o estudante com o transtorno de asperger · o transtorno de asperger é categorizada pela cid...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
O ESTUDANTE COM O TRANSTORNO DE ASPERGER
SIMONE GARCIA
ORIENTADORA
SIMONE FERREIRA
Rio de Janeiro
2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
O ESTUDANTE COM O TRANSTORNO DE ASPERGER
Rio de Janeiro
2011
Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia. Por: Simone Garcia
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AGRADECIMENTOS
À Deus pela minha formação acadêmica entre
outros; aos meus pais por me ajudarem financeiramente a
manter-me neste curso; ao meu filho Nando, que me
mantém otimista em todo o meu percurso da vida com sua
alegria e confiança; ao Mauro, homem que eu amo e que
está sempre ao meu lado me incentivando na continuação
da minha formação; à todos os meus professores; e
agradeço às minhas colegas e amigas que sempre
torceram por mim nesta caminhada, destacando Claudia
Araújo, minha amiga - irmã que está também sempre ao
meu lado.
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DEDICATÓRIA
Dedico ao meu filho Nando, diagnosticado com o
Transtorno de Asperger, que com suas limitações enfrenta
todos os obstáculos com a “cabeça erguida”, me ensinando
todos os dias a viver confiante e com alegria.
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RESUMO
A presente monografia apresenta algumas considerações sobre determinados
problemas que podem ser enfrentados por jovens estudantes com o Transtorno
de Asperger, principalmente quando se refere dentro do contexto escolar. Por
ser um Transtorno que gera dificuldades para estes jovens, na sua relação com
o outro, o problema se torna ainda mais grave, na medida em que envolve o
conjunto da suas relações sociais, além das familiares.
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METODOLOGIA
Nesta monografia que tem como tema O estudante com o Transtorno
de Asperger, apresenta-se como tipo de pesquisa a metodologia qualitativa,
onde a partir de algumas leituras feitas em algumas referências bibliografias e
observações à alguns estudantes com este Tarnstorno, pôde-se analisar alguns
dados importantes para este assunto.
Neste mesmo tipo de pesquisa categoriza, descreve e interpreta o
que nos é apresentado também à observação, não ocorrendo necessariamente
de forma seqüencial.
A partir de algumas referências bibliográficas, tais que permitem
explorar, e analisar obras, pôde-se também entender e identificar as idéias de
cada autor, e com isto fazer um fichamento da obra da leitura em questão,
podendo-se ter uma maior aproximação do tema de pesquisa
Realizada estas buscas, pôde-se exigir mais competência técnica em
relação à esta pesquisa.
A proposta da mesma é a preocupação com a qualidade que cada
indivíduo possui independente de algum transtorno, mas principalmente um
olhar especial e diferenciado que se deve ter em relação à sujeitos considerados
“especiais” e que possuem um potencial bastante elevado a ser levado muito em
conta pelos educadores.
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SUMÁRIO INTRODUÇÃO ............................................................................................... 8
CAPÍTULO 1
O TRANSTORNO DE ASPERGER: CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS .. 10
CAPÍTULO 2
ALGUMAS COMORBIDADES QUE PODEM ACOMPANHAR O TRANSTORNO DE ASPERGER ................................................................... 17
CAPÍTULO 3
O TRANSTORNO DE ASPERGER NA ESCOLA ......................................... 27
CONCLUSÃO ................................................................................................ 36
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 38
ÍNDICE ........................................................................................................... 43
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INTRODUÇÃO
O tema O estudante com o Transtorno de Asperger fará refletir sobre algumas questões sobre a educação inclusiva e a partir desta, como se dá a relação social e afetiva de alunos com o Transtorno de Asperger na escola.
Pode-se perceber o fato de crianças e adolescentes com o Transtorno de Asperger possuírem conhecimentos profundos de seus interesses, gostar de ter amigos, de serem aceitos, de terem satisfeitas suas curiosidades, ou seja, vontade de aprender e ensinar, mas raramente aceitos entre os colegas. Vítimas de bulling de alunos da mesma classe e de descaso de muitos gestores e professores que não procuram conhecer a fundo esta síndrome, podendo aproveitar estes alunos, cada um com suas diferenças em um enriquecimento de boas trocas. Será, então discutidas as necessidades que os professores têm de aprimoramento da sua formação, exigindo maior capacitação e atualização para lidar com as novas exigências do aprendiz, e com isto, a importância da formação continuada, considerando a questão do saber social e sua responsabilidade ao lidar com esta questão, em que o professor precisa estar sempre atento a orientação à este aluno, pensando na transformação do cidadão.
Este trabalho de pesquisa servirá de base principalmente para entender melhor esta Síndrome, na relação sócio- afetiva, inclusive com algumas comorbidades que possam surgir com a mesma. O ser humano na questão social precisa do outro e a forma como isto vai ser encaminhado e direcionado vai determinar de forma muito significativa a evolução deste ser.
Serão trabalhados alguns conceitos e características levantando sua origem e estereotipias mais comuns que acompanham esta Síndrome, inclusive algumas comorbidades como o TDAH, TOC e alguns transtornos psicóticos. Crianças e adolescentes com estes diagnósticos apresentam maiores dificuldades no comportamento dentro da escola e na aprendizagem, por se tornarem de alguma forma mais desafiadores, mas são problemas que podem ser amenizados por algumas intervenções Psicopedagógicas.
Por se tratar de uma Síndrome onde alguma habilidade é sempre bem ressaltada, será analisada a mesma com Altas Habilidades no aspecto inclusivo. Normalmente é possível perceber características surpreendentes, como o domínio fácil de certo conhecimento e uma curiosidade além do “normal” a respeito de algum assunto específico.
A questão maior da pesquisa será o Transtorno de Asperger na escola; a relação do aluno com a mesma e seus colegas, professores, inclusive de seus responsáveis com a escola. Será possível entender que a qualidade da vida escolar de crianças e adolescentes com o Transtorno de Asperger está relacionada também com a qualidade da formação de seus professores. E sua natural baixa auto-estima que pode ser acentuada com a desorientação de seus próprios familiares, pode causar maior sofrimento, quando também professores com suas deficiências na formação, agridem ainda mais estes alunos, pelas
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suas dificuldades naturais, castrando então suas habilidades, as quais devem ser observadas e acentuadas durante o percurso letivo, pois as mesmas vão ajudá-los a superar os obstáculos e com isto melhorar seu desempenho em outras funções que até então estavam sendo prejudicadas, inclusive a relação deste com seus colegas, estes que podem também estar de alguma forma causando bullying no sujeito com o Transtorno de Asperger.
Vale ressaltar que existem alguns poucos mediadores que mesmo sem muita capacitação profissional, parecem saber bem o que fazer em várias situações que são consideradas problemáticas. Entretanto, pode-se dizer que a maioria dos docentes precisa de uma capacitação bem adequada para lidar com alunos desafiadores.
Será possível também a partir das questões apresentadas e fundamentadas teoricamente, refletir sobre algumas causas que acarretam problemas sócio-afetivos destes alunos se encontram no ambiente escolar. E a partir destas reflexões, buscar soluções a fim de melhorar a qualidade de vida destes jovens.
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CAPÍTULO 1
O TRANSTORNO DE ASPERGER: CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS
1.1 A Origem conceitual e Classificações Para enunciar o Transtorno de Asperger, é favorável primeiramente expor sua natureza com o Autismo. E de acordo com Camargos, 2005, o primeiro a propagar o termo Autismo, dando ao mesmo uma definição como perda de contato com a realidade, causada pela dificuldade na comunicação interpessoal foi o psiquiatra suíço Paul Eugen Bleuler em 1911. E utilizando o mesmo termo divulgado por Bleuler, o Psiquiatra Pediatra Leo Kanner demarcou duas normas que definiriam melhor esta doença: a dificuldade da relação com pessoas e situações e a persistência obsessiva por algo invariável.
Em 1944, Hans Asperger, psiquiatra e pediatra, sugeriu em sua pesquisa o que seria um distúrbio que ele nomeou de Psicopatia Autística, pondo em vista um grave transtorno na interação social, discurso pretencioso, desajeitamento motor e com maior incidência no sexo masculino. Segundo Tamanaha et all , Asperger fez uso descritivo de casos clínicos, descrevendo a história familiar, os aspectos físicos e comportamentais, os testes de inteligência, sem deixar de se preocupar com a questão da educação destes indivíduos.
A aproximação diagnóstica entre os quadros clínicos descritos por Kanner e Asperger foi realizada inicialmente, no inicio da década de 70, com a proposta de identificação da Psicopatia Autística, como uma entidade nosológica e delineamento de estudo comparativo entre esta condição e o quadro de Autismo Infantil.
No entanto, é com a tradução para a língua inglesa do trabalho científico de Asperger, que este estudo teve repercussão mundial. Foi proposto o uso do termo Transtorno de Asperger em detrimento à Psicopatia Autística e a classificação desto Transtorno como pertencente ao "continuum autista", com a descrição dos prejuízos específicos nas áreas da comunicação, imaginação e socialização.
Diversos estudos salientavam que o Transtorno de Asperger deveria ser considerada como pertencente ao espectro autístico, tendo uma possível etiologia de base genética.
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Na revisão de literatura realizada com o objetivo de validação dos Distúrbios do Espectro Autístico, por exemplo, foram selecionados 20 artigos, identificados e adequadamente investigados. Os achados destas pesquisas foram comparados em vários ítens como: prevalência, etiologia possível, sintomatologia, nível intelectual, aspectos de linguagem, história familiar e testes neuropsicológicos, entre outros. Segundo o autor, existem pelo menos três grupos que podem ser distinguidos no espectro autístico: Transtorno de Asperger, Autismo de funcionamento alto e Autismo baixo funcionamento, ao se considerar o nível intelectual. Entretanto, a evidência de que essas distinções clínicas tragam inferências em relação às possíveis etiologias e tratamentos, foi apenas sugerida pelo autor. A importância da distinção entre esses grupos está na promoção de debates sobre as questões nosológicas a respeito da classificação dos Transtornos Globais do Desenvolvimento.( TAMANAHA et all, 2008)
E para Klin, as crianças observadas por Asperger apresentaram pouca expressão nos gestos e no tom de voz, com pouca empatia, mas com intenção a intelectualizar suas emoções abordando longos discursos, e assim chamados por Asperger de "pequenos professores”.
Ainda ressalta Klin:
Ao contrário dos pacientes de Kanner, essas crianças não eram tão retraídas ou alheias. Eles também desenvolveram, às vezes precocemente, uma linguagem altamente gramatical, e de fato não pode ser diagnosticado nos primeiros anos de vida. Descartando a possibilidade de uma origem psicogenética, Asperger salientou a natureza familiar da doença, e até mesmo a hipótese de que os traços de personalidade eram principalmente do sexo masculino transmissíveis. O trabalho de Asperger, publicado originalmente em alemão, tornou-se amplamente conhecido do mundo falam Inglês apenas em 1981, quando Lorna Wing publicou uma série de casos que apresentem sintomas semelhantes. Sua codificação da condição, que ela chamou o Transtorno de Asperger (AS), um pouco as diferenças entre Kanner e descrições de Asperger, pois incluiu um pequeno número de meninas e retardo mental leve as crianças, bem como algumas crianças que haviam apresentado com uma linguagem atrasos em seus primeiros anos de vida. Desde então, vários estudos tentaram validar o Transtorno como distinta do autismo sem retardo mental de Asperger, embora a comparabilidade de achados tem sido difícil devido à falta de consenso para os critérios de diagnóstico para a doença. Embora, como inicialmente concedido reconhecimento oficial na CID- 10, e aparece como transtorno de Asperger no DSM- IV, seu status nosológico ainda é incerta. (KLIN, 2003)
O Transtorno de Asperger é categorizada pela CID (Classificação Internacional de Doenças) 10 no grupo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento F84-5, sendo que começam sem variação durante a infância e com comprometimento no desenvolvimento, e com relação ao amadurecimento
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do Sistema Nervoso Central. Do grupo autístico entre Autismo Infantil, Autismo Atípico, a Síndrome de Rett e outros considerados não tão importantes o Transtorno de Asperger é o transtorno menos grave.
De acordo com Camargos, 2005, existem Diagnósticos Diferenciais Importantes que podem ser citados, como o Autismo infantil, o transtorno esquizóide de personalidade (caracterizado por falta de interesse em relações sociais, tendência ao isolamento e à introspecção, e frieza emocional) e esquizofrenia infantil.
Os Transtornos Globais do desenvolvimento também pode ser chamados de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, que em seu artigo, Klin descreve estes como entre os transtornos de desenvolvimento mais comuns.
Klin descreve:
Referem-se a uma família de condições caracterizadas por uma grande variabilidade de apresentações clínicas. Podem variar tanto em relação ao perfil da sintomatologia quanto ao grau de acometimento, mas são agrupados por apresentarem em comum uma interrupção precoce dos processos de sociabilização. São, por natureza, transtornos do neurodesenvolvimento que acometem mecanismos cerebrais de sociabilidade básicos e precoces. (KLIN, 2006)
Asperger publicou seu trabalho originalmente em alemão, tornando-se conhecido em 1981, quando a médica psiquiatra inglesa Lorna Wing publicou casos com sintomas parecidos. Embora similares, houve uma descaracterização nas diferenças entre o que descreveu Kanner e Asperger, pois para Klin, 2006, “incluiu um pequeno número de meninas e crianças com retardo mental leve, bem como de algumas crianças que tinham apresentado alguns atrasos de linguagem nos primeiros anos de vida.”.
Alguns estudos tornam legítimo o Transtorno de Asperger sendo diferente do autismo sem retardo mental.
Mais adiante Klin afirma,
A SA não recebeu um reconhecimento oficial antes da publicação da CID-10 e do DSM-IV, ainda que tenha sido relatada pela primeira vez na literatura da Alemanha em 1944. O trabalho de Asperger era conhecido essencialmente nos países germanófonos e, somente nos anos 1970, foram feitas as primeiras comparações com o trabalho de Kanner, especialmente por pesquisadores holandeses, tais como Van Krevelen, que tinham familiaridade com as literaturas em inglês e alemão. As tentativas iniciais de comparar as duas condições foram difíceis devido às grandes diferenças nos pacientes descritos – os pacientes de Kanner eram mais jovens e tinham maior prejuízo cognitivo. Da mesma forma, a conceitualização de Asperger foi influenciada pelos relatos de esquizofrenia e de transtornos de personalidade, ao passo que Kanner foi influenciado pelo trabalho de Arnold Gesell e sua abordagem de desenvolvimento. (KLIN, 2006)
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1.2 Causas e Características
Estudando a causa do Transtorno de Asperger e seu desenvolvimento é necessário analisar dois grupos de fatores etiológicos: os fatores genéticos e os
fatores que envolve lesão cerebral.
Segundo Martins et all (2000), geneticamente foi verificada que numa porcentagem que chega a ser superior a 50%, era possível a identificação de um ou mais parentes, em primeiro ou segundo grau, com algumas alterações coexistentes com o Transtorno de Asperger. Na lesão cerebral, podem estar envolvidos também numerosos fatores, “designadamente intercorrências infecciosas durante a gravidez, alterações registradas nos últimos estádios do trabalho de parto e situações como hipotiroidismo congénito, infecções cerebrais neonatais, esclerose tuberosa e neurofibromatose, entre outras.”.
Klin comenta que indivíduos com o Transtorno de Asperger socialmente ficam isolados, mesmo que sem inibição na presença de outras pessoas. E a aproximação dos mesmos normalmente acontece de forma excêntrica com linguagem quase que monologa, fastidiosa e pretensiosa, geralmente a respeito de um assunto favorito e incomum. Normalmente expressam interesse em ter amigos, embora estes interesses sejam frustrados por vários momentos, até porque existe da parte dos mesmos um transtorno do humor que podem afastá-los de algumas pessoas.
Klin ainda ressalta:
Eles também podem reagir de forma inapropriada , ou deixar de interpretar a valência do contexto da interação afetiva, geralmente transmitindo um sentido de insensibilidade, formalidade ou desconsideração pelas expressões emocionais da outra pessoa . Eles podem ser capazes de descrever corretamente, de uma forma cognitiva e freqüentemente formalista , as emoções de outras pessoas, as intenções esperadas e as convenções sociais , ainda assim, são incapazes de agir de acordo com esse conhecimento de uma forma intuitiva e espontânea , perdendo assim o ritmo da interação . Sua intuição pobre e falta de adaptação espontânea são acompanhadas por um notável apego às regras formais do comportamento e às rígidas convenções sociais. Esta apresentação é o grande responsável pela impressão de ingenuidade social e rigidez comportamental, que é tão forçosamente transmitida por esses indivíduos. (KLIN, 2003)
Martins et all, analisam no comportamento social, que estes indivíduos não têm capacidades de interagir de uma forma normal e mútua, inclusive sem o desejo do mesmo. Segundo estes autores estes indivíduos não conseguem brincar com os outros, nem têm desejo de fazê-lo, podendo apresentar até reações de pânico, se forçadas a participar num grupo, mas se acaso estiverem participando de jogos em grupo, apresentam inclinação a impor suas próprias regras.
Estes mesmo autores ainda citam:
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Da análise destes critérios, depreende-se que se encontram muito próximos dos mencionados no critério 1 de Szatmari, ie, a incapacidade de interacção e a ausência de desejo da mesma, transforma as crianças com SA em crianças solitárias, sem amigos próximos, que evitam os outros e sem qualquer interesse em fazer amigos. (MARTINS et all, 2000)
Ainda de acordo com os mesmos autores, Um indivíduo com Transtorno de Asperger não se conscientiza das normas que são implícitas de comportamento social, podendo dizer ou fazer coisas que podem facilmente ofender os outros, embora quando há interiorização destas normas impostas pela sociedade, eles os cumpre em sua totalidade, em alguns momentos de forma exagerada.
Estes indivíduos podem também apresentar algumas dificuldades de entendimento às mensagens que são transmitidas através do olhar. Possuem interesses bastante restritos. “Parece haver uma sequência no seu estabelecimento, verificando-se que inicialmente manifestam interesse por objectos, depois por determinados tópicos e finalmente por indivíduos.”. Os principais interesses na maioria das vezes têm a ver com
meios de transporte, a animais, a estatística, robótica ou electrónica, mas segundo estes mesmos autores na adolescência, os interesses podem ser focalizados no indivíduo, na forma de “paixões platónicas”.
O fato de se aprofundarem em um determinado conhecimento específico e muito restrito é observado em crianças com este Transtorno a posse de um discurso consistente, ordenado e impressionante. Normalmente, a família pode estar imersa no assunto de interesse específico escolhido por eles por longos períodos de tempo.
Pelo fato de serem bastante ansiosos, normalmente estes mesmos impõe rotinas que possam tornar a sua vida com menos novidades e incertezas.
Mais a frente estes mesmos autores fazem uma observação à linguagem quanto a alteração da prosódia, linguagem superficialmente perfeita, pedante e formal, além das más interpretações que acabam se realizando “ao pé-da-letra”, ainda ressaltando que,
Da literatura, ressalta o facto de mais de 50% das crianças com SA apresentarem alterações da linguagem, manifestadas por um atraso não muito significativo no início da fala, o qual geralmente é recuperado mais tarde, contrariamente ao que sucede no autismo clássico. A recuperação faz-se por volta dos quatro-cinco anos de idade, sendo a fala nesta altura já fluente (8).
Assim o que se verifica não são alterações da fonologia ou da sintaxe (a pronúncia e a gramática seguem um padrão convencional), mas sim alterações da pragmática (forma como a linguagem é usada num contexto social), da semântica (as crianças não reconhecem que a mesma palavra pode ter vários significados) e da prosódia (as crianças apresentam um timbre, ritmo ou entoação invulgares). As alterações mais significativas são as relativas à pragmática; como exemplo destas alterações, temos a criança
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que, num supermercado, se dirige à pessoa que está ao lado da mãe e lhe pergunta: “Tens um cortador de relva?”. Se a resposta for afirmativa, segue-se um monólogo exaustivo sobre maquinaria de jardinagem. (MARTINS et all, 2000)
Klin (2003), em um dos seus artigos ressalta que estes indivíduos em sua constância “exibem um espectro restrito de padrões de entonação que é utilizado com pouca relação no funcionamento comunicativo da declaração ( asserções de fato, comentários bem-humorados , etc.)” . Normalmente são comentários engraçados sem mesmo com intenção. E pode possuir a velocidade da fala incomum (muito rápida, sem fluência ou até com volume alto, mesmo que haja proximidade física.).
Ainda segundo Klin,
a fala pode ser tangencial e circunstancial, transmitindo um sentido de frouxidão de associações e incoerência. Mesmo em um número muito pequeno de casos esse sintoma pode ser um indicador de um possível transtorno de pensamento , a falta de contingência na fala é um resultado da unilateral , por exemplo , o estilo de conversação egocêntrico (, monólogos incansáveis sobre nomes , códigos, e atributos de inúmeras estações de TV no país) , incapacidade de fornecer a origem dos comentários e de demarcar claramente as mudanças de tópico, e não suprimir a produção vocal que acompanha os pensamentos . Em terceiro lugar, o estilo de comunicação de indivíduos com AS é muitas vezes caracterizado por notável verbosidade. A criança ou adulto pode falar sem parar , geralmente sobre um assunto favorito , muitas vezes em total desrespeito ao facto de o ouvinte pode estar interessada, ou tentar interpor um comentário, ou mudar o assunto da conversa. Apesar de tais monólogos prolixos, o indivíduo pode nunca chegar a um ponto ou conclusão. As tentativas do interlocutor de elaborar sobre questões de conteúdo ou de lógica ou de mudar a conversação para tópicos relacionados são freqüentemente frustradas. (KLIN, 2003)
Klin, ainda no mesmo artigo ressalta que estes podem apresentar aquisição atrasada das habilidades motoras, e cita exemplos como pedalar uma bicicleta, pegar uma bola, abrir garrafas e subir em brinquedos ao ar livre.
Assim também caracterizam Martins et all,
As alterações motoras, particularmente as referentes à coordenação motora, parecem estar presentes em mais de 50% dos SA (2,15).
Um dos primeiros indicadores da perturbação da coordenação motora é o facto das crianças com SA aprenderem a andar geralmente alguns meses mais tarde que o esperado (16). Por vezes, algumas crianças apresentam uma marcha peculiar e diminuição da coordenação membro superior/membro inferior (nomeadamente com ausência do característico balancear oposto dos braços quando andam). Posteriormente, na idade pré-escolar, o que se observa é uma habilidade diminuída para jogos com bolas, podendo o apanhar e o atirar da bola ser muito difíceis para estas crianças.
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Este facto decorre de uma perturbação da coordenação motora, pelo que as actividades que envolvam o uso conjugado das duas mãos, tal como jogos com bolas, apertar os atacadores ou comer usando dois talheres, podem estar alteradas. Na idade escolar, pode observar-se caligrafia de má qualidade e falta de aptidão para os desportos escolares. Na adolescência, uma pequena percentagem dos SA apresentam tiques, designadamente da face. (MARTINS et all, 2000)
Existe uma hipersensibilidade tátil, e segundo estes últimos autores, as áreas mais atingidas são o couro cabeludo (existem casos da criança entrar em pânico em um salão de cabeleireiro e enquanto é cortado seu cabelo, a mesma fica aos berros), os braços e as palmas das mãos. E para estes autores “A hipossensibilidade à dor e à temperatura poderá ter algumas consequências importantes, como a dificuldade que os pais sentem em detectar situações de dor que necessitem terapêutica médica.”.
Embora já tenham sido observados casos de difícil cognitivo, geralmente no Transtorno de Asperger é conhecido uma inteligência normal ou até acima do normal. Inclusive em sua freqüência, uma memória de longo prazo, até mesmo fotográfica, embora no raciocínio dedutivo, os mesmos possuem algumas desvantagens por se manterem em um comportamento de difícil correção.
Algumas outras características também podem ser citadas por Teixeira, 2006, como a presença de preocupações obsessivas, vestimentas estranhamente alinhadas e preferência da presença de adultos, apesar de quando saberem lidar melhor com crianças de idade menor.
Existe um livro chamado Guia de Sobrevivência para Portadores do Transtorno de Asperger que também cita algumas características que vale ressaltar:
Ser considerado grosso, rude e ofensivo: propensos a comportamento egocêntrico, Aspergers não captam indiretas e sinais de alerta de que seu comportamento é inadequado à situação social.
Honestidade e ludibrio: Aspergers são geralmente considerados “honestos demais”, “inocentes” ou “sem malícia” e têm dificuldade em enganar ou mentir, mesmo à custa de magoar alguém.
Necessidade crítica: Aspergers sentem-se forçosamente compelidas a corrigir erros, mesmo quando são cometidos por pessoas em posição de autoridade, como um professor ou um chefe. Por isto, podem parecer imprudentemente ofensivos.
Velocidade e qualidade do processamento das relações sociais: como respondem às interações sociais com a razão e não intuição, Aspergers tendem a processar informações de relacionamentos muito mais lentamente do que o normal, levando a pausas ou demoras desproporcionais e incômodas.
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CAPÍTULO 2
ALGUMAS COMORBIDADES QUE PODEM ACOMPANHAR O TRANSTORNO DE ASPERGER
2.1 Transtorno de Asperger e TDAH Graeff e Vaz (2008) apontam o TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) como um transtorno no desenvolvimento do autocontrole, notado por déficits que se referem aos períodos onde se esperam momentos de atenção, ao manejo dos impulsos e a situação de atividade. É relativo à dificuldade de manter atenção, pela agitação e o desassossego, podendo muitas vezes ser representado em hiperatividade e impulsividade.
Ainda acompanhando o mesmo artigo,
As crianças com TDAH são comumente descritas como desligadas, aborrecidas e desmotivadas frente às tarefas, sem força de vontade, bagunceiras e desorganizadas. São crianças agitadas, como se estivessem a “mil por hora” ou “com bicho carpinteiro”, são barulhentas e tendem a fazer coisas fora de hora (Barbosa, 2001). Além dessas características, é comum que crianças com TDAH apresentem outros sintomas, como baixa tolerância à frustração, troca contínua de atividades, dificuldade de organização e presença de sonhos diurnos. A essa patologia podem estar relacionados os fracassos escolares, as dificuldades emocionais e dificuldades de relacionamento em crianças e adolescentes (Wilens, Biedermann, & Spencer, 2002).
O Transtorno de Asperger como em outros transtornos podem vir acompanhadas com alguma/s comorbidade/s (sintomas que acompanham o quadro principal.).
A hiperatividade pode ocorrer em diferentes graus de intensidade, variando os sintomas de leves a graves. Dependendo do grau poderá haver comprometimento no desenvolvimento de habilidades motoras, na memória ou até na expresão lingüística.
O grau de atividade de uma pessoa hiperativa costuma ser maior que de pessoas neurotípicas da mesma idade, tendo como desafio o próprio equilíbrio.
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As causas da hiperatividade precisam ser identificadas de forma correta, pois a falta de um bom diagnóstico diferencial pode levar a tratamentos inadequados.
É importante perceber que nem todas as formas de hiperatividade tem relação com déficit de atenção. Pode-se citar como exemplo: alterações metabólicas e hormonais, intoxicação por chumbo, complicações no parto, abuso de substâncias durante a gestação, outros transtornos e problemas como crises familiares que podem levar a um quadro de hiperatividade reativa.
Para Rohde et al (2004)
Embora certamente ainda bastante subdiagnosticado na nossa população, o TDAH vem sendo alvo de crescente interesse da comunidade de professores, de profissionais da área de saúde e da própria mídia. Em alguns dos poucos ambulatórios especializados no País, já não é infreqüente a chegada de crianças e adolescentes com o diagnóstico erroneamente firmado. Embora várias razões possam ser discutidas para explicar essa situação, é importante que o psiquiatra que lida com crianças e adolescentes possa estar atento ao fato de que tanto a capacidade atencional quanto a de controle motor são variáveis dimensionais na população.
E ainda continuando:
A primeira questão a ser examinada é a da freqüência dos sintomas. Os sistemas classificatórios modernos (DSM-IV e CID-10) enfatizam a necessidade de que cada sintoma do TDAH ocorra freqüentemente para que seja considerado positivo (American Psychiatric Association, 1994; Organização Mundial da Saúde, 1993). Isso é de extrema importância tratando-se de um transtorno dimensional, já que boa parte da população apresentará os mesmos sintomas numa freqüência mais baixa. Entretanto, os sistemas classificatórios não operacionalizam a definição de "freqüentemente". Dependendo de onde o clínico colocar o ponto de corte para definir o sintoma como freqüente, ele terá mais ou menos indivíduos incluídos na categoria diagnóstica.
Segundo Segenreich e Mattos (2007), a comorbidade TDAH e transtornos invasivos do desenvolvimento não pode ser instituído por meio dos critérios da DSM-IV (Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais), pois já existe a consideração que indivíduos com TID podem apresentar os sintomas de desatenção e hiperatividade. Mas, alguns pesquisadores discutem esta impossibilidade expondo quadros clínicos de pacientes que apresentam características de ambos os transtornos, com o objetivo de estudar significativamente a atualização sobre esta comorbidade em relação à transtornos evasivos do desenvolvimento. E tiveram como conclusão, que esta comorbidade deva ser considerada com a argumentação de já existir um
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subgrupo de pacientes portadores de TID apresentando hiperatividade e desatenção com maior gravidade.
Ogino et al. (2005) estudaram uma amostra de 16 crianças com TID. Onze delas apresentavam Transtorno de Asperger e 5 delas, autismo, sendo divididas em dois grupos conforme a idade: maiores de 6 anos (grupo I – n = 8) e menores de 6 anos (grupo II – n = 8). Todas as crianças eram avaliadas por meio de relatos dos pais e por observação direta dos pesquisadores, quanto a sintomas de hiperatividade e desatenção. Utilizaram-se os critérios da DSM-IV para o diagnóstico de TDAH, com exceção do critério E. Também se usou CBCL. Da amostra total, 6 crianças apresentaram sintomas suficientes para o diagnóstico de TDAH. Em uma segunda análise, correlacionaram-se sintomas de TDAH aos escores do CBCL. No grupo I, houve forte associação positiva entre o número de sintomas de desatenção e a pontuação de sintomas internalizantes. Verificou-se associação moderada entre a soma dos sintomas de desatenção e hiperatividade e os sintomas internalizantes. Já no grupo II, constatou-se correlação negativa entre o número de sintomas de hiperatividade/impulsividade e os sintomas internalizantes, sendo possível que aqueles sintomas possam mascarar um pouco a presença destes.
E de acordo com Oliveira e Albuquerque (2009),
São igualmente inconclusivos os dados que comparam o funcionamento executivo no TDAH e nos Transtornos do Espectro do Autismo. Diversos estudos constatam a existência de déficits executivos em ambos os tipos de transtorno, mas não são claras, nem consistentes, as diferenças entre o perfil executivo dos grupos, em particular no que respeita às competências de inibição comportamental. É possível que parte da inconsistência dos resultados se deva, precisamente, à ausência de controle da comorbidade, o que se verifica em alguns dos estudos que comparam estes transtornos (Corbett & Constantine, 2006; Raymaekers & cols., 2007).
Os mesmos autores ressaltam ainda que,
Em síntese, a grande diversidade e prevalência de transtornos comórbidos constitui um tópico de estudo premente para a compreensão da natureza e heterogeneidade de perfis do TDAH, bem como para o aperfeiçoamento do diagnóstico diferencial. Com efeito, partindo dos dados da investigação, fica claro que não é possível ignorar o impacto da comorbidade, quer na avaliação clínica, quer na constituição das amostras de investigação, o que nem sempre se verifica, podendo contribuir para a diversidade e inconsistência dos resultados (Raymaekers & cols., 2007; Schatz & Rostain, 2006).
Pode-se concluir que mesmo sendo considerados distintos, alguns estudos apresentam uma fisiopatologia comum. Ambos também comprometidos nas funções executivas e indicações que têm uma grande influência genética.
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2.2 Transtorno de Asperger e TOC Conforme o artigo de Gonzalez (1999), o transtorno obsessivo-compulsivo (TOC) é caracterizado pela presença de obsessões e compulsões. Obsessões são idéias, pensamentos, imagens ou impulsos repetitivos e persistentes que são vivenciados como intrusivos e provocam ansiedade. Não se restringem aos problemas do dia-a-dia. Normalmente, o indivíduo com este transtorno procura ultrapassar estes pensamentos em forma de outros ou em ações.
Segundo o mesmo artigo,
Geralmente a pessoa realiza uma compulsão para reduzir o sofrimento causado por uma obsessão. As obsessões mais comuns são: preocupação com sujeira ou secreções corporais, medo de que algo terrível possa acontecer a si mesmo ou a alguém querido, preocupação com simetria e escrupulosidade. As principais compulsões são: lavagem de mãos, verificação de portas, ordenação e arrumação, contagem e colecionismo. Para se fazer um diagnóstico de TOC é necessário que o nível da sintomatologia interfira no funcionamento social, interpessoal, ocupacional ou acadêmico do indivíduo e que os sintomas ocupem mais de uma hora por dia.
Existe também a possibilidade de sujeitos com este transtorno ficar imaginando que tenha ferido ou magoado outras pessoas; imaginar-se perdendo o controle, realizando violentas agressões ou até assassinatos; pensamentos sexuais urgentes; dúvidas morais e religiosas; e pensamentos que simboliza algum tipo de proibição.
É necessário que em algum momento o sujeito possa reconhecer-se como alguém que esteja vivendo em uma situação onde o que acontece com ele (os sintomas) seja excessivo, exagerado, injustificável ou anormal. Percebendo-se nesta posição, o sujeito pode acreditar que está mesmo enlouquecendo e tentar, então esconder o que está acontecendo, e só na chegada a um especialista, apresenta essa preocupação. Isto demonstra a capacidade que o sujeito com este Transtorno tem, a partir do momento em que reconhece algo de errado consigo, um sinal de bom funcionamento mental e crítico.
De acordo com o artigo de Cordioli et al:
Para Clark (1986) indivíduos que sofrem de ataques de pânico tendem a interpretar sensações físicas de ansiedade como indicativas de um desastre iminente (por exemplo: taquicardia, tonturas, dor no peito são percebidas como evidência de um ataque cardíaco), o que aumentaria ainda mais a ansiedade, eventualmente desencadeando novos ataques, num verdadeiro círculo vicioso.
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Ainda no mesmo artigo:
Existe uma ocorrência espontânea, normal e universal, de fenômenos intrusivos que interrompem o fluxo normal do pensamento e fazem parte da atividade cognitiva usual. Em geral são neutros, redundando eventualmente em criatividade e produtividade. Podem, entretanto, vir acompanhados de alterações de humor: angústia, depressão, aflição. Tais intrusões em si não tem nenhuma conotação prazerosa, mas em função de sua avaliação podem adquirir um tom positivo, negativo ou neutro. Ocorrem como um processo automático, involuntário, provavelmente ligado às preocupações do indivíduo no momento. Formam a base para que pessoas vulneráveis (predisposição genética, neuroquímica, experiências infantis), de regras morais próprias muito estritas, especialmente sensíveis a infrações, ou exigentes na correção de tais infrações (ou em preveni-las), desenvolvam posteriormente problemas obsessivos;
Mais a frente, Cordioli et al explica:
“Responsabilidade” significa que a pessoa acredita que possa ser, venha a ser a causa de dano para si ou para os outros a não ser que faça algo para impedir ou reparar. Avaliação excessiva da responsabilidade é a crença que alguém tem de deter um poder que é decisivo para provocar ou para impedir que aconteçam desfechos negativos considerados subjetivamente como críticos de serem prevenidos. A distorção cognitiva mais típica é acreditar que qualquer influência sobre um desfecho eqüivale a ter responsabilidade total pelo mesmo. Tanto diz respeito à probabilidade de dano físico como quanto ao dano resultante de falha moral. É uma sensibilidade especial a omissões e falhas, que leva os portadores de TOC a serem muito cuidadosos (Rhéaume, 1995; Salkovskis, 1997a). Crenças típicas: "Não agir para evitar um evento que cause dano é tão condenável quanto cometê-lo”; " Se eu não verificar o gás várias vezes, pode ocorrer um incêndio e a culpa será minha".
Esse transtorno também apresenta dois cumes de incidência. O primeiro na infância. Sabe-se que existem muitas crianças apresentando vários sintomas do Transtorno, mas em algum momento ainda na fase da infância acaba, não voltando mais a apresentar tais sintomas. Outras que terminam um sintoma e já parte para outro ou mais, entretanto pode acabar e nunca mais ter nada. E o segundo, em volta dos trinta anos de idade, continuando durante a vida adulta. Estes, também apresentam oscilações do problema; podendo ficar desprendidos dos sintomas e dos remédios, mas existem sujeitos que podem precisar se medicando continuamente. A freqüência deste Transtorno comparando homens e mulheres é relativamente igual, com algumas pequenas diferenças de uma pesquisa a outra. Mas, há observações na infância, dos sintomas aparecerem um pouco mais nos meninos.
Como conseqüências comuns deste Transtorno, pode-se observar a diminuição da auto-estima, baixo rendimento na sala de aula e enquanto
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profissional, aborrecimento junto aos familiares, inclusive na questão afetiva e social, com menos conquistas acadêmicas, poucas aspirações de carreira promissora e menos capacidade para apreciar atividades de lazer. Alguns portadores podem ficar totalmente presos em casa, em função de comportamentos de esquiva dos estímulos temidos, mas isto têm a ver com os casos de maior gravidade. Mas, aceita-se que quando as obsessões, as compulsões e os rituais tornam-se graves e incapacitantes, o diagnóstico do Transtorno Obsessivo Compulsivo como uma comorbidade deverá ser feito.
De acordo com Fonseca et all (2007) Muitas vezes, não é possível diferenciar sintomas obsessivo-compulsivos do Transtorno de Asperger que possam desempenhar critérios paro Transtorno Obsessivo-Compulsivo (TOC).
Ainda no mesmo artigo,
Vários transtornos podem ainda associar-se o Transtorno de Asperger, chegando ao ponto de alguns autores afirmarem que uma comorbidade provavelmente estará presente uma vez que o diagnóstico de Asperger esteja feito (Gillberg e Billstedt, 2000). Estas podem ser TDAH, depressão, TOC, entre outras (Blacher et al., 2003). E considerando que os sintomas principais de alguns desses transtornos também fazem parte do Transtorno de Asperger, acaba se tornando difícil diferenciar o que seria uma manifestação desta de uma comorbidade.
Para relacionar o Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC) com o Transtorno de Asperger, evidentemente pode-se ter dificuldades na distinção entre elas como um diagnóstico em separado. Em relação ao TOC, muitas vezes diferencia-se pela intensidade dos sintomas que o sujeito apresenta. Quando existe um diagnóstico de TOC comórbido estabelecido, é necessário um tratamento específico, que pode se obter execelentes resultados. Fonseca et all, 2007, conclui que “a fluoxetina pode ser útil na abordagem do Asperger, visto que mais importante do que se discutir os limites entre esto Transtorno e o TOC, é fundamental administrar a terapêutica específica para os sintomas obsessivos-compulsivos, que, por vezes, são o principal problema do paciente.”
É importante ressaltar a inexistência de um tratamento específico para a cura do Transtorno de Asperger, mas à partir de uma boa direção das comorbidades e de um bom tratamento sintomático, os sujeitos com estes Transtornos podem se beneficiar bastante. Entretanto, ainda se encontram poucos estudos que fazem a apreciação da incidência e a prevalência do transtorno de Asperger, assim como de suas comorbidades. Mas, pode-se levar em conta que a chance da presença de uma comorbidade ser alta, e por vezes acarreta muitas perdas e sofrimentos do que o próprio Transtorno de Asperger. E existe ainda casos onde muitas vezes o diagnóstico se torna difícil quando os sintomas se interpõe.
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2.3 Transtorno de Asperger e Altas Habilidades Pode-se dizer que o sujeito com o Transtorno de Asperger possui altas habilidades? É necessária uma definição clara que possa responder a esta pergunta. E partindo deste princípio, segundo Alencar (2007),
Sabe-se que predomina nos dias atuais a idéia de que a superdotação englobaria uma diversidade de facetas, sendo considerados superdotados não apenas aqueles indivíduos que se sobressaem em testes tradicionais de inteligência ou na área acadêmica, mas também os que apresentam um desempenho elevado na área artística ou psicomotora, além de capacidade de liderança. Ademais, novas teorias a respeito da inteligência surgiram, como a teoria de Howard Gardner (1983, 1993) sobre inteligências múltiplas, ampliando e ressaltando um número maior de expressões de competência intelectual. Nota-se que algumas das inteligências propostas por Gardner, como a intrapessoal e a interpessoal, eram pouco discutidas pelos estudiosos da superdotação e, até anos recentes, possíveis dificuldades sociais e emocionais de crianças e jovens que se sobressaiam em algumas dasinteligências propostas por esse teórico não eram objeto de investigação (Webb, 1993).
Entretanto, Terman (1965), pôde perceber, que indivíduos considerados com o QI (Quociente de inteligência) bastante elevado apresentavam dificuldades de acomodação social, sendo considerados na escola como solitários e pouca aptidão para lidar com o outro, como exemplo, com pares (Burks, Jensen & Terman, 1930, em Gross, 2002).
Foi comprovado por Gross (1993, 2002), que a maior parte dos estudantes considerados extremamente inteligentes, por alguma razão não tiveram ocasiões oportunas de serem acelerados, apareciam com níveis mais baixos de motivação e auto-estima e assiduamente mais rejeitados por seus colegas de escola.
A mesma autora também ressalta:
Estudantes excepcionalmente inteligentes diferem de forma radical de outros moderadamente superdotados não apenas em seu desenvolvimento cognitivo, mas em seu crescimento afetivo, desenvolvimento moral, interesses recreativos, interesses de leitura,escolha de amizades, atitudes e valores, além da maneira como vêem o mundo... Esses estudantes correm sério risco de isolamento social e rejeição pelos pares, a menos que o sistema educacional proporcione a eles um grupo de colegas baseado não em idade cronológica, mas em habilidades, interesses comuns e nível desenvolvimental (p. 497).
Na sua grande maioria, acontece da família esperar comportamentos semelhantes a de um indivíduo mais maduro por causa das habilidades intelectuais mais avançadas, o que, entretanto, não ocorre, gerando insatisfação e irritação de ambas as partes. “Estas dificuldades são penosas de se lidar, tanto
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pela criança quanto pela sua família. Esta última se espanta com as reações da criança superdotada, uma vez que espera dela um comportamento com base unicamente na sua capacidade intelectual mais avançada.” (Alencar, 2007)
Pode-se dizer, então que os níveis psicomotor e gráfico, muito mais coerente com a idade cronológica do que a idade mental, é mais freqüente nos meninos, e os mesmos se sentem decepcionados, quando em uma escrita, a irregularidade é constante, pois a habilidade de usar as mãos não ocorre na mesma velocidade de seu ritmo mental.
Existe outra disparidade comum, quando o estudante é exepcional na Matemática, mas com uma péssima noção de ortografia. E para Alencar, 2007)” Como a escola tende a esperar que o aluno progrida de uma maneira homogênea em diferentes disciplinas, isto pode gerar dificuldades para o aluno, sobretudo de natureza emocional.”
Percebe-se que, em alguns casos uma disparidade tão marcante, aparecendo no mesmo indivíduo desempenhos extraordinários, enquanto por outro lado neste mesmo indivíduo apresentam déficits em algumas funções. Como exemplo, pode-se observar em pessoas com o Transtrorno de Asperger, quando estes apresentam um exelente desempenho em alguma área, mas com dificuldades sociais, ou também problemas na grafia.
Ainda de acordo com Alencar (2007), é encontrado nos sujeitos com Altas Habilidades: “perfeccionismo, excesso de autocrítica, sensibilidade exacerbada, entre outras características associadas à dimensão emocional, têm sido também apontados com possíveis fontes de stress para crianças e jovens com altas habilidades intelectuais.”
Schuler (2002) pode definir perfeccionismo como “uma combinação de pensamentos e comportamentos geralmente associados a altos padrões ou expectativas com relação ao próprio desempenho”, o que de alguma forma, pode-se variar do normal à um estado onde prevalece a neurose ( reação em excesso da mente e do sistema nervoso aos distúrbios físicos ou a experiências desagradáveis.).
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Segundo Alencar (2007):
Baixas expectativas parentais, atitudes inconsistentes dos pais a respeito das realizações do filho, excessiva pressão dos pais em relação ao desempenho acadêmico, conflitos familiares e clima predominante no lar, refletindo em menor grau de apoio, segurança e compreensão das necessidades da criança ou jovem são características da família que podem também contribuir para o subrendimento do aluno. Um ambiente acadêmico pouco estimulante, métodos de ensino centrados no professor, excesso de exercícios repetitivos, baixas expectativas do professor com relação ao desempenho do aluno, pressão ao conformismo, procedimentos docentes rígidos, com estandardização do conteúdo, aliado ao pressuposto de que todos os alunos devem aprender no mesmo ritmo e de mesma forma, além de uma cultura antiintelectualista são elementos que também ajudam a explicar o fenômeno do subrendimento. Ademais a necessidade de ser
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aceito pelos pares faz com que muitos alunos com altas habilidades, que se encontram na escola regular, optem por disfarçar o seu potencial intelectual superior, apresentando um rendimento acadêmico muito aquém de suas possibilidades.
Existem alguns problemas apontados entre indivíduos com Altas habilidades, que encontram inseridos nos sujeitos com o Transtorno de Asperger, salientando: o perfeccionismo, temer a possibilidade de fracassar, ambivalência a respeito de si mesmo, baixa auto-estima, desvio de normas impostas pela família, pelo grupo de mesma idade e até mesmo da instituição em que estuda, além do isolamento social.
Antipoff e Campos (2010) fazem referência a alguns mitos mais identificados, a respeito de sujeitos considerados altamente hábeis. Um desses mitos é considerar a pessoa com altas habilidades, como alguém que seja brilhante e se destaca em todas as áreas do currículo escolar. Um outro equívoco é de considerar que independentemente da área na qual o talento foi identificado, o sujeito com Altas habilidades deva apresentar um Quociente Intelectual elevado. Winner (1998) destaca sujeitos autistas, mas com QIs na extensão de retardo, apresentando habilidades excepcionais em domínios específicos. Winner ainda ressalta: “Percebe-se que a ideia de superdotação relacionada com QI é aquela que ainda vislumbra a inteligência como uma instância fixa e pré-determinada, como uma "inteligência geral" que pode ser medida e quantificada por um valor.”
Outro mito muito comum é considerar alguém com Altas habilidades, tem as mesmas, por influência da genética, ou porque existiu um treinamento bastante assíduo em alguma área por parte dos pais ou professores e até pela própria influência social. Mas, pode-se afirmar que tanto o biológico quanto o cultural, de forma recíproca podem ter importância para o estímulo das habilidades, sem que haja mais importância de um para outro.
Guenther e Freeman (2000) afirma que:
a dotação é algo que o indivíduo traz em potencial quando nasce, mas, para ser desenvolvida, deve ser trabalhada ao longo da vida, a partir das interações do indivíduo com seu ambiente físico, psicológico e social. Ou seja, apenas a dotação e o talento, por si sós, não garantem o desenvolvimento pleno de uma superdotação. É necessário estímulo do ambiente e muita dedicação, motivação e persistência do próprio indivíduo. Schraw (2006) acredita que a superdotação seja construída e afirma "experts become experts slowly trough years of hard work, deliberate practice, and guidance from other experts" (especialistas tornam-se especialistas lentamente, com o passar dos anos e através de um árduo trabalho, prática constante e orientação de outros especialistas).
Vale ressaltar que ainda consideram testes de QIs válidos, os que somente medem as habilidades relacionadas à linguagem e aos números.
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Faz-se necessário saber e entender que toda necessidade de estímulo é muito importante, podendo determinar o caminho em que o indivíduo vai percorrer na sua vida. Conclui-se, então ser importante a identificação do talento o quanto antes, a fim de que as habilidades destes sujeitos possam estar direcionadas a um resultado positivo e aceito tanto interiomente, ou seja, sua auto-estima quanto na contribuição social do meio em que faz parte.
Não se pode deixar ao acaso uma educação dos talentos, onde possa implementar várias opções educativas que condiz com sujeitos que altamente hábeis, mas normalmente são deixados ao acaso.
Neto et al (2005) complementa, quando diz que:
Quando uma criança muito habilidosa não é estimulada intelectualmente, podem aparecer alterações de comportamento como resposta à frustração que está experimentando. Conforme Ferreira e Souza (2001) é comum esses alunos se tornarem entediados, frustrados e retraídos diante da rotina escolar, que é determinada pela média da turma. Bulkool e Souza (2000) ainda enfatizam que em virtude da falta de apoio e de compreensão no meio ambiente, podem apresentar estados de indiferença, apatia e reações agressivas, chegando a ponto de ocultar seus próprios talentos. May (2000) ressalta que essas pessoas não apresentam altas habilidades em todas as áreas, e não são bem sucedidas em tudo, visto que suas habilidades intelectuais são avançadas, embora suas habilidades motoras e sociais são de idade apropriada. Este desenvolvimento irregular, segundo a autora, pode conduzir a frustração e a confusão para a criança e sua família.
De modo geral, pessoas com altas habilidades se caracterizam pela elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades, evidenciando no alto desempenho nas diversas áreas de atividade do educando (BRASIL, 1995). Em geral, segundo Virgolim (2002), essas crianças não apresentam estas características simultaneamente, nem mesmo com graus de habilidade semelhantes, sendo que um dos aspectos mais marcantes desse tema relaciona-se ao seu traço de heterogeneidade. A essa confluência de habilidades chama-se de multipotencialidades, que representa mais uma exceção do que uma regra entre estes indivíduos. O que se observa com maior freqüência são crianças que se desenvolvem em mais de uma área específica, como poesia, ciências, artes, música, dança ou esporte, do que em outras (VIRGOLIM, 2002).
Silvermann (2001) quando sugere que sujeitos com Altas habilidades apresentam algumas características que podem ser observadas a fim de se ter um perfil, cita alguns, que podemos classificar igualmente com algumas características reveladas por indivíduos com o Transtorno de Asperger, que além de talentosos em alguma área, são também excelentes pensadores; aprendem de forma rápida; alta fluência verbal; sensíveis às questões sociais; perfeccionistas; e bastante curiosos em relação às coisas que os cercam.
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CAPÍTULO 3
O TRANSTORNO DE ASPERGER NA ESCOLA
3.1 Relação com os professores e colegas Os estudantes diagnosticados com o Transtorno de Asperger apresentam um desafio especial para professores. Costumam ser inflexíveis e sem muita habilidade para lidar com mudanças. E quando estas ocorrem, podem estressar de forma bastante variada a estes sujeitos que são emocionalmente vulneráveis, e tornando-se algumas vezes agressivos.
Da mesma forma que não existe uma forma exata de ensino para jovens neurotípicos, também não existe métodos exatos educacionais para ensinar ou lidar em sala de aula com estudantes com este Transtorno, pois assim como qualquer sujeito que possui suas próprias características, cada indivíduo com o Transtorno de Asperger também possui suas maneiras específicas. Então, para saber corresponder-se melhor com estes estudantes, assim como qualquer outro, é preciso o professor ou gestor ter comprometimento com a própria formação. É necessário se conscientizar que sempre existirão novos desafios e procurar estar atentos a todos o possível, estabelecendo um vínculo de harmonia entre a construção de uma boa relação com a própria didática aplicada.
E quando se pensa na formação do educador, deve-se pensar em uma formação de um profissional qualificado, ou seja, que esteja preparado para lidar com diferentes tipos de sujeitos, considerados “normais” ou “especiais” em muitos casos. Estes últimos requerem uma atenção particular, pois apresentam comportamentos que muitas das vezes desafiam a paciência de muitos professores, segundo eles, confirmando a incapacidade de lidar com estes jovens.
No currículo do curso de Pedagogia existe apenas uma matéria que está aplicada ao conteúdo em educação especial, e durante os estágios que ocorrem antes desta matéria, os que estão em formação se deparam com muitos alunos “especiais” e o que é pior, a falta total de discernimento dos professores já formados ao lidar com estes mesmos alunos.
Segundo também Cartolano (1998),
Na graduação em pedagogia, o que temos em geral é a formação dos profissionais da educação em dois ramos distintos: os que deverão atuar no
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ensino regular e os que atuarão na educação especial. É a consagração da discriminação já na própria formação de um e de outro, como mencionamos. Temos, neste final de década e de século, muitos desses cursos de pedagogia organizados de forma dual ou até por áreas de deficiência.
O que fazer, então, para que a formação do profissional da educação possa contribuir para a diminuição da segregação do "diferente"?
Em primeiro lugar, suponho que é preciso repensar a própria noção que temos do "saber", do conhecimento. O que vemos e aprendemos do mundo é sempre histórico, isto é, depende do tempo e do lugar, portanto, das tradições culturais, dos interesses de grupos, da nossa história de vida, das circunstâncias que nos permitiram ou não apreendê-lo, da nossa constituição genética, neurológica, fisiológica. Nesse sentido, nosso conhecimento está sempre em constante reorganização, sendo, portanto, inacabado. E diante da aceleração das mudanças, das novas descobertas das ciências e das tecnologias modernas, é preciso que estejamos sempre de espírito aberto à pesquisa, à busca incessante de novas respostas que nos ajudem a repensar o velho e a enfrentar o novo.
Indivíduos com o transtorno de Asperger tendem a uma busca implacável nas áreas de interesse; perguntando insistentemente sobre tudo o que lhes interessam; seguem as próprias inclinações, e por isto também às vezes recusam-se a aprender qualquer coisa fora do seu limitado campo de interesses. Mas, a qualidade de aprendizagem escolar destes indivíduos também está relacionada com a qualidade da formação de seus professores, que por muitas vezes castram as habilidades, que devem ser observadas e acentuadas durante o percurso letivo, pois as mesmas vão ajudá-los a superar os obstáculos e com isto melhorar seus desempenhos em outras funções que até então estavam sendo prejudicadas.
E para o mesmo autor (1998),
Queremos deixar claro que o profissional que estamos formando não deve ser um mero aplicador de métodos e técnicas de ensino nem alguém que irá trabalhar somente com crianças excepcionais. Ao contrário, ele deve ser preparado, através de uma formação inicial básica e comum aos demais profissionais da educação, para atuar não só em classes do ensino regular, freqüentadas ou não por alunos com as chamadas "necessidades especiais", mas também em escolas especiais - instituições especializadas - e em classes especiais. Como deve acontecer em todo trabalho pedagógico, esse professor precisa ter sempre postura de busca, de análise da sua prática pedagógica, para reformulá-la quando necessário e quando as circunstâncias o exigirem. Deve estar sempre aberto a fazer revisões no seu referencial teórico, de modo a acompanhar o desenvolvimento das ciências e as descobertas da tecnologia para seu campo de atuação.
Quando o professor afirma a um sujeito com o transtorno de Asperger, que o mesmo é um “chato”, tagarela, que a letra dele é horrível, manda toda
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hora sair de sala porque está inquieto, ou dizendo a este estudante que é um mal colega, ou arrogante e espertalhão; isto de alguma forma enraíza no mesmo, fazendo-o acreditar nestas palavras, tendo-as como verdades, e assim pensam: “Não tenho jeito! Sou assim mesmo!” e levando isto para toda a sua vida. O mundo fora da escola não está nem um pouco de “braços abertos” para cuidar destes problemas, que na verdade pode levar a sérias conseqüências que podem o afetar por toda a sua vida. Segundo Gomes (2008), “O embaraço, a incompreensão e a própria irritação do interlocutor quando as conversas são interrompidas são sinais que se manifestam perante a criança SA. Esta não sabe quando pode ou deve intervir, qual é o momento oportuno de intervenção.”
E Gomes, 2008, em sua pesquisa propôs:
Então, propomo-nos, com este trabalho, levar a criança a desenhar, a pintar, enfim, a criar, de forma a que haja um diálogo entre a criança, o desenho e o professor, no sentido de aproveitar esse momento de criação e promover as áreas em défice relacionadas com a competência comunicativa da criança SA que, como sabemos, estão relacionadas com a utilização social da linguagem ( pragmática) e com a capacidade de transmitir e compreender significado (semântica). Também damos lugar à expressãodramática pelo contributo inegável que pode ter neste processo de intervenção. Tendo em consideração os aspectos afectivo/sociais, cognitivo/linguísticos e psicomotores de desenvolvimento, a expressão dramática é uma prática que põe em acção a totalidade da pessoa, favorecendo, através de actividades lúdicas, o desenvolvimento e uma aprendizagem global (cognitiva, afectiva, sensorial, motora, estética). Neste sentido, ela partilha das intenções da finalidade geral da educação que é o desenvolvimento global da personalidade e, aliada à expressão plástica, poderá promover inúmeras competências na criança SA, sobretudo aqueles que dizem respeito à comunicação social.
A discriminação com estes alunos “especiais” já começa na formação do professor; na graduação, pois existe uma única matéria com pouca carga horária voltada a estes assuntos.
Ainda comenta Cartolano (1998),
a formação diferenciada para professores de uns e de outros somente vem reforçar o modelo capitalista de produção baseado na eficiência, na seleção dos melhores e na exclusão social de muitos e fundado em uma visão "desfocada" da realidade e do indivíduo; estamos, assim, correndo o risco de estar institucionalizando a discriminação já no ponto de partida da formação dos professores e negando, portanto, o princípio da "integração", não só do deficiente na rede regular de ensino, como também do profissional da educação na realidade educacional existente - não só escolas, mas também classes especiais, instituições especializadas etc. Estamos negando a esses profissionais o privilégio e o desafio de conviver com a diferença.
Assim, como homens do seu tempo, os educadores de hoje não podem esquivar-se dessa realidade social e, muito menos, perder de vista a viabilidade histórica de um projeto de transformação do real. Uma boa
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formação teórica e prática, básica e comum a todos, independente da clientela para a qual ensinarão no futuro, lhes garantirá uma leitura crítica não só da educação e das propostas de mudanças nesse campo, mas também uma consciência clara das determinações sociais, políticas e econômicas nelas presentes. Isso significa, por exemplo, saber analisar e criticar propostas oficiais ou institucionais da educação - a da "escola única" (Declaração de Salamanca, 1994), a "da Integração" (Política Nacional de Educação Especial, 1994) - a fim de reconhecer suas pertinência, ou não, às condições históricas existentes.
A própria falta de interesse dos recém graduados em se aprofundarem em tais assuntos, já demonstra o descaso prévio com estes alunos, a discriminação, a falta de aceitação, mas não percebem que estão de certa forma na “beira de um abismo”, prontos para levarem com eles muitos outros que de culpa não tem nenhuma.
A formação do professor está vinculada com a educação e com isto, sua responsabilidade social é tão acentuada quanto a da família. De certo, que o Estado precisa se interpor nesta situação, pois se tratando de uma questão social, o Estado é o principal responsável por esta questão, devendo dar maior importância a esta formação, a qualidade de ensino nas graduações, melhoria nas escolas públicas, melhoria nos salários, não transferindo toda a responsabilidade a família e a este profissional docente, mas este, não deve só reclamar da falta do Estado e se abandonar no meio de tanta desordem. Precisa se declarar como um sujeito que trabalha com uma das profissões mais importantes do mundo, pois forma pensadores, futuros governadores, presidentes, policiais, professores, médicos, engenheiros, líderes, juízes, pais e mães de família, etc., enfim, trabalha com pessoas que precisam estar sempre se afirmando no sentido literal do que são chamados pela ciência, ou seja, como verdadeiros seres humanos.
É claro que os professores são frutos da aprendizagem. Eles simplesmente não nasceram perfeitos e preparados para o ensino, valendo ressaltar que existem alguns poucos mediadores que mesmo sem muita capacitação profissional, parecem saber bem o que fazer em várias situações que são consideradas problemáticas. Entretanto, pode-se dizer que a maioria dos docentes precisa de uma capacitação bem adequada para lidar com alunos desafiadores e com dificuldades de aprendizagem.
A maioria dos professores estão mais preocupados com o conteúdo que irá aplicar na sala de aula, incluindo as variadas técnicas para tal, mas sem se dar conta da importância da capacitação que se deve ter ao manejo de classe, à forma como se deve levar seus jovens discentes ao interesse real do aprendizado. E quando isto não acontece, freqüentemente ficam frustrados com seu trabalho, estressados com estes jovens, alterando o tom de suas vozes e punindo-os, pois esta seria a forma mais fácil de resolver tal problema.
Existem algumas regras que precisam ser aderidas ao cotidiano escolar do estudante com Asperger. Estes, não gostam de surpresas, então deve-se
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preparar com antecedência, atividades novas que serão aplicadas na sala de aula e agendar estas para estes estudantes. Quanto ás regras é preciso um esclarecimento sobre as mesmas, cuidadosamente explicado sobre a razão de se mantê-las. O professor não deve esquecer que um indivíduo com este Transtorno aprende melhor quando o que se ensina é de interesse dele, então pode-se ajustar algumas matérias à tais interesses, lembrando-os que outros conteúdos também têm muita importância.
A extrema curiosidade destes estudantes é de grande auxílio ao professor que gosta de ensinar, pois um assunto pode servir de “gancho” a outro. Mas, procurar ensinar baseado no concreto, por causa da dificuldade que estes têm com a linguagem metafórica ou figurada, o que pode confundi-los e ao mesmo tempo deixá-los sendo motivo de piadas.
E não se pode deixar de lado que o dinamismo é essencial, a flexibilidade e a criatividade em um só golpe pode favorecer bastante a solução de vários problemas.
Conclui-se então, que a deficiência na formação docente é um fator que precisa urgentemente ser transformado, pois inúmeras são as dificuldades que os profissionais apresentam frente ao que parece ser de grande dificuldade, para os que não continuaram sua formação, ou acreditam que o que sabem já é o suficiente.
Os estudantes com este transtorno em relação aos seus colegas, também enfrentam dificuldades, pois são vistos pelos tais como esquisitos, colocando-os muitas vezes como bode expiatório. A própria falta de jeito e o interesse obsessivo por assuntos muito específicos contribuem para sua apresentação “estranha”. Estes indivíduos ingênuos, carentes do senso comum e de compreensão das relações sociais se sentem bastante sozinhos.
A partir de um relato de um estudante do sétimo ano do Fundamental, com doze anos, pode-se perceber o dia-a-dia escolar de um sujeito diagnosticado com este transtorno:
Pra mim, os colegas, eles não são meus amigos, porque eles só gostam da minha qualidade, não do meu jeito. Como se gostassem da pessoa só porque ela é forte. Entendeu? E só porque eu jogo ping pong, eu sou muito legal, entre aspas. Alguns tiveram a mesma sensação que eu tive, e eles eram exatamente meus amigos. Mas, tem gente que não faz nada, mas também gosta da pessoa como amizade, mas não precisa gostar da função da pessoa. Amigo é gostar da pessoa do jeito dela mesmo.
Os colegas na sala de aula são uns idiotas. Quando eu falo alguma coisa, levo um “fora”. Falam dos meu defeitos. Meus dentes não é defeito. É d.n.a. e quando uma pessoa fica falando um negócio interessante e eu pergunto o que é, ele diz que não interessa. Dá vontade de xingar e meter a porrada! Eu até treino isso, pois se alguém um dia vier me bater eu terei o ataque. Sou mais ataque do que defesa. E eu treinei sozinho!
Durante o recreio eu jogo ping pong e ás vezes procuro o coordenador para disputar o cubo de Rubik. Eu faço em dois minutos e dezenove segundos e meio. E estou treinando para chegar a um minuto.
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Minha relação com os professores não existe nem imaginando, porque o professor exclui a nossa opinião, principalmente a minha. Não sei por quê! Eu acho é que eu falo muito e converso muito, mas minha conversa não atrapalha ninguém. O professor é que é obcecado por disciplina (Uma das primeiras palavras que eu mais odeio). A primeira palavra que eu mais odeio é grito. Disciplina se torna um inferno, porque os professores não entendem o significado. É como se, por exemplo: “como se carro para todos os professores fosse só para acidente; fosse uma arma mortal, mas ele, o carro, é na verdade para transportar.”
Não gosto de aula nenhuma. É so copiar do quadro. Eu acho do colégio um inferno! ( L.F. 12 anos, 2011)
3.2 A família de estudante com Transtorno de Asperger
Nenhuma mãe ou pai estão preparados para receber qualquer diagnóstico que aponte seu filho como uma criança que necessite de cuidados especiais. É necessário um acompanhamento em grupo para que haja uma relação de equilíbrio entre a família.
Normalmente pais de sujeitos com este transtorno se sentem muito orgulhosos, à princípio, da memória de seu filho, de sua capacidade de pesquisa e argumentação sobre seu tema preferido. Mas, com o tempo, estes pais ou responsáveis vão percebendo carências que interferem de maneira muito significativa no desenvolvimento de seus filhos.
Um filho quando é excluído socialmente, seus pais também são, pois naturalmente também não são convidados para festas ou simples encontros sociais, já que terão que levar seus filhos. E ver seu filho chorar porque não tem amigos, ou porque não é compreendido por um grupo que considera importante, é muito difícil.
Considerando o fato de que um sujeito com este transtorno apresente altas habilidades, dificulta na compreensão de seus pais, quando o mesmo sujeito consegue ser tão brilhante em algum assunto e medíocre em outro. Ou tão magnífico em seus argumentos, mas tem tanta dificuldade de entender formas simples de se relacionar, ou mesmo, expressões já tão usadas no senso comum. A incompreensão insistente destes pais pode prejudicar bastante no aprendizado deste sujeito.
Assim ressalta Fernandez, 2008:
Os pais inconscientemente deixam a seu filho a carga de refazer sua história, mas refazê-la de tal maneira que nada deveria mudar, apesar de tudo. O paradoxo em que a criança está presa produz logo efeitos violentos; com efeito, raramente há oportunidade de que a criança se realize em seu próprio nome.
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É bastante comum, pais de jovens com este transtorno reclamarem sobre comentários que seus filhos fazem frente a outras pessoas em suas diretas, como por exemplo: “seu rosto é bastante enrugado, porque você não deve beber muita água!”. Este constrangimento é comum principalmente quando estes jovens ainda são crianças, pois com o tempo vão aprendendo a conviver de forma que seu comentário seja mais “filtrado” nas ocasiões oportunas.
A família destes sujeitos, mesmo enfrentando problemas, quando procuram ajuda de especialistas, visam o treino das competências sociais, pois desta forma sabem que seus filhos serão ajudados na aprendizagem social. É importante, então um diagnóstico precoce para que haja uma perspectiva de um futuro promissor, buscando otimizar suas excelentes capacidades. E a atuação de uma equipe multidisciplinar é necessária para que este trabalho tenha um excelente resultado para ambas as partes.
3.3 Transtorno de Asperger e Bullying
Bullying vem do termo bully que significa ameaçar, intimidar, dar trote, fanfarronar e bravatear. As ações para situações onde ocorre o bullying é colocar apelidos pejorativos, ofender, zoar, encarnar, intimidar, tiranizar, assediar, amedrontar, discriminar e tudo isto é uma forma de agressão adotada por estudantes contra outros. O uso desta força causa um grande prejuízo à formação psicológica, emocional e sócio-educacional da vítima, como o estresse, depressão, baixa auto-estima, fobia social e frustração, além de doenças psicossomáticas, transtornos mentais e psicopatologias graves.
Segundo Libório (2009),
Apesar da dimensão e das conseqüências, este problema tem sido socialmente negligenciado, já que muitos adultos consideram-no inevitável na vida escolar e, por vezes, encaram-no como algo que faz parte da iniciação à vida adulta (Freire et al., 2006; Lopes Neto, 2005; Mascarenhas, 2006; Pizarro & Jiménez, 2007). A intimidação e a vitimização são processos de grande complexidade que se produzem no marco das relações sociais e com freqüência no meio escolar, podendo agravar progressivamente o problema com severas repercussões a médio e longo prazos para os implicados.
Normalmente, vítimas desta situação apresentam alguma diferença do grupo em geral, como: obesidade, baixa estatura, deficiência física, aspectos intelectuais, culturais, étnicos, religiosos, esportivos, sexuais e financeiros, dentre outras. Estes, que se sentem desprotegidos, muitas vezes sofrem calados, provocando situações onde, no caso de estudantes, acabam não indo à escola, tornando-se reféns de emoções traumáticas.
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Indivíduos com o Transtorno de Asperger normalmente são vítimas de bullying. Vale ressaltar que os mesmos são considerados agressivos pela família em alguns momentos. Este comportamento muitos especialistas diagnosticam como também sendo características vindas do transtorno, contribuindo para o uso de medicamentos tranqüilizantes, entretanto, sabe-se que estes sujeitos sempre foram vítimas de bullying por longos anos de sua juventude. Por isto, pode-se questionar se a agressividade vem do transtorno de Asperger ou do transtorno tão sofrido por eles pela agressão sofrida.
Até que ponto um indivíduo qualquer pode suportar por tanto tempo tanta agressão por parte de colegas, entre outros? Uma diferença poderá ser, o fato de serem sujeitos de certa forma ingênuos, não teriam condições de se se transformarem em causadores de bullying. E outros que não têm este transtorno podem se tornar causadores. Mas, o indivíduo com Asperger pode se tornar bastante agressivo quando atinge seu limite de tolerância. Este limite normalmente ocorre no começo da pré- adolescência, onde o bullying ocorre com mais freqüência, pois compreende jovens ainda muito imaturos e passando por transformações de percepção da sua própria realidade.
Ainda segundo Libório,
Nesse sentido, aponta-se para a necessidade da realização de pesquisas que busquem compreender se a ausência ou dificuldade de relações sociais em ambientes não escolares favorece a ocorrência de violência entre pares. Torna-se necessário ainda pensar em que medida os aspectos culturais e sociais podem interferir na produção do bullying. Almeida et. al. (2007) e Lopes Neto (2005) ilustram que os maus tratos entre escolares por mais que ocorram em um mesmo ambiente, no qual se possa identificar vítimas, agressores ou telespectadores, deve-se considerar que diferentes narrativas serão geradas de acordo com a experiência, os papéis sociais e práticas modeladas pela cultura dos sujeitos.
Jovens com o Transtorno de Asperger costumam por vezes ficarem a sós na hora do intervalo, sem o “radar” institivo que lhes possa poder identificar quem seriam os prováveis bullies do grupo onde está inserido, o que os tornam um alvo fácil dos agressores.
Alguns destes jovens com o transtorno, para se protegerem do bullying adotam algumas práticas de sobrevivência, tais como: ser o engraçado da turma, fazendo bagunça; enfrentando professores, quando os mesmos chamam a atenção deles, para ser respeitado pelos agressores, procuram ser os melhores em algumas atividades dentro da escola para ser admirado por todos, entre outros. E quando perguntam a eles o porquê de tais atitudes, eles simplesmente respondem: para sentir-se melhor, ter mais poder e controle, para ser legal e conseguir o que querem.
É preciso estar atento se de um momento a outro surgir alguma mudança no interesse especial para temas malignos, como: armas de vários tipos, guerras, artes marciais, jogos e filmes violentos. Os desenhos poderão expressar a violência, retaliação, muito sangue, expressando vingança. Pode-se
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perceber se a criança imita os atos das crianças que praticam bullying quando estão brincando em casa. Crianças com o Transtorno de Asperger quando muito abusadas podem mudar seu foco restrito de interesse para algum tipo de luta ou armamento (construir armas).
Os estudantes com este transtorno, por ter sofrido muito este tipo de agressão, pode desenvolver paranóia, achando que estão sendo agredidos o tempo todo por todos.
Este fato remete-nos ao sofrimento que muitos de nossa cultura experimentam. E este fenômeno não pode em hipótese alguma ser desprezado nas escolas que, por muitas vezes, minimizam a amplitude deste problema.
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CONCLUSÃO
Pode-se ter como conclusão, que um indivíduo com Transtorno de Asperger apresenta algumas características que podem contribuir para um bom desenvolvimento escolar, como: inteligência normal ou até acima do normal. Inclusive em sua freqüência, uma memória de longo prazo, até mesmo fotográfica e talentosos em algumas áreas.
Por serem também excelentes pensadores, aprendem de forma rápida e sua alta fluência verbal; sensibilidade às questões sociais; perfeccionismo e curiosidade em relação às coisas que os cercam, tornam-se bastante generosos em seus trabalhos.
Sua alta habilidade é notada desde pequeno, quando já apresenta um grande interesse por algum tema específico. E estes sujeitos, por sua busca implacável nas áreas de interesse, perguntam insistentemente sobre tudo o que lhes interessam; seguem as próprias inclinações, e por isto também às vezes recusam-se a aprender qualquer coisa fora do seu limitado campo de interesses. Isto os faz ter alguns problemas insistentes durante seu percurso escolar, não se conscientizam das normas que são implícitas de comportamento social, podendo dizer ou fazer coisas que podem facilmente ofender os outros, embora quando há interiorização destas normas impostas pela sociedade, eles os cumprem em sua totalidade, em alguns momentos de forma exagerada. Mas, a qualidade de aprendizagem escolar destes indivíduos também está relacionada com a qualidade da formação de seus professores, que por muitas vezes castram as habilidades, que devem ser observadas e acentuadas durante o percurso letivo, pois as mesmas vão ajudá-los a superar os obstáculos e com isto melhorar seus desempenhos em outras funções que até então estavam sendo prejudicadas.
Existem algumas regras que precisam ser aderidas ao cotidiano escolar do estudante com Asperger. Estes, não gostam de surpresas, então deve-se preparar com antecedência, atividades novas que serão aplicadas na sala de aula e agendar estas para estes estudantes. Quanto ás regras é preciso um esclarecimento sobre as mesmas, cuidadosamente explicado sobre a razão de se mantê-las. O professor não deve esquecer que um indivíduo com este Transtorno aprende melhor quando o que se ensina é de interesse dele, então pode-se ajustar algumas matérias à tais interesses, lembrando-os que outros conteúdos também têm muita importância.
É importante, então um diagnóstico precoce para que haja uma perspectiva de um futuro promissor, buscando otimizar suas excelentes capacidades. E a atuação de uma equipe multidisciplinar é necessária para que este trabalho tenha um excelente resultado para ambas as partes.
Existe também uma questão a se preocupar com estes estudantes, que com suas vestimentas estranhamente alinhadas, tendem a processar informações de relacionamentos muito mais lentamente do que o normal, levando a pausas ou demoras desproporcionais e incômodas, além da presença de algumas comorbidades que pode dificultar mais ainda seu relacionamento
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social. Isto facilmente os faz ser alvo fácil de bullying, considerando ainda o fato deles, por costume ficarem a sós na hora do intervalo, sem o “radar” institivo que lhes possa poder identificar quem seriam os prováveis bullies do grupo onde está inserido.
Alguns destes jovens com o transtorno, para se protegerem do bullying adotam algumas práticas de sobrevivência. Algo, que não pode em hipótese alguma ser desprezado nas escolas que, por muitas vezes, minimizam a amplitude deste problema.
A escola desempenha um papel de grande importância no desenvolvimento social de destes jovens, não podendo jamais ser considerada apenas como um espaço destinado à ao desenvolvimento cognitivo. Por isto este espaço precisa de transformação à realidade dos alunos também especiais e às demandas culturais atuais, prevenindo o bullying, assim como outros comportamentos prejudiciais ao desenvolvimento.
Por fim, é preciso perceber e ficar atento que estudantes com este transtorno sofrem juntamente com a família a diferença que os coloca em relação aos demais, pois são taxados como chatos e arrogantes. São postos a medicamentos para controlar ansiedades e agressividades, estas que postas ao limite por sua tolerância por alguns anos. Mas, não se pode deixar de concluir que sua generosidade e capacidade impressionável de solucionar questões objetivas, os faz brilhar onde quer que estejam.
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Acesso em: 13 / 01 / 2011. Hora: 14:23
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ÍNDICE
AGRADECIMENTOS ....................................................................................... 3
DEDICATÓRIA ................................................................................................. 4
RESUMO .......................................................................................................... 5
METODOLOGIA ............................................................................................... 6
SUMÁRIO ......................................................................................................... 7
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 8
CAPITÚLO 1 .................................................................................................... 10
O TRANSTORNO DE ASPERGER: CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS ... 10
1.1 A Origem .................................................................................................. 10
1.2 Características e Estereotipias .............................................................. 13
CAPÍTULO 2 .................................................................................................... 17
ALGUMAS COMORBIDADES QUE PODEM ACOMPANHAR O TRANSTORNO DE ASPERGER ..................................................................... 17
2.1 Transtorno de Asperger e TDAH ........................................................... 17
2.2 Transtorno de Asperger e TOC .............................................................. 20
2.3 Transtorno de Asperger e Altas Habilidades ....................................... 23
CAPÍTULO 3 ..................................................................................................... 27
O TRANSTORNO DE ASPERGER NA ESCOLA ............................................ 27
3.1 Relação com os professores e colegas ................................................ 27
3.2 A família de estudante com Transtorno de Asperger .......................... 32
3.3 Transtorno de Asperger e Bullying ....................................................... 33
CONCLUSÃO ................................................................................................... 36
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 38
ÍNDICE .............................................................................................................. 43