como

neoliberal, a partir dos anos 90. Trace um paralelo entre as duas pedagogias, no que

se referem à sua finalidade, tendências, conteúdos e perfis de professores.

c) De acordo com a mesma autora, “a mudança da base eletromecânica para a base

microeletrônica, ou seja, dos procedimentos rígidos para os flexíveis, que atinge

todos os setores da vida social e produtiva das últimas décadas, passa a exigir o

desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais...”, passa-se,

portanto, a demandar uma educação de novo tipo e a formação de um professor de

novo tipo.

- Quais são as características desta educação e deste professor?

- Que considerações devem ser pensadas na formação deste professor?

- Qual o local ideal para a formação deste professor de novo tipo?

d) Por quais motivos Kuenzer afirma que as atuais políticas de formação de

professores apontam para a construção da identidade de um professor sobrante?

Qual o significado deste termo?

e) Qual o paralelo que podemos traçar referente à análise dos dois textos estudados

no que se refere aos desafios históricos à formação e ao trabalho dos professores?

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UNIDADE 2 - Formação e atuação do Pedagogo

Textos para estudos: introdução

1. Aspectos históricos sobre a formação do pedagogo

Com o objetivo de possibilitar aos professores pedagogos subsídios

teóricos para compreender a sua atuação na organização escolar, compreendida a

partir das relações entre escola e sociedade capitalista, à luz da história da

educação brasileira, faremos uso do artigo de MARTELLI (2006).

O texto, apresentado na forma de fragmentos, nos objetiva o

entendimento das funções não docentes exercidas pelo Pedagogo na organização

escolar, à luz da história da educação brasileira, compreendida a partir das relações

entre escola e sociedade capitalista, partindo do pressuposto que a escola é fruto da

trajetória da sociedade e das relações estabelecidas entre os homens no processo

de produção de subsistência.

2. Reflexões acerca da formação do pedagogo enquanto gestor

Este texto de palestra proferida por CZERNISZ (2009), tem como objetivo

nos auxiliar na reflexão acerca da formação do pedagogo enquanto gestor, numa

sociedade capitalista, a partir dos projetos propostos para a formação do pedagogo

vinculados ao mercado de trabalho. O texto será trabalhado na sua íntegra.

A autora nos alerta que Isso só é possível em um processo contínuo de

planejamento dos fazeres, com um mínimo de reflexão, organização e

sistematização do projeto pedagógico construído coletivamente, o que passa pela

compreensão do trabalho do pedagogo na gestão e pela clareza a respeito das

concepções de educação, de escola, de sociedade e do homem a ser formado. Só

assim é que na gestão poderemos pensar o fazer e produzir, a partir de então,

conhecimentos, contemplando-os na formação do pedagogo. Para isso é necessário

um pedagogo que estude, que pense, que discuta, que questione a educação e seu

fazer. Em nosso entendimento a pesquisa pode articular essa ação, considerada

imprescindível para a formação do pedagogo.

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UNIDADE 2 - TEXTO 1

Aspectos históricos sobre a função do pedagogo

Andréa Cristina Martelli

“...A escola presente na sociedade capitalista traz em seu interior as

contradições presentes nesta, bem como algumas de suas características, dentre

elas a fragmentação do trabalho pedagógico. São pertinentes dois esclarecimentos,

primeiro; este tipo de sociedade baseia-se na ruptura entre capital e trabalho, que é

a causa da divisão pormenorizada do trabalho em qualquer espaço de produção,

seja ele material ou não material. Em segundo lugar, é a partir das contradições

sociais que se constitui o espaço de atuação do profissional da educação. Na

medida em que o sujeito apropria-se do conhecimento científico, pode compreender

o processo de exploração ao qual é submetido e a partir disso tem a possibilidade

de negar o sistema capitalista.

As ações de administrar, orientar e supervisionar no sentido literal das

palavras surgiu com a vida em sociedade desde a época primitiva. No entanto, as

funções e profissões, como são conhecidas no interior da escola têm relação

intrínseca com o desenvolvimento da sociedade capitalista. Percebeu-se na

literatura pesquisada a relação de dependência e influência dos diferentes períodos

históricos e sociais, nas funções atribuídas aos profissionais da educação.

...

No final dos anos oitenta uma nova nomenclatura surgiu relacionada ao

pedagogo, a Coordenação Pedagógica. Para Vasconcellos (2002), o termo

coordenação pedagógica é utilizado como sinônimo de supervisão escolar, ou seja,

designa as mesmas funções na escola. (...)

Observa-se que em cada região do país e de acordo como as escolas

organizam-se, pode-se encontrar o profissional supervisor escolar ou o coordenador

pedagógico. No entanto, não se trata apenas de mudanças regionais ou estruturais,

em alguns sistemas escolares o coordenador pedagógico veio substituir o orientador

educacional e o supervisor escolar sob a justificativa da necessidade de unitariedade

do e no trabalho pedagógico. Há um paradoxo neste caso, pois nenhum dos autores

pesquisados referiu-se à ocorrência de uma discussão em nível nacional com as

entidades representativas dos profissionais da educação para esta substituição.

17

Na forma hierárquica e piramidal como as escolas são organizadas, a

responsabilidade maior fica a cargo da direção, a qual tem sua atuação baseada nos

conceitos das Teorias da Administração Empresarial. Nesta perspectiva cabe à

direção controlar as questões administrativas, burocráticas e financeiras, eximindo-

se das questões pedagógicas.

Dentre as teorias da administração empresarial, a mais influente na

organização escolar foi o Taylorismo, evidenciou-se nos seguintes aspectos: a

dualidade estrutural da escola, a fragmentação curricular, as estratégias taylorizadas

de formação dos professores, plano de cargos e salários, a fragmentação do

trabalho do pedagogo, a hierarquização das funções.

...

O desafio fundamental que se põe para o pedagogo, hoje, extrapola as

esferas especificamente pedagógicas, situando-se na contradição central da

sociedade moderna que, por um lado, desenvolve numa escala sem precedentes as

forças produtivas humanas e, por outro, lança na miséria mais abjeta contingentes

cada vez mais numerosos de seres humanos. A sociedade capitalista está pondo

continuamente, para si mesma, problemas que não é capaz de resolver.

A solução desses problemas implica, pois, a transformação das relações

sociais vigentes. Romper com as práticas tecnicistas e tradicionais não é uma tarefa

simples, ao contrário, lutamos contra uma organização escolar burguesa dentro de

um sistema de produção burguês. É preciso conhecer as leis que regem a

sociedade capitalista para compreender as suas relações e poder intervir com mais

objetividade. Como profissionais da educação a nossa função é refletir sobre os

problemas sociais e educacionais e procurar possíveis encaminhamentos visando à

superação das relações atuais.”

Referências:

BRZEZINSKI, Iria. O curso de pedagogia como formador de profissionais da

educação. In: Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e

movimento. Campinas: Papirus, 1996.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Supervisão Educacional: novas exigências,

novos conceitos, novos significados. Campinas: Papirus, 2001.

18

GRISNSPUN, Mírian P. S. Zippin. A orientação educacional – uma perspectiva

contextualizada. In: GRINSPUN, Mírian P. S. Zippin (org.). A prática dos

orientadores educacionais. São Paulo: Cortez, 1998.

_______. Orientação educacional face ao cotidiano escolar. In: Orientação

educacional – Conflito de paradigmas e alternativas para a escola. São Paulo:

Cortez, 2001.

_______. A orientação educacional face ao fracasso escolar. In: Orientação


Cortez, 2001.

_______. A orientação educacional face à organização da escola. In: Orientação


Cortez, 2001.

PINZAN, Leni Terezinha Marcelo; MACCARINI, Norma Barbosa Benedito;

MARTELLI, Andréa Cristina. O pedagogo numa perspectiva de trabalho coletivo na

organização escolar. In: ANALECTA, Guarapuava, Paraná; v. 4, p. 19-28, jan/ jun.

2003 (Revista do Centro de Ciências Humanas, UNICENTRO).

RANGEL, Mary. Temas integradores da supervisão pedagógica, orientador

educacional e comunidade escolar. In: CRINSPUN, Mírian P. S. Zippin (org.). A

prática dos orientadores educacionais. São Paulo: Cortez, 2003.

RANGEL, Mary. Considerações sobre o papel do supervisor, como especialista em

educação, na América Latina. In: DA SILVA JR. Celestino Alves; RANGEL, Mary

(orgs.). Nove olhares sobre a supervisão. Campinas: Papirus, 1997.

_________Considerações sobre o papel do supervisor, como especialista em

educação, na América Latina. In: DA SILVA JR. Celestino Alves; RANGEL, Mary

(orgs.). Nove olhares sobre a supervisão. Campinas: Papirus, 1997.

SAVIANI, Dermeval. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à

profissionalização pela mediação da idéia. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto

(org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade. São Paulo: Cortez,

2002.

SHEIBE, Leda. AGUIAR, Márcia Ângela. Formação de profissionais da educação no

Brasil: o curso de pedagogia em questão. In: Educação & Sociedade: revista

quadrimestral de Ciência da Educação/ Centro de Estudos Educação e Sociedade

(Cedes) nº 68, Campinas: Cedes, 1999.

19


Reflexões acerca da formação do pedagogo enquanto gestor

Eliane Cleide da Silva Czernisz

Introdução:

A formação do pedagogo é objeto de intenso debate nos cursos de

Pedagogia nos últimos anos. Vemos que projetos de curso substituem a formação

do especialista pela formação do pedagogo com uma base generalista facultando-

lhe atuar na gestão, ou reforçam a formação de professores para a educação infantil

e as séries iniciais. Esta questão precisa ser analisada, pois no contexto

contemporâneo convivemos com as mudanças oriundas do desenvolvimento das

forças produtivas que alteram as formas de gestão e organização do trabalho assim

como as exigências para formação dos profissionais da educação. Em virtude de

tais mudanças amplia-se a exclusão social, já que o desenvolvimento tecnológico no

campo da produção também promove a redução de postos de trabalho e,

consequentemente desemprego e precarização do trabalho, e criando demandas a

serem trabalhadas por pedagogos no espaço de educação não-formal.

Destacamos que no Estado do Paraná, no ano de 2004, o Plano de

Carreira da Rede Estadual de Educação Básica foi reformulado, retirando-se do

quadro de carreira os especialistas orientadores educacionais e supervisores

escolares, pedagogos que atuavam na gestão da escola. A partir de então foi criado

o cargo de professor pedagogo, uma espécie de agente universitário, profissional

que pode atuar tanto como professor, quanto na organização do trabalho

pedagógico escolar.

Fazemos outro destaque à recente aprovação das Diretrizes Curriculares

Nacionais para os Cursos de Pedagogia (BRASIL, 2006) as quais, ao mesmo tempo

que norteiam um novo projeto de formação de pedagogos, também desmontam os

projetos de formação que vinham sendo realizados pelas faculdades de Educação.

Isso, porém, é algo que requer estudo e reflexão pela continuidade e ruptura de um

processo de formação que consideramos histórico e possuidor de elementos

importantes que precisam ser preservados.

Entendemos que a elaboração de novos projetos pedagógicos para

formação do pedagogo precisa ser analisada, considerando-se os aspectos aqui

20

elencados. Por isso neste texto temos como objetivo tecer reflexões acerca da

formação do pedagogo enquanto gestor.

Analisando o papel da escola e a gestão

Partimos do princípio de que discutir a educação hoje é uma tarefa

complexa que exige refletir também sobre as questões estruturantes da sociedade

capitalista, sobre o processo histórico de formação de educadores e sobre a

concepção de educação que defendemos. No que diz respeito à estruturação

societária, há que ser considerado o que foi explicitado por Kuenzer (1998), tanto a

dinâmica do atual contexto capitalista, que nos é, hegemonicamente, apresentado

como flexível no que diz respeito à organização, aos processos e aos produtos de

trabalho, quanto o modelo de estado caracterizado como neoliberal que se

desresponsabiliza de suas obrigações sociais outrora garantidas como direito do

cidadão.

Também é preciso considerar o processo histórico de luta por

educadores em prol de sua formação, como foi comentado por Freitas (2002). De

acordo com a autora, o ensino superior tem-se adequado às necessidades do

mundo produtivo e aos interesses dos organismos internacionais, o que implica em

mudança do papel das universidades. Analisando a Declaração Mundial sobre

Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação – Declaração de Paris (UNESCO,

1998), Oliveira e Czernisz (2009, p. 3) comentam haver “uma preocupação com a

cooperação com o mundo do trabalho quando o ensino superior é visto como ‘fonte

contínua de treinamento, atualização e reciclagem profissional’ e que se deverão

levar em conta ‘de modo sistemático as tendências no mundo do trabalho e nos

setores científico, tecnológico e econômico’.

A discussão realizada por Michelotto, Coelho e Zainko (2006) sobre o

documento Ensino Superior: “Perigos e Promessas” deixa claro que o ensino

superior passa a valorizar o conhecimento que, norteado por objetivos econômicos,

busca a ampliação do capital humano.

No entendimento de Oliveira e Czernisz (2009, p. 4), esta tem sido a

orientação das políticas educativas, a adequação ao mercado que pode ser vista

também no Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica,

ficando claro que o significado do Plano é estimular ‘arranjos educacionais que

viabilizem a formação superior de professores’. A perspectiva numérica de

21

professores formados é descrita no Relatório da Unesco de 2009 – Superar la

desigualdad: por qué es importante la gobernanza. Diz o documento que, para

cumprir a meta de Educação para Todos, é necessário formar 18 milhões de

professores até o ano de 2015.

Ao criticarmos a concepção de formação no âmbito dos cursos

superiores e em especial do curso de Pedagogia, voltado ao atendimento de

interesses do mercado, teremos a formação de trabalhadores e cidadãos

necessários ao movimento societário. Cumpre-nos ressaltar, nesta análise, a

importância e a necessidade de esclarecer a concepção de educação que tomamos

por base. Fazemos opção pela educação que possibilita, ao aluno, a compreensão

da realidade social, política e econômica em face das determinações históricas, das

contradições e das possibilidades que fomentam as transformações sociais, e isso

nos leva a reafirmar, com base em Neves (2005, p. 28), que o objetivo da escola é

“elevar o grau de consciência individual atingido pela humanidade”, ou seja, a escola

é o “espaço social” da formação de todos que se constituirão “intelectuais orgânicos

em sentido estrito”.

Não podemos prescindir dessa questão fundamental que se soma ao

princípio da gestão democrática, se pensamos em analisar a ação desenvolvida por

pedagogos nos processos que envolvem a organização do trabalho pedagógico,

caracterizada antes de tudo pela finalidade da educação escolar. Ou seja, pelo

projeto político-pedagógico, pelo planejamento e pelo currículo desenvolvidos na

perspectiva da democratização do espaço escolar, visa-se aqui proporcionar a todos

uma aprendizagem significativa de fato, permitindo-se também a real participação da

comunidade nas instâncias colegiadas, para que se efetive uma educação que

corresponda às necessidades das classes trabalhadoras empenhadas

historicamente nesse objetivo.

A análise da gestão e do papel da escola, de acordo com Garcia (1995),

não pode ser desenvolvida desconectada de elementos do contexto histórico.

Analisando o trabalho realizado por especialistas, a autora destaca que

orientadores, supervisores, administradores tinham como função pedagógica -

“discutir a escola e a partir daí discutir educação, escola, projeto político-

pedagógico” (GARCIA, 1995, p. 4). Para isso, era imprescindível que esses

profissionais fizessem análise da conjuntura nacional e internacional. Essa

necessidade existe, segundo Garcia, pelo fato de que a escola cumpre funções

22

determinadas em cada tempo histórico, concentrando em si as contradições das

lutas travadas entre classes sociais antagônicas. Entendemos, com base na autora,

que a escola pública é um espaço que pode constituir-se, hoje, como uma das

poucas possibilidades de superação da condição de subalternidade na qual se

encontra uma grande parte da população que recorre a ela. Consideramos essa

especificidade fundamental e bastante desafiadora na projeção de caminhos para

um exercício profissional e político comprometido.

Nesse sentido, é necessário que os projetos de formação de pedagogos

levem em conta dados do macro contexto e sua inter-relação com a escola, para

que eles, em sua atuação, tenham condições de analisar as determinações e

possibilidades do desenvolvimento de um trabalho pedagógico objetivo. Esse

percurso pode ser efetivado pela implementação e constante valorização da

pesquisa, pelo levantamento, discussão, interpretação da realidade e pela

proposição de novos caminhos para formação e atuação de pedagogos.

Esses argumentos justificam a preocupação com o desenvolvimento de

uma ação pedagógica desprovida de qualquer cuidado no que diz respeito à sua

reflexão. Essa característica, própria dos tarefeiros, por muito tempo foi atribuída aos

orientadores, supervisores e diretores. Segundo opinião de Garcia (1995), estes

perdiam-se em ações variadas na escola, cuidando ora de questões burocráticas,

ora de problemas de disciplina, ora de afazeres pedagógicos, sem refletir sobre os

pressupostos e a intencionalidade de tais ações. O imediatismo das ações

desenvolvidas reforçou a indefinição da função que passou a ser vista de forma

simplista, numa divisão mecânica do trabalho pedagógico: – orientadores trabalham

com alunos, e supervisores trabalham com professores sem que houvesse qualquer

menção à finalidade principal da escola, o ensino e a aprendizagem.

De nossa parte, entendemos a atuação fragmentada do especialista

também como reflexo da forma com que foram estruturadas as forças produtivas. A

compreensão que temos é que a organização societária corresponde à estruturação

capitalista com todos os seus elementos contraditórios. Trata-se da organização

num plano específico – a escola – do trabalho implementado nos moldes tayloristas

e fordistas, o qual pode ser caracterizado por rotinas, que implicam, em nosso

entendimento, a realização de tarefas previamente determinadas, executadas por

meio de ações estanques, definidas e localizadas. Harvey (1994) destaca a rigidez

como uma das características do fordismo.

23

As consequências de tais ações para o trabalho do pedagogo

especialista podem ser verificadas nos inúmeros formulários de encaminhamento

das ações da escola, tais como solicitação de comparecimento dos pais à escola,

advertência a alunos, comunicação aos pais sobre indisciplina dos filhos,

comunicado sobre a imprescindibilidade do uniforme como condição para entrada na

escola. Tais formulários tratam, em nosso entendimento, do cumprimento de ações

que rotinizaram a ação pedagógica de tal forma que impossibilitaram reflexões sobre

sua intencionalidade e suas implicações para a escola e a educação.

Conforme foi explicitado por Garcia (1995), o rompimento com essa visão

da atuação fragmentada do especialista poderia ser feito através do trabalho com o

currículo, o que nos leva a entender que um trabalho desenvolvido numa perspectiva

de totalidade passa pelo entendimento do que seja a escola e de como se efetiva o

ensino e a aprendizagem, sua ação fundamental. Isso implica um trato diferenciado

da questão pedagógica que não se restringia à realização de tarefas variadas e

estanques ou ao cumprimento de rotinas, simplesmente. Em resumo, entendemos

que analisar um projeto pedagógico mais amplo, levantar dados da realidade escolar

e repensar a escola a partir desses elementos com vistas a construir e implementar

o projeto político-pedagógico e o currículo são ações fundamentais do pedagogo as

quais demarcam a especificidade da atuação na organização do trabalho

pedagógico.

A sugestão de Garcia (1995) é que o trabalho pedagógico se organize

fundamentado em dados concretos e reais da escola, com a participação dos

profissionais da educação, da família e da comunidade e contemplando o princípio

da gestão democrática vigente desde a Constituição de 1988. Desse modo, pode-se

vislumbrar a ampliação das relações que são estabelecidas entre escola, família e

comunidade para construir o currículo e ampliar os espaços decisórios da escola –

as chamadas instâncias colegiadas.

Observamos que a proposta de Garcia (1995) considera o currículo como

eixo do trabalho pedagógico para recuperar o sentido da escola e romper com a

fragmentação. Entendemos que, para uma análise desta dimensão, seja preciso que

o pedagogo tenha uma formação sólida que lhe permita entender os pressupostos

que envolvem pensar, construir e implementar o currículo na escola pública.

Kuenzer (1998), discutindo a formação dos educadores no contexto em

que se processam as mudanças no mundo do trabalho, comentou ser necessário

24

que, em sua formação, o pedagogo tenha uma compreensão maior de sua ação

profissional. Segundo a autora, passa a ser papel do educador a realização da

leitura e análise de um projeto pedagógico mais amplo entendido e gestado a partir

das bases materiais de produção. Somente a partir daí o educador pode pensar o

projeto político-pedagógico da escola pública. É claro que isso exige, como foi

afirmado pela autora, “a compreensão histórica dos processos pedagógicos e a

organização das práticas pedagógicas” cujos requisitos são os conhecimentos de

áreas como a história, a economia, a sociologia.

Analisando as Diretrizes Curriculares

As ideias desenvolvidas por Saviani (2007) são, em nosso modo de ver,

próximas àquelas defendidas por Kuenzer (1998) porque ressaltam a importância de

compreender os processos pedagógicos no transcorrer da história, para então se

organizar a prática pedagógica. Ao analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais para

o Curso de Pedagogia, Saviani (2007) considerou a fluidez como uma de suas

características e explicou que as diretrizes são “(...) extremamente restritas e

demasiadamente extensivas: muito restritas no essencial e assaz excessivas no

acessório” (SAVIANI, 2007, p. 127). Ou seja, as diretrizes restringem o que

caracteriza “a pedagogia como um campo teórico-prático dotado de um acúmulo de

conhecimentos e experiências resultantes de séculos de história”. Por outro lado,

são extensivas e correspondem às ações do “campo de aplicação da pedagogia”.

Na análise realizada por Kuenzer e Rodrigues (2006), a proposta das

Diretrizes Curriculares para os Cursos de Pedagogia - Resolução CNE/CP 1/2006

ao definir o pedagogo como professor, tornou restritas as possibilidades de

formação voltada às atuais demandas sociais e produtivas. Consultando as DCNs

para o Curso de Pedagogia (Brasil, 2006), verificamos que o ponto de partida, nesse

documento, é a docência, mas compreendida como um conceito ampliado, já que se

estendem a ações que abrangem os setores próprios da educação, a experiências

educativas não-escolares, bem como à produção e difusão de conhecimentos

produzidos nesses espaços.

Em nosso entendimento, as diretrizes indicam a formação do pedagogo

como professor, sendo sua ação central a docência. No entanto, no parágrafo único

das Diretrizes, as atividades docentes são descritas de modo demasiadamente

amplo e implicam a compreensão das inúmeras possibilidades de formação, e isso

25

deixa margem para que possamos caracterizá-la como uma proposta de formação

híbrida que, por ser tão ampla, pode implicar num projeto formativo fragmentado, e

significar a perda de referências imprescindíveis para a formação do pedagogo, o

que consideramos essencial também para a discussão de novas necessidades de

atuação. Conforme afirmaram Kuenzer e Rodrigues (2006), isso pode ser observado

também a partir da análise do artigo 5º das DCNs. A amplitude da ação docente leva

à perda do foco da formação, como ressaltaram Kuenzer e Rodrigues (2006, p. 191):

“A gestão e a investigação demandam ações que não podem ser reduzidas à de

docência, que se caracteriza por suas especificidades; ensinar não é gerir ou

pesquisar, embora sejam ações relacionadas”.

Em vista disso questionamos: O que é central na formação do

pedagogo? Se a formação para a docência pode ter a amplitude descrita nas DCNs,

o que contemplar na formação para a gestão?

Observamos que as Diretrizes refletem características do processo de

flexibilização das forças produtivas e vêm exercendo impacto sobre as formas atuais

de organização do trabalho. Esse dado pode ser visto na formação do pedagogo

pela ampliação do conceito de docência, Kuenzer e Rodrigues observam:

“Não há referência ao desenvolvimento de competências complexas do

trabalho intelectual, em particular as que se referem ao exercício da crítica,

da participação política ou ao desenvolvimento de conhecimentos científico-

tecnológicos para enfrentar os desafios de uma sociedade cada vez mais

excludente, para o que o domínio de conhecimentos científicos,

tecnológicos, e sócio-históricos com vistas à formação de um profissional

com autonomia intelectual e ética são fundamentais. Ao contrário, as

referências dominantes são os modos de fazer: aplicar, planejar,

implementar, avaliar, realizar, com o que se reforça a dimensão instrumental

que determina as relações com o conhecimento” (KUENZER &

RODRIGUES, 2006, p. 203).

Estamos assim diante de uma constatação que nos leva a questionar se

esta não é uma característica da face versátil e flexível que vem demarcando o perfil

de pedagogo a ser formado no contexto em que as forças produtivas se

reestruturam.

Na análise das Diretrizes percebemos que a formação envolve ações

demonstrativas da exigência de polivalência no tratamento de questões pedagógicas

26

de forma meramente instrumental. Diante dessas observações destacamos ser

impossível que o pedagogo seja encarregado de uma multiplicidade de tarefas.

Acreditamos ser a acumulação flexível uma característica da atual fase

de organização produtiva mencionada por Harvey (1994) em que o trabalho pode

ser organizado em jornadas diárias e fixas, porém intensas, combinadas com o

crescente enxugamento da máquina administrativa imposto pela reforma do Estado.

Esse é um aspecto que passa pela formação do pedagogo, pelo exercício de suas

atividades profissionais e pelo propósito de formação dos alunos das escolas

públicas. Produz-se, dessa forma, uma nova sociabilidade que conforma as massas

às necessidades do tempo, como foi explicitado por Neves (2005). Esta questão

também pode ser verificada em Evangelista (2007) quando debate propostas que

envolvem a (in) definição da designação daquele que será formado nos cursos de

pedagogia. Evangelista explica que o que está em jogo é a “formação de

consciências” dos filhos das próximas gerações de brasileiros, que se dará, é claro,

a partir da escola.

Como discutiu Evangelista, a gestão traz consigo uma conotação

“gerencial” muito apropriada à sociedade capitalista, às sugestões de

empreendedorismo suscitadas por agências internacionais. Concordamos com a

autora no que diz respeito às características da gestão, por entendermos, também,

com base em Nagel (2007), que, ao atender pressupostos de mercado, a escola

vem perdendo sua função tradicional e passa, nos dias atuais, a ser configurada

pelo “conceito divinizado de mercado”, por estar sendo transformada em mercadoria

e assumindo uma função utilitarista. Como demonstrou Nagel, nessa linha de

raciocínio, o papel da escola é atender às expectativas dos pais e alunos que

esperam, com o auxilio da escola obter sucesso na vida. Passa a escola a cumprir

objetivos individuais, baseados em necessidades particulares e pontuais do tempo

presente – no aqui e agora - deixando de lado a marca que a escola pública deveria

ter, qual seja, a de instância educativa socializadora de conhecimentos que foram

historicamente elaborados e acumulados pela sociedade.

Em vista disso, questionamos se o hibridismo que caracteriza as

diretrizes curriculares não está sendo um elemento importante na constituição de

uma escola que valoriza questões imediatas, sem questionar os pressupostos de

políticas educacionais em curso, e sem o devido entendimento de seu significado e

importância no mundo hoje.

27

Essa preocupação se estende também para as mudanças que ocorreram

na rede estadual de ensino paranaense, já que a atuação do pedagogo foi

caracterizada de forma demasiadamente ampliada. A questão ficou em torno da

especificidade do fazer, visto que as atribuições desse profissional, descritas no

plano de carreira, são muito abrangentes e envolvem afazeres que vão desde a

efetivação da proposta pedagógica até a organização do trabalho pedagógico com

os professores, a formação continuada, o cuidado com os equipamentos com

finalidade didática, a implementação de biblioteca e o trabalho com a comunidade

escolar. Destacamos aqui o risco existente de, diante de tantas tarefas a realizar,

perder-se o foco central da escola, que é o ensino, e o pedagogo tornar-se, então,

um tarefeiro passando a executar, na escola, um papel sem sentido e sem direção.

Essas considerações trazem algumas preocupações que, acreditamos,

devam fazer parte do repertório de questionamentos das instituições formadoras de

pedagogos: Toda essa formação ampliada e essa designação de múltiplas tarefas a

serem desenvolvidas não contribuem para promover a perda da especificidade da

ação do pedagogo? Não seria tal perfil profissional responsável por reintroduzir nas

escolas, no âmbito da organização do trabalho pedagógico, o pedagogo como um

tarefeiro que, em vista de tantas atribuições, termina por se perder nos seus

afazeres, realizando-os sem a devida reflexão? A perda da especificidade e o

aspecto da ação dos pedagogos na qualidade de tarefeiros não levariam a

considerar que tais ações podem ser desenvolvidas por qualquer profissional?

Considerações para a retomada do debate

As considerações a que chegamos após a análise realizada apenas

retomam o debate. Um debate que não pode cessar no curso de Pedagogia se

pretendemos uma educação que possibilite uma transformação social. Segundo

Saviani, é possível aproveitar o espaço deixado pelas Diretrizes Curriculares para

pensar a formação no curso de Pedagogia, constituindo-se a história da escola

elementar o eixo da formação. Com isso seria garantida a formação no campo da

gestão e, como explicou Saviani (2007, p. 131), seria necessário “(...) capacitar o

futuro pedagogo para pleno domínio do funcionamento da escola”. Entendemos que

com esse ponto de partida podemos explicitar as contradições existentes no

processo da formação do pedagogo para a gestão.

28

Acreditamos que as reformulações curriculares precisam ser feitas com

cautela levando-se em conta também o conhecimento construído durante anos de

formação de pedagogos para atuarem na gestão. Também acreditamos que ao

pedagogo não cabe realizar apenas tarefas determinadas, mas compreender o

sentido delas, sua essência, sua prioridade e sua importância. É preciso que essas

ações sejam norteadas pelo estudo, pela análise, pela reflexão persistente e

consistente a partir de áreas de conhecimento sustentadoras da Pedagogia. Isso só

é possível em um processo contínuo de planejamento dos fazeres, com um mínimo

de reflexão, organização e sistematização do projeto pedagógico construído

coletivamente, o que passa pela compreensão do trabalho do pedagogo na gestão e

pela clareza a respeito das concepções de educação, de escola, de sociedade e do

homem a ser formado. Só assim é que na gestão poderemos pensar o fazer e

produzir, a partir de então, conhecimentos, contemplando-os na formação do

pedagogo. Para isso é necessário um pedagogo que estude, que pense, que

discuta, que questione a educação e seu fazer. Em nosso entendimento a pesquisa

pode articular essa ação, considerada imprescindível para a formação do pedagogo

para a gestão.

Referências:

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de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação

em Pedagogia, Licenciatura. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1,

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Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06pdf

EVANGELISTA, Olinda. (2007) Curso de Pedagogia: propostas em disputa. Texto da

exposição realizada no Iº Encontro Catarinense de Estudantes de Pedagogia. Disponível

em: www.ced.ufsc.br/nova/Textos/OlindaEvangelista.htm Acesso em 10-07-2007.

FREITAS, Helena. (2002) Formação de Professores no Brasil: 10 anos de embate entre

projetos de formação. In: Educação e Sociedade. V. 23, N. 80, p. 136-167.

GARCIA, Regina Leite. (1995) O papel do especialista na escola atual. (in Mimeo). p. 1-12.

HARVEY, David. (1994) Condição Pós-Moderna. Uma pesquisa sobre as origens da

mudança cultural. São Paulo, Loyola.

29

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KUENZER, Acácia. (1998) A formação de educadores no contexto das mudanças no mundo

do trabalho: Novos desafios para as faculdades de educação. In: Educação e Sociedade. V.

19, N. 63, p. 105-125.

KUENZER, Acácia Z. e RODRIGUES, Marli de Fátima. (2006) As Diretrizes Curriculares

para o curso de pedagogia: uma expressão da epistemologia da prática. In: Novas

Subjetividades, Currículo, Docência e Questões pedagógicas na perspectiva da inclusão

social. Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Recife, Endipe, p. 185-212.

MICHELOTTO, Regina M.; COELHO, Rúbia H.; ZAINKO, Maria Amélia S. A política de

expansão da educação superior e a proposta de reforma universitária do governo Lula.

Curitiba, Educar, UFPR, n. 28, p. 179-198, 2006.

NAGEL, Lízia. (2007) Educação e Desenvolvimento na “pós-modernidade”: algumas

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sociais e desenvolvimento: América Latina e Brasil. São Paulo, Xamã, p. 19-43.

NEVES, Lúcia Maria Wanderley e SANT’ANNA, Ronaldo. (2005) Introdução: Gramsci, o

Estado Educador e a Nova Pedagogia da Hegemonia. In: NEVES, Lúcia Maria Wanderley

(Org). Pedagogia da Hegemonia: Estratégia do capital para educar o consenso. São Paulo,

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OLIVEIRA, Claudia Chueire; CZERNISZ, Eliane Cleide da Silva. ANFOPE, UEL e CONAE:

Parceira na construção de uma proposta de valorização dos profissionais da educação. IN:

IX Seminário Pedagogia em Debate. IV colóquio Nacional de Formação de Professores:

Cidadania, Justiça e (Des)Igualdade: Que escola queremos? Curitiba, Universidade Tuiuti

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SAVIANI, Dermeval. (2007) Pedagogia: o espaço da educação na universidade. Cadernos

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UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação. Paris, 1998. ________. Superar la desigualdad: por qué es importante la gobernanza. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo. Paris, França, 2009.

30

Questões para reflexão: Unidade 2

1) Considerando o desenrolar da História da Educação Brasileira, analise

criticamente a formação do pedagogo.

2) Reflita criticamente e aponte características da formação do pedagogo enquanto

especialista (supervisor, orientador, administrador, coordenador pedagógico) e

professor (docência).

3) Em que medida a formação de professor em curso de Pedagogia tem vinculação

com políticas educacionais e internacionais destinados à educação, em geral, e `a

formação docente, em específico?

4) Em que instâncias da escola identificamos que a organização do sistema escolar

se compara com os modelos de organização empresarial? Como estes modelos

refletem-se nas formas de estruturar e organizar o ensino e a aprendizagem?

5) Sempre haverá exclusão em uma sociedade com estruturas econômicas,

políticas, sociais e culturais injustas, desiguais: pobres, desempregados, alunos com

necessidades educacionais especiais, negros, índios e outros. Mas é possível

propor ações que contribuam para evitar a exclusão e buscar humanizar as relações

no interior da escola. Que ações o pedagogo pode desenvolver para amenizar estes

problemas? E de que forma a rede pública estadual pode tratar essas diferenças e

apontar para a construção de uma escola democrática?

31

UNIDADE 3 - O professor pedagogo na organização do trabalho

pedagógico na escola

Textos para estudos:

1. O Papel do Pedagogo na Escola Pública

CADEP - Coordenação de Apoio a Direção e Equipe Pedagógica.

Com o objetivo de refletir crítica e coletivamente sobre o papel do Pedagogo

da Escola Pública do Estado do Paraná, utilizaremos o texto elaborado pela

CADEP/SEED (2004), disponível no Portal Dia-a-dia Educação, a fim de

compreender as funções do professor pedagogo na organização do trabalho coletivo

da escola

O texto apresenta o sentido da pedagogia e o papel do Pedagogo nas visões

de Saviani (1984) e Angelis. Expõe a função do pedagogo no âmbito escolar, os

princípios do trabalho do pedagogo e a organização do trabalho pedagógico no

cotidiano da escola pública argumentando sobre a construção e implementação do

Projeto Político-Pedagógico da Escola, organização do trabalho pedagógico no

coletivo da Escola como o espaço e tempo escolar, organização da prática

pedagógica, Formação Continuada dos Profissionais da Escola, Relação entre

Escola e Comunidade e sobre a Avaliação do Trabalho Pedagógico.

2. Atribuições da Equipe Pedagógica definidas no Regimento Escolar 2007

proposto para as escolas da SEED - Paraná

Ao realizarmos a leitura do caderno de apoio para a elaboração do

regimento escolar, SEED (2004) podemos analisar e refletir criticamente sobre as

funções do professor pedagogo nos estabelecimentos de ensino da rede pública do

Paraná, expressos no Regimento Escolar para conhecer seu verdadeiro papel na

escola.

32

Este documento ao nortear as escolas na elaboração do regimento

escolar, define as atribuições e funções da equipe pedagógica no âmbito da

organização do trabalho pedagógico da escola.

3. Atividades genéricas do professor pedagogo – edital de concurso

Analisar e refletir criticamente sobre as atividades genéricas do professor

pedagogo descritas no edital 37/2004 do concurso da SEED/PARANÁ (2004) são os

objetivos ao realizarmos a leitura e discussão sobre este edital.

O edital do referido concurso expressa as atividades genéricas que

deverão ser desenvolvidas pelo professor pedagogo nos estabelecimentos de

ensino da rede pública do Estado do Paraná, integrando a educação infantil, a

educação profissional, o ensino fundamental e o ensino médio. Explicita-se as

atribuições do professor pedagogo iniciando com a coordenação para a elaboração

coletiva do Projeto Político-Pedagógico e do plano de ação da escola, inclusive o

acompanhamento à efetivação das ações propostas nos planos. Dando seguimento,

são enumeradas diversas atribuições, deixando claro que o papel do pedagogo é

coordenar, promover, organizar, participar, avaliar e intervir no processo de

formação cultural e social que acontece no interior da escola, propiciando o

encaminhamento das ações a partir de estudos e reflexões coletivas e também se

responsabilizando “pelo trabalho pedagógico didático desenvolvido na escola pelo

coletivo dos profissionais que nela atuam, organizar grupos de estudos e, atividades

extracurriculares, o currículo, questões disciplinares, planejamento escolar,

avaliação e relação com a comunidade”

33


SECRETARIA DO ESTADO DO PARANÁ

NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA

APRESENTAÇÃO

1 - O PAPEL DO PEDAGOGO DIANTE DO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM

Empenhem-se no domínio das formas que possam garantir às camadas populares o ingresso na cultura letrada, vale dizer, a apropriação dos conhecimentos sistematizados. E, no interior das escolas, lembrem-se sempre de que o papel próprio de vocês será provê-las de uma organização tal que cada criança, cada educando, em especial aquele das camadas trabalhadoras, não veja frustrada a sua aspiração de assimilar os conhecimentos metódicos, incorporando-os como instrumento irreversível a partir do qual será possível conferir uma nova qualidade às lutas no seio da sociedade.

Dermeval Saviani 1

1.1 O PAPEL DO PEDAGOGO E AS CONTRADIÇÕES SOCIAIS HISTÓRICAS E

ESTRUTURAIS

Qual é de fato o papel do pedagogo e que condições conceituais e

estruturais o pedagogo tem ou não para realizar o seu papel? Por que, e em que

medida, estamos sempre aquém do ideal e presos nas amarras de um real

contraditório?

Estas questões expressam o que vivemos hoje diante de uma política

educacional que tem como pressuposto a valorização do papel do pedagogo, mas

que na prática se revela dentro de um contexto que de fato não oferece as reais

condições para que ela seja efetiva. Interessa da mesma forma perguntar se essa

1 Recado aos formandos de pedagogia da Universidade Santa Úrsula, Rio de Janeiro, 1984

34

falta de condições concretas não está também na compreensão caótica e

funcionalista do papel do pedagogo o qual está instalado na cultura escolar.

É bom lembrar que, historicamente, este papel foi definido, também, pela

lógica economicista. Enquanto na fábrica o trabalho fragmentado do modelo de

produção taylorista exigia um rigoroso controle de tempos e ritmos marcados pelo

supervisor de fábrica, na escola este mesmo perfil de trabalho era exigido e

controlado pelo supervisor escolar. O modelo fabril acabou refletindo na escola a

figura do pedagogo especialista, traduzido pela lógica do supervisor e orientador

escolar. Esta visão dualizou não somente o papel do pedagogo como o próprio

ensino e aprendizagem. Neste sentido, fragmentou a relação professor e aluno,

“psicologizou” as relações e burocratizou os processos pedagógicos. Segundo

FRANCO (2001) o papel burocrático do pedagogo subestimou os destinos e valores

educativos, apequenou e alterou a identidade da Pedagogia; “fazendo-a distanciar-

se de seus ideais político-transformadores. Seu papel passa a ser apenas o de

racionalizar ações para qualificar a eficiência do ensino, na perspectiva

instrumental”.

O papel do supervisor e do orientador foram fortemente valorizados pelas

práticas tecnicistas, que colocavam no supervisor escolar a figura do burocrata da

educação. Facilmente essa função era assumida por professores de outras áreas

que se incumbiam de uma tarefa essencialmente funcionalista: em nome do controle

dos processos - do horário, do livro ponto, dos livros registros de classe - acabava

secundarizando a função de acompanhamento da Organização do Trabalho

Pedagógico e cada vez mais afastando-se do professor. Em contrapartida o papel

do orientador escolar confundia-se com o espírito assistencialista de uma época

marcada por programas compensatórios – de compensação da privação cultural, da

pobreza e da exclusão social. Ambos os papeis estavam essencialmente em

consonância com o papel da escola como reprodutora da hegemonia dominante que

dualiza, segrega e burocratiza as relações. Dualização esta que, inevitavelmente,

refletia-se na própria dicotomização entre o ensinar e o aprender.

Sabe-se que a descaracterização da Pedagogia como conhecimento científico tem contribuído para mantê-la no papel que hoje, ainda infelizmente cumpre: qual seja, o de solidificar práticas educativas profundamente conservadoras, desvinculadas do contexto sócio-histórico, tanto de seus protagonistas como do próprio conhecimento que transmite. O não diálogo científico entre teorias e práticas reifica congela o fazer educacional (que se perpetua como saber educacional e não como saber fazer) e isto ocorre quer

35

pela falta de diálogo construtivo entre sujeito e objeto da ação, quer pela não fermentação da dialética na construção da realidade educativa. (FRANCO, 2001)

A conquista do sentido político e pedagógico do pedagogo transcende as

funções burocratizantes, disciplinadoras e fragmentadoras do processo pedagógico.

Para tal, exige a reflexão e tomada de consciência do seu legítimo papel por parte

de toda a escola.

As discussões em torno da legitimação do papel do pedagogo e da

escola trazem de volta a necessidade de um pensar coletivo para que todos os

profissionais da escola, bem como pais e alunos, tenham claras as especificidades e

generalidades da função pedagógica. Embora não negligencie as relações mais

pontuais, ao pedagogo não cabe abarcar para si todas as situações diárias que

venham inviabilizar a sua função precípua da escola hoje – situada no contorno

social, econômico e político. Pedagogo “faz tudo” acaba não fazendo nada, se

envolve com funções que, a priori, devem ser discutidas no interior da escola:

questões disciplinares, faltas de tarefas, faltas de professores; questões estas que

não seriam tão marcantes caso o papel da escola hoje fosse entendido como

compromisso social e político de todos os envolvidos na educação e, portanto

devem ser discutidas num projeto coletivo.

Seria a tomada de consciência do ranço economicista sobre a função do

pedagogo, um dos elementos que contribuiriam para fundamentar a conquista das

condições conceituais e estruturais para a efetivação do seu papel? De fato não

podemos abrir mão dessa luta histórica, é preciso que a compreensão deste papel

seja condição de todo o coletivo escolar e em primeiro plano do próprio pedagogo,

uma vez que sua função precípua muitas vezes fica imiscuída pelo fazer diário.

O pedagogo não é bombeiro, não é enfermeiro, não é psicólogo, NÃO É

INSPETOR, não é técnico, não é pai e nem mãe, embora não negligencie os fatores

pontuais e cotidianos da escola e para tal é necessário que conte com todos os

envolvidos no processo pedagógico. Contudo, sua função não pode ser tomada por

essas ocorrências. O pedagogo deve ser visto sim em uma multidimensão: social,

política, humana e cultural – mas isso jamais implica numa plurifunção.

Segundo Saviani, ao ser a escola um espaço de formação e de

emancipação deve estar comprometida com o acesso à cultura erudita, à

apropriação do conhecimento elaborado e ao saber sistematizado. O processo de

emancipação é uma tomada de decisão, é um tomar partido em função da classe

36

que, diante do abismo social, sustenta os que estão no aparato das forças

hegemônicas. Com efeito, o pedagogo escolar é “aquele que domina sintética e

intencionalmente as formas de organização dos processos de formação cultural que

se dão no interior das escolas”. O pedagogo tem, portanto, uma função precípua na

formação e difusão cultural e, por conseguinte política e social.

A Pedagogia significa também condução à cultura, isto é, processo de formação cultural. E Pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural. É, pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade. Eis como a formação cultural vem a coincidir com a formação humana, convertendo-se o pedagogo, por sua vez, em formador de homens. (SAVIANI 1984)2

O pedagogo é (como diria Gramsci) o intelectual orgânico das massas,

um profissional que compreende a natureza do trabalho coletivo na escola e que

percebe a necessidade de pensar a educação neste processo de contradição:

contra-hegemônico, que toma por base as condições concretas e articula a

educação às relações sociais democráticas e emancipadoras. É um profissional que

pensa o papel da escola historicamente e que media as relações pedagógicas:

professor, aluno, currículo, metodologia, processo de avaliação, processo de ensino

aprendizagem e organização curricular. O faz, contudo, à luz de uma concepção de

educação voltada a um projeto de sociedade não excludente, não alienador, não

reacionário ou conservador - um projeto de educação coletivo, democrático e

comprometido com o acesso das classes populares ao conhecimento sistematizado.

A função do pedagogo, portanto, se delineia na ação intencional que media e orienta

a prática docente á luz de uma concepção de educação progressista. Concepção

esta voltada para a emancipação das classes populares, comprometida com a

formação cultural, com a difusão do conhecimento vivo e com um projeto de

sociedade de fato democrático. A educação é, portanto, um projeto de emancipação,

articulando, nos espaços de contradição, um sentido político, social e transformador.

Sempre imaginamos que uma política educacional pública deve expressar os anseios da comunidade a que se destinam, suas diretrizes e propostas, assim como imaginamos que uma política pública deve estar atenta e oferecer respostas às necessidades geridas e construídas na práxis histórica dos sujeitos que convivem em suas dimensões; no caso, das políticas educacionais, referimo-nos aos educadores/as que militam nas diversas esferas por onde a educação transita. Pressupomos ainda que uma política educacional, num estado de direito democrático, deva buscar canais de diálogo com os que estarão implicados, direta ou indiretamente,

2 Recado aos formandos de pedagogia da Universidade Santa Úrsula, Rio de Janeiro

37

com as conseqüentes normatizações de suas legislações. Acreditamos, eu e milhares de educadores, que as intencionalidades de uma política, fundamentalmente a educacional, devem ser explícitas e dialogantes; devem ser expressas claramente e devem se reger por princípios e valores que fundamentam e sustentam tais intencionalidades. Enfim, imaginamos que políticas devem se pautar em pressupostos, e expressar valores que justifiquem as escolhas e procedimentos tomados. Se não forem explícitos, tais pressupostos deixam de ser justificantes e passam a ser oportunistas, pois mudam de valor quando a situação se altera. FRANCO, 1996

O pedagogo, para tanto, deve ser o articulador e organizador do fazer

pedagógico da e na escola. Deve garantir uma coerência e uma unidade de

concepção entre as áreas do conhecimento, respeitando as suas especificidades.

Cabe ao pedagogo tornar conhecidos, por todo o coletivo escolar, os princípios e

finalidades da educação definidos no PPP.

No processo de construção coletiva, o projeto político pedagógico vai

ganhando uma dimensão maior que a mera definição da proposta pedagógica. O

pedagogo é, portanto o mediador na interação com professores e alunos que deve

observar e “captar“ os problemas e dificuldades para que, no coletivo, possam ser

pensadas as ações que conduzam aos caminhos para equacionar os problemas em

torno da escola.

Cabe aqui, à luz de referenciais conceituais e legais, sistematizar o papel

do pedagogo escolar, não com o objetivo de atropelar as questões pontuais do fazer

diário, mas com a intenção de respaldar o pedagogo e a pedagoga para, juntamente

com o coletivo da escola, lutar por espaço para o cumprimento de seu real papel.

1.2 SISTEMATIZANDO AS AÇÕES

O que implica a Organização do Trabalho Pedagógico no Cotidiano da

Escola Pública?

Segundo CADEP (coordenadoria de Apoio ao diretor e ao pedagogo) a

OTP (Organização do Trabalho Pedagógico) envolve:

⇒ Construção e implementação do Projeto Político-Pedagógico da Escola;

⇒ Organização do trabalho pedagógico no coletivo da Escola: espaço e

tempo escolar - organização da prática pedagógica;

⇒ Formação Continuada dos profissionais da Escola;

⇒ Relação entre Escola e Comunidade;.

⇒ Avaliação do Trabalho Pedagógico;

38

Faz também parte da OTP e situam-se dentro dos elementos acima o

currículo, o planejamento e a avaliação escolar.

Estas são algumas das dimensões que figuram o papel do pedagogo

diante da construção e Implementação do Projeto Político Pedagógico, diante da

organização da prática pedagógica, diante da formação continuada, da relação

escola – comunidade e da avaliação do processo:

1.2.1 Diante da Construção e Implementação do Projeto Político-Pedagógico

• Sendo o pedagogo um educador com intenção política, cabe a

ele fazer da escola um espaço de luta, construções coletivas, de conquista, onde

professores e alunos possam partilhar saberes e construir uma prática pedagógica

articulada às necessidades da sociedade.

• Elaborar o Plano de Ação da Equipe Pedagógica.

• Coordenar a elaboração coletiva e a implementação do projeto

político-pedagógico.

• Criar condições para a participação dos profissionais da escola

e comunidade na construção do projeto político-pedagógico.

1.2.2 Diante da Organização do trabalho pedagógico

• Apresentar propostas, alternativas, sugestões e/ou críticas que

promovam o desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar,

conforme o projeto político-pedagógico, a proposta curricular e o plano de ação da

escola e as políticas educacionais da SEED;

• Coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo

e seleção de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a

partir da proposta curricular e do projeto político-pedagógico da escola; participar da

organização pedagógica da biblioteca da escola, assim como do processo de

aquisição de livros e periódicos;

• Atuar, junto ao coletivo de professores, na elaboração de

projetos de recuperação de estudos a partir das necessidades de aprendizagem

identificadas em sala de aula, de modo a garantir as condições básicas para que o

39

processo de socialização do conhecimento científico e de construção do saber

realmente se efetive;

• Organizar a realização dos pré-conselhos e conselhos de classe,

de forma a garantir um processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho

pedagógico desenvolvido pela escola e em sala de aula, além de coordenar a

elaboração de propostas de intervenção decorrentes desse processo;

• Analisar os projetos de natureza pedagógica a serem

implantados na escola; coordenar a organização do espaço-tempo escolar a partir

do projeto político-pedagógico e da proposta curricular da escola, intervindo (JUNTO

À DIREÇÃO) na elaboração do calendário letivo, na formação de turmas, na

definição e distribuição do horário semanal das aulas e disciplinas, da hora-atividade

e de outras atividades que interfiram diretamente na realização do trabalho

pedagógico;

• Coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e

disciplinas a partir de critérios legais, pedagógico-didáticos e da proposta

pedagógica da escola; responsabilizar-se pelo trabalho pedagógico-didático

desenvolvido na escola pelo coletivo dos profissionais que nela atuam; implantar

mecanismos de acompanhamento e avaliação do trabalho pedagógico escolar pela

comunidade interna e externa.

1.2.2.1 Papel do Conselho de Classe na prática escolar:

• Acompanhar o aluno em suas dificuldades, encaminhando-o a

outros especialistas ou espaços de aprendizagem (sala de recursos – sala de apoio)

quando se fizer necessário.

• Acompanhar junto aos professores quais os educandos que

apresentam necessidades educacionais especiais;

• Organizar meios de intervenção para trabalhar com os alunos

que apresentam dificuldades de aprendizagem, identificados pelo conselho de

classe (casos atendidos);

• Informar aos profissionais todos os encaminhamentos feitos com

cada educando bem como com suas familias, orientar e cobrar;

• Analisar os índices de aproveitamento escolar, evasão,

repetência, identificando-os com vistas a minimizá-los.

40

• Verificar se o educando que foi encaminhado está cumprindo

com os devidos encaminhamentos, como: freqüentando as seções com os

psicólogos, entre outros;

• Promover a construção de estratégias pedagógicas de

superação de todas as formas de discriminação, preconceito e exclusão social e de

ampliação do compromisso ético-político com todas as categorias e classes sociais;

observar os preceitos constitucionais, a legislação educacional em vigor e o Estatuto

da Criança e do Adolescente, como fundamentos da prática educativa.

1.2.2.2 Análise dos livros registros de classe. Orientar o correto preenchimento dos livros registros quanto à:

• Clareza nos registros de avaliação e reavaliação;

• Retomada do conteúdo, reavaliação (recuperação de estudos)

data, conteúdo, valor e instrumento utilizado;

• Notas registradas sem rasuras, cálculos de notas conforme

regimento escolar, não utilizando símbolos;

• Registro dos conteúdos datados rubricados e de acordo com o

plano de ação docente;

1.2.3 Formação Continuada do Coletivo de Profissionais da Escola

• Acompanhar o planejamento das aulas dos professores se está

de acordo com o projeto pedagógico da escola, e ou orientar nesta direção;

• Contribuir com encaminhamentos metodológicos, sugestões de

leituras em torno de uma prática comum e articulada com a concepção de escola

pública orientando docentes e alunos em torno do ato de ensinar e aprender.

• Propiciar espaços de convivência entre os docentes,

estabelecendo caminhos de pesquisa, estudo, integração, por uma educação

democrática.

• Discutir com os professores e os outros profissionais da escola

quais as atuais problemáticas sociais e econômicas que interferem na

educacional;

41

• Organizar os conselhos de classe e reuniões pedagógicas com o

objetivo de estudar, analisar a prática pedagógica docente e a construção de

uma proposta educativa que contribua para a melhoria do processo ensino-

aprendizagem.

• Organizar meios de intervenção para trabalhar com os alunos

que apresentam dificuldades de aprendizagem, identificados pelo conselho de

classe.

• Assessorar os professores nos procedimentos de avaliação da

aprendizagem, adequando-as à proposta pedagógica da escola.

• Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo

para reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico e

para a elaboração de propostas de intervenção na realidade da escola;

• Participar e intervir, junto à direção, da organização do trabalho

pedagógico escolar no sentido de realizar a função social e a especificidade da

educação escolar;

• Participar da elaboração do projeto de formação continuada de

todos os profissionais da escola, tendo como finalidade a realização e o

aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;

• Orientar o processo de elaboração dos planejamentos de ensino

junto ao coletivo de professores da escola; subsidiar o aprimoramento teórico-

metodológico do coletivo de professores da escola, promovendo estudos

sistemáticos, trocas de experiência, debates e oficinas pedagógicas;

• Elaborar o projeto de formação continuada do coletivo de

professores e promover ações para sua efetivação; organizar a hora-atividade do

coletivo de professores da escola, de maneira a garantir que esse espaço-tempo

seja de reflexão-ação sobre o processo pedagógico desenvolvido em sala de

aula;

• Coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento

do Regimento Escolar da escola, garantindo a participação democrática de toda

a comunidade escolar;

1.2.4 Quanto à Prática Pedagógica da Equipe Pedagógica:

42

A importância da atuação do Conselho Escolar para com o coletivo

escolar:

• Informar ao coletivo da comunidade escolar os dados do

aproveitamento escolar, de forma a promover o processo de reflexão-ação sobre os

mesmos para garantir a aprendizagem de todos os alunos;

• Orientar a comunidade escolar a interferir na construção de um

processo pedagógico numa perspectiva transformadora;

• Desenvolver projetos que promovam a interação escola-

comunidade, de forma a ampliar os espaços de participação, de democratização das

relações, de acesso ao saber e de melhoria das condições de vida da população;

participar do Conselho Escolar subsidiando teórica e metodologicamente as

discussões e reflexões acerca da organização e efetivação do trabalho pedagógico

escolar;

• Propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e

sua participação nos diversos momentos e órgãos colegiados da escola;

Quanto à relação escola – comunidade

• Realizar reuniões de pais, juntamente com direção e

professores, promovendo meios de integração entre escola e família, visando um

melhor aproveitamento no processo de ensino-aprendizagem, auxiliando os pais na

reflexão de sua função no acompanhamento permanente dos filhos.

• Mobilizar a comunidade escolar (funcionários, alunos , pais e

professores) para a compreensão da realidade na qual está inserida, objetivando

traçar ações consistentes na escola.

• Desenvolver projetos de interação escola-comunidade

ampliando espaço de participação da comunidade nas decisões pedagógicas da

escola.

• Participar do conselho escolar subsidiando teórica e

metodologicamente as reflexões e decisões sobre o trabalho pedagógico escolar.

• Incentivar e propiciar a participação dos alunos nos diversos

momentos e em órgãos colegiados da escola.

43

• Elaborar estratégias para a superação de todas as formas de

discriminação, preconceito e exclusão social e de compromisso ético e político com

todas as categorias e classes sociais.

• Fazer cumprir os preceitos constitucionais, a legislação

educacional em vigor e o Estatuto da criança e do adolescente, como fundamentos

da prática educativa.

• Promover reuniões de caráter formativo e informativo;

• Estimular a participação dos pais, distinguindo presença de

participação;

• Levar os pais a conhecerem a proposta da escola.

Quanto à Avaliação do Trabalho Pedagógico:

• Organizar e coordenar conselhos de classe de forma a garantir

um processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho pedagógico.

• Acompanhar e assessorar o professor na seleção de

procedimentos de avaliação do rendimento da aprendizagem adequando-os aos

objetivos educacionais previstos no Projeto Político Pedagógico;

...

Referências bibliográficas:

CRUZ, C. H. Conselho de Classe e participação. In: Revista de Educação da AEC.

Brasília, n.94, p.111-136, jan/mar.1995.

DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. Conselhos de classe e avaliação: perspectivas na

gestão pedagógica da escola. Campinas, SP: Papirus, 2004.

FRANCO, Maria Amélia R. S. A Pedagogia como ciência da educação: entre práxis

e epistemologia. 2001. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação. Universidade

de São Paulo. São Paulo

FRANCO, Maria Amélia R. S. Nas trilhas e tramas de uma escola pública:

abordagem fenomenológica de um relato de experiência. 1996. Dissertação

(Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São

Paulo.

44

KUENZER, Acácia. As políticas de formação: a construção da identidade do

professor sobrante. Educação & Sociedade. 68. CEDES. Campinas. 1999:163-183.

LIBÂNEO, José C. Pedagogia e pedagogos para quê? São Paulo. Cortez. 1998.

PARANÁ, SEED, CADEP, Material utilizado no Simpósio Estadual de Pedagogos,

2004

PIMENTA, Selma Garrido (org.). Pedagogia e Pedagogos: dilemas e perspectivas.

São Paulo, Cortez, 2002

VASCONCELLOS, Celso dos S. Finalidade da avaliação. In: Avaliação: concepção

dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo, Libertad: 1994.

p..43-50.

45


Atribuições da Equipe Pedagógica definidas no Regimento Escolar 2007

proposto pelas escolas da SEED - Paraná

Seção VDa Equipe Pedagógica

Art. ... A equipe pedagógica é responsável pela coordenação, implantação e

implementação, no estabelecimento de ensino, das Diretrizes Curriculares definidas

no Projeto Político-Pedagógico e no Regimento Escolar, em consonância com a

política educacional e orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação.

Art. ... A equipe pedagógica é composta por professores graduados em Pedagogia.

Art. ... Compete à equipe pedagógica:

I. coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto Político-

Pedagógico e do Plano de Ação do estabelecimento de ensino;

II. orientar a comunidade escolar na construção de um processo pedagógico, em

uma perspectiva democrática;

III. participar e intervir, junto à direção, na organização do trabalho pedagógico

escolar, no sentido de realizar a função social e a especificidade da educação

escolar;

IV. coordenar a construção coletiva e a efetivação da Proposta Pedagógica

Curricular do estabelecimento de ensino, a partir das políticas educacionais da

Secretaria de Estado da Educação e das Diretrizes Curriculares Nacionais e

Estaduais;

V. orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente junto ao

coletivo de professores do estabelecimento de ensino;

VI. promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e

aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico visando à elaboração de

propostas de intervenção para a qualidade de ensino para todos;

VII. participar da elaboração de projetos de formação continuada dos profissionais

do estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a realização e o

aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;

VIII. organizar, junto à direção da escola, a realização dos Pré-Conselhos e dos

Conselhos de Classe, de forma a garantir um processo coletivo de reflexão e ação

sobre o trabalho pedagógico desenvolvido no estabelecimento de ensino;

46

IX. coordenar a elaboração e acompanhar a efetivação de propostas de intervenção

decorrentes das decisões do Conselho de Classe;

X. subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores do

estabelecimento de ensino, promovendo estudos sistemáticos, trocas de

experiência, debates e oficinas pedagógicas;

XI. organizar a hora-atividade dos professores do estabelecimento de ensino, de

maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de efetivo trabalho pedagógico;

XII. proceder à análise dos dados do aproveitamento escolar de forma a

desencadear um processo de reflexão sobre esses dados, junto à comunidade

escolar, com vistas a promover a aprendizagem de todos os alunos;

XIII. coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento

Escolar, garantindo a participação democrática de toda a comunidade escolar;

XIV. participar do Conselho Escolar, quando representante do seu segmento,

subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da

organização e efetivação do trabalho pedagógico escolar;

XV. orientar e acompanhar a distribuição, conservação e utilização dos livros e

demais materiais pedagógicos, no estabelecimento de ensino, fornecidos pelo

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação/MEC – FNDE;

XVI. coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção de

materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir do Projeto

Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;

XVII. participar da organização pedagógica da biblioteca do estabelecimento de

ensino, assim como do processo de aquisição de livros, revistas, fomentando ações

e projetos de incentivo à leitura;

XVIII. acompanhar as atividades desenvolvidas nos Laboratórios de Química, Física

e Biologia e de Informática;

XIX. propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e de sua

participação nos diversos momentos e Órgãos Colegiados da escola;

XX. coordenar o processo democrático de representação docente de cada turma;

XXI. colaborar com a direção na distribuição das aulas, conforme orientação da

Secretaria de Estado da Educação;

XXII. coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e disciplinas, a

partir de critérios legais, didático-pedagógicos e do Projeto Político-Pedagógico do

estabelecimento de ensino;

47

XXIII. acompanhar os estagiários das instituições de ensino quanto às atividades a

serem desenvolvidas no estabelecimento de ensino;

XXIV. acompanhar o desenvolvimento do Programa Nacional de Valorização dos

Trabalhadores em Educação – Profuncionário, tanto na organização do curso,

quanto no acompanhamento da Prática Profissional Supervisionada dos funcionários

cursistas da escola e/ou de outras unidades escolares;

XXV. promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as

formas de discriminação, preconceito e exclusão social;

XXVI. coordenar a análise de projetos a serem inseridos no Projeto Político-

Pedagógico do estabelecimento de ensino;

XXVII. acompanhar o processo de avaliação institucional do estabelecimento de

ensino;

XXVIII. participar na elaboração do Regulamento de uso dos espaços pedagógicos;

XXIX. orientar, coordenar e acompanhar a efetivação de procedimentos didático-

pedagógicos referentes à avaliação processual e aos processos de classificação,

reclassificação, aproveitamento de estudos, adaptação e progressão parcial,

conforme legislação em vigor;

XXX. organizar e acompanhar, juntamente com a direção, as reposições de dias

letivos, horas e conteúdos aos discentes;

XXXI. orientar, acompanhar e visar periodicamente os Livros Registro de Classe e a

Ficha Individual de Controle de Nota e Freqüência, sendo esta específica para

Educação de Jovens e Adultos;

XXXII. organizar registros de acompanhamento da vida escolar do aluno;

XXXIII. organizar registros para o acompanhamento da prática pedagógica dos

profissionais do estabelecimento de ensino;

XXXIV. solicitar autorização dos pais ou responsáveis para realização da Avaliação

Educacional do Contexto Escolar, a fim de identificar possíveis necessidades

educacionais especiais;

XXXV. coordenar e acompanhar o processo de Avaliação Educacional no Contexto Escolar,

para os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem, visando encaminhamento

aos serviços e apoios especializados da Educação Especial, se necessário;

XXXVI. acompanhar os aspectos de sociabilização e aprendizagem dos alunos, realizando

contato com a família com o intuito de promover ações para o seu desenvolvimento integral;

48

XXXVII. acompanhar a freqüência escolar dos alunos, contatando as famílias e

encaminhando-os aos órgãos competentes, quando necessário;

XXXVIII. acionar serviços de proteção à criança e ao adolescente, sempre que houver

necessidade de encaminhamentos;

XXXIX. orientar e acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos com necessidades

educativas especiais, nos aspectos pedagógicos, adaptações físicas e curriculares e no

processo de inclusão na escola;

XL. manter contato com os professores dos serviços e apoios especializados de alunos com

necessidades educacionais especiais, para intercâmbio de informações e trocas de

experiências, visando à articulação do trabalho pedagógico entre Educação Especial e

ensino regular;

XLI. assessorar os professores do Centro de Línguas Estrangeiras Modernas e acompanhar

as turmas, quando o estabelecimento de ensino ofertar o ensino extracurricular

plurilingüístico de Língua Estrangeira Moderna;

XLII. acompanhar as Coordenações das Escolas Itinerantes, realizando visitas regulares

(somente para os estabelecimentos de ensino que servem de Escola Base para as Escolas

Itinerantes);

XLIII. orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos dos alunos para cada

disciplina, na modalidade Educação de Jovens e Adultos;

XLIV. coordenar e acompanhar ações descentralizadas e Exames Supletivos, na

modalidade Educação de Jovens e Adultos (quando no estabelecimento de ensino não

houver coordenação específica dessa ação, com a devida autorização);

XLV. assegurar a realização do processo de avaliação institucional do estabelecimento de

ensino;

XLVI. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas, alunos, pais

e demais segmentos da comunidade escolar;

XLVII. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e

famílias;

XLVIII. elaborar seu Plano de Ação;

XLIX. cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.

49


EDITAL 37/2004 - DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES GENÉRICAS DO PROFESSOR

PEDAGOGO NOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DE EDUCAÇÃO

INFANTIL, EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, ENSINO FUNDAMENTAL E

ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL DO PARANÁ:

I. Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do projeto político pedagógico e do plano de ação da escola;

II. Orientar a comunidade escolar e interferir na construção de um processo pedagógico numa perspectiva transformadora;

III. Participar e intervir, junto à direção, da organização do trabalho pedagógico escolar no sentido de realizar a função social e a especificidade da educação escolar; Coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta curricular da escola, a partir das políticas educacionais da SEED/PR e das Diretrizes Curriculares Nacionais do CNE;

IV. Orientar o processo de elaboração dos planejamentos de ensino junto ao coletivo de professores da escola;

V. Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico e para a elaboração de propostas de intervenção na realidade escolar;

VI. Analisar os projetos de natureza pedagógica a serem implantados na escola; Elaborar o projeto de formação continuada do coletivo de professores e promover ações para sua efetivação;

VII. Participar da elaboração do projeto de formação continuada de todos os profissionais da escola, tendo como finalidade a realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;

VIII. Atuar, junto ao coletivo de professores, na elaboração de projetos de recuperação de estudos a partir das necessidades de aprendizagem identificadas em sala de aula, de modo a garantir as condições básicas para que o processo de socialização do conhecimento científico e de construção do saber realmente se efetive;

IX. Organizar a realização dos conselhos de classe, de forma a garantir um processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho pedagógico desenvolvido pela escola e em sala de aula, além de coordenar a elaboração de propostas de intervenção decorrentes desse processo;

X. Subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores da escola, promovendo estudos sistemáticos, troca de experiência, debates, oficinas pedagógicas;

XI. Organizar a hora-atividade do coletivo de professores da escola, de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de reflexão-ação sobre o processo pedagógico desenvolvido em sala de aula;

XII. Informar ao coletivo da comunidade escolar os dados do aproveitamento escolar, de forma a promover o processo de reflexão-ação sobre os mesmos para garantir a aprendizagem de todos os alunos;

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XIII. Coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento Escolar da escola, garantindo a participação democrática de toda a comunidade escolar;

XIV. Participar do Conselho Escolar subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da organização e efetivação do trabalho pedagógico escolar;

XV. Coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir da proposta curricular e do projeto político pedagógico da escola;

XVI. Participar da organização pedagógica da biblioteca da escola, assim como do processo de aquisição de livros, revistas;

XVII. Desenvolver projetos que promovam a interação escola-comunidade, de forma a ampliar os espaços de participação, de democratização das relações, de acesso ao saber e de melhoria das condições de vida da população;

XVIII. Propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e sua participação nos diversos momentos e órgãos colegiados da escola;

XIX. Coordenar a organização do espaço-tempo escolar a partir do projeto político-pedagógico e da proposta curricular da escola, intervindo na elaboração do calendário letivo, na formação das turmas, na definição e distribuição do horário semanal das aulas e disciplinas, do “recreio”, da hora-atividade e de outras atividades que interfiram diretamente na realização do trabalho pedagógico;

XX. Coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e disciplinas a partir de critérios legais, pedagógico-didáticos e da proposta pedagógica da escola;

XXI. Promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as formas de discriminação, preconceito e exclusão social e de ampliação do compromisso ético-político com todas as categorias e classes sociais;

XXII. Responsabilizar-se pelo trabalho pedagógico-didático desenvolvido na escola pelo coletivo dos profissionais que nela atuam;

XXIII. Implantar mecanismos de acompanhamento e avaliação do trabalho pedagógico escolar pela comunidade interna e externa;

XXIV. Apresentar propostas, alternativas, sugestões e/ou críticas que promovam o desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar conforme o projeto político-pedagógico, a proposta curricular e o plano de ação da escola e as políticas educacionais da SEED.”

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Questões para reflexão – Unidade 3

1) A herança histórica do pedagogo como controlador do processo escolar foi substituída pela atuação de um multitarefa, um “faz tudo”. Na imposição do fazer tudo, a sua principal tarefa, que é a organização do trabalho pedagógico, fica em segundo plano. Como superar o cumprimento de tarefas cotidianas, rotineiras, que não representam a função pedagógica do professor pedagogo?

2) Como discutir o trabalho a ser desenvolvido com o coletivo da escola e seguir um planejamento definido, se diariamente a pedagogo defronta-se com atividades conflitantes e imprevisíveis na escola?

3) Qual é o papel que o professor pedagogo deve desempenhar no ambiente escolar e no processo de ensino-aprendizagem?

4) No Regimento Escolar, as funções de cada profissional que atua na escola estão bem definidas, mas a diversidade e inconsistência dos fatos que ocorrem no trabalho escolar causam desorganização dos papéis, tornando-se confuso a especificidade do trabalho de cada um, pois a cada momento, há de se resolver situações de conflito que surgem repentinamente. Nesse contexto, encontra-se o pedagogo, que torna-se um ponto de apoio para todas as funções da escola, na resolução imediata e emergente dos conflitos e problemas. De que maneira o professor pedagogo poderá desenvolver seu trabalho de organização do trabalho pedagógico e o professor em assumir sua verdadeira posição de trabalho, responsabilizando-se pela realização de suas funções, também descritas no Regimento Escolar?

5) É possível ao pedagogo realizar todas as atividades descritas no edital 37/2004 de concurso para ocupar o cargo de professor pedagogo nos estabelecimentos de ensino da rede pública estadual paranaense? Se sua resposta for positiva ou negativa, justifique-a.

6) Como envolver a participação coletiva dos professores e de toda comunidade escolar na elaboração do plano de ação desenvolvido e proposto pela equipe pedagógica?

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Indicação de outras leituras:

1. Formação de profissionais da educação: Visão crítica e perspectiva de mudança

José Carlos LibâneoSelma Garrido Pimenta

RESUMO: O artigo apresenta breve análise crítica do histórico da formação dos profissionais da educação no Brasil, explicitando as ambigüidades do curso de pedagogia desde sua criação até a atualidade, o percurso dos cursos de formação de professores e o impacto dos debates promovidos em instituições, entidades e movimentos em torno da questão. Na seqüência, o texto analisa a natureza e a identidade da pedagogia como área de conhecimento do campo educacional e as questões relacionadas com o exercício profissional dos pedagogos e dos professores. Indica, finalmente, sugestões de organização institucional e de possíveis percursos de formação desses profissionais que apontam para uma mudança do quadro atual.Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173301999000300013&lng=pt&nrm=iso

2. O pedagogo numa perspectiva de trabalho coletivo na organização escolar

Andréa Cristina MartelliLeni Terezinha Marcelo Pinzan

Norma Barbosa Benedito Maccarini

RESUMO: Este artigo considera a atuação do Pedagogo numa perspectiva do trabalho coletivo na organização escolar. Partimos do pressuposto que a identidade do Pedagogo seja a docência, embora como articulador do trabalho pedagógico assuma outras áreas de atuação: Orientação Educacional, Supervisão Educacional e Administração Escolar. Abordamos aspectos essenciais da organização escolar e da função do Pedagogo-Especialista em educação numa visão tecnicista, de fragmentação do trabalho pedagógico voltada à reprodução da sociedade capitalista. Tratamos, então, da visão progressista de educação, de trabalho coletivo, cujo objetivo é resgatar os objetivos comuns das diferentes áreas da organização escolar e o trabalho pedagógico em sua totalidade, amenizando os reflexos da divisão do trabalho, da hierarquia estabelecida por esta. Além disso, refletiremos sobre as relações de poder estabelecidas no interior das escolas e, em conseqüência destas, a dicotomia gerada entre a teoria e a prática. Afinal, temos uma concepção de que o objeto de trabalho do pedagogo, seja atuando como Orientador Educacional, seja como Supervisor Educacional, ou, ainda, como Administrador Escolar, é sempre o mesmo: o processo de produção do conhecimento. Embora cada função do pedagogo tenha sua especificidade, não há uma limitação desta, pois no coletivo, dado o objeto comum de trabalho, deve existir uma articulação entre as áreas específicas, pois desta resulta a compreensão da organização escolar e do trabalho pedagógico em sua totalidade. Disponível em: http://www.unicentro.br/editora/revistas/analecta/v4n1/artigo%202%20o%20pedagogo.pdf

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http://www.unicentro.br/editora/revistas/analecta/v4n1/artigo%202%20o%20pedagogo.pdf

http://www.unicentro.br/editora/revistas/analecta/v4n1/artigo%202%20o%20pedagogo.pdf

Referências:

CZERNISZ, Eliane Cleide da Silva. Reflexões acerca da formação do pedagogo

enquanto gestor. Texto de palestra proferida na Semana da Pedagogia na

Universidade Estadual de Maringá realizada em 2009.

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico - Crítica. 2.ed.

rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

KUENZER, Acácia Zeneida. As políticas de formação: a constituição da

identidade do professsor sobrante. Educ. Soc. Campinas. Vol. 20, n.68, 1999.

Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a09v2068.pdf. Acesso em: 10 de abril de

2010.

MARTELLI, Andréa Cristina. Aspectos históricos sobre a formação do

pedagogo. In: Revista Educere et Educare v.1 n. 1. jan/jun 2006 p. 251-256.

Unioeste, Cascavel.

Disponível em:

http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/revista/EDUCEREetEDUCARE_p

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PEREIRA, Maria de Fátima Rodrigues; PEIXOTO, Elza Margarida de Mendonça.

Política de formação de professores: desafios no contexto da crise atual.

Revista HISTEDBR, Campinas, n. Especial, p.216-224, mai.2009 - ISSN: 1676-2584.

Disponível em http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/33esp/art13_33esp.pdf.

Acesso em: 10 de abril de 2010.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. O professor pedagogo no ensino da

rede estadual do Paraná. Paraná: SEED, 2004.

Disponível em:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/cadep/pedagogo_trabalho_escola_p

ublica.pdf

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http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/cadep/pedagogo_trabalho_escola_publica.pdf

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/cadep/pedagogo_trabalho_escola_publica.pdf

http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/33esp/art13_33esp.pdf

http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/revista/EDUCEREetEDUCARE_parte_3.pdf

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http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a09v2068.pdf

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de apoio para elaboração

do regimento escolar. Paraná: SEED, 2007.

Disponível em:

<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/escola/Regiment

o%20Escolar.pdf >. Acesso em: 7 abr. 2010.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Edital nº 37/2004. Atividades

genéricas do professor pedagogo no ensino da rede estadual do Paraná. Paraná:

SEED, 2004.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico – Crítica: primeiras aproximações.

2.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1991.

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Ficha catalográfica Produção Didático-Pedagógica Professor PDE/2009

Título O professor pedagogo e a organização do trabalho pedagógico na escola pública

Autor Maria Alice Piechnicki Rogel

Escola de Atuação Instituto de Educação Estadual de Londrina

Município da escola Londrina

Núcleo Regional de Educação Londrina

Orientador Eliane Cleide da Silva Czernisz

Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Londrina - UEL

Área do Conhecimento Pedagogia

Produção Didático-Pedagógica (indicar o tipo de produção conforme Orientação 03/2008 disponível na página do PDE)

Caderno Temático

Relação Interdisciplinar (indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)

Pedagogia, Gestão Escolar; Política Educacional

Público Alvo (indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)

Grupo formado por professores pedagogos e professores do Curso de Formação de Docentes do Instituto de Educação Estadual de Londrina – IEEL

Localização (identificar nome e endereço da escola de implementação)

Instituto de Educação Estadual de Londrina

Rua Brasil, nº 1040 - Centro - Londrina

Apresentação: (descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12

Tem a finalidade de trazer subsídios teóricos para facilitar a compreensão sobre a atuação do professor pedagogo na escola pública paranaense. Organizado em 3 unidades: formação do professor,

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e espaçamento simples) formação do pedagogo e atuação do professor pedagogo na organização do trabalho pedagógico na escola. A reflexão e o estudo sobre a sua formação, perpassa pela compreensão de suas antigas funções e a identidade pela qual este governo vem buscando firmar, a do professor pedagogo, seja através do entendimento das atuais propostas nacionais para a formação do pedagogo, assim como das propostas de efetivação de seu trabalho pedagógico na rede pública paranaense. É um material pedagógico a ser trabalhado coletivamente, com pedagogos e professores através de grupo de estudos, de maneira dialogada e reflexiva e servirá de base para a implementação do projeto de intervenção pedagógica na escola. Ao término de cada unidade, será realizada uma síntese geral, a qual poderá se constituir em material de apoio para as atividades seguintes e para o cotidiano dos professores e dos pedagogos.

Palavras-chave ( 3 a 5 palavras) Professor – pedagogo – trabalho pedagógico.

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da escola pÚblica paranaense 2009 - … · ao retirar da universidade a formação do professor, o...

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