cursos de pós, mba, licenciatura e extensão - documento … · 2013-10-01 · conceituação,...
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO ”LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS EM CRIANÇAS COM SÍNDROME DE
ASPERGER EM PROL DA INDEPENDÊNCIA
Por: Patricia Maciqueira Pereira Fuzeto
Orientadora:
Profª: Fabiane Muniz
Rio de Janeiro
2013
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO ”LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS EM CRIANÇAS COM SÍNDROME DE
ASPERGER EM PROL DA INDEPENDÊNCIA
Apresentação de monografia a AVM
Faculdade Integrada como requisito parcial
para obtenção de grau de especialista em
Psicopedagogia.
Por: Patricia Maciqueira Pereira Fuzeto
3
AGRADECIMENTOS
A meu marido, pela sua insistência em me
fazer acreditar em meu potencial, pelo apoio e
por ser a minha fortaleza.
A minha sábia mãe, pelo apoio incondicional.
A meu filho Alexandre, tão criança e tão
maduro, por compreender minha ausência e
me dar carinho em momentos que tanto
precisei.
A meu primogênito Gustavo que, por ser uma
criança autista, foi o incentivador deste
trabalho.
E a Deus, por estar ao meu lado a todo o
momento, me lembrando de constantemente
exercer a paciência e a persistência, fazendo-
me não perder a esperança.
4
EPÍGRAFE
Ando devagar Porque já tive pressa E levo esse sorriso Porque já chorei demais
Hoje me sinto mais forte, Mais feliz, quem sabe Só levo a certeza De que muito pouco sei, Ou nada sei
(Almir Sater)
5
RESUMO
A presente pesquisa versa sobre as estratégias que visem a estimular o
desenvolvimento de crianças com síndrome de Asperger tendo a família como a
principal precursora.
A fim de dar embasamento teórico sobre o tema, este trabalho aborda as três
principais teorias que explicam o autismo como a Teoria da Mente, a Teoria da
Disfunção Executiva e a teoria da Fraca Coerência Central.
6
METODOLOGIA
O embasamento teórico desta pesquisa foi retirado de livros de autores
conhecedores e pesquisadores do autismo, entrevistas de portadores da síndrome e
da Internet.
A experiência e as práticas da autora com seu filho portador da síndrome de
Asperger ao longo de quatorze anos também foram utilizadas para contribuir com
esta pesquisa.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................................ 8
CAPÍTULO I ................................................................................................................
10
1.1 O AUTISMO E A SÍNDROME DE ASPERGER – BREVE HISTÓRICO.............. 10 1.1.1 A SÍNDROME DE ASPERGER......................................................................... 12 1.2 CARACTERÍSTICAS DA SÍNDROME DE ASPERGER..................................... 13 1.3 ETIOLOGIA........................................................................................................... 16 1.4 EPIDEMIOLOGIA.................................................................................................. 17 1.5 DIAGNÓSTICO..................................................................................................... 19 1.6 PROGNÓSTICO.................................................................................................... 21
CAPÍTULO II...............................................................................................................
23
2.1 O SURGIMENTO DA TEORIA DA MENTE.......................................................... 23 2.2 A TEORIA DA MENTE E A CRIANÇA COM SÍNDROME DE ASPERGER....... 25 2.3 EXEMPLOS DE TESTES PARA MEDIR A TEORIA DA MENTE....................... 27 2.4 IMAGINAÇÃO...................................................................................................... 33 2.5 NEURÔNIOS ESPELHO E SÍNDROME DE ASPERGER.................................. 34 2.6 FUNÇÃO EXECUTIVA....................................................................................... 35 2.7 A TEORIA DA DISFUNÇÃO EXECUTIVA E A SÍNDROME DE ASPERGER............. 36 2.8 COERÊNCIA CENTRAL.................................................................................... 37
CAPÍTULO III.............................................................................................................
40
3 INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS............................................................. 40 3.1 TREINANDO O BRINCAR................................................................................... 40 3.2 COMO ENSINAR A “LER A MENTE” ............................................................... 47 3.3 AVALIANDO E ENSINANDO CRENÇA RECONHECIMENTO DE PERSPECTIVA ... 56 3.4 RECONHECIMENTO DE PERSPECTIVA VISUAL COMPLEXA...................... 57 3.5 ENTENDENDO FALSAS CRENÇAS ................................................................. 60 3.6 DIFERENCIAR VERDADE DE MENTIRA .......................................................... 62 3.7 MENTIRAS BRANCAS ....................................................................................... 64 3.8 HISTÓRIA SOBRE SIMULAÇÃO ...................................................................... 65 3.9 IRONIA.................................................................................................................. 66 3.10 PIADAS – SENTIDO FIGURADO..................................................................... 68 3.11 TRABALHANDO A PERSUASÃO................................................................... 69 3.12 GAFE ................................................................................................................. 71 3.13 ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA (AVDs)........................................................... 72
CONCLUSÃO............................................................................................................. 82
BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................... 83
ÍNDICE......................................................................................................................... 86
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INTRODUÇÃO
O contato social do ser humano é com família. Portanto é de extrema
importância à colaboração da mesma no desenvolvimento da criança atípica,
sobretudo na diagnosticada com síndrome de Asperger, haja vista que tal distúrbio
provoca “prejuízos na interação social bem como interesse e comportamentos
limitados” (Klin, 2006).
Pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) exibem comportamentos
que interferem em suas habilidades de aprendizagem, além de tais atitudes terem,
de acordo com sua intensidade, a capacidade de desorganizar a estrutura familiar.
Contudo é importante salientar que ao invés da família se deter no bloqueio ou no
choque emocional levado a efeito pelo diagnóstico, esta deve ter consciência da sua
importância no desenvolvimento dos portadores da síndrome, vez que esta criança
continuará a progredir, sobretudo se for tempestivamente estimulada.
O presente estudo tem como proposta discutir como preparar a criança,
portadora de síndrome de Asperger, para a vida independente através de técnicas
que visem estimular o desenvolvimento social, comunicativo, a aprendizagem e a
capacidade de solucionar problemas, buscando reduzir a premente necessidade de
correção e apoio dos adultos.
A pesquisa está dividida em três capítulos. No primeiro se define o autismo e
a síndrome de Asperger, o segundo apresenta as principais teorias cognitivas para
compreensão dos déficits autísticos, como a da Mente, a da Coerência Central e da
Função Executiva e no terceiro se discorre sobre técnicas que estimulem os
portadores da síndrome de Asperger, em que a família terá a função principal.
É importante esclarecer que os terapeutas não devem fazer o trabalho
sozinho. Por mais que haja uma avalanche de profissionais dispostos a estimular o
portador, o que é de grande valia, não há com subjugar a importância da família.
Dentro deste contexto cabe aos pais ou cuidadores se informarem, sejam
através de artigos, profissionais, livros, cursos, associações, ONGs, observação de
9
outras crianças, dentre outras fontes de informações, buscando conhecer este tema
que repentinamente começou a fazer parte da rotina diária da família.
Enfim, aprender para saber como ajudar a criança atípica, bem como ter
noção sobre a eficácia das terapias, às quais a criança é submetida.
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CAPÍTULO I
Neste capítulo apresentaremos a história do autismo desde a sua
conceituação, passando pela síndrome de Asperger, abordando suas possíveis e
enigmáticas causas, as peculiaridades inerentes ao portador e seu desfecho.
1.1 O AUTISMO E A SÍNDROME DE ASPERGER – BREVE HISTÓRICO
O conceito autismo1 foi introduzido na literatura psiquiátrica em 1906 por
Plouller, ao observar pacientes com esquizofrenia. Porém, o adjetivo foi difundido em
1911 por Bleuller2 como perda do contato com a realidade devido a enorme
impossibilidade de comunicação interpessoal. O autismo era considerado como
transtornos da esquizofrenia (CAMARGO Jr, et al., 2005:11).
Em 1943, um psiquiatra infantil, chamado Leo Kanner, da John Hopkins
University (E.U.A), estudou um grupo de crianças de classe média americana com
problemas de desenvolvimento que tinham certas características comuns. A mais
notada era a incapacidade de se relacionar com pessoas. Ele utilizou o adjetivo
empregado por Plouller e intitulou o seu trabalho de “Autistic Disturbance of Affective
Contact" (Distúrbio Autístico do Contato Afetivo). Usou, pois, esta palavra para
descrever a baixa qualidade de relacionamento daquelas crianças (CAMARGO Jr,
op. cit., p.11).
Kanner descreveu o autismo como um distúrbio primário com características
da esquizofrenia, apesar de na época sugerir a importância de estudos com
investigações bioquímicas a fim de dar novas contribuições à desordem (FACION,
2007:19). Para ele, apesar do esquizofrênico se isolar do mundo, o autista, jamais
conseguiu sequer, penetrar no mundo mencionado por Bleurer (ORRÚ, 2012:19).
1 É uma palavra de origem grega (autós), que significa por si mesmo. É um termo usado dentro da psiquiatria para determinar comportamentos humanos que se centralizam em si mesmos, voltada ao próprio indivíduo. (www.cedapbrasil.com.br/portal/modules/wfdownloads), acessado em 5 de junho de 2013. 2 Introdutor do conceito de “autismo” para designar a perda do contato com a realidade, desencadeando uma impossibilidade ou severa dificuldade de comunicação com outras pessoas.
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Hans Asperger3, pediatra austríaco, em 1944 descreveu quatro crianças que
tinham muita dificuldade para se integrarem socialmente em seu cotidiano. Porém
seus pacientes apresentavam rendimento melhor daqueles apresentados por
Kanner, dando o nome “psicopatia autística” a essa doença.
Bender, em 1947, como outros, consideravam o autismo como a forma mais
precoce de esquizofrenia discordando assim de Kanner que mencionava ser mais
um dos sintomas da esquizofrenia. Usando o termo psicose simbiótica, Mahler
(1989), designou a causa do autismo ao relacionamento mãe /filho (CAMARGO Jr,
op.cit, p.11).
Kanner (1948) revisou seu conceito de autismo várias vezes. Porém o mais
importante é que ele definiu os dois critérios que seriam o eixo da recém-descoberta
doença: a solidão e a insistência obsessiva na invariância.
A partir da análise crítica que Michael Rutter fez desse transtorno, em 1967,
bem como o crescente grupo de trabalho sobre o tema, o autismo foi, pela primeira
vez, colocado na classe dos transtornos invasivos do desenvolvimento (TIDs) em
1984 no DSM – III. Por transtornos invasivos do desenvolvimento entende-se que no
autismo múltiplas áreas de funcionamento são afetadas, havendo cinco subtipos de
TID: o transtorno autista; o de Rett; o de Asperger; o desintegrativo da infância (TDI);
e o transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação (TID-SOE).
Os quatro critérios da definição de Rutter são:
“atrasos e desvios sociais não só como função de retardo mental; problemas de comunicação, novamente, não só em função de retardo mental associado; comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados4 e
3 Hans Asperger, nascido em 1906, na Áustria e educado em Viena, em Medicina Geral e com o projeto de se especializar em pediatria. Asperger começou seu trabalho na Clínica Pediátrica da Universidade de Viena se sentindo particularmente atraído para a prática da pedagogia curativa, que tinha sido desenvolvido nesta instituição desde 1918.Federacion Asperger España: http://www.asperger.es/index.php), acessado em 10 de junho de 2013. 4 Estereotipia- Repetição de gestos amaneirados, permanência em posições estranhas, que fazem parte de um dos sintomas não essenciais da esquizofrenia. www.cedapbrasil.com.br/portal/modules/wfdownloads , acessado em 13 de junho de 2013.
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maneirismos; e início antes dos 30 meses de idade.” (KLIN5,2006).
Foi publicada, em 1993, pela Organização Mundial de Saúde (OMS) a
décima versão do Código Internacional de Doenças (CID – 10), pelo qual enquadrou
o autismo na categoria de transtornos invasivos do desenvolvimento, às vezes
denominados transtornos do espectro do autismo (TEA) caracterizado por
dificuldade social, de comunicação e interesses sempre restritos e repetitivos, sob o
código de F84. Essa versão do CID-10 passou a ser adotada pelo Brasil em 1996
(ORRÚ, op. cit, p.25).
1.1.1 A SÍNDROME DE ASPERGER
A síndrome de Asperger foi descrita por Hans Asperger em 1944,
coincidência ou não com o que Kanner havia observado um ano antes, Asperger
nomeou essa condição de “psicopatia autística”, descrevendo-a como uma psicose
infantil:
“Embora a inteligência parecesse normal, as crianças não tinham habilidade de comunicação não verbal, não conseguiam demonstrar empatia com seus colegas e eram fisicamente desajeitados. A maneira de falar era desarticulada ou excessivamente formal e o interesse, absorvendo tudo em um único tópico prevalecia em suas conversas.” (Manual da Síndrome de Asperger)
O trabalho de Asperger, publicado em Alemão passou a ficar conhecido em
1981, quando a psiquiatra inglesa Lorna Wing, publicou vários estudos referentes a
trinta e quatro casos de crianças que apresentavam sintomas similares. Naquele
mesmo ano, essa condição passou a ser denominada de síndrome de Asperger, por
Wing.
5 Psicólogo brasileiro, Professor Titular do departamento de Psiquiatria e Psicologia da Criança da Universidade de Yale em New Haven, Connecticut, (USA), vem se destacando nos estudos e pesquisas sobre o autismo, é reconhecido mundialmente pelo conhecimento em outras sérias desordens do desenvolvimento. Como diretor do Programa de Autismo do Centro de Estudo da Criança em Yale, Ami Klin presta serviços clínicos às crianças com autismo e às famílias delas. (www.comunidadenews.com), acessado em 14 de junho de 2013.
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No entanto a descrição da síndrome feita por Wing difere um pouco das de
Kanner e Asperger, pois seus estudos incluem algumas meninas, crianças com
retardo mental leve e algumas que em seus primeiros anos de vida apresentaram
atraso de linguagem (KLIN, 2006).
Para Wing6 (1988), o autismo é um comprometimento comportamental cujos
sintomas estão diretamente relacionados ao desenvolvimento cognitivo, em
oposição à síndrome de Asperger (KLIN, 2006).
A síndrome de Asperger, apesar de ter sido identificada em 1944, só foi
oficialmente reconhecida como critério de diagnóstico no DSM-IV em 1994,
resultando em muitas crianças diagnosticadas como tendo outro tipo de transtorno
ou com um diagnóstico tardio.
1.2 CARACTERÍSTICAS DA SÍNDROME DE ASPERGER
O portador de Asperger apresenta vários comportamentos intrínsecos à sua
síndrome e que com um olhar ou ouvido mais aguçado os distinguem das demais
pessoas, no que concerne a sua linguagem, as anormalidades não são comuns,
mas esta pode ser marcada por uma prosódia pobre, diferenciando um pouco do
autismo, pois neste a inflexão e a entonação são mais rígidas e monotônicas. A
entonação deles, geralmente é restrita e utilizada com pouca relação em suas
declarações. A fala pode ser muito rápida, ou entrecortada, ou muito alta, mesmo
eles estando ao lado do ouvinte (KLIN, 2006).
6 Lorna Wing, Psiquiatra inglesa, por ter uma filha autista, nascida em 07 de outubro de 1928. Por ter uma filha autista, envolveu-se na investigação de distúrbios de comportamento, principalmente do espectro autista. Juntamente com outros pais fundou o NAS (National Autistic Society, Inglaterra, em 1962) Centro de Distúrbios Sociais e de Comunicação), é autora de vários livros e trabalhos acadêmicos sobre autismo e a síndrome de Asperger. Em 1981, em um trabalho acadêmico popularizou a pesquisa de Hans Asperger e introduziu o termo "síndrome de Asperger”, atualmente reside em Sussex, Inglaterra.( http://autistasoy.blogspot.com.br/2012/06/el-autismo-en-ninos-y-adultos-lorna.html). Acessado em 25 de junho de 2013.
14
O Asperger não consegue perceber que a sua forma de falar, de se
comunicar ou expor assunto não está agradando ou não faz parte daquele contexto,
que são inconvenientes e nada pertinentes ao ambiente, expressando-se em voz
alta em local em que o que se pede é o silêncio ou fala comedida.
Contrastando um pouco com a representação social no autismo, os
indivíduos com SA se isolam, mas não são na maioria das vezes, inibidos com os
demais, eles são sim, desajeitados na abordagem, agindo de forma inapropriada e
excêntrica. Assim, como não falar no fator-chave que influencia no desenvolvimento
social que é a capacidade de ver as coisas do ponto de vista do outro, como pensam
ou sentem ou como podem reagir. Ter este tipo de cegueira elimina a ferramenta
mais importante que usamos para conseguir nos relacionar com o próximo.
Frustrados com esta imensa dificuldade em estabelecer relações de amizades
frequentemente desenvolvem sintomas de transtorno de ansiedade ou de humor,
precisando até mesmo de medicação (KLIN, 2006).
Possuem habilidades intelectuais bem definidas, elegem um tema e nele se
aprofundam por longo período, buscando as minudências, podem muito se
interessar por cálculos ou coleções, acabam tendo uma ideia profunda em
determinado assunto, se transformado pelo acúmulo de informações em técnico ou
perito em determinado área de conhecimento. Podem desenvolver a memorização
de longas listas ou números complexos, podendo também ser excelentes músicos,
dotados de ouvido absoluto (Manual da síndrome de Asperger).
Neste contexto são dotados de uma ingenuidade ímpar, possuindo
interpretação literal do que lhes é dito. Não percebem as entrelinhas de uma
coversa, têm pouquíssima capacidade de distinguir uma mentira da verdade, bem
como traduzir metáforas ou frases de duplo sentido e entendimento de piadas.
Christopher Boone, um adolescente que sofre de síndrome de Asperger, afirma
achar as pessoas complicadas por duas razões principais, a primeira por
conversarem sem usar palavras e a segunda por conversarem usando metáforas.
(HADDON, 2011: 27)
Ainda neste contexto, é importante salientar que, diferentemente do autismo,
no qual a semântica da linguagem e o pragmatismo, quase sempre, são
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extremamente precários, crianças com Asperger podem ter desenvolvimento normal
de suas aptidões semânticas. Já o pragmatismo é muito diferente, pois este se
refere a como usamos a linguagem social: saber a troca de turno em uma conversa,
perceber a comunicação não verbal como a linguagem corporal, saber usar o
contato visual, a expressão facial, saber iniciar e sair de uma conversa, como manter
um assunto ou mudá-lo adequadamente ao conversarmos, que nível de linguagem
usar de acordo com o ouvinte. Estes aspectos são problemáticos nos aspergers e
frequentemente só são notados quando o uso social da linguagem passa a ser mais
importante na comunicação (WILLIAMS & WRIGHT, 2004: 76).
No que diz respeito à razão, não conseguem fazer a autocrítica referente ao
que podem ou não falar, não possuindo assim, o chamado “filtro social”.
Na sua vida diária, envolvem-se em rotina com facilidade e têm a maior
dificuldade de conviver, ou permitir mudanças nelas e convivem habitualmente com
rituais. Frequentemente, uma simples mudança inesperada como, por exemplo, ter
que ir à sala do coordenador da escola antes do início da aula que à criança teria,
gera o caos neles que não conseguem enfrentar a situação como qualquer criança
atípica agiria. Por vezes, tornam-se agressivos com o próximo ou consigo mesmo, e
à primeira vista, pode parecer que o furor ocorreu sem motivo, mas sempre algo
desencadeou o comportamento agressivo (WILLIAMS & WRIGHT, op.cit., p.81).
Gradim (2012) relembra que quando era agressiva, ficava sem televisão por um dia
e que aprendeu a chorar ao invés de agredir, controlando assim sua raiva.
No tocante ao desenvolvimento motor, tanto a coordenação motora grossa
como a fina são precárias. Podem ter uma andar anormal, uma letra inteligível, ser
incapazes de agarrar uma bola ou pular num trampolim.
O que se pode inferir nas mais recentes publicações, que embora o portador
de Asperger possua várias características semelhantes apontadas pelos estudiosos
que praticamente descobriram a SA, verifica-se que não há um diagnóstico fechado,
exato, havendo sim portador que apresente várias características comuns à
síndrome.
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1.3 ETIOLOGIA
Estudos realizados a partir dos anos 70 e mais recentemente, apontam que
o autismo tem relação com um processo neurobiológico e não mais com um
distúrbio puramente psicológico, onde se constatou a incidência de deficiência
mental e epilepsias na maioria dos autistas pesquisados, levado a efeito por
possíveis danos neurológicos severos que provoca limitações em uma série de
processos cognitivos (STEINNER, 2000: 4 apud ORRÚ, 2012: 27).
Cientistas já encontraram mais de 100 mutações genéticas distintas que
podem provocar o autismo, fora os casos em que duas ou mais mutações se
somam, sendo esta a dificuldade a identificação e combate à síndrome. (Globo.com-
ciência e saúde, 2012). Embora, o neurologista brasileiro Alysson Muotri (2013) que
trabalha e mora nos estados Unidos, com seu grupo de pesquisa, conseguiu
identificar como funciona o cérebro de pacientes com síndrome de Rett, o que, de
certa forma abre caminho para novas descobertas sobre outras doenças que estão
no espectro autista. Apesar de o pesquisador deixar bem claro que o caminho é
longo, há uma luz não resta dúvida.
Para Temple Grandim7 (2012), a genética é um fator preponderante na
etiologia do autismo, sendo a síndrome um traço contínuo variando entre Einstein e
baixa funcionalidade.
Atualmente, fala-se muito sobre estudos genéticos sobre o Autismo, mais
especificamente sobre o fenótipo autístico que seriam as características muito leves
encontrados em pais, irmãos, parentes de crianças com autismo, como pessoas
muito pedantes, perfeccionistas, etc. Há um estudo realizado por Simon Baron-
Cohen, que ficou constatado que muitos matemáticos se enquadram nos critérios da
síndrome de Asperger, como também pessoas ligadas à área da informática que
muitas vezes têm filhos com transtorno do espectro do autismo. Cabe lembrar que o
7 Temple Grandin (nascida em 29 de agosto de 1947) é uma médica veterinária PHD, americana de ciência animal e professora da Colorado State University, autora de best-seller, e consultora da indústria pecuária em comportamento animal. Uma pessoa ímpar, com autismo de alto funcionamento. Na mídia ela é banalizada “apenas” como a mulher que inventou a máquina do abraço, mas aqueles que se aprofundarem mais verão que ela também é amplamente conhecida por seu trabalho em defesa do autismo e dos animais. Grandin nasceu em Boston, Massachusetts, filha de Richard Grandin e Cutler Eustacia. Erro! A referência de hiperlink não é válida., acessado em 27 de junho de 2013.
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fenótipo8 autístico amplo, não precisa de intervenções por não ser considerada uma
doença, tão pouco está em nível de diagnóstico. Porém não há como subjugar sua
importância para que pesquisas sejam realizadas a fim de que se compreenda o que
está por trás do conceito (GILLBERG9, 2005).
Não obstante, na literatura de observações clínicas antigas, houve vários
estudos que ligavam o alto nível de testosterona ao autismo durante o
desenvolvimento intrauterino já que há “algo de masculino” no autismo.
Lorna Wing assevera há muito tempo, “o autismo nada é mais é que o
exagero das características masculinas”.
Os homens são mais rígidos, mais focados, podem trabalhar interminavelmente com a mesma coisa. As mulheres são mais flexíveis, pensam sobre muitas coisas ao mesmo tempo, conseguem manter uma série de coisas na cabeça enquanto fazem outras, enquanto o homem quer tudo mais estruturado ou talvez mais “masculino” (GILLBERG, 2005 apud WING).
Sendo assim, o autismo pode ser definido como uma perturbação com
possíveis causas psicológicas, disfunções cerebrais e alterações de
neurotransmissores e fatores ambientais, até os de natureza genética, esta,
analisada atualmente com relevância, por inúmeros cientistas (ORRU, op. cit., p. 27).
1.4 EPIDEMIOLOGIA
O primeiro estudo epidemiológico sobre o autismo foi realizado por Victor
Lotter, na Inglaterra, em 1966. Nesse estudo, Lotter encontrou uma taxa de 4,5 em 8 O termo “fenótipo” (do grego pheno, evidente, brilhante, e typos, característico) é empregado para designar as características apresentadas por um indivíduo, sejam elas morfológicas fisiológicas e comportamentais, ou seja, é o conjunto de genes de um indivíduo ou de indivíduos com a mesma constituição genética. http://biologias.com/dicionario/verbete/fenotipo, acessado em 1º de julho de 2013.
9 Christopher Gillberg, é o pesquisador de autismo mais produtivo do mundo, suas faixas de pesquisa abrangem da neurociência básica via epidemiologia, a pesquisa clínica e prognóstico para intervenções e tratamento e estudos científicos sobre o autismo, síndrome de Asperger, TDAH, deficiência mental, síndrome de Tourette. http://www.universoautista.com.br/autismo/modules/sections/index.php?op=printpage&artid=121, acessadoem em 5 de julho de 2013.
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10.000 (0,045%) em crianças de 8 a 10 anos no condado de Middlesex, situado a
noroeste de Londres (KLIN, 2006).
Estimativas atuais mostram que todos os diagnósticos do espectro, ocorrem
em aproximadamente dois a sete em cada 1.000 indivíduos – 1/10 desses indivíduos
na extremidade grave do espectro (WILLIAMS & WRIGHT, 2008:3). Cabe lembrar
que estes dados variam dependendo do país no qual a pesquisa é realizada. Há
cerca de 0,3 a 0,4% de crianças com SA (GILLBERG, 2005).
Estatisticamente, no Brasil, devem existir de 75 mil a 195 mil autistas,
baseado na proporção internacional, visto que nenhum censo foi realizado (ORRÚ,
op.cit., p.27).
Devido à desorganização na área de saúde no Brasil, pouco se tem
registrado referente a dados fidedignos sobre as ocorrências do TEA, que possam
ser utilizados estatisticamente, não havendo dados preliminares sobre a possível
taxa de prevalência no país. O dado de epidemiologia utilizado no Brasil utiliza-se de
números colhidos de pesquisas no exterior.
Por conseguinte, admite-se um aumento considerável no número de
indivíduos diagnosticados, o que se deve também ao reconhecimento dos casos de
autismo sem a ocorrência de deficiência mental, em que esta crescente frequência
nos indivíduos afetados não revela claramente a existência de uma “epidemia”
(KLIN, 2006).
Quanto mais pessoas souberem sobre autismo e suas características, mais
pessoas e crianças serão consideradas suspeitas. Assim, é de extrema importância
que pediatras, neurologistas, psiquiatras saibam que o transtorno não é raro, que
muitas crianças podem ser autistas.
Cerca de 80% dos casos de autismo clássico está relacionada com retardo
mental, incluindo a síndrome de Asperger e o autismo atípico, a taxa de retardo
mental é de 15%. Ainda assim, o QI, da maioria dos indivíduos no espectro do
autismo não é abaixo de 70. Cabe lembrar que mesmo os que têm QI acima de 70,
precisam de muitos tipos de métodos especiais de educação (GILLBERG, 2005).
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A condição é mais prevalente entre homens do que mulheres. Mas, segundo
Gillberg, muitas meninas acabam sendo diagnosticadas com transtorno de
personalidade, depressão e mutismo seletivo e não autismo e que, ainda segundo o
estudioso, se o médico receber uma menina de cinco anos com problemas grave,
deve sempre pensar “talvez seja autismo”, e não pensar que é raro em meninas.
Importante ainda é enfatizar que a ocorrência entre irmãos é alta: um irmão
ou irmã de uma pessoa com autismo tem um risco de 4 a 5 % de ter autismo ou 15 a
20 % de ter um transtorno do espectro autístico.
1.5 DIAGNÓSTICO
Para que se feche um diagnóstico de autismo e SA há um vasto protocolo de
investigação, como exames para pesquisas de possíveis condições específicas,
geneticamente determinadas ou não, de realização de pelo menos um dos exames
de neuroimagem, e respondendo aos critérios da CID-10 e do DSM-IV, além de uma
minuciosa anamnese, exame físico, evidenciando os sinais que são associados à
cromossopatias, bem como outras afecções de causa genética, exames de cariótipo,
análise bioquímica com intenção de detectar erros do metabolismo,
eletroencefalograma, ressonância magnética de crânio, SPECT, avaliação
neuropsicológica, e se possível, outros exames complementares. (ORRÙ, op cit.,
p.26).
É costume, no Reino Unido, utilizar o CHAT (Checklist de Autismo em
Bebês), que é uma escala de investigação de autismo em bebês aos 18 meses de
idade, composto por um conjunto de nove perguntas para os pais responderem com
sim/não. Este sistema diagnóstico foi desenvolvido por Baron-Cohen, Allen e
Gillberg em 1992.
Atualmente a SA é muito mais difícil de ser diagnosticada do que o autismo,
pois não há ainda, apesar de tanto tempo após sua descoberta, de um acordo
generalizado dos critérios que realmente devem ser usados para se fechar um
diagnóstico. Tanto o CID-10 e o DSM-IV dizem que a criança deve ter tido até os
20
três anos, um desenvolvimento normal, o que, segundo Gillberg, a grande maioria
dessas crianças apresentou em seu desenvolvimento algo incomum ou estranho até
os três anos.
Critérios diagnósticos para a SA, elaborado por Cristopher Gillberg :
Critérios Diagnósticos Isolamento social, com extremo egocentrismo, que pode incluir:
-falta de habilidades para interagir com os pares; - apreciação pobre da trança social; -respostas socialmente inapropriadas
Há interesses e preocupações limitadas:
- mais rotinas que memorizações; -relativa exclusividade de interesses.
Há rotinas e rituais que podem ser:
-auto-impostos; -impostos por outros.
Há problemas na comunicação não verbal como:
- uso limitado de gestos; -linguagem corporal desajeitada; - expressões faciais limitadas ou impróprias
Tema importante e de grande valia sobre como reconhecer o Autismo
precocemente e durante a vida, foi elaborado pela ONG Autism Speaks, são os
sinais de alerta, descrito por eles como “Red Flags”, texto extraído em artigo da
AMA/SP, em Uma Conversa sobre Autismo de Letícia Calmon D. Amorim.
A partir desta idade:
Sinais de alerta
6 meses Não sorri e não apresenta expressões alegres.
9 meses Não compartilha sons, sorrisos e outras expressões faciais.
12 meses Não balbucia, não aponta, não gesticula.
16 meses Não fala palavras 24 meses Não fala frase de duas palavras com
significado, sem repetir. Em qualquer idade: Perda de habilidades sociais, fala ou
balbucio Uma criança que apresente um ou mais destes sinais, apresenta risco para autismo e deve passar por especialistas para acompanhar o seu desenvolvimento e intervir precocemente.
21
1.6 PROGNÓSTICO
Segundo Gillberg, (2005), o prognóstico do autismo é extremamente variável:
Muito variável, com grandes diferenças entre alguns casos de “baixo” e certos casos de “alto” funcionamento.
Melhor com diagnóstico precoce. Maioria atinge a velhice, mas há mortalidade aumentada em
subgrupos (com epilepsia ou outros transtornos médicos, afogamento, acidentes)
Problemas básicos permanecem, mesmo que modificados. Alta incidência de problemas psiquiátricos secundários
(transtornos de personalidade, afetivos e sociais, catatonia). Casos clínicos de síndrome de Asperger têm prognóstico
similar àqueles com transtornos autísticos, apesar do alto (e algumas vezes “crescente”) QI.
Gillberg e sua equipe acompanharam portadores de síndrome de Asperger
com menos de 10 anos até os 20 a 40 anos de idade, com os seguintes resultados:
1 em 3 ficou surpreendentemente bem, 1 em 3 moderadamente bem e 1 em 3 mal.
Gillberg e Steffenburg (1987) obtiveram resultados semelhantes num estudo
populacional. Dependendo da gravidade das etiologias subjacentes, resultará o
prognóstico, uma vez que este está relacionado com as capacidades a nível
cognitivo, o temperamento, a qualidade das intervenções utilizadas, o
desenvolvimento da fala e da linguagem, das estruturas de apoio e do suporte
familiar dos indivíduos diagnosticados com autismo e síndrome de Asperger.
Aconselhando pais, Gradim (2012) recomenda que a transição para a vida
adulta deva começar incentivando o jovem às atividades profissionais como cuidar
do lixo, jardinagem. Já os que estão no espectro superior, trabalhar com aptidões,
como artes, fotografia, design gráfico, programação de computadores, jornalismo,
mecânica de automóveis ou vendas no varejo.
Dalva Tabachi, mãe de um adulto autista, empregou seu filho em sua firma
em que sua tarefa era rasgar documentos e picar papéis manualmente, a princípio,
depois com uma máquina. Com o tempo, Ricardo evoluiu de boy para atendente de
telefone. (TABACHI, 2006).
22
Há um consenso entre vários pesquisadores de que futuramente haverá um
conhecimento mais específico sobre os subgrupos do transtorno, consequentemente
intervenções mais racionais surgirão.
Contudo, é extremamente importante lembrar que há uma grande
variabilidade humana, com pessoas que, merecem repeito por terem esta
característica acentuada, como sabiamente aponta Gillberg (2005):
“(...) não podemos simplesmente dizer que eles devem ficar exatamente como o resto de nós, ou se tornar parecidos com o resto de nós.(...) Algumas das pessoas de alto funcionamento com Síndrome de Asperger realmente dizem “Por que vocês querem que nos tornemos exatamente iguais a vocês? Se nós estamos bem, funcionamos bem, estamos felizes conosco e com as nossas vidas, por que querem nos mudar?”“. Devemos pensar sobre estas coisas e não simplesmente dizer que eles devem ser todos “normalizados”. Devem ser aceitos como todos os outros.”
23
CAPÍTULO II
Como já relatado no capítulo anterior, a síndrome de Asperger é uma
desordem comportamental de causa talvez ainda longe de ser respondida, cujo
principal sintoma é uma enorme dificuldade em relacionamentos sociais, déficit este
que acompanha o indivíduo durante toda a sua vida. Comprovando este quadro,
indivíduos adultos com autismo de alto-funcionamento e síndrome de Asperger,
como Donna Willimas e Jim Sinclair fizeram vários relatos de como eles utilizam
manobras compensatórias para que possam se comunicar e interagir (KREVELEN,
1971 et all CAMARGO JR).
Segundo estudiosos do desenvolvimento, essa estratégia para a participação
no mundo propõe uma incapacidade na Teoria da Mente, descrita por Baron Cohen
(1988), que seria a capacidade de entender os estados mentais próprios e o dos
demais e assim fazer uma previsão do que farão. Corroborando com esta
característica de comportamento, Cohen sugere uma falha no sistema executivo
também destes indivíduos (CAMARGO et all, p. 64,65).
Assim, o presente capítulo abordará as principais teorias cognitivas para
explicar o espectro autístico como a mencionada, Teoria da Mente (Cohen, 1998), a
da Função Executiva, que seria a habilidade de pensar em várias formas de resolver
problemas cotidianos, ou seja, ter uma resposta adequada ao meio e, a da
Coerência Central, que seria a capacidade de processar o essencial dentro de um
contexto e relacioná-lo a detalhes proposta por Hill e Frith (2003).
2.1 O SURGIMENTO DA TEORIA DA MENTE
Três meninos na mata ouviram uma pombinha gemer. “Eu acho que ela está com fome", disse o primeiro, “ e não tem nada para comer”. Três meninos na mata ouviram uma pombinha carpir. "Eu acho que ela ficou presa",
24
disse o segundo, " e não sabe como fugir”. Três meninos na mata ouviram uma pombinha gemer. "Eu acho que ela está com saudade". disse o terceiro, “e com certeza vai morrer."10
O poema acima mostra as suposições de três crianças sobre o que pôde
levar a pombinha a se comportar de tal forma, através de explicações mentais e
físicas a cerca da ave. O primeiro menino acha que a pombinha está com fome e
não tem comida; o segundo acha que ela ficou presa e não sabe como fugir e o
terceiro acha que o motivo para o sofrimento da ave é a saudade e, baseando-se
nessa crença, prevê a morte para a pombinha, um triste fim. Apesar de não ser
revelada a idade das crianças, podemos afirmar que eles já adquiriram o que
Premack e Woodruff (1978), denominaram de Teoria da Mente. (SPERB & MALUF
et al 2008, p. 34,35)
O conceito Teoria da Mente foi utilizado pelos psicólogos acima mencionados
Premack e Woodruff em 1978, após um trabalho com chimpanzés denominado
“Does the chimpanzés have a theory of mind?” no qual eles testaram a capacidade
destes primatas em atribuir estado mental primitivo um ao outro. Várias críticas
surgiram após a publicação desse campo de estudo. Porém, não há como negar a
contribuição destes estudos a posteriores pesquisas que testavam se a espécie
humana seria capaz de atribuir uma falsa crença a uma terceira pessoa. (SPERB &
MALUF et al 2008, p. 35)
Neste contexto em 1983, com Wimmer e Perner surge a primeira tentativa de
testar uma Teoria da Mente em crianças. Nesse estudo foi testada a capacidade da
criança em atribuir uma falsa crença a uma terceira pessoa, ou seja, que ela possa
perceber que esta outra pessoa possui um pensamento que não é o mesmo que o
seu e que este mesmo pensamento pode não condizer com a realidade. Essa tarefa
conta a história de Maxi, um menino que ajuda a sua mãe a guardar as compras e
guarda seu chocolate no armário verde e sai da cozinha. Depois, aparece a mãe, na 10 (Cecília Meirelles, 1964/1994, apud SPERB e MALUF )
25
cozinha e pega o chocolate, usa-o na torta, mas não guarda mais no armário verde e
sim no azul e sai da cozinha para comprar ovos. Maxi retorna à cozinha para comer
o chocolate. A pessoa que está aplicando o teste, neste momento, pergunta à
criança onde Maxi procurará pelo chocolate e o porquê. Esta é uma tarefa de
engano e a criança ao final, deverá antecipar o comportamento de Maxi. (BOSA,
2000).
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1364661399013625
2.2 A TEORIA DA MENTE E A CRIANÇA COM SÍNDROME DE ASPERGER
Na década de 80 surgiram os primeiros trabalhos que associavam as
deficiências do autismo como uma falha na Teoria da Mente ou metacognição11. Uta
Frith, Baron-Cohen e Alan Leslie (DOURADO12 apud FRITH, 2009), afirmam que ao
11 Mecanismo que nos permite “pensar sobre o pensamento”. 12 Mãe de seis filhos - dois dos quais têm autismo, se deparou com o transtorno numa época em que ninguém sabia do que se tratava. Na psicanálise, a teoria era de que os autistas eram crianças normais que estavam se refugiando em seu mundo porque tinham um problema de vínculo com a mãe, que chegaram a ser definidas pelo termo “mães-geladeiras”. “Como era o que tinha na época, teve um tempo que chegou a duvidar do seu amor. Onde estava amando errado para ter crianças tão lindas que não conseguiam desenvolver a fala?”, lembra Fátima. Nela, não estava o problema e, sim, a solução, ou, pelo menos, a
26
nascerem, os bebês já possuem mecanismos inatos, denominados por Leslie de
motores do desenvolvimento capazes de reter informações importantes sobre o
mundo, que faz com que reajam de forma diferente a pessoas e objetos. A base
para o desenvolvimento da Teoria da Mente se desenvolveria a partir de tais
mecanismos, caso o bebê não o possua apresentaria quadro de autismo. Ainda para
Leslie, a ausência da brincadeira de faz de conta nas crianças autistas também
creditava a essa falha nesses mesmos mecanismos, uma vez que estes seriam
responsáveis pelo entendimento do ato de fingir. (DOURADO, 2012: 131 e 133).
Aplicada à síndrome de Asperger, a Teoria da Mente sugere que indivíduos
afetados por ela falham em ações como (WILLIAMS & WRIGHT, 2008: 540):
Compreender sentimentos e pensamentos das pessoas. Entender que precisam mudar seu comportamento dependendo de onde ou
com quem estão. Presumir o que as pessoas farão em seguida. Interpretar várias expressões faciais. Compreender como seu comportamento pode encolerizar os demais. Entender a comunicação não verbal (gestos e sinais).
Ainda nesta esteira, essa cegueira mental pode fazer com que os aspergers
pareçam ser pessoas egocêntricas como também desinteressados em outras
pessoas e crianças. Os pesquisadores Cohen, Leslie e Frith (1985), sugerem que a
Teoria da Mente explica o porquê das dificuldades de socialização, comunicação e
imaginação que caracterizam o autismo (HAPPÉ, 1995).
A relação entre a Teoria da Mente e competência social que são afetas à
este grupo de indivíduos, no qual há uma enorme dificuldade em realizar tarefas
medindo falsa crença e tem sido associada a outras dificuldades sociais, como
incapacidade para compreender crenças e intenções (Leslie & Frith, 1988), ironia,
metáforas e expressões não literais (HAPPÉ, 1995 apud SPERG &MALUF et al., p.
42). esperança. Quando viu o filho Giordano, hoje com 32 anos, ser rejeitado pela escola por estar dando muito trabalho e a instituição não ter profissionais treinados para atender àquele tipo de adolescente, decidiu criar a própria escolinha, que de oito alunos iniciais, hoje é uma referência nacional no tratamento do transtorno, onde 400 crianças têm assistência total e outras milhares recebem atendimento ambulatorial na Casa da Esperança em Fortaleza, CE. http://www.opovo.com.br/app/opovo /vidaearte/2012/05/12/noticiasjornalvidaearte,2837383/406-filhos.shtml, acessado em 24 de julho de 2013.
27
Sobre a capacidade de entender as expressões das pessoas e seus
comportamentos, Temple Gradim, uma conhecida cientista americana, descreveu
que quando era criança acreditava que todas as crianças eram telepatas porque
conseguiam se comunicar umas com as outras mesmo sem palavras. (DOURADO,
2012).
Outro relato interessante consta em um artigo de Frith datado de 1983 no qual
um jovem paciente autista queixava-se por achar que as pessoas tinham um sentido
especial, que fazia com que elas fossem capazes de ler e prever suas respostas e
sentimentos. Ele não conseguia fazer o mesmo, sendo constantemente grosseiro
com os demais (DOURADO, 2012).
2.3 EXEMPLOS DE TESTES PARA MEDIR A TEORIA DA MENTE
Com o fito psicopedagógico, cerne deste trabalho, alguns testes de avaliação
foram desenvolvidos para que, a partir deles, sejam criadas novas possibilidades de
desenvolvimento.
Baseando-se na tarefa de Maxi de Wimmer e Perner (1983), Baron-Cohen,
Leslie e Frith (1985) desenvolveram um experimento que ficou conhecido como a
situação social de Sally e Anne que costuma ser usado como parte da avaliação de
crianças mais jovens a fim de explicar a Teoria da Mente. O teste foi aplicado em
crianças normais, com autismo e com síndrome de Down, este último grupo foi
importante para descartar a possibilidade das crianças autistas não conseguirem
realizar o teste devido à deficiência intelectual: (Camargo, Jr., op. cit., p. 66).
Para que seja avaliada a capacidade da criança em detectar uma falsa
crença, os personagens Sally-Anne13 podem ser interpretados por bonecos,
desenhos e atores.
Crianças menores de quatro anos de idade e ou com TEA responderão que
Sally procurará a bola de gude na caixa de Anne, pois terão dificuldade em
compreender que o estado mental de Sally, que ela não sabe que, quando esteve
13 Testes de avaliação da capacidade da criança em detectar uma falsa crença. Wiliiams e Wright p. 34.
28
fora à bola foi trocada de lugar. Já a maioria das crianças maiores de quatro e sem
problemas no processamento da Teoria da Mente responderão que Sally irá procurar
a bola de gude no primeiro lugar que havia deixado, no cesto14.
Com esta ferramenta de avaliação, os pesquisadores demonstraram que
crianças com TEA não conseguem compreender o comportamento das pessoas a
partir do contexto social. Ao acertar a resposta, a criança se coloca no lugar de Sally,
conseguindo identificar a falsa crença de Sally, de que a bolinha estava no cesto,
conforme bem ilustrado no teste abaixo (DOURADO 2012 p. 134,135).
Ainda com a finalidade de avaliar a falsa crença, há o Smarties Task15
(Hogrefe, Wimmer & Perner, 1986) no qual é perguntada a criança o que há dentro
14 Tonelli, H. (2011). Autismo, Teoria da Mente e o Papel da Cegueira Mental na Compreensão de Transtornos Psiquiátricos, do Instituto de Psiquiatria do Paraná, Curitiba, Brasil. 15 Smarties Task ou Teste com doce - Smarties são um tipo de doce, um chocolate de cor variada revestidas de açúcar de confeitaria popular, muito conhecido no Reino Unido, EUA, Irlanda, Canadá, Austrália e Espanha
29
da embalagem e ela prontamente responde: “doces”, conforme os quadrinhos
abaixo16. Depois, mostra a criança que na caixa foi colocado lápis. A pergunta agora
é o que ela acha que outra criança responderá sobre o conteúdo da caixa de doces
(TONELLI, 2011).
Já o John and Mary Task é um teste de segunda ordem, que objetiva avaliar a
compreensão que alguém pode ter em relação às crenças de outros (falsas crenças
de segunda ordem – John pensa que Mary pensa X. No teste, Mary vai a sua casa
pegar dinheiro para comprar sorvete com o sorveteiro que está com o caminhão de
sorvetes no parque. O sorveteiro avisa John que não mais ficará toda tarde no
parque, indo vender sorvete na igreja. Nesse momento uma pergunta de
compreensão é feita a criança: “Mary escutou o que o vendedor de sorvetes disse a
John?” Então, John vai para sua casa e o vendedor de sorvete vai para a igreja e,
este encontra Mary no caminho, avisando que venderá sorvetes na igreja. À tarde
John vai à casa de Mary e sua mãe avisa que ela foi comprar sorvete. A pergunta
que é feita agora é de convicção: “Onde Mary realmente foi comprar sorvete?” Com
esta pergunta, é acessada a compreensão de crença de segunda ordem (John 16 http://khaliq.50megs.com/Psychology/Theory_Of_Mind/fmri_studies.htm#4
30
pensa que Mary pensa). Por fim, a questão de controle de memória: “Onde estava o
caminhão de sorvete no início?” (HAPPÉ,1995). Crianças típicas em torno dos seis
anos de idade passam nesse teste. Crianças com síndrome de Asperger passam no
teste em torno dos dez anos de idade.
Existem também outros testes que incluem habilidades para compreender
metáforas, sarcasmo, humor, gafe, mentiras, ironia. O Faux Past Test - Teste de
Gafe, (Stone at al, 1998), consiste em dez estórias em que um dos personagens diz
algo que não deveria ter dito, cometendo uma gafe e, a pessoa submetida ao teste,
deverá dizer se houve algo que não deveria ter sido dito e quem o fez, (TONELLI,
2011).
Vejamos o exemplo a seguir, 17Carol ajudou sua mãe fazendo uma torta de
maçãs para seu tio que iria visitá-las. Depois do jantar ela se levantou da mesa para
ir à cozinha e falou para seu tio: “Eu fiz uma torta para você”. “Hum”, falou seu tio
João, “Deve estar uma delícia. Eu adoro tortas, só não gosto das de maçãs, é
lógico!”.
A primeira questão a ser feita para a criança é para assegurar se a mesma
sabe que foi cometida uma gafe: “Na história, alguém disse algo que não era para
ser dito?”.
Depois uma pergunta de identificação: “O que ele falou que não deveria ter
dito?”.
A terceira pergunta é para saber se a criança entendeu a história e se estava
prestando atenção: “Que tipo de torta Carol fez?”.
A questão final é para checar se a criança compreendeu se a gafe foi
maliciosa ou não: “Tio João sabia que a torta era de maçã?”. Para crianças com
Asperger, há duas versões da vinheta, uma com gafe e a outra sem.
17 COHEN, 1999- Estória traduzida e adaptada pela autora.
31
A compreensão de elementos de linguagem pragmática também é
investigada por alguns pesquisadores (Happé, 1985; Adachi et al, 2004), que fazem
a relação entre Teoria da Mente e a capacidade para o entendimento de metáforas e
ironias. Conforme o Metaphor and Sarcasm Scenario Test, elaborado por este último
pesquisador.
Há que ser observada a ironia na fala e marcada a opção correta: Quando
Roberto viu meu sapato velho com buraco, ele disse: “eles estão novinhos, não
estão?” Roberto pensa que meus sapatos estão:
(a) novos
(b) excelentes
(c) gastos
(d) bacanas, bem ventilados
(e) eu não sei
A senhora me disse, “Suas bochechas rosadas me lembram maçãs, eu quero
comê-las” Eu pensei que...
(a) a senhora adora maças
(b) a senhora quer comer maçãs
(c) a senhora quer comer minhas bochechas
(d) a senhora pensa que sou bonitinho
(e) eu não sei
Esta é uma estória com metáfora, tendo sido traduzida e adaptada pela
autora.
Autores como Evans & Gamble (1988), Gentner (1988), afirmam que para que
haja compreensão de metáforas faz-se necessário conhecimento semântico e a
idade é um preditor significante. (COURTENAY: 2005)
Nas pessoas com síndrome de Asperger que são prejudicadas em sua
comunicação devido à dificuldade em pensar sobre pensamento alheio, o nível da
teoria da mente deve estar ligado intrinsecamente às crenças tanto de primeira como
de segunda ordem. Ao estudarmos o papel da compreensão de estados mentais na
32
linguagem figurada, entendemos porque uma criança com Asperger fica sem
compreender uma metáfora como: “Me dá uma mãozinha”, ou quando é perguntado
“Você pode me passar o sal?”, em que ela responde “Sim eu posso”, mas não passa
o sal. Descobrir a função da mentalização dessas crianças esclarece a carência de
linguagem figurada, como também a linguagem pedante e extremamente formal.
(Happé, 1995)
Para entendermos melhor essas dificuldades das crianças afetadas, cabe
esclarecer que empatia não é o mesmo que Teoria da Mente. Empatia consiste
sentir com o outro, sendo o seu desenvolvimento anterior a Teoria da Mente. Com
apenas dez semanas de vida, os bebês já são capazes de reagir de forma
apropriada às expressões faciais e estado emocional. Os autistas, caso neles sejam
trabalhados, são capazes de desenvolver a empatia, pelo menos com relação às
quatro emoções principais: tristeza, felicidade, raiva, medo, apesar da dificuldade
que possuem com a Teoria da Mente. Já os psicopatas possuem Teoria da mente,
mas não conseguem se contagiar com a emoção alheia. (DOURADO, op. cit., p.138)
Astigton (2003) afirma que a compreensão da falsa crença não é suficiente
para o funcionamento social da criança. Assim, para que a criança saiba como se
proceder diante dos outros, precisa muito mais que saber se a pessoa está
enganada ou é ignorante, vai além da compreensão de estados cognitivos, faz-se
indispensável entender como as pessoas se sentem em relação à situação (SPERB
& MALUF, op. cit., p.43).
Corroborando com este ponto de vista, Baron-Cohen e seus colegas (1999)
desenvolveram um programa com a finalidade de ensinar às crianças com TEA a
utilizarem a Teoria da Mente, estruturado em etapas subsequentes de evolução.
Nesse programa, as construções de situações imaginárias foram divididas em
emoção, crença e faz de conta e, como não poderia deixar de ser, o trabalho deve
sempre iniciar justamente com o reconhecimento da emoção (CAMARGO JR, op.
cit., p. 66 e 67).
Os exemplos de avaliações para testar a Teoria da Mente em crianças
autistas, foram descritos neste capítulo, para que a pessoa com a utilização destas
técnicas possa ir aos poucos percebendo como ela é diferente das outras, que
33
enquanto ela pensa de um jeito a outra o faz de outra forma, aprender a ter a
percepção que outro pode não estar pensando de maneira idêntica a ela, que não
está pensando a mesma coisa, procurar entender que o semelhante pode estar
vendo a mesma situação por um ângulo distinto do seu e que as pessoas são muito
diferentes umas das outras, principalmente no pensar.
Os trabalhos exercitando a Teoria da Mente visam capacitar a criança a obter
a sua individualidade própria, poder defender seus próprios interesses, trabalhar em
conjunto, competir, negociar com os colegas e familiares, saber dividir, perturbar,
falar mentiras, enganar. Afinal, como sabiamente nos ensinou Vygotsky “Na
ausência do outro, o homem não se constrói homem”.
2.4 IMAGINAÇÃO
A criança com TEA demonstra carência imaginativa. Ao imaginarmos, na
nossa mente vem algo que não está presente. Imaginar consiste em brincar com
alternativas que estão na nossa mente, criar novidades. A importância da
imaginação é enorme por que a usamos não somente em brincadeiras, como
também na resolução de problemas do dia a dia. (WILLIAMS & WRIGHT, op. cit., p.
64).
Uma imaginação distorcida causa inúmeros problemas: no brincar, na
resolução de problemas, em conviver com as outras pessoas, com o senso de
humor, com a compreensão de conceitos abstratos e no pensamento literal.
Percebemos então, que a imaginação está associada à cegueira mental (WILLIAMS
& WRIGHT, op. cit., p. 65).
À medida que as crianças autistas envelhecem, a capacidade imaginativa vai
se desenvolvendo. Porém, as mesmas dificuldades imaginativas surgem quando,
por exemplo, se mostram incapazes de acompanhar tramas de novelas (HAPPÉ,
1995). Baron-Cohen no mesmo programa de ensino sobre Teoria da Mente
descreve maneiras de ensinar brincadeiras de faz de conta ás crianças com TEA.
Apesar do não comprometimento tão severo das crianças com Asperger quando
34
com paradas às com autismo, notamos que o primeiro grupo precisa aprender a
brincar de forma funcional também.
Neste contexto, o treino do brincar, além de estimular a integração da criança
em ambientes escolares e coletivos, troca a sensação primitiva do prazer físico
proporcionada pela estereotipia pelo prazer de brincar e também produzir
aprendizados em um ambiente mais lúdico e natural. Portanto, desenvolvemos ao
brincar habilidades verbais, sociais e acadêmicas (STRAIN, 1990).
2.5 NEURÔNIOS ESPELHO E SÍNDROME DE ASPERGER
Há algumas hipóteses que tentam justificar o déficit na leitura mental de
indivíduos autistas, dentre elas a falha no sistema dos neurônios espelho, uma vez
que estes são indispensáveis para que se desenvolva harmoniosamente a imitação,
a empatia, a linguagem (OBERMAN & RAMALHANORAN, 2007)
Os neurônios espelho são fundamentais para o desenvolvimento infantil.
Através da observação das pessoas, as crianças conseguem desenvolver em seu
cérebro emoções, regras e comportamentos sociais. Vários estudos, a partir do
início dos anos 90, comprovam anormalidades no sistema de neurônio espelho em
crianças autistas e, partindo desse princípio, creditam que grande parte das
dificuldades encontradas nos indivíduos diagnosticados seria explicada por uma
falha no sistema de neurônios espelho. (DOURADO, op. cit.; p.163,164)
Várias pesquisas foram realizadas utilizando diferentes técnicas de
monitoramento, tais como: eletroencefalograma, magnetoencefalograma,
ressonância magnética funcional, estimulação magnética transcraniana e em todas
não resta qualquer dúvida que há uma deficiência no sistema de neurônio espelho
de indivíduos autistas. (DOURADO op. cit., p. 164,165)
2.6. FUNÇÃO EXECUTIVA
35
Qual é o caminho mais curto para eu chegar à casa da tia Maria? Como
se prepara uma feijoada? É adequado eu falar palavrões aqui, neste lugar? Talvez
eu fale em casa, ao assistir um jogo de futebol. Que devo fazer para comprar gibi na
banca? Como resolver este problema de aritmética? Faltou luz, o computador
desligou. Que decisão tomar frente a esse imprevisto? Que acontecerá se passar no
sinal vermelho? Pode haver uma consequência? O ônibus quebrou o que devo
fazer? Meu chinelo sumiu como resolver? A internet não está dando sinal que
atitude tomar? Como devo agir quando recebo uma notícia ruim?
Para que possamos resolver as situações expostas acima, temos que ter
um equilíbrio entre flexibilidade e automatismo que são dois elementos essenciais
para um desempenho cognitivo satisfatório. Entendemos por autonomia a
capacidade que temos de dar respostas rápidas. Ser flexível consiste em
espontaneidade, conseguir dar novas respostas a antigos problemas adequando-os
a novas situações. (DOURADO op. cit., p.138)
As funções executivas referem-se a um conjunto de funções que são
responsáveis por dar início a uma atividade, desenvolvê-la, com a finalidade de um
objetivo determinado. (FUSTER, 1997 apud ROTTA p. 375). Fazem parte de sua
consecução três componentes principais que são a possibilidade de inibição, a
memória de trabalho e a capacidade de produzir novas estratégias. (DOURADO, op.
cit., p. 138).
As funções executivas estão localizadas nos lobos frontais do cérebro,
mais especificamente no córtex pré-frontal. (D’ Esposito apud ROTTA 2006). Neste
local, situa-se o posto de comando obviamente conectado com muitas outras regiões
encefálicas. A aquisição das funções executivas se inicia muito cedo. A mãe ao
amamentar o bebe com intervalos de 3 horas, intercalando com água caso a
solicitação do alimento seja em período mais curto, por exemplo, consiste em
ensinar regras e limites, é o acolhimento materno concomitantemente com o ensino
da tolerância a frustração (ROTTA, 2006, op.cit, p. 381).
Após as pinceladas iniciais da aprendizagem das funções executivas, há
um desenvolvimento lento, com picos dos 4 até os 18 anos, quando se estabiliza,
declinando com a velhice. Pessoas que sofreram algum dano cerebral nos lobos
36
frontais, seja através de um acidente ou as que se enquadram em algum transtorno
do desenvolvimento que se relacionam com déficits congênitos nos lobos frontais,
têm suas funções executivas alteradas. Podemos citar, dentre os transtornos, o
déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), o transtorno obsessivo compulsivo, a
síndrome de Tourette, a esquizofrenia e o transtorno do espectro autista (TEA).
(PÉREZ & PERÉZ, 2011 p. 148)
2.7 A TEORIA DA DISFUNÇÃO EXECUTIVA E A SÍNDROME DE ASPERGER
Apesar da Teoria da Mente se mostrar potente para explicar muitas das
condutas associadas ao autismo, sobretudo as alterações sócio comunicativas, não
pode explicar com clareza algumas peculiaridades autísticas como o repertório
repetitivo, restrito e obsessivo de interesses, inflexibilidade, rigidez e perseveração.
Para dar conta de explicar estas características não sociais, há a teoria cognitiva da
disfunção executiva, tendo como principais expoentes Oznoff y Russel em 1991.
(PÉREZ & PERÉZ, 2011, p. 147).
Técnicas de neuroimagem têm mostrado um desenvolvimento anormal de
estruturas nos lobos frontais de pessoas com autismo e, a capacidade de dar
respostas novas é a mais prejudicada dentre as três habilidades que fazem parte
das funções executivas (inibição de resposta, memória de trabalho e a habilidade de
gerar novas repostas). Mesmo os autistas que possuem um nível intelectual elevado
possuem falhas executivas. (DOURADO, 2012, op. cit., p. 139,140).
Há alguns testes destinados a medir a função executiva em crianças com
autismo como a torre de Hanoi, a torre de Londres (avaliam a capacidade de
planejamento), o teste de classificação de cartas de Wisconsint (mede a flexibilidade
cognitiva) e o teste de Stroop (verifica a inibição de resposta). (PERÉZ & PÉREZ,
op. cit. p. 148-150). Estes testes são úteis para elaborar um programa específico
para cada criança a partir das informações relevantes oriundas dos mesmos.
Em vista das falhas na função executiva indivíduos autistas têm muita
dificuldade para mudar de tarefas, planejar, executar e terminar de modo metódico
uma tarefa. Possuem dificuldade em tomar iniciativa, além de se deixarem
37
influenciar por fatores externos, e agir sem pensar; impulsivamente. As
preocupações e os pensamentos repetitórios são ativados por um estímulo acidental
e para que cessem faz-se necessário um controle executivo superior. Deste modo,
uma característica muito comum em pessoas autistas, a perseveração, implicaria na
ausência de um supervisor, com a capacidade de eliminar a atividade dos módulos
que têm a responsabilidade de inibir respostas automáticas (DOURADO, 2112, op.
cit.,p. 140).
2.8 COERÊNCIA CENTRAL
Sobre este tema, algumas situações a seguir mencionadas, ilustram bem
esta dificuldade nos indivíduos acometidos com TEA.
Ao ouvirmos os sinos de uma igreja com um grupo de pessoas muito bem
arrumadas, jogando arroz em um casal fora da igreja, perceberemos que está
acontecendo um casamento. Uma criança com TEA provavelmente se concentrará
nos barulho do sino, ou no arroz caindo e não identifica que é um casamento.
(WILLIAMS & WRIGHT, op.cit., p. 43).
Era final de ano e a pessoa responsável pelo grupo de habilidades
sociais, fez um amigo oculto. Quando ela foi falar as características de seu amigo
disse que ele era um “cara” legal, e que gostaria que ele evoluísse e que se tornasse
melhor a cada dia e entregou o presente. O menino se prendeu somente ao detalhe
de quando ela falou que gostaria que ele “evoluísse e se tornasse melhor”, deixando
de sorver o discurso da psicóloga como um todo, não percebendo que havia sido
elogiado, tanto que se transtornou, ficou chateado e logo após o evento, a procurou,
perguntando por que ela achava que ele não era bom. Ela o elogiou e ele entendeu
como uma crítica. (AMA – São Paulo)
Ben e Tony são gêmeos, têm quatro anos e saíram com a mãe. Ao descer
do carro, Ben pensa: há balões coloridos pendurados pela casa. Será que tem algo
divertido acontecendo nesta casa? Enquanto que Tony pensa: há uma janela e uma
porta, balões na parede, azuis, vermelhos, verdes, rosas. Há dez balões, três azuis,
dois vermelhos, dois verdes e três rosas. Vou contar de novo. Três azuis, dois
vermelhos... (WILLIAMS & WRIGHT, op. cit., p. 49).
38
As diferenças entre os gêmeos são que Tony vê tudo em partes, janelas,
portas, balões. Ben reúne todas as partes e vê a casa como um todo. Consegue,
além disso, deduzir que dentro da casa algo bom está acontecendo, enquanto o
interesse de Tony está em contar os balões coloridos. Ele não consegue retirar
muitas informações de uma situação e compreendê-la. (WILLIAMS & WRIGHT, op.
cit., p. 50).
Bernardo é um menino de 12 anos com síndrome de Asperger. Um dia, o
professor lhe disse que se caso ele não conseguisse ter um bom comportamento em
sala de aula, poderia ir para casa. E ele foi. Para Bernardo era difícil entender as
várias situações sociais nas quais se deparava. Incapaz de ler nas entrelinhas, ele
interpreta a linguagem de modo literal. (WILLIAMS &WRIGHT, 2008, op. cit., p. 117)
Todas estas dificuldades em compreender o contexto apresentadas nas
situações acima, vividas por crianças com autismo, procuram ser explicadas pela
teoria da fraca coerência central (Frith, 1985). A falta de tendência natural em reunir
partes de informações objetivando formar um todo munido de significado, consiste
em uma marcante peculiaridade do espectro (BOSA, 2000).
Não há como deixar de mencionar a concentração em experiências
sensoriais que as crianças com TEA possuem, o que faz com que seja reduzida sua
ansiedade. Os interesses sensoriais fazem com que as elas evitem a interação com
as pessoas, já que isso causa mais ansiedade ainda.
Para Uta Frith, a concentração em detalhes, a persistência em rotinas, as
ideias fixas e algumas habilidades especiais que fazem parte do autismo seriam
esclarecidas por uma fraca coerência central que consiste em uma tendência inata
do sistema cognitivo (DOURADO, op. cit., p. 140).
Experiências realizadas por Frith provou que as crianças autistas se
saíram melhor na montagem de quebra-cabeças sem um desenho formado. Ainda
corroborando com a vantagem em observar detalhes, sem influencia do contexto,
crianças autistas surpreenderam em testes para encontrar figuras ocultas
conseguindo um desempenho superior às crianças típicas. (DOURADO, op. cit.,p.
140)
39
A dificuldade em compreender a essência faz com que indivíduos com
este tipo de comprometimento costumem concentra-se em detalhes, tendo
dificuldade em entender o todo, concentrar-se em experiências sensoriais: aroma,
gosto, som, visão, textura. (WILLIAMS &WRIGHT, 2008, op. cit., p. 54).
Para alguns terapeutas para que a pessoa possa progredir, precisam
superar as obsessões. (DOURADO, op. cit., p. 182). No entanto, as obsessões
podem ser uma ideia fixa, estéril ou ser a parte central para o desenvolvimento,
primeiramente fazendo com que a mente da criança evolua no significado de sua
habilidade perseverativa ou no caso, se a obsessão for por um objeto. Agindo assim,
o desenvolvimento da criança partirá de suas inclinações naturais. (CARBONELL,
2010 apud El libro del Juego).
Voltando a Dourado, cada uma das três teorias que visam explicar as
peculiaridades do autismo, se completam. As dificuldades sociais e comunicativas
são esclarecidas pela Teoria da Mente ao sustentar a falta de inferência automática
e intuitiva de estados mentais aos demais que tem os autistas. A Coerência Central
Fraca explica as qualidades deles, através da concentração nos detalhes. Já para
justificar as condutas estereotipadas e os interesses restritos, temos a Teoria dos
Déficits das Funções Executivas na qual há a ausência de um supervisor para
controlar a ação e a atenção. (DOURADO, op. cit., p.142).
Terminamos este capítulo com uma avaliação realizada por Fátima
Dourado, na qual, após seu primeiro encontro com um rapaz que não conseguia
parar de falar sobre seus conhecimentos da música popular brasileira, foi lhe pedido
para que definisse sua memória. Sua resposta foi: “A minha memória é a minha
alma”.
40
CAPÍTULO III
INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS
Há inúmeros motivos que interferem na independência das pessoas com
TEA. Dentre tantos comprometimentos como os sociais e da comunicação, os
interesses e comportamentos restritos, outros fatores como as falhas na atenção
compartilhada e na imitação, restringem a possibilidade de observar os outros
para aprender, o que é uma habilidade extremamente importante para viver de
forma autônoma. (HUME et al, 2009).
E como não falar nos comprometimentos na Função Executiva que fazem
com que o indivíduo tenha uma enorme dificuldade em se adaptar a novas e
complexas situações, visto que os aspectos que compõem a função executiva são
justamente, em grande parte, os necessários para que possamos viver de forma
independente.
Sendo assim, este capítulo abordará técnicas que visam estimular as
crianças com TEA em seu cotidiano, a fim de alcançar o aumento da
independência.
3.1 TREINANDO O BRINCAR
Brincar contribui para a interação da criança com as demais em ambiente
escolar e em outros ambientes coletivos; reduzir os comportamentos auto-
estimulatórios e outros socialmente inconvenientes; estimula a ampliação de
novas habilidades, sobretudo as habilidades verbais, sociais e acadêmicas
(FIALHO, Juliana, 2013).
3.1.1 ETAPAS DA BRINCADEIRA
A) Interação básica
B) O contato corporal
C) Seguir o líder dando sentido a seus interesses
D) Imitação de forma estruturada
41
E) Brincadeira funcional
F) Brincadeira simbólica ou fictícia
A) INTERAÇÃO BÁSICA
A princípio, temos que fazer brincadeiras que trabalhem as relações
diádicas, seja com uma pessoa ou um objeto, são aquelas bem simples, feitas
com bebês como mostrar um fantoche ou um animalzinho de brinquedo e fazer
seu som; escondê-lo, esperar a criança procurá-lo e aí sim, mostrá-lo novamente;
fazer cócegas no corpo da criança com o brinquedo; a brincadeira do “achou”
escondendo o rosto do adulto ou da criança com um pano; “cara a cara”, em que
se levanta a criança no alto; etc. Estimula-se com este tipo de brincadeira o
contato visual com o adulto ou com o brinquedo. É importante que se utilize
reforçadores potentes para que a criança se interesse por estes brinquedos, como
fazer cócegas com o fantoche; exagerar nas onomatopeias; mudar tom de voz;
usar personagens que a criança goste; etc. (FIALHO, Juliana, 2013).
As brincadeiras corporais são fundamentais, elas estimulam além do
contato visual, a atenção compartilhada (alterar o olhar entre objeto e os olhos do
adulto). Bebês com menos de um ano já apresentam esta habilidade que na
criança autista se não for estimulada pode até não aparecer Nesta categoria
temos brincadeiras como “Adoleta”; “Serra serra serrador...”; a formiguinha, em
que os dedos do adulto vão subindo pelo braço da criança, este deve incentivar a
criança a olhar para seus dedos ( a formiguinha), que está subindo nos braços da
criança e, alternadamente, olhar para os olhos do adulto. Sempre que possível,
estimular a criança a alternar a direção do olhar entre o brinquedo e o adulto,
como nas brincadeiras descritas acima. (FIALHO, Juliana, 2013).
A reciprocidade sócio-emocional também é incentivada nas brincadeiras
corporais. Para isso, as expressões faciais devem ser exageradas a fim de que a
criança as imite. A expressão emocional da antecipação é uma manifestação
emocional considerável que o adulto deve estimular também na criança, dando o
modelo de antecipação de sua ação: A “formiguinha” ao subir pelos braços da
criança , quando estiver perto do pescoço, a criança deve retrair o pescoço,
deduzindo que sentirá cócegas. (FIALHO, Juliana, 2013).
42
B) Contato Corporal
I) Jogo: Cachorro quente
Material: Cobertor fino, grande.
Pegue um cobertor fino e grande para usar como pão de cachorro quente.
Peça a criança para deitar-se na borda do cobertor. Enrole-a no cobertor e uma
vez que estiver enrolada, finja colocar temperos nela enquanto a massageia
(“golpezinhos de caratê” leves podem ser a mostarda e apertos de massagem
pode ser o ketchup), e então finja comê-la. Puxe a ponta do cobertor para
desenrolá-la. Peça-lhe então para dizer a palavra “enrolar”, antes de enrolá-la
novamente. DICA: Faça a criança manter o contato visual enquanto fala. Se a
criança estiver hesitante em entrar no cobertor, modele a atividade com um
animal de pelúcia, por exemplo, primeiro (BERMAN, op. cit., p. 37)
II) Massagem corporal: Ofereça massagear as mãos e os pés a princípio.
Pode usar escova macia, uma toalhinha, acessórios de massagem, escova de
dente para a sola dos pés, as mãos. É importante fazer massagem somente se a
criança lhe permitir. Além disso, a maioria das crianças gosta de uma pressão de
forte intensidade, e frequentemente gostam de fortes apertos na cabeça. Isto
pode ser feito colocando uma mão na testa da criança e a outra na nuca, e assim
cuidadosamente dar-lhe um aperto forte (BERMAN, 2010, op.cit., p. 32)
III) Massinha de modelar e até massa de pão: Fazer cobrinhas, bolinhas com
a massinha. Amassar massa para pizza, pão. Vestir a criança de mestre cuca, o
avental pode ser até mesmo uma camisa velha do pai.
IV) Pintura com os dedos, mãos, pés.
C) SEGUIR O LÍDER DANDO SENTIDO A SEUS INTERESSES
Aproveitar o interesse da criança para, a partir daí, aos poucos, chegar a
um trabalho estruturado é o princípio do trabalho com crianças no espectro.
Muitas das estratégias que constarão nesta pesquisa foram aplicadas por Anabel
Conargo, mãe de um menino autista.
43
Muitos autistas gostam do abrir e fechar das portas, por exemplo, e se
negam caso impossibilitarmos esta ação, a consequência poderá ser uma grande
birra. Para dar um significado a esta ação de seu filho, a mãe, teve a grande ideia
de ficar do outro lado da porta e, quando a criança abria, ela falava: “aberto”,
quando ele fechava, ela dizia: “fechado”. Depois, ela estabeleceu um sistema de
turnos: ele abria, ela fechava. Mais tarde veio o “toc-toc” para poder abrir a porta.
Posteriormente um fantoche abria a porta após o “toc toc”. Gradativamente,
pequenos jogos interativos foram incorporados à brincadeira. (CONARGO, op cit.,
p. 17).
Aproveitando a obsessão desta criança por tubos, sua mãe introduziu a
massa de modelar para que ele fizesse tubos, surgiram depois cobrinhas, casas,
crianças, animais.
Ainda estimulando a partir do tubo, novos alimentos foi incorporada a dieta da
criança, macarrão em formato de tubo, arroz preparado como um sushi.
Para estimulação auditiva, tubos com vários tipos de sementes dentro,
areia, etc.
O funcionamento da canalização, aquecimento, postes de luz, energia
elétrica, telefone; tudo que pudesse iniciar com um tubo foi ensinado à criança,
que descobriu que o alimento dentro da gente, passa por um tubo, facilitando
assim a aprendizagem do corpo humano. (CONARGO, op. cit., p. 18)
D) IMITAÇÃO DE FORMA ESTRUTURADA (CONARGO, op.cit., p.22)
Fazer a ação, bater palmas e imediatamente dizer: “Faça você”, não dizer
para a criança bater palmas, pois o objetivo é que ela imite a ação. Sempre
elogiar. Caso a criança não faça, pegue suas mãos e ajude-a. Brincar em um
local com pouco estímulo para que a criança não se distraia, com uma atitude
sempre divertida. Em cada sessão se trabalham três exercícios, repetidos cinco
vezes até o domínio da criança.
I - Imitação com Objetos
44
Bater na panela com a colher de pau; fazer bola com a massinha; fazer
uma torre com três peças de Lego; pentear; escovar os dentes; acender/apagar a
luz; etc.
II - Imitação coordenação motora grossa
Caso falhe a imitação frente a frente, fazer em frente a um espelho: Bater
palmas; bater as mãos nas pernas; estender os braços para os lados; tocar a
barriga; dar tchau; etc.
III - Imitação de movimentos faciais. Exagerar as expressões ao fazer
todos os exercícios (CONARGO, op. cit.,p. 23).
Abrir a boca e dizer “AAAAAAA”; dar língua; fechar os lábios com força
“MMMMM”. Estes exercícios são bons fazendo em frente a um espelho.
IV - Dificultando a imitação (CONARGO, op.cit.,p. 24)
Os exercícios de imitação vão ficando cada vez mais difíceis. Portanto, é
bom começar com alguns exercícios que a criança já domine para ir aquecendo
antes de entrar no novo. Se a criança não conseguir fazer sozinha, ajudá-la.
Ordem: “Nome da criança, faça você”: Levantar o braço esquerdo;
levantar ambos os braços; levantar o braço direito; colocar as duas mãos na
barriga; etc. Com estes exercícios, a criança vai adquirindo consciência de seu
corpo e lateralidade.
Aplaudir, colocar o punho sobre a mesa; beber em um copo, colocar a
palma da mão sobre a mesa; tocar o nariz, pentear o cabelo; chutar o chão, ninar
uma boneca; acender a luz, fechar os olhos; etc.
Bater na mesa com o punho, bater palmas, tocar o nariz; desenhar uma
linha no papel, dar tchau, colocar a mão na barriga; colocar um chapéu, fechar a
porta, pegar um grão de bico do chão; pular uma vez, girar, dar língua. Criar mais
opções.
45
Os cruzamentos: Tocar o ombro esquerdo com a mão direita e vice-versa;
tocar o joelho esquerdo com a mão direita e vice-versa; tocar a orelha esquerda
com a mão direta e vice-versa; etc.
V - Imitação de ações representadas nas fotos:
Tirar fotos de pessoas conhecidas fazendo ações para a criança imitar.
Levantar a foto na altura dos olhos da criança e dar a ordem: “Nome da criança,
faça você”. Usar ações feitas nos exercícios envolvendo motricidade grossa,
movimentos faciais e ações com objetos.
VI - Imitação com modelos construídos com Lego grande ou
“Engenheiro” (CONARGO, op.cit., p. 24)
Criança sentada de frente ao adulto, com uma base de Lego para a
criança e outra para o adulto, com o número certo de peças para ambos.
Construir a torre de cinco peças e dizer “Agora você”. Quando a criança acabar a
construção elogiar: “Muito bem, uma torre com cinco Legos”. Pode construir torre
com oito peças; muro; ponte; túnel; casa; carro; robô; animais; etc.
A acrescentar: o jogo tipo engenheiro também é um bom brinquedo de
encaixe desestruturado em que a criança pode montar casas, prédios, torres.
(FIALHO, Juliana, 2013).
VII - Imitação de modelos fotografados:
Mostrar a fotografia de uma construção com Lego já praticada com a
criança, colocar a foto na altura dos olhos da criança e dizer: “Faça você”.
Depois de realizado vários exercícios de imitação, a criança chegará a
uma etapa em que o adulto dirá: “Faça um robô” e sozinha, ela construirá o robô.
Também poderá ser feito com o jogo “Engenheiro”. Muitos adultos usam
fotos com modelos de cada etapa da montagem (FIALHO, Juliana, 2013).
E) BRINCADEIRA FUNCIONAL (CONARGO, op.cit., p. 40-42)
46
Com carrinho: Mostrar para a criança que o carro parte de um lugar até a
sua meta. Então, fazer uma estrada simples em linha reta de papelão com uma
saída evidente, uma garagem onde o carro desaparece dentro. Fazer o som do
carro para mostrar para a criança que os carros se movem devido às rodas que
giram. Com o tempo, fazer estradas com curvas. Depois que a criança conseguir
acompanhar o tipo de estrada, colocar sinais ao longo dela, casas posto de
gasolina, etc. Construir estradas com mais direções, para ele escolher que
direções tomar. Fazer o jogo mais e mais complexo, dando opções, mas dando
estrutura, fazendo com que o jogo fique significativo para a criança.
Mais tarde deixar de usar a estrada e colocar simplesmente sinais ao
redor das habitações com o objetivo que a criança possa estabelecer seus
próprios caminhos. No entanto, é necessário ter em mente que a estrutura que o
adulto fornece, fica mais significativo para ela. Se ao remover as estruturas
(sinais, estradas), a criança perder o interesse, significa que ela ainda precisa de
alguma estrutura.
Resgate com o helicóptero: Um animal da fazenda está doente. O
helicóptero resgata. Começamos com decolar o helicóptero, aterrissar o
helicóptero, voar com o helicóptero, colocar o animal ferido, levá-lo ao hospital, o
médico dá remédio, coloca o animal para dormir.
A boneca está com fome: O adulto sentado na frente da criança. Cada um
com uma boneca, um prato, uma colher, um copo. Comece o jogo por imitação:
“Minha boneca está com fome”. Dar alimento com a colher. Depois diz: “Sua
boneca está com fome” e espera que a criança dê comida com a colher que está
com ele. Se não fizer, pegue sua mão e dirija a ação. Conforme a criança for
dominando, dar de comer e beber a boneca. Depois passar para o chão com uma
ou duas bonecas. Aos poucos a criança toma a iniciativa e se torna cada vez mais
consciente do jogo. Posteriormente complicar: Primeiro cozinhar, depois por a
mesa, depois dar de comer para a boneca. O ritmo do jogo dependerá de cada
criança. Alguns precisam de muita imitação, outros já conseguem logo ter
iniciativa.
F) BRINCADEIRA SIMBÓLICA OU FICTÍCIA (CONARGO, op.cit., p. 44)
47
No geral, as etapas para a criança adquirir a brincadeira seriam:
Uso funcional de objetos do cotidiano e brinquedos simples. Exemplo:
panelas, carros, bonecas, etc.
Desenvolvimento de jogos pré-simbólicos que são realizadas sequências
curtas empregando objetos para sua utilização. Exemplo: dar banho em uma
boneca ou alimentá-la.
Definir as propriedades da ficção atribuindo objetos ou situações
ausentes. Exemplo: simular tomar chá com um bule e xícara de brinquedo.
Jogo de ficção substituindo um objeto por outro. Exemplo: usar uma caixa como
uma cama de boneca.
Festinha com chá: Coloque alguns animais de pelúcia em um cobertor no
chão. Peça a criança para servir um chá de brincadeirinha para cada animal e
comer um biscoito que poderá ser uma peça de Lego. Quando cada animal tomar
um gole de chá e comer o biscoito, faça-o fazer algo engraçado. Por exemplo, o
elefante pode começar a pular, o ursinho pode pegar no sono e começar a roncar.
Peça a criança para servir chá a cada animal, de forma a vê-los fazer sua
exibição engraçada. (BERMAN, 2010 op. cit., p. 57)
Pedras mágicas: Decorar quatro ou cinco pedras com gliter e explicar que
cada pedra tem seus poderes mágicos. Pegue uma pedra e demonstre. Por
exemplo, segure uma pedra, olhe nos olhos da criança e conte até cinco. Finja
que ambos viraram sapo, pulando. Faça a mesma coisa com outra pedra, ela
pode fazer virar aviões, fantasma, macaco, etc. (BERMAN, 2010 op. cit., p. 79)
A coleção Crec Crec da marca BigStar é excelente para brincar de faz de
conta, pois simulam pizzaria, aniversário, sorveteria, etc.
3.2 COMO ENSINAR A “LER A MENTE” A PARTIR DO PROGRAMA DE BARON-COHEN E SEUS COLABORADORES.
48
3.2.1 AVALIANDO E ENSINANDO EMOÇÃO - RECONHECENDO EMOÇÃO
ATRAVÉS DE FOTOGRAFIA FACIAL.
A primeira etapa a fazer para ensinar a criança a ler a mente é iniciando
com o reconhecimento de expressões faciais (emoções) fig.1, através de
fotografias das quatro principais emoções: feliz, triste, com medo, com raiva,
fazendo algumas questões a criança, como:
“Agora nós vamos ver algumas fotos que mostram como as pessoas se
sentem: feliz/ triste/ com medo/ com raiva. Mostre-me o rosto feliz.” Se a criança
falhar ao reconhecer alguma das emoções mostradas nas fotos, comece a
ensinar a partir desse nível.
Fig.1 Expressões faciais
Nota da autora: Procurar várias imagens com expressões de emoções,
recortar previamente e, com a criança, pedir que ela nomeie as emoções, colar
em folhas de papel ofício, cada emoção em uma folha, e prender na parede do
quarto da criança como um mural. Ir acrescentando aos poucos outras emoções
como com nojo, surpreso, com vergonha, interessado.
3.2.2 - RECONHECENDO EMOÇÃO ATRAVÉS DE ESQUEMA FACIAL.
50
Fig. 3 Emoção baseada em situação
Durante o dia a dia da criança, mostrar que seu comportamento causa emoções
nas pessoas. A título de exemplificar, caso a criança pegue o brinquedo de seu
irmão de forma grosseira, ou de alguma outra criança, questionar a criança:
“Como você acha que seu irmão se sentiu quando você pegou o brinquedo dessa
forma? Se fosse com você, você gostaria? Agora vamos fazer um teatrinho.
Devolva o brinquedo a ele e pergunte se ele pode te emprestar”. Com o tempo, o
adulto não deve mais falar como a criança deverá agir para pegar o brinquedo e
sim perguntar: “Como você deve fazer para conseguir o brinquedo”?
3.2.4 - RECONHECIMENTO DE EMOÇÕES BASEADAS EM DESEJOS
Aqui, a criança deverá identificar os sentimentos do personagem conforme
o atendimento ou não de seu desejo.
Esta é Ana. Esta figura nos mostra o que Ana quer. Desejo: Ana quer
sorvete.
Figura. 4A Emoção baseada em desejo
Acontecimento: A mãe de Ana lhe deu fruta para o lanche.
51
Figura. 4B: Emoção baseada em desejo
A criança deverá conhecer o desejo do personagem, interpretar o
atendimento ou não do seu desejo frente a um contexto social apresentado, e
prever a expressão emocional que o personagem deve estar frente à realização
ou não do seu desejo. A criança deverá ser capaz de identificar a expressão do
personagem e apontar no esquema apresentado (feliz/triste). Se a criança falhar
na previsão da emoção, comece a ensinar nesse nível.
Questões que devem ser apresentadas para a criança: A figura 4A
mostra o que Ana quer. Ana quer sorvete. Pergunta: O que Ana quer? - A figura
4B mostra o que a mãe de Ana lhe deu. A mãe de Ana lhe deu fruta.
Pergunta: Como Ana irá se sentir quando sua mãe lhe der uma fruta?
Pergunta justificativa: Porque ele irá se sentir feliz/triste?
3.2.5 EMOÇÃO BASEADA EM CRENÇA.
São apresentadas as emoções causadas pelo que a personagem pensa
que é verdade; mesmo se o que a personagem pensa conflita com a realidade.
A - Crença Realizada
52
Situação real: O pai de Ana compra alguns docinhos para o lanche
FIG. 5A - O pai de Ana compra docinhos para o lanche.
FIG. 5B - Ana quer docinhos para o lanche e pensa que terá docinhos para o
lanche.
Desejo Esta é Ana Crença
Desejo: Ana quer docinhos para o lanche. Crença: Ana pensa que terá
docinhos para o lanche. Questões que devem ser apresentadas para a criança:
Figura 5A: mostra que o pai de Ana compra docinhos para o lanche.
Figura 5B: Ana quer docinhos e pensa que terá docinhos para o lanche.
Questão do desejo: O que Ana quer?
Questão da crença: O que Ana acredita que terá?
Questão da emoção: Ana quer docinhos. Ela pensa que terá docinhos para o
lanche. Como ela vai se sentir?
Pergunta justificativa: Porque ela vai se sentir feliz/triste?
Acontecimento: O pai de Ana deu a ela alguns docinhos para o lanche.
Figura 5C - Ana recebe docinhos para o lanche.
53
A criança deverá conhecer o desejo do personagem e interpretar o
atendimento ou não do seu desejo frente a um contexto social apresentado. A
criança precisa prever a expressão emocional que o personagem deve estar
frente à realização ou não do seu desejo. A criança deverá então, ser capaz de
identificar a expressão do personagem e apontar no esquema apresentado
(feliz/triste).
Se a criança falhar na previsão da emoção, comece a ensinar nesse nível.
Questões que devem ser apresentadas para criança
Figura 5C: a figura nos mostra que Ana ganhou docinhos para o lanche.
Questão de desejo: O que Ana quer?
Questão de emoção: Como Ana irá se sentir quando seu pai lhe der
docinhos para o lanche?
B - Crença não realizada Situação real
54
FIG. 6A - A avó de Ana compra um ursinho para Ana de presente.
Desejo Esta é Ana. Crença
FIG.6B - Ana quer uma boneca e pensa que terá uma boneca.
Desejo: Ana quer uma boneca.
Crença: Ana não sabe sobre o urso. Ela pensa que sua avó lhe comprou uma
boneca.
Questão de desejo: O que Ana quer?
Questão de crença: O que Ana pensa?
Questão de emoção: Ana quer uma boneca.
Ela pensa que sua avó comprou uma boneca. Como Ana se sente
feliz/triste?
Justificativa da questão: Porque ela se sente feliz/triste?
Acontecimento: A avó de Ana comprou para ela um ursinho.
55
Figura.6C - Ana ganha um ursinho de presente.
Nesse nível, a criança deve identificar orientada por uma sequência de
três figuras, as emoções causadas pela situação. Essas situações são baseadas
no que alguém quer, no que pensa que vai acontecer, e no que realmente
acontece.
A criança deverá ser capaz de identificar a expressão do personagem e
apontar no esquema apresentado, a reação do personagem (feliz/triste).
Se a criança falhar na previsão da emoção, comece a ensinar nesse nível.
Questões que devem ser apresentadas para a criança:
Figura 6A: mostra que a avó de Ana comprou um ursinho de presente para Ana.
Figura 6B: Ana quer uma boneca de presente.
Figura 6C: Ana ganha um ursinho de presente.
Questão do desejo: O que Ana quer?
Questão da crença: O que Ana pensa que vai ganhar?
Questão da emoção: Como ela vai se sentir?
Pergunta justificativa: Porque ela vai se sentir feliz/triste?
56
3.3 AVALIANDO E ENSINANDO CRENÇA19 RECONHECIMENTO DE
PERSPECTIVA VISUAL SIMPLES:
O objetivo é que a criança entenda que o que ela vê pode ser diferente do
que outra pessoa vê.
Exercício 1: Instruções:
Mostrando duas imagens em uma folha para a criança, pedindo para que
ela nos diga o que vê na primeira imagem (aproveitamos para escrever o número
1 na primeira imagem) e depois que observe a segunda imagem e colocaremos o
número 2 na imagem. Dobraremos a folha ao meio e mostramos de novo que
está desenhado em cada lado da folha.
Sentado de frente para a criança, colocamos a folha entre ambos, cada
um verá um lado da folha com uma imagem diferente.
- “(nome da criança), o que você vê em sua folha”? – Eu vejo… - Muito bem, você
vê...
- “(nome da criança), o que você eu vejo na folha”? – Você vê... – Muito bem, eu
vejo…
Viramos a folha e repetimos as mesmas perguntas. Depois repetiremos o
exercício com outros desenhos.
A criança pode desenhar as imagens. Exemplo de imagem para este
exercício:
1 2
Exercício 2:
19 Exercícios de perspectiva visual simples e complexa, Conargo, Ananbel.
57
Dobramos a folha de papel ofício ao meio, sem que a criança veja as
imagens.
Sentados de frente para a criança, colocamos a folha entre ambos, cada
um verá uma em uma parte da folha uma imagem diferente.
- “(nome da criança), o que você vê na folha”? – Eu vejo… – Muito bem, você
vê…
- “(nome da criança), o que eu vejo na folha”? – Não sei, eu não posso ver – Muito
bem, você não pode ver, então não sabe. Veja vou te mostrar o que vejo, eu
vejo...
Provavelmente, a criança tentará adivinhar o que o adulto vê. Neste caso,
com muita clareza cada vez que a criança disser o nome de um objeto, falaremos:
“Não, não pode saber por que você não está vendo”, até que a criança entenda e
acabe respondendo” Eu não sei, não posso ver”. O exercício se repetirá com
novos desenhos.
Nº 1 Nº 2
3.4 RECONHECIMENTO DE PERSPECTIVA VISUAL COMPLEXA
Nesse nível a criança deve identificar não apenas o que a pessoa vê, mas
também COMO o "objeto" se apresenta para a pessoa.
Exercicio 1:
Para ensinar diferentes perspectivas dos objetos, há um exercício que
consiste em agrupar objetos iguais vistos de perspectivas diferentes.
58
Material de trabalho: fotos de um objeto (mesa) em distintas perspectivas,
foto de uma criança, de um animal, etc.
A criança deverá agrupar as fotos correspondentes ao mesmo objeto.
Quando a criança fizer as agrupações, passar a trabalhar um objeto. Pegar a
imagem de um objeto e explicar:
(nome da criança), olhe, aqui está à criança fotografada de frente; de perfil; de
costas; de cabeça para baixo.
Depois pergunta a criança: como você vê o menino nesta foto? – de
frente, de cabeça para baixo, etc.
Fazer fichas com os membros da família, objetos familiares da criança,
etc.
Exercício 2: Jogo (Centro Aragonês de Tecnologia para la educación-ARASAAC)
Recortar e plastificar imagens de objetos em diferentes perspectivas. Num
primeiro momento pegamos a imagem um a um para que a criança nos diga a
perspectiva visual que representa (vista de cima, de frente, de lado...). Quando a
criança já conhecer as imagens, jogamos as cartas, cada jogador pegará 3 cartas
num primeiro momento e quando já souber, jogar com 5 cartas. Jogaremos uma
carta na mesa e cada jogador deverá ir colocando na mesa uma carta com um
objeto que esteja na mesma posição que o objeto que está na carta que já estava
na mesa. Caso não tenha, terá que comprar uma carta. Ganha o primeiro que
conseguir ficar sem cartas na mão.
Segue abaixo algumas imagens para o jogo20.
20 Imagens, http://garachicoenclave.blogspot.com/2009/08/fichas-t-de-la-mente-perspectiva_27.html
60
- A mamãe sabe que o menino quebrou o vaso?
- Não, a mamãe não sabe por que não viu.
- Por que a mamãe não viu?
- Porque a mamãe não está em casa. Ela foi visitar a vizinha. A mamãe está em
outra casa.
Imagens para a situação acima.
Filho Bola Vaso Vizinha Mamãe Papai Casa 40 Casa 42
3.5 ENTENDENDO FALSAS CRENÇAS
Nesse nível devemos avaliar a habilidade da criança de entender que
pessoas podem adquirir falsa crença, conforme ensina em seu livro Marc Monfort:
O senhor deixa seus óculos em cima da mesa e sai da sala.
A senhora guarda os óculos na gaveta enquanto o senhor está fora.
61
Quando o
senhor
voltar,
onde irá
procurar
seus
óculos?
Na realidade não apresentamos a criança a história completa, mas um
quadrinho de cada vez. Dirigimos perguntas à criança e para reforçar podemos
apontar com o dedo para orientá-la melhor:
O que faz este senhor? – coloca os óculos em cima da mesa – Muito
bem, o senhor deixa os óculos em cima da mesa (sempre reforçar de forma
verbal a frase que a criança acabou de falar).
O que faz o senhor agora? – sai pela porta – Muito bem... Quem você vê
agora na imagem? – Vejo uma senhora – Muito bem... O que faz a senhora? –
Pega os óculos da mesa – Muito bem... Ah, e aonde a senhora guarda os óculos
agora? - guarda em uma gaveta – Muito bem, guarda em uma gaveta. O que
acontece agora? – a senhora sai da sala – Muito bem...
Olhe agora o senhor entrou na sala de novo!!!!!!! O que ele tem nas
mãos? – um jornal – muito bem, ele leva um jornal, vai precisar de seus óculos.
62
- Aonde o senhor vai procurar os óculos? (aqui saberemos com a resposta se a
criança entendeu o teste) – Vai procurar em cima da mesa - Claro, vai procurar
em cima da mesa, porque deixou em cima da mesa.
E então, apresentamos o último quadrinho: Oh, estão os óculos em cima
da mesa? – Não, não estão – Muito bem, os óculos não estão em cima da mesa.
E reforçaremos a situação com as seguintes perguntas: Onde estão na
verdade os óculos? – estão dentro da gaveta – Muito bem... Por que o senhor não
sabe que não estão em cima da mesa?- porque ele não viu que a senhora
guardou na gaveta – Muito bem, o senhor não viu a senhora guardando por isso
ele não sabe.
E você, por que sabe que os óculos estão na gaveta? - Porque eu vi a
senhora guardando, estava na imagem – Muito bem...
3.6 DIFERENCIAR VERDADE DE MENTIRA
Diferenciar a verdade da mentira é um dos aspectos mais complexos da
Teoria da mente: a criança não só tem que aprender a se colocar no lugar do
outro e a desenvolver empatia; também tem que aprender a detectar o que é
verdade do que mentira, assim como as formas que as pessoas manipulam esses
estados.
Antes de trabalhar com histórias que abordem a mentira, devemos
trabalhar com a criança para que ela possa compreender a ideia de mentir,
enganar, burlar, etc. O objetivo final é que a criança tenha habilidade suficiente
para:
Dar-se conta que mostramos uma coisa e queremos dizer outra.
Que sentimos uma coisa, mas expressamos outra.
Que falamos uma coisa, mas na realidade pensamos em outra.
- Trabalhar com imagens com situação absurda não só visa o desenvolvimento da
fantasia, como também o desenvolvimento de estados mentais mais complexos
63
como a verdade e a mentira. Sendo assim, mostrar fotografias com absurdos21 e
perguntar a criança o que está errado. Aproveitar para fazer com que a criança
diga a função, no caso da panela, o que pode ser usado na cabeça, etc. A
imagem consta abaixo:
- Usar cartões com objetos e explicar que vamos dizer algo que não vemos no
cartão, que vamos mentir sobre o que vemos. Exemplo: mostro um prato e digo:
“Vejo um vaso”
- Também podemos trabalhar a ideia de mentira de forma oral: Exemplo: “Falo
que olhos verdes bonito você tem”, quando na realidade seus olhos são
castanhos.
- Trabalhar também a ideia de disfarçar a verdade, de que às vezes o melhor é
não dizer a verdade, que às vezes uma mentira branca explica algo que não
queremos dizer ou esconder para o nosso bem ou de outra pessoa.
- Explicar que às vezes as mentiras podem ser prejudiciais para a outra pessoa,
que devemos saber quando é adequado dizê-las.
- Saber reconhecer quando nos dizem uma mentira com humor ou com má
intenção, ou sem má intenção, como uma piada22. Exemplo de história de
mentira:
21 Para mais imagens sobre o tema: http://picasaweb .google.com/MaestrosAyL/TARJETAS ABSURDOS VISUALES# http://picasaweb.google.com/MaestrosAyL/QUESTEQUIVOCADO# http://picasaweb.google.com/marcelawanderley/IdentificaODeAbsurdos?fgl=true&pli=1# 22 Freixes, Mabel - Fonoaudióloga - Buenos Aires – Argentina, elsonidodelahiebaelcrecer .blogspot.com.br
64
História de mentira elaborada por Silvia Tehan23
Carlos adora o perfume que seu irmão maior usa.
Carlos sabe que seu irmão não gosta que mexam em suas coisas e que
usem seu perfume.
Quando Alberto chega em casa diz: Quem usou meu perfume?
Carlos diz: Eu não fui.
Perguntas: É verdade o que Carlos disse? Por que Carlos disse isso?
COMO USAR O MATERIAL ACIMA:
Dar um cartão para a criança. Pedir para que ela olhe bem para o que está
acontecendo. Pedir para ela ler a história. Pedir para que ela descreva o que
vê.
Depois trabalhamos as perguntas que estão na história, primeiro escutamos a
explicação da criança e logo ampliamos a informação, caso a explicação dada
não for suficiente.
3.7 MENTIRAS BRANCAS
Um dos sintomas típicos das alterações do distúrbio pragmático é o
excesso de sinceridade ao expressar os estados internos (Marc Monfort).
Trabalharemos por isso a diferença entre o que alguém pensa e do que diz. A
23: elsonidodelahiebaelcrecer.blogspot.com.br
Quem usou meu perfume?
Eu não fui.
65
criança aprenderá conceitos como “conveniência”, “falta de tato”, “mentira
branca”.
Para que a criança possa aprender a pensar algo, mas dizer outra coisa
podemos brincar com o jogo abaixo (é importante usar o globo de pensar e o
globo de dizer):
Dizemos a criança para que ela pense na tia que mais goste, por
exemplo, e damos a ela um cartão com o desenho de um globo do pensamento.
Depois damos a ela o cartão da mentira com o desenho do globo de dizer para
substituir o da verdade (pensamento). Perguntamos: “Que tia você mais gosta?” A
criança responderá outro nome que não seja o que ela pensou. Podemos criar
outras perguntas.
Depois que trabalharmos o jogo acima, podemos iniciar com histórias que
abordem mentiras brancas, como a história abaixo:
24Sara comprou um carro novo e está muito feliz. Ela vai mostrá-lo para
sua melhor amiga Silvia. Quando Silvia vê o carro, pensa que o carro é horroroso.
Sara pergunta a Silvia: “Você gostou do meu novo carro?” E Silvia responde:
“Claro! É muito bonito”.
É verdade o que Silvia disse? Por que Silvia disse que o carro é bonito?25
3.8 HISTÓRIA SOBRE SIMULAÇÃO26
24 História de mentira branca, Corrales, Lupe, elsonidodelahiebaelcrecer. blogspot.com.br 25 Histórias sobre mentiras brancas, elsonidodelahiebaelcrecer. blogspot.com.br.
Que carro mais horroroso
Claro! É muito bonito
66
João e seu pai estão brincando no jardim. Seu pai tem uma barriga muito
grande. Ele começa a dar tapinhas na barriga com suas mãos enquanto canta
uma música. O pai de João fala para ele: “João, você quer tocar tambor
também?”.
Perguntas:
Olhe (nome da criança), o pai de João perguntou se ele quer tocar
tambor. O pai de João está tocando um tambor? Ele realmente tem um tambor?
Por que ele pergunta a João se ele quer tocar tambor? João pensa que seu pai
quer tocar um tambor?27
Trabalhar esta história do mesmo modo que a história de mentira.
3.9 IRONIA
A ironia supõe quase sempre dizer o contrário do que se pensa o que é
uma grande dificuldade para as crianças que tendem a interpretar a forma literal das
palavras sem fixar na expressão facial e a entonação da fala da pessoa (o que serve
para distinguir o que é ironia do que não é) – Marc Monfort.
Observações importantes:
- Assinalar para a criança sempre as expressões faciais
- Entonar bem quando ler as frases
- Se a criança quiser ler, ensinar o “tom” da ironia
- Representar com a criança as situações sempre que possível
26 Histórias sobre simulação, elsonidodelahiebaelcrecer.blogspot.com.br 27 Nieto, María Román, elsonidodelahiebaelcrecer.blogspot.com.br
67
Antes de trabalhar com as histórias de ironia se deve trabalhar com a criança
para que compreenda a ideia de oposto, para que ela tenha a habilidade
suficiente para buscar a ilustração contrária ao que se mostra na história e dizer
rapidamente a palavra contrária a que se escuta.
Utilizar cartões com figuras de opostos ou, dependendo da cognição da
criança, que ela fale os opostos.
Explicar o que é dizer uma ironia.
Também se deve trabalhar a ideia de mentira, de disfarçar a verdade,
de que às vezes é conveniente não dizer a verdade, que às vezes uma ironia
explica com humor o que queremos dizer.
Explicar que a ironia pode ser prejudicial para a pessoa, que devemos
saber quando é adequado dizê-la.
Saber reconhecer quando dizem uma ironia com humor ou com má
intenção.
Um jogo útil para trabalhar a ideia contrária é o seguinte:
Explicamos a criança que vamos dizer frases que assim que ela
escutar deve dizer a ideia contrária.
As frases serão de crescente dificuldade, segundo a idade.
Exemplos de frases:
A flor é linda. A flor é feia.
O senhor é gigante. O senhor é anão.
A menina alta joga na rua. A menina baixa joga na rua.
A senhora jovem me deu uma maçã verde. A senhora velha me deu uma maçã
madura.
Este mesmo jogo pode fazer com cartões de descrição: damos um cartão
para a criança e ela deve dizer o contrário.
Exemplo de história de ironia
68
Gustavo comprou uma moto nova.
Está muito feliz com a moto nova e foi mostrar para seu amigo Carlos. Ele
pergunta a seu amigo Carlos se ele gostou do modelo da moto que comprou.
Carlos responde: “Você deveria ter escolhido um modelo menor de moto.
Esta moto está muito grande para seu tamanho”.
Perguntas:
Compreensão: É verdade o que disse Carlos?
Justificação: Por que Carlos disse isso?
COMO USAR O MATERIAL ACIMA:
Dar um cartão para a criança. Pedir para que ela olhe bem para o que
está acontecendo. Pedir para ela ler a história. Pedir para que ela descreva o que
vê.
Depois trabalhamos as perguntas que estão na história, primeiro
escutamos a explicação da criança e logo ampliamos a informação, caso a
explicação dada não for suficiente.28
3.10 PIADAS – SENTIDO FIGURADO
Devemos ensinar a criança:29
Dizer algo que não é verdade.
Dar a entender algo de outra maneira.
Uma mentira.
28 Histórias sobre ironia, elsonidodelahiebaelcrecer.blogspot.com.br 29 Freixes, Mabel - Fonoaudióloga - Buenos Aires – Argentina, elsonidodelahiebaelcrecer .blogspot.com.br
69
Uma piada
Uma comparação.
Sentido figurado.
Exemplo de piada para que se possam ensinar os conceitos acima:
Manuel vê pela janela de sua casa um carro entrando na garagem e começa a
gritar: - Mamãe, mamãe, papai comprou um canário?
Pergunta: É verdade o que disse Manuel? O que seu pai comprou? Por que disse
isso Manuel ao ver seu pai entrar na garagem? Em que se parecem o carro e o
canário?
Este material é para ser usado do mesmo modo que a história sobre ironia.
3.11 TRABALHANDO A PERSUASÃO
A função persuasiva da linguagem é a que conhecemos como função
apelativa, é a propriedade de influir por meio das palavras nas atitudes,
pensamentos e conduta do interlocutor. Estamos na presença desta função
quando a mensagem está sendo dirigido ao ouvinte em forma de ordem,
exortação, comando, liminar ou simplesmente, com o propósito de chamar sua
atenção. (Elaime Maciques).
Na Teoria da Mente resumimos como:
Influir com nossas palavras ou atos na decisão/ ação de outra pessoa.
Papai comprou um canário?
70
Dizer algo que na outra pessoa produza algo diferente do que ela pensava.
A pessoa A diz algo para que a pessoa B faça o contrário do que pensava
fazer.
Desejo Persuasão
Antes de começar a trabalhar com as histórias de persuasão, devemos
trabalhar com a criança para que compreenda a ideia de persuadir para
conseguir algo.
Que a criança ao final, tenha habilidade suficiente para:
Dar-se conta de como persuadir o outro
Dar-se conta quando querem persuadi-lo.
Que entenda que sempre por trás da persuasão sempre há um possível
engano30.
É muito importante para que a criança compreenda a ideia, fazer de forma
prática. Fazer um jogo de alternância de papéis, em um momento a criança será a
vítima em outro será quem faz a persuasão.
Explicar a diferença quando alguém usa de persuasão para nos enganar.
Que quando os pais usam seu poder de persuasão que geralmente é
para o bem ou benefício.
30 Freixes, Mabel - Fonoaudióloga - Buenos Aires – Argentina, elsonidodelahiebaelcrecer .blogspot.com.br
É o melhor para você, se você me der este par de brincos, serei sempre sua amiga.
71
Exemplo de história de persuasão:
Sara encontrou um gatinho na rua e o levou para casa, mas sua mãe não
quer ter animais em casa. Sara diz a sua mãe que ela se encarregará de tudo: cuidar
do gato, botar comida, trocar a terra, limpar o cocô. Sua mãe, depois de escutá-la
aceita ter o gatinho em casa.
Perguntas: (nome da criança), o que disse Sara a sua mãe para poder ter o
gatinho em casa?
Por que ela disse isso? 31
3.12 GAFE
Podemos trabalhar histórias que contenham gafe na qual a criança
identifique se algum dos personagens disse algo que não deveria ter dito e qual
deles o fez e que disse devido a uma falsa crença e não como uma ação
maliciosa. Conforme a história abaixo de Simon Baron-Cohen:
Jaime deu um aviãozinho de presente para Ricardo em seu aniversário.
Duas semanas depois, eles estavam brincando juntos, e Jaime, sem querer
quebrou o aviãozinho. “Não tem problema”, disse Ricardo, “Eu nunca gostei dele.
Alguém me deu no meu aniversário”.
Como usar o material acima:
Pedir para a criança ler a história e escutar a sua explicação do que leu e
ei ampliando a informação com base nas perguntas abaixo:
O que Jaime deu a Ricardo em seu aniversário?
31 Histórias sobre persuasão, elsonidodelahiebaelcrecer.blogspot.com.br
72
Ricardo se lembra de que Jaime deu um avião de brinquedo a ele em seu
aniversário?
O que aconteceu com o brinquedo?
O que Ricardo disse quando o brinquedo quebrou?
Pergunta para detectar a gafe: Na história, alguém disse algo que não
deveria ter dito?
Questão de identificação: O que ele disse que não deveria ter dito?
Questão de falsa crença: Ricardo sabia que foi Jaime que deu o avião de
presente? (Esta questão é para verificar se a criança entendeu que a gafe
foi consequência da falsa crença do falante ao invés de ser uma ação
maliciosa).
3.13 ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA (AVDs)
O treino de autonomia nas atividades da vida diária (AVDs) é fundamental
para que a criança autista tenha vida de qualidade. Tais atividades englobam as
funções de autocuidado e higiene pessoal.
Para que a criança consiga aprender a tomar banho sozinha, podemos
fazer a sequencia do banho por escrita , recortá-la e pedir para que a criança a
ordene antes de ir para o banho e logo em seguida ir para o banheiro. Pode ser
feita também com imagens ou fotos da criança executando cada etapa do banho.
Estas imagens podem ser plastificadas e coladas na porta do Box. Muitas vezes a
criança fica dentro do Box falando sozinha, sem realizar as etapas seguintes do
banho. Podemos, neste caso, ter um questionário com todas as etapas do banho
para que, assim que terminar o banho, a criança responda se foi ela quem
lembrou determinada etapa ou sua mãe. Para que fique mais interessante
podemos fazer valendo ponto. Segue o modelo do questionário abaixo com
algumas perguntas:
Escreva (E) se foi você quem lembrou ou (M) se foi sua mãe:
Quem lembrou de:
1- Tirar a roupa suja e colocá-la no cesto. ( )
73
2- Entrar no Box. ( )
3- Abrir o chuveiro. ( )
4- Molhar o corpo. ( )
Pontuação
Eu fiz _______ pontos. Minha mãe fez _______ pontos. Quem fez mais pontos?
_______ Quem ganhou? ___________________. Quem ganhou, fez quantos
pontos a mais? __________ ( aproveitamos, com esta pergunta, para trabalhar o
conceito de a mais)
Estas estratégias podem ser usadas para outras ensinar a criança a escovar os
dentes, usar o banheiro, alimentar-se, vestir-se, usar um eletrodoméstico, etc.
Quando transferimos a dica do adulto para fotos, o adulto começa a se
retirar do ambiente enquanto a criança está executando a tarefa. Evitamos assim
a dar dicas motoras ou instruções verbais. Com o tempo a presença do adulto
não será mais necessária.
3.13.2 COISAS QUE EU FIZ PARA CUIDAR DE MIM:
Outra estratégia para que a criança fique mais independente é criar um
questionário semelhante ao de cima. Segue abaixo um esboço:
Estas são algumas coisas que eu fiz para cuidar de mim:
Escreverei (E) se foi eu que lembrei e (M) se foi a minha mãe que lembrou.
Começo da minha manhã
1- Lembrei de acordar sem reclamar. ( )
2- Lembrei de fazer xixi. ( )
3- Lembrei de escovar os dentes. ( )
Fazer frases até o final da manhã e o começo da tarde da criança. No
final, fazer a pontuação para que fique estimulante para a criança.
Estes dois modelos de questionários devem ser feitos, se possível, todos os dias
para que a criança internalize sua rotina.
74
3.13.3 AGENDA
Outra estratégia indispensável para que a criança com TEA adquira mais
autonomia é a utilização de agenda com a rotina diária da criança. Esta agenda
pode ser feita em um caderno, em uma cartolina e colocá-la na parede, ou até
mesmo em um tablet.
3.13.4 QUADRO DE RECOMPENSA
Um quadro imantado preso na parede do quarto da criança com as
imagens do que é esperado que a criança fizesse num determinado período do
dia funciona como um calendário diário. Tem como objetivo estruturar o dia a dia
da criança, trabalhando sua autonomia, reforçando os comportamentos
adequados, bem como os bons hábitos. O adulto determina a quantidade de
tarefas que a criança será recompensada no dia ou no final de semana. De início
o ideal é que se comece com poucas metas para que o comportamento seja feito
com maior repetição.
3.13.5 DIÁRIO DE SENTIMENTOS
Podemos fazer com a criança um diário no qual ela irá escrevendo seus
sentimentos e as situações em que os vivenciou. Estas situações podem ser de
emoções vividas durante uma crise em casa ou outras emoções. Vivências na
escola são fundamentais serem relatadas neste diário. Porém, muitas crianças
com TEA tem dificuldade em relatar o que aconteceu, sendo assim, pegar
informações com a equipe escolar sobre algum acontecimento na escola é
essencial para o desenrolar da conversa.
3.13.6 HISTÓRIAS SOCIAIS
As histórias sociais tem o objetivo de ensinar habilidades sociais ás
crianças com TEA. É uma simples descrição de uma situação cotidiana, podendo
ser usada em diferentes situações. A criança ensaia com um adulto uma
75
determinada situação e, caso venha a acontecer à situação ensaiada, a criança
saberá como se comportar. A seguir, um exemplo de história social:
Você é realmente meu amigo?
O que é um amigo?
Um amigo é alguém que você goste de ficar. Um amigo é alguém que brinca e ri
com você.
Um amigo é alguém que vai conversar com você.
Você acha que essas crianças são amigas? Elas estas conversando no ônibus da
escola. Elas estão sendo amigas.
Estas crianças são amigas!
Você acha que essas crianças são amigas? Elas estão lanchando juntas.
Elas estão se olhando e rindo.
Estes dois meninos são amigos!
76
Agora olhe esta foto. Estas meninas estão sendo amigas do menino?
As meninas estão rindo, mas elas deixaram o menino de for a. Elas estão
falando segredos e rindo do menino. Elas não estão sendo amigas do menino.
Elas estão gozando o menino.
Como você sabe quando alguém está gozando de você? Quando alguém
está gozando você, eles contam segredos sobre você e riem com os amigos
deles.
Quando alguém está gozando você, eles tentam fazer que você diga ou
faça alguma coisa que você não quer fazer. Se você faz isso, eles riem de você.
Eles não estão sendo amigos!
Se alguma criança pedir a você que diga ou faça algo que você não quer
fazer, diga a elas.
ou
Parem de me incomodar!
Deixa disso!
77
É melhor falar com pessoas que são amigas. 32
3.13.7 EXPRESSÃO CRIATIVA
Estes exercícios abaixo são do Manual Papaterra, um excelente material
para ser usados com crianças com TEA com a finalidade de trabalhar as funções
executivas. Os exercícios podem ser feito oralmente ou por escrito. Interessante
também é representar as situações ou ter a opinião de diversas pessoas para
conversar com a criança após esta tentar dar sua opinião.
Exercício1- Expressando ideias e comentários sobre situações
específicas:
1- Você está no elevador com um estranho. Ele diz que tem pavor de elevador.
Assegure-lhe de que não há perigo.
2- Um vendedor quer te empurrar uma mercadoria que você não tem a mínima
intenção de comprar. Convença-o de que você não precisa do produto.
Exercício 2- Solução de problemas: Determinando possíveis causas
Responda às questões propostas, citando pelo menos duas possíveis razões:
1- O que pode ter feito um cachorro latir?
2- O que pode ter acontecido para fazer um avião atrasar?
Exercício 3- Solução de problemas: determinando consequências
1- O que acontece se ficarmos três dias sem comer?
2- O que acontece se deixarmos a porta da casa aberta?
32 www.thewatsonintitute.org, onde há várias outras histórias em Inglês.
78
Exercício 4- Solução de problemas: determinando os prós e os contras
Cada item descreve uma determinada situação. Pense em uma vantagem e uma
desvantagem que cada situação pode acarretar e escreva-as abaixo:
Ex: Ter um gato.
Vantagem: Faz companhia.
Desvantagem: Não se ter com quem deixar quando se viaja.
1- Morar em apartamento.
Vantagem/Desvantagem
Exercício 5- Solução de problemas: Equipamento faltando
Solucione os problemas abaixo, considerando que você tem acesso a outros
objetos:
1- Você precisa carregar água, mas não tem um balde.
2- Você precisa pegar uma bolinha que caiu embaixo do sofá, mas não alcança
com a mão.
3.13.8 SERÁ QUE CONHEÇO VOCÊ?33
Este é um jogo muito interessante, pois contém perguntas sobre o
cotidiano, preferências e comportamentos dos pais e da criança. Cada pergunta é
seguida de quatro alternativas de resposta, o jogador da vez deve escolher a
resposta que mais se parece com a escolha que seu parceiro faria naquela
situação. Neste jogo não há ganhadores, pois a ideia é se conhecerem e
avaliarem a relação.
Segue abaixo um exemplo de perguntas deste jogo:
Carta para os pais perguntarem ao filho: O que podemos fazer em casa
mesmo pra nos divertir?
a) Comer pizza.
b) Assistir a filmes.
c) Jogar um jogo.
33 Jogo de Cynthia Borges de Moura. www.carloslivraria.com.br.
79
d) Ouvir música.
Carta para o filho perguntar ao pai: O que me deixa irritado?
a) Ficar esperando.
b) Comer o que não gosto.
c) Não achar minhas coisas.
d) Alguém usar minhas coisas sem pedir emprestado.
3.13.9 A CAIXA MÁGICA DE PERGUNTAS PARA CRIANÇA 34
Este é um jogo que serve para que a criança forme uma opinião sobre um
determinado assunto e para iniciarmos uma conversa. Muitas vezes iniciar uma
conversa com crianças com TEA se torna difícil, pois ela tem seus interesses
específicos.
Interessante também se for jogado com várias pessoas para que o
assunto da pergunta de cada carta se prolongue.
Algumas perguntas do jogo: “Se você fosse um espião, o que gostaria
de espionar?” "Do que você tinha medo antes, mas não tem mais medo agora?".
3.13.10 VIRTUDES E BOAS MANEIRAS
Para que possamos fazer com que a criança pense em ajudar, podemos
fazer um cartaz com cartolina, plastificar com Contact e colocar na parede do
quarto da criança. O tema do cartaz seria “O que eu fiz para ajudar” Porém, como
é difícil para crianças com TEA serem gentis, podemos colar figuras em volta do
cartaz com imagens que abordem solidariedade, responsabilidade, amizade, etc
e, ao final do dia, perguntaremos o que a criança fez para ajudar e ela escreverá
no próprio cartaz com caneta para quadro branco. Aos poucos a criança
interiorizará situações em que pode ajudar e outras poderão surgir.
34 Jogo elaborado por Paulo Tadeu. www.carloslivraria.com.br.
80
3.13.11 MONITORAMENTO DAS EMOÇÕES
Tony Attwood (1998), afirma que algumas crianças conseguem ter
certo entendimento de suas emoções ao utilizarem um “termômetro” emocional.
A criança passa a ter um melhor entendimento da intensidade de suas
emoções e não somente pensar em emoção como algo que sentimos ou não
sentimos. O termômetro emocional pode ser usado com uma determinada
emoção, por exemplo, preocupação, raiva. A criança deve reconhecer onde a
emoção se encontra no termômetro e procurar resolver o que fazer quando o
termômetro atingir altas “temperaturas”. (WILLIAMS, Chris op cit p. 122).
O modelo abaixo é de um termômetro usado para controle da raiva:
Contar até 10
Conversar com o pai ou mãe
Pedir para ficar a sós em local sossegado
Termômetro emocional de Ahmed, apud Attwood (1998)
81
3.13.12 UMA ESTRATÉGIA DE UMA AUTISTA
Como já mencionado nesta pesquisa, Temple Gradim comentou que
quando ficava agressiva, sua mãe deixava-a sem ver televisão. Sabemos o
quanto as crianças com TEA gostam dos recursos audiovisuais e, sabendo disso,
uma boa opção é ser firme e tirar ou computador ou televisão durante um período
do dia caso a criança seja agressiva.
Durante o dia a dia da criança, podemos fazer teatrinhos de situações
em que ela frequentemente se descontrola. Como por exemplo, “o que você faria
se faltasse luz agora?” “o que você faria se não encontrasse a sua capa do
celular?” “o que você faria se sumisse sua borracha?” “o que você faria se a sua
terapeuta não pudesse lhe atender hoje?”. Situações assim, tão banais para todos
nós, geram o caos em um ambiente familiar. Caso surjam situações em que a
criança consiga resolver a situação de forma tranquila, ela terá que ser
extremamente elogiada.
82
CONCLUSÃO
As dificuldades que as crianças portadoras de Asperger apresentam
demandam cada vez mais dos pais a necessidade de possuírem conhecimento
sobre a síndrome para que possam contribuir para o desenvolvimento desses
sujeitos.
Foi convivendo com uma criança com síndrome de Asperger que busquei
procurar ferramentas para dirimir as dificuldades inatas que possuem estas
crianças no seu dia a dia.
Diante do exposto nesta pesquisa, enfatizo a importância do apoio familiar
e da parceria com profissionais especializados no tratamento do autismo para que
juntos, família, terapeutas e escola, possam fazer com que a criança conquiste
uma maior independência.
83
BIBLIOGRAFIA E WEBGRAFIA
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ASTINGTON JW, Edward MJ. The development of theory of mind in early childhood. In: Tremblay RE, Barr, RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Encyclopedia on Early Childhood Development [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development;2010:1-6.Available t: http://www.childencyclopedia.com/documents/Astington- EdwardANGxp.pdf. Acessado em 10 de julho de 2013.
AUTISM SPEAKS INC. Autism Speaks and Autism Speaks It’s Time To Listen & Design are trademarks owned by. Síndrome de Asperger e Autismo de Alta Funcionalidade Kit de Ferramentas. USA: 2010. Disponível no: http://www.autismoerealidade.org/. Acessado em 3 maio de 2013.
BERMAN, Tali Field. Brincar para Crescer!; 201 atividades projetadas para ajudar sua criança especial a desenvolver habilidades sociais fundamentais. Tubarão: Copiart, 2010.
BOSA, Cleonice, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Psicologia Breve Revisão de Diferentes Abordagens, Reflexões e Críticas. vol.13 n.1 Porto Alegre 2000, http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722000000100017, acessado em 7 de julho de 2013.
CAIXETA, Marcelo. CAIXETA, Leonardo. A Teoria da Mente: Aspectos Psicológicos, Neurológicos, Neuropsicológicos e Psiquiátricos. Campinas, SP: Editora Átomo, 2005. P.16.
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INDICE
INTRODUÇÃO............................................................................................................ 8
CAPÍTULO I ................................................................................................................
10
1.2 O AUTISMO E A SÍNDROME DE ASPERGER – BREVE HISTÓRICO.............. 10 1.1.1 A SÍNDROME DE ASPERGER......................................................................... 12 1.2 CARACTERÍSTICAS DA SÍNDROME DE ASPERGER..................................... 13 1.3 ETIOLOGIA........................................................................................................... 16 1.4 EPIDEMIOLOGIA.................................................................................................. 17 1.5 DIAGNÓSTICO..................................................................................................... 19 1.6 PROGNÓSTICO.................................................................................................... 21
CAPÍTULO II...............................................................................................................
23
2.1 O SURGIMENTO DA TEORIA DA MENTE.......................................................... 23 2.2 A TEORIA DA MENTE E A CRIANÇA COM SÍNDROME DE ASPERGER....... 25 2.3 EXEMPLOS DE TESTES PARA MEDIR A TEORIA DA MENTE....................... 27 2.4 IMAGINAÇÃO...................................................................................................... 33 2.5 NEURÔNIOS ESPELHO E SÍNDROME DE ASPERGER.................................. 34 2.6 FUNÇÃO EXECUTIVA....................................................................................... 35 2.7 A TEORIA DA DISFUNÇÃO EXECUTIVA E A SÍNDROME DE ASPERGER............. 36 2.8 COERÊNCIA CENTRAL.................................................................................... 37
CAPÍTULO III.............................................................................................................
40
3 INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS............................................................. 40 3.1 TREINANDO O BRINCAR................................................................................... 40 3.2 COMO ENSINAR A “LER A MENTE” ............................................................... 47 3.3 AVALIANDO E ENSINANDO CRENÇA RECONHECIMENTO DE PERSPECTIVA ... 56 3.4 RECONHECIMENTO DE PERSPECTIVA VISUAL COMPLEXA...................... 57 3.5 ENTENDENDO FALSAS CRENÇAS ................................................................. 60 3.6 DIFERENCIAR VERDADE DE MENTIRA .......................................................... 62 3.7 MENTIRAS BRANCAS ....................................................................................... 64 3.8 HISTÓRIA SOBRE SIMULAÇÃO ...................................................................... 65 3.9 IRONIA.................................................................................................................. 66 3.10 PIADAS – SENTIDO FIGURADO..................................................................... 68 3.11 TRABALHANDO A PERSUASÃO................................................................... 69 3.12 GAFE ................................................................................................................. 71 3.13 ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA (AVDs)........................................................... 72
CONCLUSÃO............................................................................................................. 82
BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................... 83
ÍNDICE......................................................................................................................... 86