O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

Versão Online ISBN 978-85-8015-037-7Cadernos PDE

2007

VOLU

ME I

1

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA ABORDAGEM A

PARTIR DO MATERIALISMO HISTÓRICO E DIALÉTICO

Gismeire Hamann Andrade1

Ana Lúcia Crisóstimo2

RESUMO. Este estudo é resultado de uma pesquisa qualitativa na modalidade de pesquisa-ação desenvolvida durante os anos de 2007 e 2008 dentro do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, do Governo do Estado do Paraná. Seu objetivo é discutir sobre a prática pedagógica em Educação Ambiental adotada pelos professores de Ciências da rede estadual do município de Candói/PR, nos anos de 2006 e 2007. E também propor uma metodologia de trabalho nesta temática sob um enfoque materialista histórico e dialético, fornecendo subsídio e contribuindo com o desenvolvimento de uma educação ambiental contra-hegemônica, crítica e transformadora que se contraponha às correntes idealistas distanciadas das questões sociais, e que leve ao entendimento da realidade em sua totalidade e contradições. Evidenciou-se que os professores pesquisados possuem uma concepção pedagógica influenciada pelo racionalismo cartesiano e/ou pelo naturalismo, resultando em encaminhamentos metodológicos baseados em práticas locais, muitas vezes ingênuas, vazias, descontextualizadas, isoladas da totalidade e das contradições existentes no Brasil e no mundo, portanto, idealistas. Assim percebeu-se que ainda existem muitos desafios a serem superados não só na disciplina de Ciências, mas na educação, para que a escola possa cumprir efetivamente com o seu papel social: a emancipação humana através da apropriação do conteúdo científico historicamente produzido pela humanidade. Desafios estes que só serão solucionados através da fundamentação teórica científica consistente dos professores; que sem dúvida alguma se inicia pela consciência de classe e pela luta por uma transformação social que culmine num novo modo de produção.

Palavras-chave: Educação ambiental; Educação ambiental crítica; Educação ambiental transformadora.

ABSTRACT: This study is the result of a qualitative research in modality of research-action developed during the years 2007 and 2008 within the Program of Educational Development – EDP, the Government of the State of Parana. Its objective is to discuss about the pedagogical practice in Environmental Education adopted by Science teachers of the state network of the municipality of Candói/PR, in the years 2006 and 2007. And also propose a methodology of the work in this issue under a focus and dialectical materialist historical providing allowance and contributing to the development of an environmental education against-hegemonic, critical and manufacturing to counter currents idealistic differing social issues, and that would lead to understanding the reality in its entirety and contradictions. Evidenced-that the searched teachers have a pedagogical conception influenced by Cartesian rationalism and/or the naturalism, resulting in methodological referrals based on local practices, often naïve , empty, decontextualized, isolated from all and contradictions in Brazil and in the world, therefore, idealistic. well-understood that

1 Professora da Rede Estadual do Paraná desde 1996. Graduada em Ciências, Licenciatura de 1o Grau, com habilitação Plena em Biologia e Especialista em Biologia Geral pela UNICENTRO.2 Professora Doutora do Departamento de Ciências Biológicas da UNICENTRO - Campus de Guarapuava

2

there are still many challenges to be overcome not only in the discipline of Sciences, but in education, so that the school can fulfill effectively with its social role: human emancipation through the ownership of the scientific content historically produced by humanity. These challenges will only be solved through theoretical scientific consistent of teachers; that certainly begins by the awareness of class and the struggle for a social transformation which culminate in a new method of production.

Key-words: environmental education; environmental education criticism; environmental education manufacturing.

INTRODUÇÃO

Este estudo é resultado de uma pesquisa qualitativa na modalidade de

pesquisa-ação desenvolvida durante os anos de 2007 e 2008 dentro do Programa

de Desenvolvimento Educacional – PDE, do Governo do Estado do Paraná. Seu

objetivo é discutir sobre a prática pedagógica em Educação Ambiental desenvolvida

pelos professores de Ciências da Rede Estadual do Município de Candói/PR, nos

anos de 2006 e 2007 e propor uma metodologia de trabalho nesta temática sob um

enfoque materialista histórico e dialético.

É nesta perspectiva que nos propusemos durante este estudo a: aprofundar

pesquisas sobre as concepções e tendências atuais de Educação Ambiental na

literatura; verificar quais as concepções que os professores de Ciências possuem

sobre homem, natureza, Ciência, tecnologia, trabalho; explicitar os conceitos de

homem, natureza, tecnologia, Ciência, trabalho com um enfoque materialista

histórico e dialético; fazer o levantamento e a análise de documentos que retratem

as atividades e dos projetos desenvolvidos pelos professores de Ciências, da Rede

Estadual, no município de Candói, em Educação Ambiental, nos anos letivos de

2006 e 2007; propor uma reflexão coletiva sobre as mudanças necessárias para

uma abordagem dos problemas ambientais que englobe realmente a totalidade,

explicitando os conceitos de homem, práxis, natureza e evidenciando as

contradições existentes; elaborar um CD-ROM com uma proposta metodológica de

Educação Ambiental para a disciplina de Ciências baseada no materialismo histórico

e dialético; e trabalhar com o grupo de professores de Ciências da Rede Estadual do

município de Candói, visando à superação da visão fragmentada e vazia, com um

novo olhar para a Ciência e a Educação Ambiental. É oportuno aqui

contextualizarmos a nossa realidade local, uma vez que toda a análise feita neste

estudo parte de nossa prática social.

3

O município de Candói foi instalado em 1993, sendo desmembrado do

município de Guarapuava, localizando-se na micro-região Centro-Sul do Paraná e

meso-região Candói. Está a 950m de altitude e distante 287km de Curitiba. Faz

parte da Associação dos Municípios da Cantuquiriguaçú, que reúne 21 municípios

entre Guarapuava e Cascavel. Possui 1.513 Km2 de área circuncidadas por usinas

hidrelétricas. A atividade econômica principal é a agricultura e a extração de

madeira. E apesar da idéia difundida no Estado em virtude da Festa Nacional do

Charque, de que ele é um município rico e em desenvolvimento, têm-se aqui muitos

problemas sociais e ambientais (assim como em todo o Brasil e no mundo), dentre

eles falta de emprego e moradia, má distribuição de renda e da terra e a

miserabilidade, o que está refletido no IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) de

0,711, segundo o Atlas de Desenvolvimento Humano – PNDU 2000; o que garante a

colocação de 297º lugar entre os municípios paranaenses e o 2.795º lugar entre os

municípios brasileiros.

A população, segundo o senso de 2000, é de 14.185 habitantes, sendo que

a maioria dela vive no campo, seja em terrenos próprios, ou em assentamentos e

acampamentos ou, ainda, nas fazendas nas quais trabalham. Percebe-se, ainda,

que ocorre a falta de identidade própria dos sujeitos do campo bem como a

desvalorização do campo e a supervalorização da cidade, acarretando em êxodo

rural e inchaço das favelas que surgiram, nos últimos anos, decorrentes da venda ou

troca de lotes em assentamentos devido às más condições de vida e trabalho,

agravadas pelo falho sistema brasileiro de reforma agrária. Ou pelo fato de que

vários pequenos proprietários se desfizeram de suas terras para saldar dívidas; ou

pelos problemas que enfrentam no campo devido à prática do modelo de agricultura

capitalista, que só funciona para os latifúndios e ainda assim causando vários

impactos sociais e ambientais. Ou, ainda, influenciados pelas falsas idéias que lhes

foram incutidas pela ideologia da classe dominante e do modo capitalista de

produção.

Em Candói existem cinco escolas estaduais de Ensino Fundamental onde

quatro delas possuem também Ensino Médio. Segundo dados postados no SEED,

Portal Educacional da SEED/PR a rede estadual de ensino possui 87 professores

que atuando no ano letivo de 2008, dos quais onze deles são da área de Ciências.

O Colégio Estadual Santa Clara é o maior colégio e nele atuam sete dos professores

de Ciências da rede estadual. Neste estabelecimento existem 1.223 alunos

matriculados em 2008, que correspondem a 53,9% dos alunos matriculados na rede

4

estadual do município. A grande parte dos alunos são do campo, muitos deles

possuem pequenos terrenos, moram na cidade em casas alugadas ou próprias para

poderem estudar.

Notamos, de modo geral, uma falta de interesse dos alunos em relação às

atividades escolares, o que pode ter advindo da falta de perspectivas de futuro em

decorrência de viverem o momento, ou ainda da desarticulação curricular com a

realidade em que vivem. Em outras palavras a escola não reflete o modo como os

alunos e suas famílias produzem a sua própria existência. Ademais, analisando os

hábitos de muitos alunos, percebe-se que, como a maioria das pessoas nesta

sociedade capitalista com suas atuais regras de mercado, faz escolhas influenciadas

e subordinadas “aos apelos publicitários e idolatria do consumo” sem questionar e

ter “argumentos para posicionar-se e tomar decisões próprias, de forma consciente”

(PARANÁ, 2006, p. 26).

No que diz respeito ainda às condições ambientais evidenciamos que por

mais que sejam desenvolvidos projetos ou trabalhados temas na escola não se vê

reflexo na prática dos alunos. Pelo que observamos desde o estado de conservação

do ambiente físico escolar até outras ações do cotidiano dos alunos e de suas

famílias. O que demonstra que algo na prática pedagógica precisa ser mudado para

que realmente haja uma transformação da realidade posta.

Crise ambiental ou crise do capitalismo?

A discussão sobre a questão ambiental não é recente. DIAS (1994, p. 20)

nos lembra que já em 1949 artigos de Aldo Leopoldo “chamavam a atenção para a

necessidade de uma ética de uso dos recursos da terra”. E em 1962, Rachel Carson

“lançava seu livro Primavera Silenciosa que se tornaria um clássico do movimento

ambientalista mundial com grande repercussão” (Id.)

Percebe-se que “a questão ambiental cada vez mais vem ganhando

destaque na preocupação mundial, principalmente em torno da percepção de uma

crise ambiental instaurada que extrapola as fronteiras geopolíticas atingindo todo o

planeta” (ANSELONI e ALBERTO, 2006, p. 144). Mesmo assim ainda não se

chegou a um consenso nos debates sobre este tema, isto porque existem “diferentes

entendimentos sobre o ‘ambiental”, e "diferentes compreensões sobre as causas da

5

crise e modelos de ação para o enfrentamento desta”; e que “esse debate é também

permeado por diferentes interesses e posicionamentos políticos (Id.).

Analisando-se a história, percebe-se que a raiz de todos os problemas

ambientais está na separação do homem e da natureza, o que o levou a incorporar a

idéia de “dominá-la”, como se ele mesmo não pertencesse a esta natureza. Este

pensamento originou-se com René Descartes e vem até os nossos dias. Segundo

GONÇALVES (2005), pode-se perceber dois aspectos principais da filosofia

cartesiana que marcam a modernidade:

1º) o caráter pragmático que o conhecimento adquire... Dessa forma, o conhecimento cartesiano vê a natureza como um recurso, ou seja, como (...) um meio para se atingir um fim; e, 2º) o antropocentrismo, isto é, o homem passa a ser visto como o centro do mundo; o sujeito em oposição ao objeto, à natureza. (GONÇALVES, 2005. p. 33)

Este autor ainda destaca que “a idéia de uma natureza objetiva e exterior

ao homem, o que pressupõe uma idéia de homem-não natural e fora da natureza,

cristaliza-se com a civilização industrial inaugurada pelo capitalismo” (Ibid, p. 34).

Desse modo pode-se supor, então, que a grave crise ambiental vivida é fruto do

atual sistema de produção adotado, gerador não só problemas ambientais, como

também graves problemas sociais, dentre os quais a desigualdade, que, segundo

BECK (s.d. apud LIMA, 2005 p. 125) é o problema “ambiental” mais importante do

planeta e também o maior problema no rumo do desenvolvimento.

Tozzoni-Reis (2004, p. 32) sustenta que a origem da crise ambiental está

associada “a fatores políticos e econômicos, como o modelo capitalista, seu modo

de produção, a construção de necessidades artificiais e exploração desmedida dos

recursos naturais para satisfazê-las, o estímulo ao consumo, a busca do lucro e a

submissão pública aos interesses privados”. E ainda que “qualquer tentativa de

superação da crise ambiental deva considerar a compreensão de seus

determinantes históricos, ou seja, só tem sentido na superação da exploração do

homem sobre o homem pelo trabalho, numa perspectiva de construção de uma nova

sociedade” (TOZZONI-REIS, 2004 apud ANSELONI e ALBERTO, 2006 p. 152).

Boldrini muito bem esclarece que “não é o homem como ser genérico que

está tornando insustentável a vida social e ambiental no planeta, mas o modo de

produção capitalista”. E, neste sentido, ele enfatiza a eminente transformação deste

modo de produção “para que a natureza também seja transformada sem que

homem e natureza corram o risco de extinção como denuncia o pensamento

ambientalista” (BOLDRINI, 2002 p. 10). Isto se deve ao fato de que “na sociedade

capitalista o valor de uso das mercadorias se expressa pelo valor de troca”, sendo a

6

natureza valorizada apenas se puder ser trocada por outra mercadoria, de

preferência, o dinheiro. Assim a consciência dos homens está mediada pela forma

mercadoria/dinheiro e não pela ideologia de preservação, conservação, respeito à

natureza, desenvolvimento sustentável às futuras gerações e ecologia. O referido

autor também menciona que a “produção capitalista criou as condições materiais da

existência humana em sociedade no seu estágio mais avançado” e é ela também

que “ameaça destruí-las, caso as relações de produção não sejam revolucionadas

pelas forças produtivas que se desenvolveram em meio às contradições deste modo

de produção” (Id.).

O sistema capitalista de produção criou uma sociedade descartável, onde

os bens produzidos não servem para suprir as necessidades humanas de

subsistência, mas têm a utilidade definida no domínio do valor de troca

(MESZÁROS, 1989). Assim vivemos num cenário de “coisificação de tudo e de

todos, da banalização da vida, de individualismo exacerbado e de dicotomização do

humano como ser deslocado da natureza” (LOUREIRO, 2006, p. 94). Onde a

“valorização do mundo das coisas, aumenta em proporção direta a desvalorização

do mundo dos homens” (Id.). Sob este aspecto assim como o trabalho produz

mercadoria e se transforma o próprio trabalho e o trabalhador em mercadoria

(MARX, 2002, p.111).

Concordamos com vários autores estudados, e referenciados neste estudo,

ao afirmarem que qualquer forma de capitalismo é socialmente e ambientalmente

insustentável. Como ressalta Duarte, “a grande contradição do espírito de produção

capitalista, orientada para lucros imediatos, estaria na violação das condições de

sustentabilidade impostas pela natureza”, portanto, prejudica o “intercâmbio material

entre o homem e a terra” e acaba “com as origens da própria produção capitalista: a

terra e o homem trabalhador” (DUARTE, 1986, p. 85).

SORRENTINO (2005, p. 9) chama a atenção para a existência de duas

grandes correntes no campo do desenvolvimento sustentável, ambas voltadas para

a finalidade de proposições de soluções que “coadunem com a necessidade de

preservação da biodiversidade, conservação dos recursos naturais, desenvolvimento

local e diminuição das desigualdades sociais” (SORRENTINO, 2005, p. 19). Porém

uma delas “por meio de novas tecnologias; políticas compensatórias, tratados

internacionais de cooperação e de compromissos multilaterais, estímulo ao

ecoturismo, certificação verde de mercados alternativos, entre outros”; e a outra

tendência “por intermédio da inclusão social” (Id.). O mesmo autor, analisando mais

7

profundamente estas duas tendências, expõe que a primeira delas é fragmentada

“quanto à percepção do conjunto de fatores que levam aos impasses que vivemos e

limita-se a propor soluções dentro da lógica de mercado”. Enquanto a segunda

“pretende uma compreensão da totalidade das causas da não-sustentabilidade e da

crise civilizatória, mas limita-se à formulação de propostas regionais, pois a

exigência de participação de todos, a torna pequena e não artesanal. Ele também

vislumbra que se “desejamos a construção de sociedades sustentáveis que

beneficiem a todos os habitantes e elementos com os quais compartilhamos este

planeta, precisamos superar as limitações dessas duas tendências, o que exige

políticas públicas voltadas para a inclusão e a participação” (Ibid., p. 19).

A partir desta última colocação então é necessário esclarecer que a idéia

de sustentabilidade que consideramos é a mesma proposta por RUSCHEINSKY

(2003, p. 1): “um senso profundamente ético, de igualdade e justiça social, de

preservação da diversidade cultural, de autodeterminação das comunidades e de

integridade ecológica.” Dessa forma como o autor mesmo salienta “a nossa questão

fundamental não é mais viver melhor amanhã, mas viver de modo diferente hoje,

aqui e agora e, para que isso aconteça, exige profundas mudanças na forma de

pensar, viver, produzir e consumir” (Id.).

O papel da Educação Ambiental (E. A.)

DIAS (1994, p. 21) lembra que na Conferência de Estocolmo (Suécia) -

considerada um marco histórico político internacional para o surgimento de políticas

de gerenciamento ambiental - o desenvolvimento da Educação Ambiental foi

reconhecido “como elemento crítico para o combate à crise ambiental no mundo”, e

enfatizou-se “a urgência da necessidade do homem reordenar suas prioridades”

(Ibid., p. 22). E também expõe que na Conferência de Tbilisi, (Georgea) foi

produzida a Declaração sobre a Educação Ambiental (documento técnico que

apresentava as finalidades, objetivos, princípios orientadores e estratégias para o

desenvolvimento da E. A.) (Id.). Desde então a E. A. vem sendo muito discutida e

apresentada sob diversas concepções.

Todos os autores atuais que discutem a Educação Ambiental, apesar de

suas abordagens e concepções diferenciadas, apontam para um ponto comum: a

insustentabilidade do atual modelo de produção. Mesmo aqueles que defendem um

modelo capitalista de produção concordam em dois pontos: reconhecem os graves

8

problemas ambientais causados por este modelo, e evidenciam a insustentabilidade

do modelo capitalista atual. É o que enfatiza CAPRA (2005, p. 155) quando diz

primeiro que “o capitalismo global fez aumentar a pobreza e a desigualdade social

não só através da transformação das relações entre o capital e o trabalho, mas

também pelo processo de ‘exclusão social’”. E segundo que “além de sua

instabilidade econômica, a forma atual do capitalismo global é insustentável dos

pontos de vista ecológico e social, e por isso não é viável a longo prazo” (Ibid., p.

167).

A Agenda 21 (Documento elaborado durante a Conferência das Nações

Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (Eco92), em junho de 1992, no

Rio de Janeiro) traz a Educação Ambiental como o principal instrumento para a

transformação do atual modelo de desenvolvimento, bem como para a construção

do desenvolvimento sustentável. BOLDRINI (2002, p. 9), porém, analisou a

concepção de desenvolvimento sustentável que vigora entre nós e está presente

neste documento, e percebeu que esta considera o esgotamento dos recursos

naturais não renováveis como a principal causa da insustentabilidade, sendo este

decorrente da superpopulação e do superconsumo. Porém ele enfatiza nesta análise

que “em nenhum momento esta concepção critica a superpopulação e o

superconsumo com base na superprodução”. Segundo ele isso não ocorre “porque

este pensamento não mergulha nas raízes dos problemas do superconsumo e da

superpopulação” pelo fato de que em “toda produção teórica da concepção de

desenvolvimento sustentável não há qualquer crítica à propriedade privada dos

instrumentos do trabalho e à superprodução de mercadorias” (BOLDRINI, 2002, p.

9).

Numa análise das correntes de E. A. difundidas, SORRENTINO (1995)

identifica as principais correntes presentes atualmente. A conservacionista,

organizada em torno da preocupação de preservar os recursos naturais intocados,

protegendo a flora e a fauna do contato humano e da degradação. A educação ao ar

livre, que incentiva e defende caminhadas ecológicas, o ecoturismo e o auto-

conhecimento em contato com a natureza. A gestão ambiental, de grande interesse

político, participa de movimentos sociais, da defesa dos recursos naturais e da

participação das populações na resolução de seus problemas. São críticos do

sistema capitalista e do caráter predatório de sua lógica. E a economia ecológica,

inspirada no conceito de ecodesenvolvimento, usada como modelo teórico-

metodológico por diversos organismos e bancos internacionais, também diversos

9

organizações não-governamentais (ONGs) e associações ambientalistas também

são adeptas desta idéia.

BRUGGER (1994 apud LIMA 1999, p. 8) também reconhece a grande

diversificação das abordagens em educação ambiental, porém pelo fato de como o

conhecimento está organizado na sociedade, as agrupa em apenas duas Uma que

ressalta os fatores históricos e sociais e suprime os aspectos técnicos e naturais da

questão ambiental. Esta segundo a autora é própria das ciências humanas. E a

outra que enfoca efetivamente aspectos técnicos e naturais dos problemas

ambientais. Esta última na visão da autora prevalece sobre a primeira, devido “à

histórica fragmentação do saber, que divide as ciências sociais e naturais e à

dimensão instrumental do conhecimento institucionalizado pela sociedade industrial”

(Id.)

CARVALHO (1995, p. 60) analisa as propostas de educação Ambiental

praticadas no Brasil salientando as concepções pedagógicas, filosóficas e políticas

de cada uma. A autora verifica que o discurso e a prática dotados

predominantemente em nosso país são conservacionistas, individualistas e

comportamentalistas. E enfatiza que o principal problema dessas concepções é

reduzirem a questão ambiental a uma questão exclusiva de “sustentabilidade

física/biológica e de gestão dos recursos naturais”, negando a sustentabilidade

política de tais recursos (Id). Dessa forma estas propostas almejam reverter os

processos de degradação apenas através da mudança de comportamentos

individuais que reforcem a conservação do ambiente.

LIMA (1999) faz duas constatações significativas e articuladas que estão

presentes nas propostas analisadas com relação à educação e a questão ambiental.

Primeiramente uma visão unilateral e fragmentada do problema, separando a

realidade e explicitando-a somente a partir de uma de suas partes, gerando

explicações dicotômicas que separam “a explicação técnica/ da explicação política; a

visão ecológica/ da visão social; a abordagem comportamental/ da abordagem

político- coletivista; a percepção dos efeitos/da percepção das causas, entre outras

dicotomias possíveis” (LIMA, 1999, p. 10). E depois que “essa explicação dicotômica

e fragmentada da realidade favorece uma compreensão despolitizada, alienada e

redutora do problema” uma vez que esconde “seus motivos políticos e a inevitável

conexão de suas múltiplas dimensões” (Id.).

Enfatizamos a Educação Ambiental transformadora, surgida a partir de uma

concepção de educação sistematizada durante a década de 1970, originária da

10

Pedagogia Histórico-Crítica e da Pedagogia Libertária (LIMA, 1999, p. 24) na qual

percebe-se uma grande aproximação da concepção de Educação Ambiental que

aqui se propõe, caracterizada como democrática, participativa, crítica,

transformadora, dialógica multidimensional e ética (Ibid., p. 13).

Também chamada de emancipatória, crítica, popular ou ainda educação

socioambiental, tem como base para pensar e transformar o mundo o método

dialético marxista, acreditando que este método "se coloca como uma oposição a

qualquer forma de idealismo que privilegia o plano das idéias e a qualquer teoria que

separa a matéria do pensamento". (Ibid., p. 108). É uma proposta que vem ao

encontro a uma nova perspectiva de sociedade (LOUREIRO, 2006, p. 88), pois

considera que para a crise ambiental vivida hoje não há soluções compatíveis “entre

o ambientalismo e o capitalismo ou alternativas moralistas que deslocam o

comportamental do histórico-cultural e do modo como a sociedade está estruturada”

(Ibid., p. 94).

A Educação Ambiental crítica "inspira-se no diálogo, no exercício da

cidadania, no fortalecimento dos sujeitos, na superação das formas de dominação

capitalista e na compreensão do mundo em sua complexidade e da vida em sua

totalidade" (Ibid., p. 90). Possui "um conteúdo emancipatório, em que a dialética

entre forma e conteúdo se realiza de tal maneira que as alterações da atividade

humana, vinculadas ao fazer educativo, impliquem mudanças individuais e coletivas,

locais e globais, estruturais e conjunturais, econômicas e culturais" (Id.). Sob este

ponto de vista, a educação é entendida como "práxis social que contribui para a

construção de uma nova sociedade" pautada num novo modelo civilizacional onde a

"sustentabilidade da vida, a atuação política consciente e a construção de uma ética

que se firme como ecológica seja o seu cerne" (Id.). Como afirma LIMA (1999, p.13)

"uma educação crítica dirigida ao ambiente, que visa combater o comportamento

mecânico, imitativo e dependente".

LOUREIRO (2000, p. 69) conceitua a E. A. como “uma práxis educativa e

social que tem por finalidade a construção de valores, conceitos, habilidades e

atitudes que possibilitem o entendimento da realidade de vida e a atuação lúcida e

responsável de atores sociais individuais e coletivos no ambiente”. O mesmo autor

ressalta que ela é um “elemento inserido num contexto maior, que produz e reproduz

as relações da sociedade as quais, para serem transformadas, dependem de uma

educação crítica e de uma série de outras modificações nos planos político, social,

econômico e cultural” (Ibid., p. 92). Ele ainda concebe a E. A. como “um todo

11

dinâmico” que “contribui para a tentativa de implementação de um plano

civilizacional e societário distinto do vigente” fundamentado numa “nova ética da

relação sociedade-natureza”; e é o elemento estratégico na formação da ampla

consciência crítica das relações sociais e de produção que situam a inserção

humana na natureza. Consciência esta que, segundo o autor, implica no movimento

dialético entre o desvelamento crítico da realidade e a ação social transformadora

(Ibid., p. 69).

A partir dessa concepção a prática pedagógica em E. A. deve estar

comprometida “com as lutas sociais e populares” e “saber relacionar os elementos

sócio-históricos e políticos aos conceitos e conteúdos transmitidos e construídos na

relação educador - educando” evitando uma prática educativa abstrata, pouco

relacionado à “ao cotidiano dos sujeitos sociais e com a prática cidadã” (Ibid., p. 80).

Entendemos “que o maior grau de conhecimento formal-não instrumental

não é garantida de maior qualificação para o exercício da cidadania ecológica

quando se apresenta isolado da compreensão global da realidade” (Ibid., p.81). E

salientamos que nesse sentido a cidadania é entendida “como algo que se constrói

permanentemente, que não possui origem divina ou natural, nem é fornecida por

governantes, mas se constitui ao dar significado ao pertencimento do indivíduo a

uma sociedade, em cada fase histórica” (Ibid., p. 75).

Na visão da E. A. transformadora, Ciência e formação crítica devem

relacionar-se, levando a uma compreensão sobre quais as condições em que se deu

o desenvolvimento do saber científico e "a favor do que e de quem". Bem como à

apropriação "base instrumental e reflexiva necessária para a educação, para a

alteração objetiva das condições de vida da população e reversão do processo de

degradação e exploração das demais espécies e da natureza como um todo,

rompendo com dogmas e obstáculos à liberdade humana" (Ibid., p. 30).

A Educação Ambiental e o Materialismo Histórico e Dialético

O materialismo histórico e dialético é uma “oposição direta a toda forma de

idealismo que coloca a supremacia no plano das idéias e a toda teoria que

estabelece o dualismo entre a matéria e o pensamento” (LOUREIRO, 2006, p. 114).

Assim, o material em Marx refere-se “a indivíduos concretos, às ações

desenvolvidas por estes, às relações estabelecidas e às condições de vida, diz

respeito [...] a como a vida é produzida, reproduzida e organizada” (Ibid., p. 115).

12

Sendo assim, a matéria é definida como “a organização ativa do ser e da existência,

e materialidade as próprias relações sociais” (Id.).

Loureiro (2006) salienta que a dialética marxista,

deixa de ser um método para se obter verdades atemporais, a expressão das leis do pensamento puro que desloca a humanidade da natureza, e passa a entender tais verdades como compreensões datadas e situadas no processo de transformação da sociedade e de realização humana enquanto ser da natureza. Enfatiza também a dimensão histórica, com explícitas preocupações sociais e políticas. (LOUREIRO, 2006, p. 115).

Para pensarmos a educação ambiental com base no materialismo histórico

e dialético é necessário esclarecermos alguns conceitos chaves. Primeiramente o

conceito de homem é entendido como um sujeito histórico e concreto, sendo as

determinações sociais que determinam sua consciência (MARX, 1987, p. 30). Dessa

forma “o homem é um ser natural universal, social e consciente e a sua relação com

a natureza baseia-se no caráter limitado da naturalidade humana, o que leva o

homem à dependência do seu eu complementar ou “corpo inorgânico”, que segundo

Marx, é a natureza transformada (TOZZONI-REIS, 2004, p. 38). Assim “há uma

pertença relativa do homem à própria natureza, sendo este portador de um

organismo dotado de processos naturais que lhe possibilitam usar sua força física no

trabalho” (DUARTE, 1986, p. 86).

Em relação ao conceito de natureza, “a concepção marxista por ser dialética

retira a inocência do pensamento mítico e a presunção do mecanicismo, e ainda, por

ser materialista mantém a especificidade do mundo físico” (Ibid., p. 105). Em Marx, o

conceito de natureza é historicizado, se faz na sua relação com o homem na

história, determinado pelo processo produtivo (TOZZONI-REIS, 2004, p. 38).

Segundo DUARTE (1986, p. 63) o processo de trabalho “é uma transação

entre o homem e a natureza” onde o homem enfrenta a natureza atuando sobre ela

“com o objetivo de se apropriar de suas matérias para a satisfação de suas

necessidades orgânicas e, no que ele a transforma, transforma também sua própria

natureza”.

LOUREIRO (2002, p. 16) afirma que “Marx via a economia como a base

natural da sociedade, pautada na produção e na transformação da natureza”. Sob tal

enfoque, “as relações dos homens com a natureza são vistas, então, como

mediadas pelo trabalho, criando, assim, o homem como ser natural e social”

(TOZZONI-REIS, 2004, p. 39).

Para LOUREIRO (2004, p. 108) “a tradição iniciada em Marx, traz um

sentido revolucionário, como um método para, ao mesmo tempo, interpretar e mudar

13

o mundo – práxis, e como uma teoria cuja tese é que a verdade se constrói no

movimento da história – dialética”. Ele ainda ressalta que “o materialismo histórico

se coloca como uma oposição a qualquer forma de idealismo que privilegia o plano

das idéias e a qualquer teoria que separa a matéria do pensamento”. E [...] agrega

novos elementos centrais: a verdade como compreensões datadas e situadas no

percurso de transformação da sociedade e realização humana; a dimensão histórica,

com preocupações sociais e políticas; e a práxis, ou seja, não importa só entender,

mas sim agir e transformar (Ibid., p. 114-115).

Carlos F. Loureiro ao comentar pontos relevantes do pensamento de Marx,

enfatiza: “A explicitação da relação dialética entre os fenômenos políticos, religiosos,

ideológicos e os conflitos de classe permite o entendimento do modo de organização

social e dos processos aí engendrados na produção do ser humano por si mesmo

em suas mediações na natureza e na sociedade”. (Ibid., p. 111). E segue

destacando a importância da epistemologia de Marx para a reflexão e formulação de

propostas de uma nova metodologia em E. A.:

A começar pela própria idéia de uma transformação social necessária. Uma educação inspirada nestas proposições é entendida como um instrumento político, comprometido com a formação humanizadora e a transformação da sociedade, a partir de um entendimento crítico e contextualizado, inclusive, historicamente, da realidade. As proposições de EA que se apóiam nesta epistemologia, criticam outras concepções “idealistas” no sentido de que elas não geram mudanças significativas, defendendo a idéia de que as bases ecológicas da sustentabilidade estão não só na esfera ideal (pensamentos, valores e comportamentos), mas na material (no modo de produção capitalista e nas relações sociais). Assim, são necessárias não só mudanças culturais, mas também sociais (LOUREIRO apud ANSELONI e ALBERTO, 2006, p. 145).

DESENVOLVIMENTO

Durante a pesquisa aplicamos um questionário aos onze professores de

Ciências da Rede Estadual no município, dos quais oito responderam. O referido

questionário continha questões direcionadas em três blocos. O primeiro referia-se

diretamente a como se desenvolve a E. A. nas escolas e na disciplina de Ciências.

O segundo estava direcionado para as Diretrizes Curriculares Estaduais de

Ciências, abordando o conceito de Ciência adotado, os objetivos da disciplina de

Ciências e o papel do professor de Ciências (versão de 2006). E o último, destinava-

se a coletar as concepções de homem, natureza, Ciência, educação, modo de

produção, instrumentos de trabalho, mais valia e hegemonia presentes entre os

professores.

14

Através das questões aplicadas e da análise dos planejamentos,

verificamos que a forma de trabalho na escola se reduz a explicações e informações

relacionadas aos conteúdos abordados na disciplina; à apresentação de vídeos e

palestras sobre os problemas ambientais; à sensibilização para os problemas

ambientais e para a necessidade de preservação do ambiente; e a projetos sobre o

lixo, reciclagem e reutilização, horticultura, fabricação e adubos entre outros.

Observamos nos planejamentos, nas atitudes e práticas dos professores o

reflexo de concepções sobre Ciência, homem, natureza e trabalho, geralmente

influenciadas pelo racionalismo cartesiano, onde o homem é considerado como um

ser isolado dos outros animais e da natureza e exerce total domínio sobre a

natureza. Ou a influência do naturalismo. Ou ainda, o total espontaneísmo e

empirismo, frutos de uma concepção pós-moderna onde tudo é válido e o

conhecimento é subjetivo, não existindo uma única verdade. Todos posicionamentos

que geram encaminhamentos metodológicos baseados em práticas locais, muitas

vezes ingênuas, vazias, descontextualizadas, isoladas da totalidade e das

contradições existentes no Brasil e no mundo.

Em nosso estudo confirmamos o mesmo que verificou Lima (1999) quando

analisou criticamente as propostas educacionais na área ambiental no Brasil e

encontra nelas os seguintes problemas:

a inclinação a reduzir o problema ambiental a um problema técnico, desvinculado de outras considerações [...] (e) a questão ambiental a um problema estritamente ecológico; a leitura individualista e comportamentalista da questão e educação ambiental; análises que dão excessiva atenção aos efeitos aparentes do problema ambiental sem questionar suas causas profundas, que dão origem à crise atual; ressaltar os problemas relacionados ao consumo - destino do lixo, reciclagem, poupar energia - em detrimento dos problemas ligados à esfera da produção, [...]; equívoco de atribuir as responsabilidades pela destruição ambiental ao homem enquanto espécie genérica (LIMA, 1999, p. 9).

Notamos na prática dos professores, predominantemente, a tendência de

uma leitura individualista e comportamentalista da questão e educação ambiental,

uma vez que encaram os problemas socioambientais como um problema de

comportamentos individuais e acreditam na sua solução através da mudança de

comportamento dos indivíduos em sua relação com o ambiente. Por conseguinte,

concordamos com LOUREIRO (2005, p. 70) quando diz que “a falta de clareza do

significado da dimensão política em Educação” é uma das grandes falhas que se

reproduz na E. A. O que pode ser verificado pela atuação dos educadores através

de iniciativas ambientalistas limitadas “à instrumentalização e á sensibilização para a

problemática ecológica, mecanismos de promoção de um capitalismo que busca se

15

afirmar como verde e universal em seu processo de reprodução, ignorando-se,

assim, seus limites e paradoxos na viabilização de uma sociedade sustentável” (Id.).

Temos clara a dimensão política da educação, como afirma LIMA (1999, p.

2) “tanto a educação quanto a questão ambiental, apesar das múltiplas dimensões

que envolvem são, em nosso entendimento, questões essencialmente políticas que

comportam visões de mundo e interesses diversificados”. Sendo que Loureiro

(2005), com muita probidez, demonstra a dimensão política da educação,

inicialmente porque “o conhecimento transmitido e assimilado e os aspectos

desenvolvidos fazem parte de um contexto social e político definido. O que se

produz em uma sociedade é resultado desusa próprias exigências e contradições”

(LOUREIRO, 2005, p. 72). Dessa forma dominando o conhecimento técnico-

científico o indivíduo poderá ter maior consciência de si e será capaz de intervir

qualificadamente no ambiente. O saber técnico é parte do controle social e político

da sociedade. E depois pelo fato de que as relações sociais estabelecidas “na

escola, na família, no trabalho ou na comunidade possibilitam” ao indivíduo uma

“percepção crítica de si e da sociedade, podendo, assim, entender sua posição e

inserção social e construir a base de responsabilidade para com o próximo” (Id.).

A perda do caráter emancipatório do ambientalismo, para Lima (2005) é

evidenciado “na despolitização dos discursos e práticas ambientais e no

esvaziamento dos conflitos inerentes à questão ambiental”, os quais são

substituídos gradativamente “por discursos conciliatórios” tais como o do

“desenvolvimento sustentável” e da “modernização ecológica”; ambos baseados em

“idéias de cooperação, solidariedade e compatibilização” (LIMA, 2005, p. 118). O

mesmo autor ainda esclarece que “esse é o outro lado da institucionalização da

questão ambiental que o dinamismo próprio do capitalismo operou em seu proveito,

seqüestrando a crítica à sociedade industrial e convertendo-a em mais um

instrumento a serviço de sua reprodutibilidade (Id.).

Constatamos, pela análise dos projetos em Educação Ambiental que foram

desenvolvidos nas escolas durante os anos deste estudo, uma fragmentação da

realidade, fazendo com que os mesmos fossem reduzidos à sensibilização e ao

simples repasse de informações sobre o tema. Dessa forma concordamos com

Cardoso (2007) quando afirma que a opção pelo desenvolvimento de projetos “é

absolutamente fragmentadora das relações pedagógicas, secundarizando o

conteúdo elaborado, o papel do professor, bem como afirmando o espontaneísmo

das práticas escolares” (PARANÁ, 2008, p. 8)

16

É preciso termos cuidado ao se trabalhar com projetos, pois segundo Duarte

(2001)

a proposta de trabalhar em projetos secundariza o próprio ato de ensinar à medida em que relativiza os conhecimentos, privilegiando a construção individual dos mesmos. Projetos acabam tendo começo, meio e fim. Neste sentido, os temas escolhidos acabam esgotando-se em si mesmos. Tem, por conseguinte, uma dimensão utilitária, pragmática e pontual pautada na resolução de problemas. No entanto, no contexto da sociedade dual e classista na qual vivemos, aprendemos e ensinamos, as questões sociais, ambientais e econômicas que se expressam na violência, na drogadição e na sexualidade, entre outras, não acabam assim que acaba o projeto na escola e nem tampouco são resolvidas no âmbito curricular. (DUARTE, 2001 apud PARANÁ, 2008. p. 10)

Sobre as Diretrizes Curriculares nosso questionário demonstrou que os

professores não estavam preparados para entender e sequer aplicar o que propunha

a primeira versão das Diretrizes Curriculares de Ciências, baseada na pedagogia

histórico-crítica, que por sua vez, fundamenta-se no materialismo histórico e

dialético. Isso porque a formação acadêmica na área de Ciências é extremamente

positivista, basta citar que todos os professores entrevistados conceituaram o

homem como um animal racional que se distingue dos outros pela sua inteligência e

capacidade de aprender.

A primeira versão das Diretrizes Curriculares de Ciências a Educação

Ambiental poderia ser abordada no conteúdo estruturante Ambiente. Segundo ela,

este conteúdo estava direcionado para uma abordagem dos fenômenos naturais

envolvidos nos desequilíbrios ecológicos e também para o tratamento das “causas e

conseqüências desses desequilíbrios para o ser humano, para os demais seres

vivos e para o ambiente” considerando-se “os aspectos sociais, políticos,

econômicos e éticos intrínsecos aos problemas ambientais” e analisando-se “com os

alunos as relações de poder na sociedade capitalista, que relegam a segundo plano,

aspectos ambientais e sociais”. Nesta perspectiva são apontados dois focos de

trabalho na educação ambiental: os problemas socioambientais e a intervenção

humana no ambiente (PARANÁ, 2006, p. 27-28).

A mesma propunha-nos um novo olhar para a Ciência, uma vez que a

preocupação maior na disciplina de Ciências até então em relação aos conteúdos

abordados em “meio ambiente” era a de trabalhar com as causas e os efeitos

químicos e biológicos dos problemas ambientais além de tentar sensibilizar os

alunos para estes problemas. Nela a Ciência é entendida como “um processo de

construção humana, falível, intencional” e considera-se sobre ela a “influência de

fatores sociais, econômicos e políticos, vinculados às relações de poder existentes”

(Ibid., p. 25). Estas diretrizes prezavam “pelo saber sistematizado e elaborado, cujo

17

objetivo é a transformação da sociedade”; recomendavam que o ensino de Ciências

deveria propiciar aos alunos que estabelecessem “as relações entre o mundo natural

(conteúdo da Ciência), o mundo construído pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano

(sociedade), e que tivessem potencializada a função social da disciplina para se

orientarem e, conseqüentemente, tomarem decisões como sujeitos

transformadores”. Enfatizavam também que era a partir da “realidade

socioeconômica e do contexto social” que deveria ser identificada a problematização

que orientaria “o processo educativo, com elementos para que o professor trabalhe

os conteúdos específicos e as questões sociais em sala de aula” (Ibid., p. 27).

Mesmo com a mudança nas diretrizes a SEED/PR admite que a linha

pedagógica adotada nestes dois últimos governos e que permeiam todas as

diretrizes curriculares é a pedagogia histórico-crítica. Sendo assim Santos quando

se refere ao ensino de Ciências nesta perspectiva orienta que o ponto de partida da

prática seja "um problema relevante, que diga respeito ao conjunto humano em sua

totalidade" (SANTOS, 2005, p. 71). Preferencialmente "problemas vivenciados

localmente, mas que tenham repercussão e um tratamento que possa ser

extrapolado para problemas mais amplos" (Id.). Por exemplo, pensando em

educação ambiental pode-se escolher a questão da qualidade de vida, ou a questão

da energia, entre outras.

Partir da prática social significa "partir do humano genérico, das

preocupações coletivas da dimensão na qual se manifestam nossas lutas,

realizações e contradições" (Ibid., p. 10). Desta forma para desenvolver um trabalho

nesta linha pedagógica é "assumir que, partindo da prática social e do problema

nesta selecionado, se deve usar o conhecimento clássico e estabelecido para tratar

o referido problema. [...] o primeiro compromisso é recorrer ao saber científico,

epistêmico, para lidar com a questão inicial" (Ibid., p. 70).

Ao problematizar deve-se "olhar para o âmbito que precisa ser resolvido,

mantendo-se o olhar nas estruturas sociais" (Id.). E perceber e resgatar os

conteúdos clássicos da disciplina que podem possibilitar ao homem entender e

desvelar o problema evidenciado.

A Instrumentalização implica em "apropriar-se dos instrumentos teóricos e

práticos" (Ibid., p. 11) necessários para o entendimento do problema. Ela requer

primeiramente esclarecer quais são os conhecimentos necessários no âmbito das

Ciências que poderão permitir o processo analítico. Isso envolve aspectos legais,

teóricos específicos, teóricos correlacionados (outras disciplinas) e técnicos. Dessa

18

forma, o professor não abordará somente a sua disciplina, mas deverá ir além dela e

"averiguar o problema escolhido do ponto de vista de outras disciplinas e saberes"

(Ibid., p. 72). Para isso é necessário que o professor pesquise e estude o tempo todo

para poder elaborar sua síntese sobre o problema.

Na Catarse se dá a "incorporação efetiva dos instrumentos culturais,

transformados em elementos ativos de transformação social" (Ibid., p. 12). A catarse

se dá quando adquirimos a capacidade de "entender a conexão das coisas, quando

o saber acumulado não está estanque em compartimentos separados", quando

aquilo que aprendemos nos permite "acompanhar o desdobramento da realidade e

suas conexões" (Ibid., p. 77). Por exemplo, quando nos tornamos capazes de

"perceber as relações econômicas e como estas engendram a realidade, perceber

que as coisas estão relacionadas, que decisões de governo afetam a vida de

milhares de pessoas" (Ibid., p. 76).

O Retorno à prática social ocorre quando tanto o professor, quanto o aluno

"apresentam agora uma concepção orgânica do problema" (Ibid, p. 13). Alterando

qualitativamente a prática social inicial. Assim se dá conhecimento se "na e pela

práxis", ou seja, reflexão teórica sobre o problema ou a realidade é uma "reflexão

em função da ação para transformar" (FRIGOTTO, 1994, p. 81).

Percebemos nos professores uma confusão de conceitos e uma miscelânea

de concepções pedagógicas, o que faz com que eles não tenham um

posicionamento definido e uma fundamentação teórica consistente capaz de

embasar a sua prática pedagógica num único método.

ANSELONI e ALBERTO (2006, p. 144), ao analisar a E. A. concluem que

ainda existem muitos desafios a serem superados, dos quais destacam alguns que

se relacionam às condutas dos “próprios praticantes” tais como “a incoerência do

discurso com a prática”; o “forte pragmatismo e o empobrecimento teórico; a

construção de uma “miscelânea” teórica e o predomínio de concepções idealistas.

Isso, segundo as autoras é o que gera práticas desenvolvidas sem um

embasamento que se afastam de um sentido educacional trazendo posturas

ingênuas, comportamentais, descontextualizadas e simplistas, numa perspectiva

redentora de educação “muitas vezes seduzidas pelo “modismo”, sem sentido e que

valorizam o “ambiental como substantivo”.

Partindo-se então de toda a fundamentação teórica obtida e das

constatações feitas na prática dos professores estudados, num segundo momento,

elaboramos um CD-ROM, como material didático. Este contém uma fundamentação

19

teórica e propostas de atividades detalhadas, com sugestões de leituras e de sites

para consulta. Também apresenta textos de apoio tanto para os professores quanto

para os alunos. Sendo um subsídio teórico-prático para o trabalho em sala de aula

tanto para professores de Ciências quanto de outras disciplinas, uma vez que o

tema é interdisciplinar.

Nossa proposta neste material se inspirou em um novo olhar sobre a

Educação Ambiental como um instrumento de transformação social procurando

assim ir além de práticas vazias e descontextualizadas ou apenas da sensibilização

dos alunos para a problemática ambiental. Através deste material pretendíamos

também levar o professor a refletir sobre sua prática pedagógica para que possa

contribuir para a transformação social que culmine numa mudança ambiental.

Fundamentando-se no Materialismo histórico e dialético propomos atividades

diversificadas, que utilizam diferentes recursos pedagógicos, sempre articulados ao

desenvolvimento econômico, social, político e cultural da sociedade e que partem da

realidade local. Tais atividades objetivam desenvolver uma visão total da realidade e

de suas contradições pra que se possa agir num sentido contra-hegemônico.

Cabe salientar que apesar de não utilizarmos os conteúdos científicos

clássicos da disciplina de Ciências, abordamos aspectos deles que possam ser

trabalhados tanto na disciplina como noutras. Buscamos inovar a prática pedagógica

do professor resgatando a ludicidade, a reflexão e o conhecimento científico para a

instrumentalização dos alunos para a práxis educativa.

Realizamos a apresentação do material didático produzido durante a

semana pedagógica em fevereiro/2008, para que os professores pudessem

conhecer e avaliar a aplicabilidade das atividades sugeridas. Percebemos que houve

uma grande repercussão, principalmente entre os professores de outras disciplinas,

nos quais percebemos uma maior abertura para o enfoque dado do que nos

professores de Ciências. Houve ainda a distribuição do material para aqueles que se

interessassem.

Como nossa proposta de metodologia é a pesquisa-ação a última etapa

deste estudo foi a realizamos diversos estudos no Colégio Estadual Santa Clara -

CESTAC para a discussão da nossa proposta de Educação Ambiental com os

professores de Ciências. Estes ocorreram durante as semanas pedagógicas e

durante um encontro semanal utilizando a hora-atividade do professor. Porém nosso

objetivo inicial que era a realização de um grupo de estudo permanente com todos

os professores da rede estadual de Ciências do município para a discussão das

20

Diretrizes de Ciências (cujo nosso trabalho está totalmente pautado) e da nossa

proposta de trabalho teve que ser adaptado devido aos problemas que encontramos.

Primeiramente pela mudança de concepção das Diretrizes implantadas em

2006 e da nova diretriz divulgada em 2008, o que fez com que o os professores se

desmotivassem de participar do grupo. Segundo a falta de tempo para as reuniões,

pois a maioria dos professores trabalha em mais de uma escola e suas horas-

atividades não coincidiam. Outra dificuldade encontrada foi a não aceitação do grupo

de estudos aos sábados por não existir certificação pela SEED. E a não participação

de todos os professores da rede. Mesmo assim os estudos foram muito válidos, pois

a maioria dos professores trabalha no CESTAC e já se percebe alguns reflexos

positivos na prática pedagógica dos professores. Porém sabemos que a

fundamentação teórica aprofundada é necessária, depende da vontade de cada um

e do seu tempo disponível e não acontece automaticamente.

Durante os estudos foram discutidos os textos de fundamentação teórica

sobre o materialismo histórico e dialético, fundamento da pedagogia histórico-crítica,

que segundo a Secretaria de estado da Educação do Paraná, é a linha pedagógica

que permeia as novas diretrizes curriculares. Também foram abordados textos sobre

a crise ambiental e sobre a educação ambiental crítica e transformadora. Além

disso, apresentamos o material didático produzido e mostramos como manuseá-lo.

Também trabalhamos alguns textos produzidos para as atividades propostas no

material.

Infelizmente, pela dificuldade de trabalharmos com os alunos em contra

turno devido à falta de sala de aula disponível no colégio; não pudemos realizar a

segunda etapa de nossa implementação que era o trabalho com os alunos. O que

ao nosso ver não prejudicou de forma alguma o nossa pesquisa e pode ser um

ponto de partida para uma futura pesquisa.

CONCLUSÃO

Através do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, do Estado

do Paraná, onde realizamos este estudo, certamente obtivemos um grande

crescimento pessoal e profissional. Pois além de analisar a prática pedagógica dos

outros professores, refletimos sobre a nossa própria postura em ala de aula e

repensamos nossa prática enquanto professor transformador que julgamos ser.

21

Também sentimos a grande necessidade da constante fundamentação teórica

embora saibamos das dificuldades que enfrentamos com o excessivo número de

aulas e de alunos.

Entendemos a educação no sentido amplo evidenciado em Silva (2006),

como a prática social que tem o objetivo de contribuir direta ou indiretamente, no

processo de construção histórica das pessoas. E compreendemos que a ela não é a

redentora da humanidade, mas pode ser um dos instrumentos revolucionários de

conscientização e transformação da realidade. LIMA (1999, p. 11) lembra-nos que

em muitos debates sobre educação e ambiente ocorre o superdimensionamento do

“poder da educação na transformação dos problemas, tratando-a como uma nova

panacéia para todos os problemas da sociedade contemporânea”. Porém o autor

reconhece a importância da educação na mudança social, lembrando que ela é

“uma, entre outras práticas sociais, capazes de compor uma estratégia integrada de

mudança social e não como prática isolada ou determinante no processo de

transformação das relações de poder na sociedade”.

É na perspectiva de transformação social e na formação de alunos críticos,

humanizados e emancipados que acreditamos. Portanto, a escola colaborará com a

transformação da sociedade à medida que instrumentalizar o estudante "com

ferramentas conceituais, lógicas, matemáticas, científicas, sociais, verbais e

simbólicas" (ROSELLA e CALUZI, 2004, p. 3). E é papel do professor realizar esta

instrumentalização através do conhecimento científico produzido historicamente,

contribuindo para que ele tenha uma visão total da realidade e de suas contradições

e seja capaz de agir contra- hegemonicamente.

Assim, por tudo o que foi exposto reafirmamos o que escreveram

ANSELONI e ALBERTO (2006, p. 145): uma educação ambiental inspirada na

transformação social deve ser “entendida como um instrumento político,

comprometido com a formação humanizadora e a transformação da sociedade, a

partir de um entendimento crítico e contextualizado, inclusive, historicamente, da

realidade”. Não podendo jamais se firmar em concepções idealistas, como por

exemplo, a idéia de que as bases reais da sustentabilidade estão apenas

relacionadas aos pensamentos, valores e comportamentos.

Apesar das novas Diretrizes Curriculares de Ciências defenderem “a

necessidade de um pluralismo metodológico que considere a diversidade dos

recursos pedagógicos/tecnológicos disponíveis e a amplitude de conhecimentos

científicos a serem abordados na escola” (PARANÁ, 2008, p. 4), acreditamos que o

22

método marxista é o único método capaz de explicitar a realidade em sua totalidade

e contradições e de instrumentalizar para uma transformação social.

Enfatizamos a E. A. transformadora de Frederico Loureiro e na E. A. crítica

defendida por Gustavo Lima e elencamos três categorias chaves do materialismo

histórico que julgamos essenciais para a análise dos problemas ambientais, são elas

a totalidade, a contradição e a hegemonia.

Durante o estudo nos defrontamos com diversas dificuldades e enfatizamos

que a escola, da forma como está estruturada, não possui condições materiais para

o desenvolvimento de uma educação crítica e emancipadora. Pois sabemos que o

atual sistema de ensino foi criado para a reprodução da sociedade da forma como

ela está e não para a sua transformação. Então o nosso grande desafio é fazer

com que a escola cumpria efetivamente com o seu papel social: a emancipação

humana através da apropriação do conteúdo científico historicamente produzido pela

humanidade. Desafio este que só serão solucionados através da fundamentação

teórica científica consistente dos professores; que sem dúvida alguma se inicia pela

consciência de classe e pela luta por uma transformação social que culmine num

novo modo de produção.

23

REFERÊNCIAS

ANSELONI, E. P.; ALBERTO, P. G. O materialismo histórico e as contribuições epistemológicas para a educação ambiental. Revista Eletrônica Mestrado em Educação Ambiental. V. 16, jan/jun/2006. Disponível em: <www.remea.furg.br/edicoes/vol16/art11v16.PDF>. Acesso em 21/04/07.

BOLDRINI, E. B. Créditos de Carbono. (A Ideologia da Educação Ambiental). Revista Geo Notas. v.6, n. 3. Jul/Ago/Set 2002. UEM - Depto de Geografia - UEM, 2002. Disponível em: <http://www.dge.uem.br//geonotas/vol6-3/boldrini.shtml>. Acesso em: 16/05/07.

CAPRA, F. As conexões ocultas: ciência para uma vida sustentável. Marcelo Brandão Cipolla (trad.) São Paulo: Cultrix, 2005. 295p.

CARDOSO, C. Projetos nas escolas do Município de Araucária: uma política de secundarização da especificidade do trabalho escolar. Dissertação (Mestrado em Educação) UFPR, Curitiba. 2007.

CARVALHO, I. C. M. “Territorialidades em luta: uma análise dos discursos ecológicos”. Série Registros, n. 9, p.1-56, São Paulo: Instituto Florestal, Secretaria do Meio Ambiente, 1991.

DIAS, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 3. ed. São Paulo: Gaia, 1994. 400p.

DUARTE, R. A. P. Marx e a natureza em O Capital. São Paulo: Loyola, 1986. 110 p.

DUARTE, A. C. S. A relação teórico-prática do trabalho em contexto reestruturado: um estudo de caso na indústria de linha branca. Dissertação (Mestrado) UFPR. Curitiba, 2007.

FRIGOTTO, G. O Enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In: FAZENDA, Ivani (org.) Metodologia da Pesquisa Educacional. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1994. p.69-90.

GONÇALVES, C. W. P. Os (des) caminhos do meio ambiente. 13. ed. São Paulo: Contexto, 2005. 148p. (Temas atuais)

LIMA, G. F. da C. "Questão ambiental e educação: contribuições para o debate". Ambiente & Sociedade, NEPAM/UNICAMP, Campinas, ano II, n. 5, p.135-153, 1999. Disponível em: <http://www.ufmt.br/gpea/pub/GuLima_questEA.pdf>. Acesso em: 01/05/2007.

LIMA, G. F. da C. Crise ambiental, educação e cidadania; os desafios da sustentabilidade emancipatória. In: Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania. LOUREIRO, C. F. B, LAYRARGUES, P. P. e CASTRO R. S., 3.ed. São Paulo: Cortez, 2005. p.109-141.

LOUREIRO, C. F. B. Trabalhos técnicos. Cadernos Flea, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p.17-21, 1995.

24

-------- Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo: Cortez, 2004. 150 p.

_____Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo:Cortez, 2006. 150 p.

-------- Educação ambiental e movimentos sociais na construção da cidadania ecológica e planetária. In: Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania. LOUREIRO, C. F. B, LAYRARGUES, P. P. e CASTRO R. S., (orgs.) 3.ed. São Paulo: Cortez, 2005. p.69-98

LOUREIRO, C.F.B.; MATA, S. F. da. Educação ambiental: o resgate do político no cotidiano. Relatório de Pesquisa. Rio de Janeiro:CNPq/SR-2, Relatório, 1996.

MARX, K. Para a crítica da economia política. Tradução de José Carlos Bruni, José Arthur Giannotti e Edgar Malagodi. 4. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1987. 242 p.

_____ Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Martin Claret, 2002.

MÉSZÁROS, I. Produção destrutiva e Estado capitalista. São Paulo: Ensaio, 1989.

PARANÁ, Governo do Estado do. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação Básica. Curitiba: Imprensa Oficial SEED/Pr: 2006. 56.p.

PARANÁ, Governo do estado do. Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Gestão escolar (CGE). Os desafios educacionais contemporâneos e os conteúdos escolares: reflexos na organização da proposta pedagógica curricular e a especificidade da escola pública. Mimeografado. SEED: Curitiba, julho de 2008.

ROSELLA, M. L. A.; CALUZI, J. J. A Pedagogia Histórico-Crítica e o ensino de Ciências. Disponível em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/ix/atas/comunicacoes/co16-2.pdf>. Acesso em: 25/04/07

RUSCHEINSKY, Aloísio. As mediações entre o ambiental e a noção de sustentabilidade. Revista Espaço Acadêmico, n. 29, out/2003. Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/029/29cruscheinsky.htm> Acesso em: 16/05/2007. Tamanho: 1Kb

SANTOS, C. S. dos. Ensino de Ciências: Abordagem Histórico-Crítica. Armazém do Ipê (Autores associados): Campinas/SP, 2005.

SILVA, M. do S. Da raiz à flor: produção pedagógica dos movimentos sociais e a escola do campo. In: Educação do Campo e Pesquisa: questões para reflexão. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário, 2006.

SORRENTINO, M. Desenvolvimento sustentável e participação: algumas reflexões em voz alta In: Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania.

25

LOUREIRO, C. F. B, LAYRARGUES, P. P.; CASTRO R. S., (orgs.) 3.ed. São Paulo: Cortez, 2005. p.15-21

TOZZONI-REIS, M. F. C. Educação Ambiental - natureza, razão e história. São Paulo: Autores associados, 2004. 260 p.