O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

UMA QUESTÃO DE GÊNEROS

Autora Maria Aparecida Barbosa Biasão¹ Orientadora Annie Rose dos Santos²

RESUMO:

Este projeto, cujo tema é “A concepção de Gêneros do Discurso nas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa da Educação Básica do Estado do Paraná: Compreensão e Implementação no Cotidiano Escolar”, objetiva aprofundar o conhecimento da teoria bakhtiniana da linguagem, relacionado com a proposta das Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa do Estado do Paraná, em um processo coletivo de estudo com os professores dessa disciplina, atuantes no Colégio Estadual Vital Brasil – Maringá, PR. O projeto foi pensado considerando que esta é uma temática recorrente nas DCE’s, e que, com amparo no pensamento de Bakhtin, tem direcionado o currículo da disciplina de Língua Portuguesa em todas as unidades escolares da Rede Estadual de Ensino, suscitando a discussão sobre o trabalho e a valorização das questões sobre Gênero do Discurso. No entanto, apesar de toda a capacitação promovida pela mantenedora e dos avanços das pesquisas em estudos da linguagem, percebemos ainda que há dificuldade em incorporar e implementar tal proposta no cotidiano escolar, surgindo a dúvida se tal teoria é compreendida pelo grupo de professores e se ela é conhecida, advindo daí as questões: quais os empecilhos para que essa implementação se efetive no cotidiano escolar? Quais as possibilidades de que essa implementação contribua para a aprendizagem dos alunos e melhore o seu desempenho na produção escrita? Assim, propusemos este projeto a fim de que o estudo, a compreensão e a incorporação resultem em uma proposta de trabalho pautada nesses termos se efetive em sala de aula, contribuindo sobretudo para a aprendizagem dos alunos.

Palavras-chave: Ensino da Língua Portuguesa; Gêneros do discurso e textual; Tipologia textual; Dialogismo.

ABSTRACT:

This project, witch theme is “The Discurse Genre conception on the Portuguese language curriculum directives of the Paraná’s basic education: comprehension and implementation in the school’s daily” has the objective to deepen the knowledge of the bakhtinian language theory, related with the proposal of the State Curriculum Lines for direction of the Portuguese 1.Especialista em Teoria e Prática da Língua Portuguesa pelo Instituto Paranaense de Ensino Faculdade Maringá. Graduada em Letras Anglo portuguesas, pela Universidade Estadual de Maringá.Colégio Estadual Vital Brasil. 2.Professora do Departamento de Letras, Doutoranda em Estudos da Linguagem, pela Universidade Estadual de Londrina. IES: Universidade Estadual de Maringá.

Language, of the State of the Paraná, in a collaborative study process with teachers of this disciplines, operating in the State College Vital Brasil - Maringá, PR. However, in spite of all the qualification promoted for the state school, and the advances of the research in studies of the language, it can be noticed that, it is still hard to incorporate and implement such proposal in the daily school. Therefore rises the doubt whether or not such theory is understood by the group of teachers and if it is known, from there emerge the questions: which are the problems so that this implementation achieves the daily school? Which are the possibilities that this implementation contributes for the student’s learning and improves its performance in the written production? Thus, we considered this project, so that the study, the understanding and the incorporation result in a work proposal directed in these terms, reaching the classroom, contributing for the students learning.

Keywords: Portuguese language teaching; Discursives genres; Typology of Text; Bakhtiniana theory of the language.

LISTA DE ABREVIATURAS:

DCE’s – Diretrizes Curriculares da Educação BásicaDEB – Departamento de Educação BásicaSAEB – Sistema de Avaliação da Educação BásicaENEM – Exame Nacional do Ensino MédioPDE – Programa de Desenvolvimento EducacionalNRE – Núcleo Regional de Educação

1 INTRODUÇÃO

Como professora de Língua Portuguesa na rede pública do Estado do Paraná, percebi

que há algumas décadas, no Brasil e especificamente no Estado do Paraná, o enunciado

“gênero”, dentro do conteúdo dessa disciplina para o Ensino Fundamental e Médio era restrito

à Literatura, utilizado para identificar os gêneros literários clássicos: lírico, épico e dramático.

Na atualidade, os estudos linguísticos ampliam-no também para outro significado. Isto se

deve à influência de Mikhail Bakhtin, pesquisador russo, estudioso da linguagem.

No Estado do Paraná, as Diretrizes Curriculares Estaduais – DCE’s (2009) de Língua

Portuguesa, que doravante chamaremos de DCE’s, orientam a reflexão sobre o ensino da

Língua e da Literatura, quando postulam que é nas aulas de Língua Materna que o estudante

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brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística, de forma a

garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. Cabe à escola pública oferecer condições

de ensino de qualidade aos educandos, e para isto, há, cada vez mais, a necessidade de

oferecer formação continuada aos educadores.

No entanto, embora a trajetória da construção das DCE’s caracterize-se pelo processo

de estudo e discussão coletiva dos professores da disciplina de Língua Portuguesa, no

momento em que pusemos em pauta a análise do conhecimento produzido em Língua

Portuguesa e a prática educativa dos professores, percebemos que as alterações esperadas

parecem não ter ocorrido.

Neste sentido, nos indagamos quais seriam os fatores que estão dificultando a

implementação de novas práticas propostas pelas DCE’s, pois os resultados do SAEB, ENEM

e outras formas de avaliação demonstram que nas redações produzidas pelos alunos a

confusão na terminologia de “gênero”, seja no campo da literatura, seja mo campo da

lingüística, é visível.

Assim, com este Projeto pretendemos desenvolver uma pesquisa bibliográfica relativa

ao tema, com base na teoria bakhtiniana da linguagem, e implementá-la em um grupo de

estudo com os professores de Língua Portuguesa do Colégio Estadual Vital Brasil, Município

de Maringá, PR, a fim de buscar a compreensão sobre o conceito da concepção de Gêneros do

Discurso nas DCE’s e promover sua implementação no cotidiano escolar.

Nas DCE’s, existe tendência significativa com relação à concepção bakhtiniana dos

gêneros do discurso como objeto de ensino-aprendizagem, com a qual parece que o professor

não conhece ou se a conhece não a aplica, ou não tem se preocupado muito com ela. O

objetivo deste trabalho será detectar essa falha e informar esses profissionais acerca da

concepção sobre os gêneros do discurso, bem como aprofundar o conhecimento da teoria

bakhtiniana da linguagem, relacionando-a com a proposta das Diretrizes Curriculares

Estaduais de Língua Portuguesa do Estado do Paraná, em um processo coletivo de estudo com

os professores dessa disciplina, atuantes no Colégio Estadual Vital Brasil – Maringá, PR,

visando à construção de uma proposta de trabalho docente que efetive a aprendizagem dos

alunos, melhorando seu desempenho na produção escrita.

Neste trabalho, vamos referir-nos ao documento relativo à área de conteúdos previstos

para o ensino de Língua Portuguesa, fazendo um recorte para a adoção do texto como eixo

norteador do ensino/aprendizagem, com base na noção de gêneros do discurso como

articuladora do trabalho em Língua Portuguesa.

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As Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa (DCE’s) constituem hoje

os documentos que regem o ensino da língua materna no Estado do Paraná. Elas se amparam

especialmente no pensamento de Bakhtin quanto às questões sobre Gênero do Discurso.

Apesar de toda a capacitação promovida pela mantenedora, dos avanços nas pesquisas de

estudos da linguagem, estaremos nós, professores de Língua Portuguesa do Ensino

Fundamental e Médio, conhecendo a teoria que ampara as DCE’s, ou seja, a teoria

bakhtiniana, a ponto de incorporá-la em nossa prática pedagógica? Se a conhecemos, quais os

empecilhos para que essa implementação se efetive? Qual é o pensamento dos professores

sobre essa proposta? Quais as possibilidades de que essa implementação contribua para a

aprendizagem dos alunos e haja melhoria em seu desempenho na produção escrita?

Este projeto, que objetiva aprofundar o conhecimento da teoria bakhtiniana da

linguagem, foi calcado na perspectiva do materialismo histórico, relacionado com a proposta

das Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa do Estado do Paraná, cujo foco do

currículo escolar é o saber científico e o conhecimento produzido historicamente, em um

processo coletivo de estudo com os professores dessa disciplina, atuantes no Colégio Estadual

Vital Brasil – Maringá, PR, almejando à construção de uma proposta de trabalho docente que

efetive a aprendizagem dos alunos, tendo em vista melhorar seu desempenho na produção

escrita, identificando a concepção de língua portuguesa que permeia a práxis do professor

com a finalidade de implementar a sua capacitação, além de podermos observar a maneira

pela qual alguns professores do Ensino Fundamental e Médio incorporam o conceito de

gêneros do discurso em sua prática pedagógica.

Objetivamos, ainda, identificar como os gêneros discursivos ajudam na construção, na

formação do sujeito cidadão e finalmente buscamos implementar esse conhecimento mediante

orientações metodológicas ao professor, na ação de como transpor para o cotidiano da vida

escolar as diretrizes da educação, propondo encaminhamentos metodológicos no trabalho

com gêneros do discurso.

2 As concepções: linguagem/língua/texto/gêneros do discurso

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Uma questão importante para o ensino da língua materna é a forma como o professor

concebe a linguagem, pois conforme a sua concepção de linguagem será o direcionamento

que ele fará de seu trabalho com a língua em termos de ensino.

Tem-se levantado três concepções, em consonância com Geraldi (1984, p. 43): a

linguagem como expressão do pensamento, segundo a qual as pessoas não se expressam

bem porque não pensam; a linguagem como instrumento de comunicação, em que a língua

é vista como um código e como tal é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um

emissor a um receptor; e a linguagem como forma ou processo de interação. Nesta última

concepção, a linguagem é vista como fator de interação humana, de interação comunicativa

pelos efeitos de sentidos que produz entre interlocutores em um contexto sócio-histórico e

ideológico. Vamos nos ater a essa terceira concepção, uma vez que é ela que norteia toda a

proposta das DCE’s da Língua Portuguesa.

Nas palavras de Geraldi:

Mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não pré-existia antes da fala (GERALDI, 1984, p. 43).

Nessa inserção, Geraldi se reporta à concepção bakhtiniana da linguagem, na qual

Bakhtin afirma a natureza social e não individual da língua, em que a fala está,

indissoluvelmente, ligada às condições de comunicação, as quais, por sua vez, estão sempre

ligadas a estruturas sociais.

Nessa concepção de gêneros, a linguagem é vista como um fator de interação humana,

de interação comunicativa pelos efeitos de sentidos que produz entre os interlocutores em um

contexto sócio-histórico e ideológico. Cada esfera de comunicação – jornalística, do

cotidiano, televisiva, virtual – produz e se utiliza de diversos gêneros do discurso: carta,

bilhete, telegrama, bate-papo virtual, fórum de discussão, e-mail, entre vários outros, que vão

surgindo conforme a necessidade de comunicação entre os diversos interlocutores.

Na visão de Marcuschi:

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Nos últimos dois séculos foram as novas tecnologias que propiciaram o surgimento de novos gêneros textuais ligados a intensidade do uso dessas tecnologias e sua interferência nas atividades comunicativas diárias. As novas formas discursivas, tais como editoriais, artigos de fundo, notícias, telefonemas, telegramas, telemensagens, teleconferências, videoconferências, reportagens ao vivo, cartas eletrônicas (e-mail), bate- papos virtuais, etc. Esses gêneros não são inovações absolutas, fato que já seria notado por Bakhtin (1997) que falava na “transmutação” dos gêneros e na assimilação de um gênero por outro gênero gerando novos (MARCUSCHI, 2003, p. 20).

Dessa forma, através desses gêneros, o que indivíduo faz ao usar a língua não é tão

somente traduzir e exteriorizar um pensamento ou transmitir informações a outrem, mas sim

realizar ações, agir, atuar sobre o seu ouvinte/leitor. Esses interlocutores interagem enquanto

sujeitos que ocupam lugares sociais e “falam” e “ouvem” desses lugares de acordo com

formações imaginárias (imagens) que a sociedade estabeleceu para tais lugares sociais

(TRAVAGLIA, 1995). Esses autores de seus discursos comentam a ideia bakhtiniana da

linguagem, no enfoque linguístico-enunciativo (teoria da enunciação, teoria dos gêneros do

discurso) em que Bakhtin valoriza, justamente, a fala e a enunciação, a “Teoria da

Enunciação”.

Nessa teoria, o termo “frase”, no sentido de sentença, é reservado apenas para a

unidade formal do sistema da língua, estruturada de acordo com os princípios da gramática

normativa. Essa frase, quando enunciada, torna-se um acontecimento único, porque as

condições de produção – tempo, lugar, papéis representados pelos falantes, as imagens que

cada um faz no momento, as relações sociais entre os interlocutores, o objetivo dessa

interlocução – nunca serão as mesmas. Então, a uma frase pensada nesse sentido, nesse

contexto, Mikhail Bakhtin denomina “enunciado”.

Com relação à Teoria da Enunciação, Bakhtin assinala:

[...] qualquer que seja a enunciação considerada, mesmo que não se trate de uma informação factual (a comunicação no sentido estrito), mas da expressão verbal de uma necessidade qualquer, por exemplo, a fome, é certo que ela, na sua totalidade, é socialmente dirigida. Antes de mais nada, ela é determinada da maneira mais imediata pelos participantes do ato da fala, explícitos ou implícitos, em ligação com uma situação bem precisa; a situação dá forma à enunciação, impondo-lhe esta ressonância em vez daquela, por exemplo a exigência ou a solicitação , a firmação de direitos ou a prece pedindo graça, um estilo rebuscado ou simples, a segurança ou a timidez, etc. (BAKHTIN, 1995, p. 113-114).

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Um exemplo prático dessa teoria pode ser observado no enunciado: “O dia está

bonito” (KOCH. 1997 p. 14), o qual, nas diversas situações de enunciação, pode ter

significados diferentes: uma simples constatação; uma demonstração de surpresa; uma

pergunta; um convite para um passeio e até mesmo uma ameaça.

O signo e a situação social estão indissoluvelmente ligados. A palavra é o signo

ideológico por excelência, porque ela registra as menores variações das relações sociais. A

ideologia é uma superestrutura, as transformações sociais da base refletem-se na ideologia e,

portanto, na língua que as veicula. Portanto, a língua não pode separar-se de seu conteúdo

ideológico. E finalmente, a língua para quem fala de maneira alguma se apresenta como um

sistema de formas normativas (BAKHTIN, 1995, p. 14-16-17).

Nessa perspectiva o texto será visto como unidade de ensino, como mediador e

organizador de nossas atividades de linguagem, e não apenas como um pretexto para o ensino

de normas gramaticais. Segundo as DCE’s:

A prática de análise linguística constitui um trabalho de reflexão sobre a organização do texto escrito e/ou falado, um trabalho no qual o aluno percebe o texto como resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor. Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o objeto de ensino. (DCE’s, p. 61).

Nas DCE’s, o conceito de texto não envolve apenas a formalização do discurso verbal

ou não-verbal, mas o evento que abrange o antes, isto é, as condições de produção e

elaboração; e o depois, ou seja, a leitura ou a resposta ativa.

Segundo Bakhtin:

Todo texto é, assim, articulação de discursos, vozes que se materializam, ato humano, é linguagem em uso efetivo. O texto ocorre em interação e, por isso mesmo, não é compreendido apenas em seus limites formais. Assim, temos que um texto não é um objeto fixo num dado momento no tempo, ele lança seus sentidos no diálogo intertextual, ou seja, o texto é sempre uma atitude responsiva a outros textos, desse modo, estabelece relações dialógicas, na visão de Bakhtin. (DCE`s, 2009, p. 51).

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Dessa forma, compreendemos que os sintagmas: diálogo intertextual e relações

dialógicas, em que os termos diálogo e dialógica têm um sentido mais amplo que apenas a

comunicação verbal entre duas pessoas colocadas frente a frente, mas toda comunicação

verbal de qualquer tipo que seja. Aqui a s relações dialógicas devem ser compreendidas

como intertextualidade. Então, as relações dialógicas ocorrem quando o aluno é colocado

em contato com todo o tipo de texto das diferentes esferas sociais (jornalística, publicitária,

literária, da tradição oral: causos, piadas, dentre outros), em que o aluno se posiciona, se

envolve nessas práticas e demarque sua voz no contexto social. Nesse processo, a escola deve

configurar-se como o espaço onde essa interação ocorre, tendo na figura do professor de

Língua Portuguesa o agente propiciador dessa prática.

3 As Diretrizes Curriculares da Educação Básica esclarecem o que é gênero do discurso?

As DCE’s (p. 38) descrevem o interessante percurso histórico da disciplina de Língua

Portuguesa nas Educação Básica brasileira, desde a chegada dos jesuítas ao Brasil, como

colônia de Portugal, e a sua convivência com a língua geral (tupi-guarani), até sua

implantação definitiva, em que o Marquês de Pombal, como reflexo do Iluminismo, através

da Reforma Pombalina, em 1759, tornou obrigatório o ensino da Língua Portuguesa em

Portugal e no Brasil, a impondo como idioma-base do ensino. Nesse contexto, a Língua

Portuguesa passou pela pedagogia tradicionalista, formalista e tecnicista até as teorias críticas.

Em síntese, a escola que funcionou até por volta de 1979, que podemos denominar

escola tradicional, era centrada em uma filosofia de ensino social, política e econômica da

época, o empirismo.

A visão empirista do conhecimento propalava que o sujeito era uma tábula rasa, uma

folha de papel em branco onde o meio imprimiria conhecimento através de uma prática de

treinamento, como, por exemplo, o treino ortográfico e o treino gramatical. Acreditava-se que

quanto mais o aluno treinasse, mais ele aprenderia.

No final da década de 1970 e início de 1980, chegaram ao Brasil novas concepções, as

das teorias críticas, nas quais as diretrizes curriculares se fundamentam sobre a aquisição da

Língua Materna, quando as primeiras obras do Círculo de Bakhtin passaram a ser lidas nos

meios acadêmicos. Essas primeiras leituras contribuíram para fazer frente à pedagogia

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tecnicista que até então imperava. A dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço a

novos paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto como

unidade fundamental de análise e com o conceito de contextualização que propicia a formação

“de sujeitos históricos – alunos e professores – que, ao se apropriarem do conhecimento,

compreendem que as estruturas sociais são históricas, contraditórias e abertas” (DCE’s 2009,

p. 31).

Com relação à disciplina de Língua Portuguesa, essa pedagogia vem nos revelar

estudos linguísticos centrados no texto/contexto e na interação social das práticas

discursivas: os gêneros textuais. Isto é, a adoção dos gêneros textuais como objeto de ensino-

aprendizagem e mediadores e organizadores de nossas atividades de linguagem, sempre

dentro de um contexto sociocultural. Portanto, para que ocorra a aprendizagem, é preciso

inserir o aluno diante de situações reais de escrita.

Os gêneros, então, são uma condição didática para trabalhar com os comportamentos

leitores e escritores, ou seja: ler para encontrar uma informação específica, tomar nota,

resumir, sublinhar a informações mais relevantes e sempre enfrentar o desafio de escrever, de

produzir um texto. Quanto ao professor, cabe o desafio de possibilitar que os alunos

pratiquem esses comportamentos, utilizando textos de diferentes gêneros, identificando que

cada tipo de gênero tem um suporte e deve ser trabalhado em seu suporte real. Por exemplo,

quando trabalhar uma reportagem, usar jornais e revistas; no caso de uma receita, retirá-la de

um suporte: uma obra culinária; quanto às cartas, escrevê-las usando um suporte (papel de

carta e envelope) e remetê-las a colegas de outra classe, ou escola.

As DCE’s, (p. 47) alertam que devemos aos teóricos do Circulo de Bakhtin o

aprimoramento com relação à natureza sociológica da linguagem. O Círculo de Bakhtin

criticava a reflexão linguística de caráter formal-sistemático por considerar tal concepção

incompatível com uma abordagem histórica e viva da língua, para ele, a orientação da palavra

em função do interlocutor tem uma enorme importância.

Na acepção de Bakhtin,

...toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação a coletividade. [...] A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor.

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E também:

“A língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1995, p. 113 e 127).

O caráter de cunho formalista-estruturalista ou formal sistemático significa a excessiva

preocupação com o aspecto formal da língua, com as questões gramaticais. Enfim, Bakhtin

combatia o ensino tradicional.

Aqui entra a ideia de Bakhtin em trabalhar com os gêneros textuais, em uma

abordagem dos estudos de natureza sociológica da linguagem, uma vez que a língua

configura-se como um espaço de interação entre sujeitos.

Mikhail Bakhtin, filósofo da linguagem, contemporâneo do século XIX, foi quem,

primeiramente, utilizou a palavra “gêneros” com um sentido novo, referindo-se a certas

formas relativamente estáveis de enunciados utilizados por uma dada esfera social nas

situações de comunicação, denominando-os “gêneros do discurso” e dividindo-os em

primários e secundários. Há situações em que nos comunicamos de maneira bem informal

usando os gêneros primários. Eles não precisam ser ensinados na escola, são aprendidos no

uso diário, já os gêneros secundários são mais formais, planejados, mais elaborados

(complexos) e precisam ser ensinados para que o aluno possa dominá-los como instrumentos

de comunicação indispensáveis para exercer seu papel de cidadão. Reiteramos que os gêneros

secundários devem ser ensinados de acordo com o interesse e a capacidade de leitura e escrita

dos alunos, de cada série, em um ensino em espiral.

Além disso, as diferentes linhas de pesquisas linguísticas, com base em Bakhtin,

demonstram que quando o professor de Língua Portuguesa tem clara a perspectiva dos

gêneros do discurso, ele “amplia, diversifica e enriquece a capacidade dos alunos de produzir

textos orais e escritos, mas também aprimora sua capacidade de recepção” (CEREJA, 2005),

o que significa melhorar a leitura, a compreensão e a interpretação dos textos, por parte dos

alunos.

Meurer & Motta-Roth enunciam acerca da concepção teórica fundamentada em

Mikhail Bakhtin com relação aos gêneros discursivos ou textuais:

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Ao servir de materialidade textual a uma de terminada interação humana recorrente em um dado tempo e espaço, a linguagem se constitui como gênero A partir de Bakhtin (1986) gênero é pensado como um evento recorrente de comunicação em que uma determinada atividade humana, envolvendo papeis e relações sociais, é mediada pela linguagem. É responsabilidade central do ensino formal o desenvolvimento da consciência sobre como a linguagem se articula em ação humana sobre o mundo através do discurso, ou como preferimos chamar, em gêneros textuais. (MEURER & MOTTA-ROTH, 2002 p. 11-12).

Bakhtin asseverou que o aluno, ao se movimentar pelas diferentes esferas de

comunicação, será capaz de formular seu próprio discurso e interferir na sociedade em que

está inserido. O autor (1992, p. 285) assevera que “quanto melhor dominamos os gêneros

tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos

neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário) (...)”.

O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a língua é

instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito para todos

os cidadãos. Para que isso se concretize, o estudante precisa conhecer e ampliar o uso dos

registros socialmente valorizados da língua, como a norma culta. É na escola que um imenso

contingente de alunos que frequentam as redes públicas de ensino têm a oportunidade de

acesso à norma culta da língua, ao conhecimento social e historicamente construído

e à instrumentalização que favoreça sua inserção social e exercício da cidadania.

Em relação às DCE’s, não podemos deixar de reconhecer que as concepções teóricas

subjacentes àquele documento privilegiam claramente a dimensão interacional e discursiva da

língua e definem o domínio dessa língua como uma das condições para a plena participação

do indivíduo em seu meio social (DCE’s, p. 53-54). Além disso, estabelecem que os

conteúdos da língua portuguesa devem articular-se em torno de dois grandes eixos: o uso da

língua oral e escrita e o da reflexão acerca desses usos. Nada trata dos conteúdos

gramaticais em sua forma tradicional, ou seja, das classes de palavras, como apareciam antes

nos programas de ensino.

3.1 As vantagens de se trabalhar com os gêneros do discurso ou textuais

Ultimamente, o conceito de gênero discursivo vem atraindo o interesse de professores

e pesquisadores, talvez por constar nas propostas de ensino de língua materna apresentadas

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pelas DCE’s. Para tanto, se faz necessário discutir as diferenças existentes entre gêneros

discursivos e tipologias textuais, bem como algumas consequências para o ensino das

práticas de leitura e produção de textos embasados na concepção de gêneros do discurso, em

que os enunciados, em cada esfera de utilização da língua, elaboram seus tipos relativamente

estáveis de enunciados, que são denominados gêneros do discurso. A sua riqueza e a

variedade são infinitas, na medida em que a atividade humana é inesgotável e cada esfera

dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e

ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa (BAKHTIN,

1992, p. 262).

O que vem ocorrendo na prática escolar é apenas o trabalho com a tipologia textual,

principalmente com as tipologias clássicas: narração, descrição e dissertação, já que por muito

tempo essas tipologias reinaram de forma absoluta nas propostas de escrita. Entretanto, essa

maneira de ensinar a escrever não deu conta de tornar os estudantes proficientes, pois elas não

garantem os conhecimentos necessários para produzir os textos que os alunos necessitam

escrever ao longo de suas vidas.

Antunes (2003) expõe sobre a interação através das práticas discursivas:

Não podemos, não devemos, pois, adiar a compreensão de que a participação efetiva da pessoa na sociedade acontece, também e muito especialmente pela voz, pela comunicação, pela atuação e interação verbal, pela linguagem, enfim. Tivemos, durante muito tempo, uma escola que favoreceu o mutismo, que obscureceu a função interativa da língua, que disseminou a idéia de uma quase irreversível incompetência linguística, o que nos deixou, a todos, calados e, quase sempre, apáticos....as regularidades do funcionamento interativo da língua, que somente acontece por meio de textos orais e escritos, em práticas discursivas as mais diversas, conforme as situações sociais em que se inserem (ANTUNES, p. 15-16).

Brait (in ROJO, 2001) enuncia que não podemos falar de gêneros sem pensar na esfera

de atividades em que eles se constituem e atuam, com implicações nas condições de

produção, de circulação e de recepção. Na hora de iniciar uma produção escrita, todo aluno

precisa saber o quê, para quê e para quem vai escrever. Só então se define a forma do texto,

que precisa ser entendida pelo leitor.

E, ao trabalhar com a narrativa, tomando como exemplo os Contos de Fadas, levando

em conta apenas a tipologia textual o professor explora, em um enfoque estruturalista, os

elementos da narrativa (enredo, narrador, personagem, espaço, tempo, exposição, conflito,

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clímax e desfecho). Sem levar em conta, em uma abordagem social, a situação comunicativa,

as condições de produção, a exterioridade, o processo histórico social como constitutivos do

discurso (FAVERO, 1994, p. 32) fica de fora toda a questão ideológica, toda uma reflexão

das condições de produção e do conteúdo, presente nesse gênero da ordem de narrar.

Assim, em uma leitura crítica, devemos levar em conta o conteúdo. Observarmos que

embutidas nos contos de fadas estão a cobiça, a crueldade, a inveja, a esperteza que nos são

repassadas através de uma lição de moral expressa em uma mensagem a partir do que ocorreu

no conto.

Devemos debater se é correta a ideia de que “não importa o que façamos”, desde que

sirva para atingirmos nossos ideais. Devemos questionar, com os alunos, se o fim justifica os

meios. Como leitores críticos, não podemos apenas ler e aceitar tudo como verdade absoluta.

É necessário compreender a leitura, analisá-la, antes de tomar a lição de moral que nos

passam os contos de fadas.

Exemplo disso, em uma abordagem social, de acordo com uma leitura semiótica, em

uma síntese, no conto de fadas “Joãozinho e o Pé de Feijão”, dos Irmãos Grimm: Joãozinho e

a mãe eram muito pobres, moravam em cabanas e não tinham o que comer. Ele vende uma

vaca e acaba trocando-a por feijões mágicos. A mãe, brava, joga os feijões pela janela e no dia

seguinte cresce um pé de feijão tão grande que parece chegar até as nuvens. João sobe no pé

de feijão e avista um castelo. O menino entra no castelo, cujo proprietário é um gigante, com

a ajuda da velha moradora daquela propriedade. No castelo encontra uma galinha mágica que

bota ovos de ouro e uma flauta mágica que toca sozinha. Joãozinho rouba-as e desce pelo pé

de feijão, perseguido pelo gigante. Lá em baixo, ele corta o pé de feijão. O pé de feijão e o

gigante caíram mortos no chão. Joãozinho fica com a flauta e a galinha. Daquele dia em

diante, Joãozinho e sua mãe, que não eram mais pobres, viveram felizes com o produto do

roubo: a galinha mágica e com a flauta que tocava músicas maravilhosas.

Em uma análise discursiva, histórico crítico, numa abordagem social, “o escrito deve

ser analisado dentro do contexto histórico da sua elaboração” (BAKHTIN, 1995, p. 124),

devemos compreender toda ideologia ali existente: que em uma sociedade capitalista e preciso

“ter” e compreender a existência de uma luta para chegar ao poder, em que Joãozinho comete

um latrocínio (roubo seguido de morte), invasão de domicílio; em que velha é cúmplice e a

mãe é receptadora; cujo tema central do conto é “para ser rico tudo é permitido”: invasão de

domicílio, ser conivente e ser cúmplice.

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A receita culinária, texto informativo e a carta: nesses exemplos de gêneros

textuais, como tipologias textuais, seria trabalhado apenas o aspecto formal em um enfoque

estruturalista. Em uma receita, seria trabalhada a questão da descrição dos ingredientes e do

“como fazer”, e o tempo verbal empregado. Ao trabalhar com uma receita culinária em um

enfoque enunciativo discursivo, é interessante trabalhar a integração de costumes, a origem

dos pratos que mais comemos. E que no gênero receita percebemos a existência de duas

tipologias: a descrição e a injunção. No caso da feijoada, por exemplo, um trabalho válido

seria pesquisar a história e contexto social, isto é, se ela foi trazida da África ou se foi criada

no Brasil.

Já em um texto informativo, de acordo com o enfoque estruturalista, seriam estudadas

as ideias principais e a subordinadas nesse outro enfoque (dos gêneros), além disso, seriam

questionados os interesses de quem o produziu (ideologia), analisando as informações dentro

da realidade e não isoladamente.

Em uma carta, seria trabalhada a questão da data, do destinatário: ao aprender como

são feitas as cartas, por exemplo, em uma abordagem fundamentada na análise do discursivo,

o aluno não só aprende a sua estrutura, a linguagem mais adequada ao destinatário, mas

também, como cidadão, será levado a refletir que ele deve, sempre que se sentir lesado, usá-la

para reclamar seus direitos e solicitar providências dos responsáveis.

Cereja & Magalhães (2009, p. 8) registram que “ao produzir gêneros como a carta do

leitor, por meio dos quais o aluno toma consciência de que, como cidadão, pode manifestar

seus pontos de vista, opinar interferir nos acontecimentos do mundo concreto”.

Para a elucidação sobre o que são, de fato, os gêneros do discurso, vamos-nos referir à

classificação de gêneros empreendida pelos pesquisadores integrantes da Faculdade de

Psicologia e Ciências da Faculdade de Educação da Universidade de Genebra, na Suíça, no

artigo de Dolz e Schneuwly (1996) intitulado “Genres et progression em expression orale et

écrit: éléments de réflexions à propôs d’une experience roamande”. Barbosa (2001) alega que

esses dois pesquisadores agruparam os gêneros em três critérios: “o domínio social da

comunicação a que os gêneros pertencem; as capacidades de linguagens envolvidas na

produção e compreensão desses gêneros e sua tipologia geral”, isto é, de acordo com a

capacidade de linguagem que é mais utilizada neles.

Os pesquisadores suíços propõem cinco agrupamentos, que supõem a aprendizagem

de capacidades diferenciadas por parte dos alunos, sendo que o sexto agrupamento, o “da

14

esfera pública”, é sugestão de Barbosa (ROJO, 2001, p.170-171), o qual descreve e

exemplifica esses agrupamentos.

Barbosa (2001) sugere também “o projeto de escola”, em que se privilegiaria um

determinado tipo de gênero, tendo em vista o tipo de indivíduo que se pretende,

prioritariamente: formar um cidadão? Alguém com formação de nível médio, técnico?

Alguém apto para passar no vestibular e seguir uma carreira acadêmica? Nesse caso, o ideal

seria o direcionamento para Os gêneros necessários para a vida escolar e acadêmica, pois

ajudariam a garantir certo sucesso escolar: artigo e monografia são exemplos desses gêneros.

No caso de formar um cidadão, seria dada ênfase aos gêneros necessários pra o exercício da

cidadania, cujos exemplos são requerimento, abaixo assinado, declaração, carta de opinião,

carta de reclamação, corriculun vitae, solicitação de emprego.

Meurer e Motta-Roth abordam a importância do conhecimento crítico sobre as práticas

discursivas:

[...]que a maioria das pessoas não tem ideia do poder e do impacto da linguagem no mundo contemporâneo e, conseqüente, a formação relativa ao uso de textos e sua interação com o contexto onde ocorrem deve se tornar uma propriedade da escola. A vida social contemporânea exige que cada um de nós desenvolva habilidades comunicativas que possibilitem a interação participativa e crítica no mundo de forma a interferir positivamente na dinâmica social. (MEURER & MOTTA-ROTH, 2002, p. 10).

Nesse ponto, citamos que o contato eletrônico através de e-mail, do “fale conosco” ou

da “carta do leitor” são gêneros textuais com suporte virtuais, nos quais o cidadão tem a

oportunidade de fazer sua interação participativa e crítica no mundo de forma a interferir

positivamente na dinâmica social: reclamar, elogiar, solicitar. E ainda que nos dias atuais o e-

mail vem fazendo o papel da carta, uma vez que nos sítios eletrônicos dos órgãos

governamentais, jornais, revistas e das empresas, de um modo geral, já está disponível um

campo interativo para essa finalidade.

3.2 A Classificação dos gêneros pelos pesquisadores de Genebra

15

Estudamos os gêneros discursivos para compreender o que acontece quando usamos a

linguagem para interagir em grupos sociais, uma vez que é através de textos orais e escritos

que as pessoas adquirem, transmitem formas de conhecimento, estabelecem relações sociais.

O estudante deve ter contato com textos dos diversos domínios sociais de finalidades

comunicativas diversas (editoriais, artigos, cartas de leitores, etc.) para adquirirem um

repertório discursivo e linguístico.

Vejamos a tabela dos pesquisadores suíços Dolz e Schneuwly (1996) que classificam

os gêneros de acordo com os aspectos relacionados às tipologias textuais; o domínio social de

comunicação (isto é, cada esfera de utilização da língua: igreja, escola, empresa, domínio

jurídico, domínio da comunicação. Sendo assim, são domínios discursivos os espaços onde

circulam os gêneros específicos de cada um desses domínios) e capacidades de linguagem

dominantes, dando exemplos de gêneros discursivos ou gêneros textuais orais e escritos:

3.3 Tabela organizada com a classificação de DOLZ e SCHNEUWLY (1996)

Aspecto relacionado com a tipologia

Domínio social de comunicação capacidades de linguagem dominantes( Espaços onde circulam os gêneros)

Exemplos de gêneros orais e escritos

1) Agrupamento do

Narrar

Gênero ligado ao domínio da comunicação social da cultura literária ficcional. Envolvem a capacidade de mimesis (imitação) da ação através da criação da intriga no domínio da verossimilhança.

Contos de fadas, fábulas, lendas, narrativas de aventura e ficção científica, romance policial e crónica literária.

2 ) Agrupamento

doRelatar

Gênero ligado ao domínio da comunicação social, da memória e da documentação das experiências humanas vivenciadas. Envolvem a capacidade de representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo.

Relato de experiência vivida, diário, testemunhos, autobiografia, notícia, reportagem, crónicas jornalísticas, relato histórico, biografia.

3)Agrupamento

doArgumentar

Gênero ligado ao domínio da comunicação social e da discussão de assuntos sociais controversos, visando a um entendimento e um posicionamento perante eles, envolvendo a capacidade

Textos de opinião, diálogo argumentativo, carta de leitor, carta de reclamação, carta de solicitação, debate regrado, editorial,

16

de sustentar, refutar e negociar posições requerimento, ensaio, resenhas críticas, artigo assinado.

4 ) Agrupamento

doExpor

Gênero ligado à veiculação do conhecimento mais sistematizado que é transmitido culturalmente – conhecimento científicos e afins. Envolve a capacidade de apresentação textual de diferentes formas de saberes.

Seminário, conferência, verbete de enciclopédia, texto explicativo, tomada de notas, resumos de textos explicativos, resenhas e relatos de experiência científica.

5 ) Agrupamento

dedescrever ações

Gênero que engloba textos variados de instrução, regras, normas e que pretendem, em diferentes domínios, a prescrição ou a regulamentação de ações. Exige uma regulação mútua de comportamentos.

Receitas culinárias, instrução de uso, Instrução de montagem, bulas, regulamentos, regimentos estatutos, constituições, regras de jogo.

Fonte: Pesquisa do autor

4 Conclusão: Tipologias e/ou Gêneros textuais?

O presente trabalho apontou para a necessidade de inserção em uma contínua

“capacitação continuada” nos moldes do PDE, que envolva o professor em novos estudos que

possibilitem uma compreensão global das questões aqui trabalhadas com relação ao

embasamento teórico sobre os conceitos de Bakhtin sobre os gêneros do discurso.

É oportuno enfatizarmos, inicialmente, o problema principal explicitado na introdução

desta pesquisa: Qual é o posicionamento dos professores acerca da inércia da adoção dos

gêneros como norteadores do ensino aprendizagem da disciplina de Língua Portuguesa?

Frente à investigação dos dados da pesquisa, verificamos que existe ainda presente na

escola uma grande confusão com relação à noção de gênero e tipologia textual, uma vez que

temos o trabalho com a escrita baseado apenas na clássica divisão narração dissertação e

descrição.

Este projeto teve por objetivo fazer um levantamento de como os professores do

Colégio Estadual Vital Brasil receberam informações sobre os gêneros do discurso/textuais e

se faziam a aplicação da teoria bakhtiniana da linguagem em suas aulas, observando ainda se

essa confusão com relação ao gêneros se fazia presente entre eles.

Para essa investigação, foi necessária a implementação do projeto na escola, a qual se

deu da seguinte forma: comparecemos na escola por ocasião do momento da hora-atividade,

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em que constatamos que nem todos os professores de língua portuguesa, naquela

oportunidade, faziam uso desse expediente no mesmo dia e horário. Isto posto, comparecemos

no colégio em questão em diversos dias, nos três turnos de funcionamento, e mantivemos

contato, primeiramente, com a equipe pedagógica e a direção da escola, logo em seguida,

falamos com os professores sobre o projeto e seus objetivos. Nessa primeira oportunidade,

aplicamos o questionário anexo, com a finalidade de realizar um levantamento relativo ao

tema do projeto com para direcionar o grupo de estudos que seria implementado na escola.

Como resultado da pesquisa, observamos que embora os professores da escola

pesquisada tivessem recebido orientações e participado de cursos de capacitação sobre as

DCE”s, que por sua vez são fundamentados em Bakhtin, por ocasião do DEB (Departamento

de Educação Básica) Itinerante e NRE (Núcleo Regional de Educação) Itinerante, de modo

geral eles nos revelaram que não se sentiam seguros em trabalhar com os gêneros do

discurso, isto é, não estavam suficientemente informados de como fazer a transposição

didática dos postulados de Bakhtin ao cotidiano escolar.

Sendo assim, a concretização do projeto na escola ocorreu com a organização de um

grupo de estudos realizado em oito encontros, nos quais foram lidos e debatidos os textos que

possibilitaram uma decantação das ideias postuladas por Bakhtin: a) o projeto “Uma questão

de gênero”; b) a biografia de Bakhtin; c) os conceitos de Bakhtin - uma pesquisa apresentada

em eslaides; d) os gêneros textuais: definição e funcionalidade, de Marcuschi; e) os gêneros

do discurso, de Bakhtin; f) as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, culminando no

vídeo do Programa Escrevendo o Futuro – Gêneros Textuais e g) a apresentação do material

didático, de nossa lavra, para interação do professores, através da Internet, no Portal

Educacional do Estado do Paraná Dia-a-dia “www.diaadiaeducacao.pr.gov.br” no ambiente

pedagógico: OAC – Objeto de Aprendizagem Colaborativa, cujo tema é o mesmo do projeto

“Uma Questão de Gênero”, em cujo ambiente pedagógico virtual os professores poderão

tomar conhecimento de sugestões de atividades, dentre outras informações valiosas, e ficaram

conhecendo nos OAC’s ambientes pedagógicos portadores de temas de interesse para o

professor. Naquela oportunidade, incentivamos os professores a postarem suas contribuições

sobre o assunto e usarem aquele material didático para incrementação de suas aulas.

Participaram desses encontros, preferencialmente, os professores do Colégio Estadual

Vital Brasil, cujas listas de presenças farão parte do Anexo. Alguns participantes são

professores Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal, que fica no mesmo bairro, e também de

outros colégios, que demonstraram interesse em participar do grupo de estudo em pauta.

18

Após a implementação do projeto na escola, os professores identificaram que gênero

textual é uma forma natural pelo qual usamos a língua para nos comunicar nas situações

formais e informais, orais e escritas, utilizando gêneros primários e secundários. Enfim, que

os gêneros são todos os textos que têm circulação social, isto é, textos que têm relação social

com os indivíduos, pois cada uma das situações que ocorrem no dia a dia exige um gênero

próprio para acontecer: telefonema, calendário, lista de endereço, lista de compras, roda de

conversa, conversação espontânea, receita culinária, cardápio de restaurante, bula de remédio,

outdoor, carta eletrônica, bate-papo por computador, aula expositiva, aula virtual, conferência,

conferência virtual, sermão, mensagem virtual, piada, causos, bilhete, carta comercial, carta

pessoal, instruções de uso, reunião de condomínio, reportagem jornalística, notícia

jornalística, resenha, inquérito policial, edital de concurso, cerimônia de casamento, romance,

dentre outros, porque os gêneros são inúmeros e “os tipos são apenas meia dúzia”

(MARCUSCHI, 2002, p. 23).

Este autor expõe ainda que dentro do gênero receita, por exemplo, há determinadas

tipologias, como a descrição e a injunção, não nos esquecendo de que temos que levar em

conta que, quando trabalhamos com gêneros textuais, os aspectos socioculturais devem ser

considerados, bem como a ideologia que envolve uma receita: de qual cultura ela procede

(país, região) e como ela chegou até nós.

Explicitamos que usamos a narração, a descrição (tipologias textuais) para

escrevermos uma reportagem, uma crônica, uma carta, etc.. Dessa forma, as tipologias seriam

instrumentos que nos ajudam na construção dos diversos gêneros textuais. O problema é

quando o ensino da escrita fica apenas nas tipologias textuais, sem que o aluno aproprie-se

dos textos efetivamente usados na sociedade.

Finalmente, fizemos a leitura das DCE’S e dos diversos textos supracitados, que

decantaram as ideias postuladas por Bakhtin e deixando como proposta como trabalhar com

os gêneros através de oficinas: resumo, resenha, resposta completa e resposta argumentativa

envolvendo uma reportagem de revista.

Sendo assim, concluímos que todos os textos são gêneros, no currículo básico cita

exemplos de 154 tipos de gêneros textuais. Eles são considerados por pesquisadores como

excelentes ferramentas de ensino, portanto, é necessário que o professor reflita sobre o que

são os gêneros textuais e como trabalhar com eles, haja vista que cada gênero exige uma

estratégia de trabalho. Assim, cabe ao professor atuar “como sujeito epistêmico, não só aquele

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que trata do conhecimento, mas o que produz na cotidianidade da prática escolar” (ARCO-

VERDE. Jornal da Educação, 2009, p. 4).

Por tudo isso, para aprender escrever é preciso desenvolver a capacidade do aluno de

leitura, de produção e interpretação de textos, inserindo-o nas situações reais de escrita através

da diversidade de textos que circule socialmente, portanto de gêneros textuais. Exatamente

por isso é que o texto deve ser a unidade básica de ensino e os gêneros os objetos de ensino-

aprendizagem nas aulas de todas as disciplinas que compõem o currículo da Educação Básica

e, principalmente, nas aulas de nossa língua materna: a Língua Portuguesa.

Referências

ANTUNES, Irandé. Aula de Português – encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

BAKTHIN Mikhail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi. 7 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

____________.Os Gêneros do Discurso (p. 261-306). In: Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

CEREJA. Willian Roberto & MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português Linguagens – Manual do Professor. São Paulo: Atual, 2005.

GERALDI, João Wanderley (org). O texto na sala de aula – Leitura & Produção. Cascavel: Assoeste Editora Educativa,1985.

FAVERO, Leonor & KOCH, Ingdore G. Villaça. Linguística Textual: Introdução. São Paulo: Cortez Editora, 1994.

KOCH, Ingedore Villaça. Repensando a Língua Portuguesa - A inter - ação pela Linguagem. São Paulo: contexto, 1997.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

MEURER M. M. L. & MOTTA-ROTH. D. Gêneros Textuais e práticas discursivas. Bauru, SP: EDUSC, 2002.

Rojo, Roxane (org) A prática de Linguagem em sala de aula. São Paulo educ., 2000.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo, Cortez, 1995.

20

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED. 2009. Disponível em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br – Diretrizes Curriculares 2009. Acesso em 26 jul. 2009.

_____________________________________. Novas diretrizes Curriculares da Educação tornam o ensino público do Paraná mais atrativo. Jornal da Educação Curitiba: SEED. n º 53 – ano VII - Dezembro/2009.

GRIMM, Irmãos. Joãozinho e o pé de feijão - fábula, contos infantis. Disponível em: <http://www.consciencia.org/joao-e-o-pe-de-feijao-fabula-contos-infantis-dos-irmaos-grimm>, acesso em 27 jul. 2009.

Vídeo do Programa Escrevendo o Futuro – Gêneros Textuais. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=OQPw-xUK_tk, Acesso em 18 de nov.2009.

ANEXO I

QUESTÕES PROPOSTAS PARA FAZER A PESQUISA (COM OS PROFESSORES)

NOME OU CODINOME_________________________________________________

(Essas questões foram elaboradas para o direcionamento do curso de capacitação, que será implementado na

Escola)

1) O seu embasamento teórico sobre a concepção de linguagem, no qual está calcado o

seu trabalho, fundamenta-se em qual documento?

A ( ) No Currículo Básico do Estado do Paraná: DCE’s;

B ( ) Nos Parâmetros Curriculares Nacionais: PCN’s.

2) Seja qual for a alternativa assinalada na questão acima, você já estudou esse

documento?

( ) SIM ( ) NÃO

3) Você identifica alguma diferença entre tipologia textual e gêneros do discurso ou

textuais?

( ) SIM; ( ) NÃO; ( ) TRATAM-SE DO MESMO ASSUNTO.

a) Caso a sua resposta seja afirmativa, exemplifique:

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

b) caso seja negativa, responda: Você já recebeu informação sobre este assunto?

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( ) NÃO; ( ) NÃO ME LEMBRO;

( )SIM. Se for sim, onde? Quando? Em que ocasião? Por qual órgão?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

4) Houve algum trabalho envolvendo as DCE’s na sua escola ?

Você participou? Quantas vezes?

( ) ________vezes; ( ) Não me lembro; ( ) Não participei.

( ) Participei, mas não ficou claro.

5) Você participou de algum curso de capacitação na área de sua disciplina nos últimos

três anos?

SIM: ( ) uma vez; ( ) Duas vezes; ( ) três vezes; ( ) mais de 4 vezes.

NÃO: ( ) Não tive interesse porque estou em fim de carreira.

6) Você tem segurança para trabalhar com gêneros de discurso?

( ) SIM, Por quê?; ( ) NÃO, Por quê?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

7) Assinale qual a concepção de linguagem que você adota?

( ) A linguagem como expressão do pensamento;( ) A linguagem como instrumento de comunicação;( ) A linguagem como forma ou processo de interação.

Este espaço é destinado para você fazer um comentário, sobre a concepção escolhida

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

8) O que você identifica como sendo gêneros primário e secundário?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

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______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

9) Você acha importante trabalhar com gêneros do discurso ou textuais.

Justifique a sua resposta.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

10) Você tem conhecimento sobre a Teoria da Enunciação e Dialogismo, de Bakhtin?

( ) SIM; ( ) NÃO. Use o espaço para tecer comentários, caso julgue necessário.

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