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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A PSICOMOTRICIDADE E A SÍNDROME DE ASPERGER
POR: ROSILENE MUNIZ DE OLIVEIRA
RIO DE JANEIRO
2005
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE APLICADA EM CRIANÇAS COM SÍNDROME DE ASPERGER
POR: ROSILENE MUNIZ DE OLIVEIRA
PROFESSOR ORIENTADOR: VILSON SÉRGIO DE CARVALHO
RIO DE JANEIRO
2005
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, a meus pais e amigos por me
incentivarem a cumprir mais esta etapa.
4
DEDICATÓRIA
A minha filha Mayara que é o
grande amor da minha vida.
5
RESUMO
Neste trabalho monográfico foram colhidos dados bibliográficos que elucidem
as características da Síndrome de Asperger, bem como as principais diferenças
desta e o Autismo clássico.
Aborda a possibilidade de melhora na vida social e afetiva de crianças, através
da intervenção com a Psicomotricidade, que enquanto seres humanos merecem
melhor qualidade de vida e a integração psiquismo-motricidade levando-se em
consideração o grau de limitação imposto pela desordem comportamental.
6
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, cujo objeto de estudo são crianças de
ambos os sexos, que apresentam desordem comportamental conhecida como
Síndrome de Asperger.
Nesta pesquisa serão utilizados livros publicados anteriormente e documentos
acessados no computador, através da Internet.
7
SUMÁRIO
Capa ..................................................................................................................01
Folha de rosto ...................................................................................................02
Agradecimentos ................................................................................................03
Dedicatória .......................................................................................................04
Resumo ............................................................................................................05
Metodologia ......................................................................................................06
Introdução ........................................................................................................09
Capítulo I .........................................................................................................11
Características e alterações da Síndrome de Asperger ..................................11
1.1 – Características clínicas ...........................................................................11
1.2 – Epidemiologia .........................................................................................14
1.3 – Diagnóstico .............................................................................................15
Capítulo II ........................................................................................................17
Fatores psicomotores alterados na Síndrome de Asperger ............................17
8 2.1 – Esquema Corporal ..................................................................................18
2.2 – Lateralização ...........................................................................................22
2.3 – Estrutura espaço-temporal ......................................................................25
2.4 – Conceitos relacionais: expressão, comunicação e afetividade ...............28
Capítulo III ........................................................................................................31
Estratégias de tratamento psicomotor .............................................................31
Conclusão ........................................................................................................37
Referências Bibliográficas ...............................................................................39
Anexos ............................................................................................................41
9
INTRODUÇÃO
A apresentação desta monografia chama a atenção para a Síndrome de
Asperger,pouco conhecida e descrita de forma mais acurada na década de 40. É
uma síndrome marcada essencialmente por três categorias de disfunções, que
pode variar de relativamente social, uso de linguagem para a comunicação e
certas características envolvendo comportamento repetitivo ou perseverativo
sobre um número limitado, porém intenso de interesses;
Estudos conduzidos até o final do século XX sugerem que a Síndrome de
Asperger é consideravelmente mais comum que o Autismo clássico, embora as
disfunções sejam parecidas, aquela concorre a um prognóstico melhor por se
apresentar de maneira mais suave e com alta funcionalidade.
O aparecimento desta Síndrome é idiopático, discute-se a hipótese genética,
porém nada ainda bem definido.
A descrição dos parágrafos supracitados será abordada com mais detalhes
no primeiro capítulo.
Já no segundo capítulo serão explorados fatores psicomotores alterados na
Síndrome de Asperger e como a Psicomotricidade, enquanto ciência, poderá
estruturar um corpo que se não trabalhado de forma direcionada e intensa se
manterá na estagnação da indisposição nas relações com coisas ou pessoas sem
perspectivas de melhora na vida social e afetiva.
E finalmente no terceiro capítulo será apresentada a estratégia de uma
abordagem psicomotora, assim como a importância dessa estratégia para
profissionais que por muitas vezes se deparam com os pais dessas crianças,
10 chegando a seus consultórios ou instituições onde atuam, desanimados e
desesperançados com as desordens comportamentais que compõem o quadro da
síndrome.
Espera-se que este projeto possibilite a compreensão de que as abordagens
de tratamento já existentes são de suma importância, entretanto associadas a
Psicomotricidade contribuem na melhora da aprendizagem de uma criança com
Síndrome de Asperger e em suas relações com o mundo.
11
CAPÍTULO I
CARACTERÍSTICAS E ALTERAÇÕES DA SÍNDROME DE
ASPERGER EM CRIANÇAS
A Síndrome de Asperger, também chamada “Desordem de Asperger”, é
uma categoria relativamente nova de desordem de desenvolvimento, o termo
tendo entrado em uso geral nos últimos 15 anos. Embora um grupo de crianças
com esse quadro clínico tenha sido descrito originalmente, de uma forma muito
acurada, na década de 1940 por um pediatra vienense, Hans Asperger, a
Síndrome de Asperger (AS) foi oficialmente reconhecida no “Manual de
Diagnóstico e Estatísticas de Desordens Mentais” pela primeira vez na quarta
edição, publicada em 1994. Devido a haver poucos artigos de revista
compreensíveis na literatura médica até agora e devido a AS ser provavelmente
consideravelmente mais comum do que inicialmente se pensava, esta discussão
vai tentar descrever a síndrome em alguns detalhes (BAUER, 1995).
1.1 Características clínicas
O termo síndrome de Asperger é aplicado ao mais suave e de alta
funcionalidade daquilo que é conhecido como o espectro de desordens pervasivas
(presentes e perceptíveis a todo tempo) de desenvolvimento (ou espectro de
autismo). Como todas as condições ao longo do espectro, parece representar uma
desordem de desenvolvimento neurologicamente baseada, muito freqüentemente
de causa desconhecida, na qual há desvios e anormalidades em três amplos
aspectos do desenvolvimento: relacionamento social, uso da linguagem para a
12 comunicação e certas características de comportamento e estilo envolvendo
características repetitivas ou perseverativas sobre um número limitado, porém
intenso, de interesses. É a presença dessas três categorias de disfunção, que
pode variar de relativamente amena a severa, que clinicamente define todas as
desordens pervasivas de desenvolvimento (PDD), de AS até o autismo clássico.
De fato, a presença de características básicas de linguagem agora é usado como
um dos critérios para o diagnóstico de AS, embora esteja próximo de dificuldades
sutis com linguagem pragmática e social. Muitos pesquisadores acham que há
duas áreas de relativa intensidade que distinguem AS de outras formas de
autismo e PDD e concorrem para um melhor prognóstico em AS. Estudiosos não
chegaram a consenso se existe alguma diferença entre AS e Autismo de Alta
Funcionalidade (HFA).
BAUER (1995), relata que um pesquisador, chamado Uta Frith,
caracterizou crianças com AS como tendo “traços de autismo”. De fato, é provável
que se possa encontrar múltiplos sub-tipos e mecanismos por detrás do amplo
quadro clínico AS. Isto abre espaço para alguma confusão relacionada a termos
de diagnóstico e é provável que crianças muito parecidas através do país venham
sendo diagnosticadas como AS, HFA ou PDD, dependendo de onde e por quem
foram avaliadas.
O mais óbvio marco da síndrome de Asperger e a característica que faz
dessas crianças tão únicas e fascinantes é sua peculiar, idiossincrática área de
“interesse especial”. Em contraste com o mais típico autismo, onde os interesses
são mais provavelmente por objetos ou parte de objetos, no AS os interesses são
mais freqüentemente por áreas intelectuais específicas. Freqüentemente, quando
eles entram para a escola, ou mesmo antes, essas crianças mostrarão interesse
obsessivo em uma área como matemática, aspectos de ciência, leitura (alguns
tem histórico de hiperlexia - leitura rotineira em idade precoce) ou algum aspecto
de história ou geografia, querendo aprender tudo que for possível sobre o objeto e
tendendo a insistir nisso em conversas e jogos livres.
13 A outra maior característica de AS é a deficiente socialização, e isso,
também, tende a ser algo diferente do que se vê no autismo típico. Embora
crianças com AS sejam freqüentemente notadas por pais e professores como
estando “em seu próprio mundo” e preocupadas com sua própria agenda, elas
raramente são distantes como as crianças com autismo. De fato, muitas crianças
com AS, pelo menos na idade escolar, expressam desejo de viver em sociedade e
ter amigos. São freqüentemente profundamente frustradas e desapontadas com
suas dificuldades sociais. Seu problema não é exatamente a falta de iteração, mas
a falta de efetividade nas interações.
Embora características “normais” de linguagem seja uma característica
que distingue AS de outras formas de autismo e PDD, usualmente há algumas
diferenças observáveis na forma como essas crianças usam a linguagem. Essa é
a habilidade em que são mais fortes, às vezes muito fortes. Sua prosódia -
aqueles aspectos da linguagem falada como volume, entonação, inflexão,
velocidade, etc - é freqüentemente diferente. Às vezes soa formal ou pedante,
expressões idiomáticas e gírias são freqüentemente não usadas ou usadas
erroneamente, e as coisas são freqüentemente tomadas muito literalmente. A
compreensão da linguagem tende ao concreto, com problemas crescendo quando
a linguagem se torna mais abstrata nos graus mais elevados.
Quando se examina a história inicial da linguagem de crianças com AS
não há padrões simples: algumas delas atingem normalmente, e às vezes até
prematuramente os marcos, enquanto outras mostram claramente atrasos na fala
com rápida recuperação da linguagem normal quando começa a fase escolar.
Nessas crianças abaixo de 3 anos em que a linguagem ainda não chegou à faixa
normal, a diferenciação de diagnóstico entre AS e autismo leve pode ser difícil, a
ponto de somente o tempo pode clarificar o diagnóstico. Freqüentemente,
particularmente durante os primeiros anos, pode-se perceber características
associadas à linguagem similares às do autismo, como aspectos perseverativos
ou repetitivos da linguagem ou uso de frases feitas ou figuras de material ouvido
14 previamente.
1.2 Epidemiologia
Segundo BAUER (1995), estudos que tem sido conduzidos até agora,
sugerem que AS é consideravelmente mais comum que o autismo clássico.
Enquanto o autismo tem tradicionalmente sido encontrado à taxa de 4 a cada
10.000 crianças, estima-se que a Síndrome de Asperger esteja na faixa de 20 a 25
por 10.000. Já, para à Associação de Amigos do Autistas, os índices mais aceitos
variam dentro de uma faixa de 5 a 15 casos em cada 10.000 indivíduos.
Todos os estudos concordam que a síndrome de Asperger é muito mais
comum no sexo masculino do que no feminino. A razão para isso é desconhecida.
AS é muito comumente associada com outros tipos de diagnóstico, novamente por
razões desconhecidas, incluindo: “tics” como a desordem de Tourette, problemas
de atenção e problemas de humor, como depressão e ansiedade. Em alguns
casos há um claro componente genético, onde um dos pais (normalmente o pai)
mostra ou o quadro AS completo ou pelo menos alguns dos traços associados ao
AS; fatores genéticos parecem ser mais comuns em AS que no autismo clássico.
Traços de temperamento como ter interesses intensos e limitados, estilo rígido ou
compulsivo e desajustamento social ou timidez também parecem ser mais
comuns, sozinhos ou combinados, em parentes de crianças AS. Algumas vezes
haverá história positiva de autismo em parentes, reforçando a impressão de que
AS e autismo sejam às vezes condições relacionadas. Outros estudos tem
demonstrado taxa relativamente alta de depressão, uni ou bipolar, em parentes de
crianças com AS, sugerindo relação genética pelo menos em alguns casos.
Parece que, como no autismo, o quadro clínico seja provavelmente influenciado
por muitos fatores, inclusive genéticos, de modo que não há uma causa única
identificável na maioria dos casos.
15
1.3 Diagnóstico
Para melhor instrumentalizar e uniformizar o diagnóstico de Síndrome de
Asperger (AS), foram criadas escalas, critérios e questionários, oriundas dos
critérios de diagnóstico de Autismo.
Embora às vezes surjam indícios bastante fortes de autismo por volta
dos dezoito meses, raramente o diagnóstico é conclusivo antes dos vinte e quatro
meses, e a idade mais freqüente é superior aos trinta meses.
Existem vários sistemas diagnósticos utilizados para a classificação do
autismo. Os mais comuns são a Classificação Internacional de Doenças da
Organização Mundial de Saúde, ou CID-10, em sua décima versão, e o Manual
de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais da Academia Americana de
Psiquiatria, ou DSM-IV.
No Reino Unido, também é bastante utilizado o CHAT (Checklist de
Autismo em Bebês, desenvolvido por Baron-Cohen, Allen e Gillberg, 1992), que é
uma escala de investigação de autismo aos 18 meses de idade. É um conjunto de
nove perguntas a serem propostas aos pais, com respostas tipo sim/não.
Não há um quadro único e uniforme da síndrome de Asperger nos
primeiros 3 a 4 anos de vida. O quadro inicial pode ser difícil de distinguir do
autismo típico, sugerindo que, quando se avalia qualquer criança com autismo e
inteligência aparentemente normal, a possibilidade dela ter um quadro mais
compatível com o diagnóstico Asperger deve ser considerada. Outras crianças
podem ter atrasos iniciais de linguagem com rápida recuperação entre os 3 e 5
anos de idade. Em alguns casos, entretanto, se observa atentamente a criança na
fase de 3 a 5 anos de idade, traços do diagnóstico podem ser encontrados, e em
muitos casos uma avaliação abrangente pode ao menos apontar para um
16 diagnóstico no espectro PDD/autismo.
Embora essas crianças se relacionem de modo perfeitamente normal
dentro da família, problemas podem ser notados quando entram no ambiente da
pré-escola. Isso pode incluir tendência a evitar interações sociais espontâneas ou
mostrar habilidades fracas em interações, problemas para sustentar simples
conversações ou tendência a ser perseverativo ou repetitivo quando conversando,
respostas verbais díspares, preferência por rotinas e dificuldade com transições,
dificuldade para regular respostas sociais/emocionais com raiva, agressão,
ansiedade excessiva, hiperatividade, parecendo estar “em seu próprio mundo”, e
tendência a sobrefocar em objetos ou assuntos em particular. Certamente, a lista
é muito parecida com os primeiros sintomas de autismo ou PDD. Comparado a
essas crianças, no entanto, terá linguagem menos anormal e poderá não ser tão
obviamente “diferente” das outras crianças. Áreas com habilidades particularmente
fortes podem estar presentes, como reconhecimento de letras ou números e
memorização de fatos.
Em seu trabalho original de 1944, descrevendo crianças que depois
passaram a ser designadas pelo seu nome, Hans Asperger reconheceu que
embora os sintomas e problemas mudem com o tempo, o problema geral
raramente acaba. Neste trabalho, ele escreveu que “no curso do desenvolvimento,
certas características predominam ou recuam, de modo que os problemas
apresentados mudam consideravelmente. Todavia, os aspectos essenciais
permanecem inalterados. De fato, uma das mais importantes razões para
distinguir AS de outras formas de autismo é seu histórico consideravelmente mais
brando.
17
CAPÍTULO II
FATORES PSICOMOTORES ALTERADOS NA SÍNDROME DE ASPERGER
Sendo a AS considerada como um espectro de autismo na forma mais
suave e branda, não há como não correlacionar alguns fatores em comum com o
autismo, que se apresentem na Síndrome de Asperger, e, portanto, descrever as
principais alterações psicomotoras características nessas desordens de
desenvolvimento.
A complexidade do autismo e, é claro, da AS leva-nos a tentar elucidar
estruturas a partir da prática clínica, para que, em seguida, possamos introduzir-
nos na particularidade da clínica psicomotora.
Segundo LEVIN (2003), no autismo, a relação com a linguagem é de
anulação. Permanece numa relação de exclusão a respeito da ordem simbólica,
implica o Outro na ausência, não há marcas. O modo de inscrição é o da
exclusão, da não existência, da não inscrição. O Outro pode estar, mas recusa a
inscrição (em todo caso, a criança leva a marca desta recusa). A criança não está
unida a nada, tampouco há nada que sirva como guia, como referência. O Outro
não tem um lugar, o que determina que ela tampouco o tenha. Talvez sua
referência seja o nada em si mesmo.
A ausência do Outro marca na criança a ausência que é própria da coisa.
A expulsão marca-a e responde à partir daí clausurando o estatuto e a condição
próprios do humano: a linguagem. Deste modo, a criança vive sem nenhum tipo
de referência ao Outro enquanto linguagem. O corpo no autismo permanece
mudo, silencioso, carente de qualquer gestualidade, mantém-se encapsulado e
coisificado nessa única posição do mutismo. Mutismo que não se produz por ter
um problema na audição, mas porque o que olha e escuta é o seu não lugar.
Posição mortífera onde nenhum significante remete a outro, nem ordena a
18 linguagem. Tanto o corpo quanto as posturas, o tônus muscular, os movimentos, o
silêncio, o espaço e o tempo, estão numa relação de exclusão à linguagem. Não
fazem superfície, não fazem borda (LEVIN, 2003).
Deste modo, o corpo da criança autista movimenta-se num tempo eterno,
infinito, sem pausa, num espaço sem limites, sem um lugar no qual possa se
orientar, navegando no vazio próprio da coisa inerte. No autismo geralmente
podemos observar como a criança pega um objeto e com ele se entretém durante
um tempo sem tempo, indefinido. Com características similares, temos observado
na prática psicomotora movimentos estereotipados que podem ser realizados com
ou sem objetos durante um tempo prolongado (fora do tempo) e sem pausa.
Movimentos que clausuram a relação da criança com o mundo exterior. Podemos
qualificar estes movimentos como movimentos autísticos, já que não se dirigem a
ninguém. Movimentos vazios, sem limites espaciais, que dão conta no modo de
relação ao Outro, serem excluídos. O movimento, ao não passar por um registro
Outro, não se separou do corpo e, portanto, é movimento no gozo do corpo. Por
este motivo há o gozo nestes movimentos estereotipados, eles não se dirigem a
nenhuma outra coisa do que ao nada e, longe de fazer borda-superfície,
perpetuam a indiferença e a inércia própria da coisa.
LEVIN (2003) refere que no autismo, a criança não tem a noção do seu
esquema corporal. A ausência desta noção não se remete a uma problemática
específica, mas à carência ou ausência do Outro enquanto estatuto simbólico. Em
todo caso, esta problemática seria devida à impossibilidade de identificar-se, de
transformar-se ou assumir uma imagem a partir da qual pudesse se sustentar para
diferenciar-se.
2.1. Esquema Corporal
O esquema corporal é um dos elementos básicos indispensáveis para a
19 formação da personalidade da criança. Uma criança cujo esquema corporal é mal
constituído não coordena bem os movimentos.Percebemos que é atrasada
quando se veste, que as habilidades manuais lhe são difíceis. A noção de
esquema corporal é a representação relativamente global, científica e diferenciada
que a criança tem de seu próprio corpo. A própria criança percebe-se e percebe
os seres e as coisas que a cercam, em função de sua pessoa. Sua personalidade
se desenvolverá graças a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo,
de seu ser, de suas possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta.
A forma como o sujeito se expressa com o corpo traduz sua disposição
ou indisposição nas relações com coisas ou pessoas. Esse aspecto psicológico,
muito importante, ajuda-nos a identificar melhor certas perturbações devidas a
fatores afetivos. Chama também nossa atenção para a possibilidade de melhorar
a vida social e afetiva das crianças, tornando precisas suas noções corporais e
fazendo com que adquiram gestos precisos e adequados.(MEUR e STAES, 1984).
A consciência do corpo é alcançada pela percepção do mundo exterior,
da mesma forma que a consciência do mundo exterior acontece por meio do
corpo.Várias condutas psicomotoras dependem do esquema corporal: o equilíbrio,
a coordenação motora, a percepção dos movimentos e de posição no espaço e a
linguagem(um dos fatores característicos da Síndrome de Asperger). Dessa
forma, os prejuízos na formação do esquema corporal refletem-se sob múltiplas
formas: a criança torna-se desajustada, demonstram dificuldades na compreensão
de palavras que designam posição espacial, entre outras.O desenvolvimento do
esquema corporal também representa a função de socialização do indivíduo. As
primeiras experiências sociais realizam-se com o corpo das pessoas significantes
que a rodeiam e as atitudes mantidas são percebidas pela criança, que aprende a
relacionar essas atitudes com o mundo exterior.
É importante ainda diferenciar sobre um conceito comumente
confundido com esquema corporal: a imagem corporal. A imagem corporal realiza-
20 se dentro do conjunto do processo simbólico, sendo uma imitação idealizada e
interiorizada. Ou seja, a imagem corporal expressa essa intuição que se tem do
próprio corpo em relação ao espaço dos objetos e das pessoas. A imagem que
temos de nós mesmos é renovada a cada ação psicomotora e relacional, e as
renovações da imagem dependem do desejo do outro. O outro nos dá muitas
vezes uma visão de nós mesmos, a seus olhos, que podem nos surpreender. E, a
cada visão diferente, há uma face que o indivíduo descobre de si mesmo.
A noção do corpo em termos psicomotores encerra o conceito pavloviano de analisador motor, cujas projeções corticais se concentram no lóbulo parietal. As múltiplas informações proprioceptivas pré-selecionadas no tronco cerebral e nas estruturas talâmicas ascendem ao córtex para aí criarem uma conscientização específica do corpo, conscientização essa ontogenética e aprendida através da experiência motora e da mediação social. (FONSECA, 1995, p. 10)
A noção do corpo, assume um invariante tátil-cinestésico da postura, em
que convergem simultaneamente, mas com uma contribuição particular, os
anteriores fatores psicomotores da tonicidade, da equilibração e da lateralização.
Noção primeiro intuitiva, da qual decorre uma auto-imagem sensorial interior,
passa posteriormente a uma noção especializada lingüisticamente. . Numa
palavra, a noção do corpo envolve a noção do psíquico, é o psíquico.
Em psicomotricidade, a noção do corpo não avalia a sua forma ou as
suas realizações motoras, procura outra via de análise que se centra mais no
estudo da sua representação psicológica e lingüística e nas suas relações
inseparáveis com o potencial de aprendizagem. A noção do corpo como noção
construída pela própria criança adquire um sentido e uma significação cuja
integração está na base das funções psíquicas superiores. Desde a comunicação
básica, primitiva e vital, que subentende o inesgotável diálogo tônico-afetivo mãe-
filho, até o conforto tátil, que retrata a vinculação essencial do ser humano a
21 outros seres humanos, passando pela imitação e pela comunicação não-verbal
universal, o corpo, sede da consciência, é nem mais nem menos o habitáculo
emocional e racional da inteligência.
O corpo, filogenético e ontogeneticamente, apropria-se das emoções e
das representações, é o lugar por onde a comunicação se estabelece. É
estruturalmente o centro da linguagem emocional e interior que antecede a
apropriação da própria linguagem falada.(FONSECA, 1995 )
A noção do corpo resume a totalidade do potencial de aprendizagem, por
integrar e reter a síntese das atitudes afetivas vividas e experimentadas
significativamente. Encarada nesta perspectiva, a noção do corpo torna-se um
dispositivo essencial ao desenvolvimento da aprendizagem, e conseqüentemente
da personalidade, na medida em que ela tem para a criança uma significação
experimental subjetiva peculiar.É uma base psicológica que se introduz em todas
as formas de comportamento. A estrutura do corpo e a variedade dos traços de
personalidade são objeto de estudo de inesgotáveis recursos para compreender
as relações corpo-personalidade. Dessa forma, a noção do corpo constitui uma
integração superior, onde se encontram dados intra e interneurossensoriais, que
mobilizam memórias neuronais indispensável ao desenvolvimento das aquisições
de aprendizagem psicomotora e simbólica. As informações visuais, táteis,
cinestésicas e vestibulares reunidas na imagem do corpo são um alimento
indispensável do cérebro, pois privando-o dessa multiestimulação ele pode
desorganizar-se e manifestar desordens de processamento da informação ou
mesmo desordens de comportamento.
Segundo Fonseca (1995), a noção do corpo, além de revelar a
capacidade peculiar do ser humano se reconhecer como um objeto no seu próprio
campo perceptivo, de onde resulta a sua autoconfiança e auto-estima, numa
palavra, o seu autocontrole, é também o resultado de uma integração sensorial
cortical, que participa na planificação motora de todas as atividades conscientes,
22 pois, por meio dela, atingimos a matriz espacial das nossas percepções e das
nossas ações.
Quando a informação psicológica do corpo se liga com a informação
motora, as duas informações adquirem significação (intercomunicação),
significação essa que dá acesso a outras construções mais hierarquizadas e
complexas. Tal integração psicomotora está na base da aprendizagem. Primeiro, a
informação motora, depois a sua ligação com a informação psíquica, e por último
a informação psicológica, a noção do corpo como conceito superiormente
integrado no cérebro.
2.2. Lateralização
A lateralização humana respeita a progressiva especialização dos dois
hemisférios que resultam das funções sócio-históricas da motricidade laboral e da
linguagem (motricidade co-laboral). De fato, muitas diferenças entre a motricidade
animal e a motricidade humana (psicomotricidade) emergem do papel da
lateralização na organização e na hierarquização cerebrais.
A lateralização como o resultado da integração bilateral postural do corpo
é peculiar no ser humano e está implicitamente relacionada com a evolução e
utilização dos instrumentos (motricidade instrumental-psicomotricidade), isto é,
com integrações sensoriais complexas e com aquisições motoras unilaterais muito
especializadas, dinâmicas e de origem social.
A lateralização manual surge no fim do primeiro ano, só se estabelece
fisicamente por volta dos 4-5 anos, independente de muitas crianças atravessarem
a ambilateralidade e vários episódios de flutuação, antes de obterem a
lateralização direita ou esquerda. A integração bilateral é indispensável ao controle
23 postural (universo corporal-proprioceptivo) e ao controle perceptivo-visual
(universo extracorporal-exteroceptivo). Sem esses dois dados, a lateralização
como sistema funcional complexo não se diferencia e, conseqüentemente, produz
os seus efeitos na psicomotricidade e na aprendizagem (FONSECA, 1995)
As grandes discrepâncias nas realizações das tarefas da equilibração
servem já para antever a complexidade desses problemas, ao mesmo tempo que
podem condicionar o desenvolvimento psicomotor e a organização
psiconeurológica dos processos de aprendizagem. A noção da linha média do
corpo, que depende da integração bilateral, é uma aquisição básica à orientação
no espaço e um instrumento fundamental para a organização diferenciada de
ações complexas, de onde emergem as grandes aprendizagens humanas. A
discriminação somato-sensorial inerente à atividade motora põe em jogo também,
como se sabe, uma inervação contralateral, da qual se estrutura a noção do corpo
também designada por somatognosia, imagem do corpo ou esquema corporal.
A lateralização é aprendida pelo movimento dos dois lados do corpo e
pelas concomitantes impressões sensoriais, que, em conjunto, produzem uma
espécie de conscientização interna de onde parte a conscientização das direções
no espaço envolvente. Em resumo, a lateralização traduz a capacidade de
integração sensório-motora dos dois lados do corpo, transformando-se numa
espécie de radar endopsíquico de relação e de orientação com e no mundo
exterior. Em termos de motricidade, retrata uma competência operacional, que
preside a todas as formas de orientação do indivíduo. Compreende uma
conscientização integrada da experiência sensorial e motora, um mecanismo de
orientação intracorporal (proprioceptiva) e extracorporal (exteroceptiva).
A lateralização como função complexa subentende diferentes níveis de
complexidades: identificação dupla homolateral; identificação dupla contralateral,
identificação de partes do corpo no outro e identificação de partes do corpo no
outro e no próprio. Vários componentes integram a lateralização: motora,
24 sensorial, perceptiva, conceitual, simbólica, social, entre outras.
A significação psiconeurológica da lateralização envolve, a organização
progressiva do cérebro como órgão de trabalho e órgão de comunicação. O
cérebro tem de organizar primeiro as sensações e os movimentos, antes de
organizar símbolos; por essa razão, a integração bilateral antecede a
especialização hemisférica. Uma boa lateralização é o produto final de uma ótima
maturação. A organização espacial, a elaboração de praxias, a fala e a escrita
como pensamento cognitivo, requerem operações muito precisas e complexas dos
dois hemisférios, mas os dois hemisférios só estão aptos a cooperar e a trabalhar
conjuntamente quanto o tronco cerebral trabalha apropriadamente. (FONSECA,
1995 )
A lateralização, nos seus vários componentes funcionais, ocular, auditiva,
manual e pedal, promove a estabilidade do universo vivido, do qual partem todas
as relações essenciais entre o indivíduo e seu envolvimento. A não estabilização
no universo vivido, ou seja,do sistema postural peculiar do indivíduo (radar do Eu),
tende a alterar todas as relações de interação com o meio exterior, afetando a
organização práxica.
A automatização da tonicidade e da equilibração é básica para a
aquisição de muitas funções psíquicas superiores, como a linguagem, a leitura e a
escrita, daí também a importância que assume a lateralização em toda a
organização das funções psíquicas superiores. O acesso à linguagem no ser
humano requer uma equilibração altamente complexa, superiormente governada
por um hemisfério. Para lidar com informações tônicas, táteis e cinestésicas. A
postura abre o caminho a linguagem através da função de lateralização,
transformando o cérebro num órgão capaz de processar informações que tem
origem fora do seu corpo.
25
2.3. Estruturação Espaço-temporal
A estruturação espaço-temporal é parte integrante de nossa vida; sendo difícil dissociar os três elementos fundamentais da psicomotricidade: corpo,
espaço e tempo, e quando utilizamos toda essa dissociação, limitamo-nos a um
aspecto bem preciso e restrito da realidade. .(MEUR e STAES, 1984).
Entretanto, para melhor esclarecimento desses aspectos é necessária
uma abordagem separada, sendo evidente que a atuação sobre a criança com
Síndrome de Asperger deverá considerar o conjunto de suas habilidades e de
suas limitações psicomotoras.
A estruturação espaço-temporal decorre como organização funcional da
lateralização e da noção do corpo, uma vez que é necessário desnvolver a
conscientização espacial interna do corpo antes de projetar o referencial somato-
gnósico no espaço exterior. (FONSECA, 1995).
A estruturação espaço-temporal emerge da motricidade, da relação com
os objetos localizados no espaço, da posição relativa que ocupa o corpo, enfim
das múltiplas relações integradas da tonicidade, da equilibração, da lateralização e
da noção do corpo, confirmando o princípio da hierarquização dos sistemas
funcionais e da sua organização vertical.
As relações, posições e direções espaciais vividas e localizadas
egocentricamente, hirarquizam-se em relações e direções espaciais situadas
objetivamente. Partindo da dimensão extra e interespacial, apropriando-se
obviamente de sistemas espaciais mais complexos e distanciados da sua própria
localização. A criança localiza-se a si própria antes de localizar no espaço ou de
localizar objetos no espaço. Localiza os objetos em relação a si própria e,
posteriormente, localiza cada objeto sem precisar referi-los corporalmente. Dá-se,
conseqüentemente, uma projeção da lateralização e da noção do corpo no
26 espaço, isto é, a lateralidade desenvolvida no interior do organismo projeta-se no
exterior e transforma-se em direcionalidade
A estrutura do espaço-temporal depende, portanto, do grau de integração
e de organização dos anteriores fatores psicomotores. Sem uma adequada
lateralização e sem uma adequada noção do corpo, as elaborações ou extensões
das suas capacidades não podem estabelecer uma adequada estrutura espaço-
temporal, e, como conseqüência, a organização e estruturação resultam limitadas
ou imprecisas, com reflexos evidentes em vários aspectos da aprendizagem.
A estrutura espaço-temporal é, por outro lado, uma superestrutura, uma
vez que resulta da integração de duas estruturações distintas que têm o seu
desenvolvimento próprio. Por outro lado, a estrutura espacial, e por outro lado, a
estrutura temporal, as duas especificamente relacionadas com diferentes
modalidades sensoriais, visuais e auditivas, respectivamente.
Toda a informação relacionada com o espaço tem de ser interpretada
através do corpo (noção do corpo), podemos estimar a quantidade de movimento
necessário para explorar o espaço, ou contatar com qualquer objeto nele
localizado ou contido. Pela quantidade de movimento, podemos estimar a
distância percorrida no espaço a percorrer para apanhar o objeto. É através da
translação do movimento no espaço que obtemos conhecimento da distância a
que nos encontramos do objeto ou da distância percorrida no espaço.
Transformamos o conhecimento do corpo em conhecimento do espaço, primeiro
intuitivamente, depois lógica e conceitualmente.
A estrutura espacial é um conceito desenvolvido no próprio cérebro
através de atividades neuro, tônico, sensório, perceptivo e psicomotoras. A criança
constrói a noção do espaço através de interpretação de uma constelação de
dados sensoriais que não têm relação direta com o espaço.A importância de uma
noção espacial estável é vital, na medida em que é por meio do espaço e das
27 relações espaciais que observamos as relações entre coisas e objetos no nosso
envolvimento. Podemos observar tais relações na medida em que as podemos
localizar no espaço e mantê-las nessa relação espacial enquanto as observamos.
Se uma vez de um mundo espacial estável temos um mundo espacial instável, as
observações que fazemos de tais relações não são perfeitas, nem adequadas, por
isso também não podemos fazer comparações precisas entre vários objetivos ou
figuras.A gênese do espaço da criança, resultante da sua progressiva organização
psicomotora, subentende, em paralelo, a apropriação da linguagem e da
percepção visual.
A estrutura espacial estável permite a criação de relações com o
envolvimento, isto é, a criação de uma estrutura espacial operacional e dinâmica
com a qual nos localizamos e orientamos mentalmente, face ao espaço e face aos
objetivos, podendo assim descobrir semelhanças e diferenças nos objetos e entre
os objetos.Há efetivamente uma dimensão espacial em tudo o que fazemos e que
conhecemos, daí certamente a importância da estruturação espacial na
observação psicomotora.
A estruturação temporal envolve a localização do espaço de forma
permanente, isto é, não só a localização do espaço , como também a localização
na dimensão do tempo. As relações que construímos com o envolvimento são
quatro e não apenas três.A estrutura temporal é mais elaborada em si que a
estruturação espacial, uma vez que transcede a estimulação sensorial
imediata.Através da estruturação temporal a criança tem consciência da sua ação,
o seu passado conhecido e atualizado, o presente experimentado e o futuro
desconhecido é antecipado. A noção do tempo é uma noção de controle e de
organização, quer ao nível da atividade, quer ao nível da cognitividade.
A dimensão temporal é tão importante como a dimensão espacial, onde
podemos localizar séries de acontecimentos que representam todas as relações
com o envolvimento. A dimensão temporal não só fornece a localização dos
28 acontecimentos no tempo, como fornece a preservação das relações entre os
acontecimentos.A unidade de extensão da dimensão temporal é o ritmo, que
envolve a conscientização da igualdade dos intervalos de tempo. A função do
ritmo ultrapassa a dimensão temporal, visto que se insere em todas as
manifestações de comportamento, desde as biológicas, as nervosas até as
psicológicas, daí a sua importância na observação psicomotora.
Em resumo, a estruturação temporal e a estruturação espacial, que juntas
constituem a estruturação espaço-temporal, são os fundamentos psicomotores
básicos da aprendizagem e da função cognitiva, dado que nos fornecem as bases
do pensamento relacional, a capacidade de ordenação e de organização, a
capacidade de processamento simultâneo e sequencializado da informação, a
capacidade de retenção e de reauditorização e revisualização, isto é, rechamada
do passado e de integração do presente e preparação do futuro, as capacidades
de representação, estruturação eapaço-temporal, a capacidade de quantificação e
de categorização. O reconhecimento de palavras ou de imagem requer a
construção espaço-temporal, as duas grandes realidades, espaço e tempo, estão
verdadeiramente inter-relacionadas nos processos psicomotores da criança.
A estruturação espaço-temporal está obviamente dependente dos outros
dois fatores psicomotores que compõem a segunda unidade funcional, mais
exatamente a lateralização e a noção do corpo. Uma vez que o ponto de partida
de estima e orientação do espaço e do tempo é o corpo, qualquer disfunção
somatognósica tem tendência a refletir-se na orientação com o espaço e com os
objetos. Com uma fraca diferenciação intra e extracorporal, a relação com o
espaço é posto em dúvida e a relação com o tempo afetado, daí resultando
distorções e restrições que têm reflexos em todo o potencial de aprendizagem.
2.4. Conceitos Relacionais: Expressão, Comunicação e
29
Afetividade
A abordagem psicomotora só pode ser desenvolvida por meio do corpo
que dialoga e se comunica com outros corpos, que revela sua personalidade mais
agressiva ou mais afetiva, que se entrelaça na personalidade de outros, pelo
movimento desse corpo e por meio da psicomotricidade. Na síndrome de
Asperger, estes são alguns dos fatores mais acometidos, levando a deficiências
qualitativas na interação social, nos padrões de comportamento, e, nas atividades
e interesses individuais. É necessário termos em foco sempre os conceitos
relacionais, saindo do reducionismo da lógica formal para um enfoque mais
sistêmico, em que os corpos são vistos em interação com o meio, com o espaço,
com os objetos e consigo mesmo.
É fundamental que em todos os conceitos desenvolvidos anteriormente a
expressão, esteja incluída por meio das atividades com liberdade, mímicas,
dramatizações e danças, as quais funcionam como facilitadoras dessa livre
expressão. Em crianças com a síndrome de Asperger, os padrões repetitivos e
estereotipados de comportamento, incluem resistência a mudanças, insistência
em determinadas rotinas, apego excessivo a objetos e fascínio com o movimento
de peças. Embora algumas crianças pareçam brincar, elas se preocupam mais em
alinhar ou manusear os brinquedos do que em usá-los para sua finalidade
simbólica. Essas características tornam essas crianças pouco expressivas,
dificultando que a criança exprima verdadeiramente os seus sentimentos e,
consequentemente, as suas dificuldades, de ordem psicológica, física ou
biológica. Uma expressão plena, de corpo inteiro só é atingida com a coordenação
física e psíquica integradas.
Por outro lado, no fenômeno psicomotor, o tônus é tomado e atravessado
pela linguagem, que “diz” ao tocar e ao ser tocado (diálogo tônico que se inscreve
num sujeito desde o seu nascimento a partir do desejo do outro que, numa
primeira instância, é encarnado por sua mãe, ou por aquele que cumpra esta
30 função). Deste modo, estas inscrições, estas demarcações, ficarão gravadas no
inconsciente e determinarão o sujeito enquanto tal, quer dizer, inscrito pelo desejo
do outro no universo simbólico. Esta dimensão psíquica não pode ser ignorada na
clínica psicomotora. O dizer corporal de um sujeito refere-se à inscrição corporal
na linguagem, já que esta funciona como inscrição, torna-o legível, e é por esta via
que as posturas, o tônus muscular, os gestos, dizem para um outro. O que fala é o
sujeito através do corpo, das variações tônico-motoras, do movimento, dos gestos
e do esquema corporal. (LEVIN, 2003).
Ainda em relação à expressão, entendemos que criar é expressar o que
se tem dentro de si, um autêntico esforço interior. Ela é inerente ao homem e sua
realização é uma necessidade. A criatividade facilita a comunicação e a livre
expressão.
31
CAPÍTULO III
ESTRATÉGIAS DE TRATAMENTO PSICOMOTOR
A psicomotricidade constitui uma abordagem multidisciplinar do corpo e
da motricidade humana. Seu objeto de estudo é o sujeito humano total e suas
relações com o corpo, sejam elas integradoras, emocionais, simbólicas ou
cognitivas, propondo-se desenvolver faculdades expressivas do sujeito, nas quais
por esse contexto, assume uma dimensão educacional e terapêutica original, com
objetivos e meios próprios que se destacam de outras abordagens (FONSECA,
2004).
Para Alves (2002), o profissional que decide lidar com a criança portadora
de autismo, deve considerar tudo o que se sabe sobre o processo de
desenvolvimento normal e os fatores que otimizam o desenvolvimento; como
também, tem que considerar o que se sabe sobre os aspectos anormais que
interferem no desenvolvimento das crianças autistas.
Além do conhecimento de como evolui o autismo, o profissional tem de
conhecer e reconhecer os sintomas de distúrbios de relacionamento, distúrbios de
fala e linguagem, distúrbios do ritmo do desenvolvimento, assim como, distúrbios
da motricidade e da percepção, pois para a psicomotricidade esses sintomas são
vistos com “canais” mais significativos que podem favorecer a interferência
psicomotora.
Em psicomotricidade é preciso primeiro observar e depois intervir em
consonância, na medida em que esta deve ter como finalidade a promoção e a
melhoria da organização neuropsicomotora do indivíduo no maior número de
situações e contextos possíveis. A conseqüência imediata do diagnóstico ou da
observação é a construção e criação de programas de intervenção psicomotora
que devem visar a melhoria do chamado perfil psicomotor. É com base no perfil
32 psicomotor que se deve estruturar o plano prescritivo individualizado (terapêutico,
remediativo ou reeducativo) (FONSECA, 2004)
Na clínica psicomotora, o profissional tem de fazer a ligação da teoria
com a prática para que aconteça o processo terapêutico, e esta ligação é o grande
desafio dos terapeutas. O elo da teoria com a clínica em crianças com síndrome
de Asperger pode ser feito por meio da sintomatologia psicomotora: a inibição
psicomotora (ALVES, 2002).
As crianças autistas possuem uma inibição psicomotora, o corpo e os
movimentos encontram-se comprometidos e limitados pela relação ao outro e aos
objetos, bloqueando de tal forma o corpo, que este passa a não servir para
explorar o mundo nem para relacionar-se com os outros (LEVIN, 2003).
A criança autista é cuidada, transportada, tocada e falada como uma
“coisa”, “uma boneca de pano” que não responde, que não “apela”.
A intervenção psicomotora deverá favorecer a quebra dessas posturas
viciosas e inadequadas que reforçam o isolamento, a auto-estimulação e a
passividade da criança autista que possui um corpo sem ligação representacional.
A clínica psicomotora pode interferir no corpo encapsulado, sem ação e sem
representação do autista, facilitando o florescer da ação por meio de várias vias,
entre elas os movimentos estereotipados que ao se dirigirem a nada bloqueiam o
contato, fortificam a interiorização e impedem a relação da criança com o mundo
exterior.
Para Carné (2002), dentro do processo terapêutico temos, primeiramente,
a análise do pedido de ajuda, que se dá a partir do encontro inicial com os pais. É
nesta primeira entrevista que o vínculo e a confiança começam a se estabelecer
com clareza de propósitos e de comum acordo. É necessário, ainda, que os pais
sejam inseridos num ambiente de tranqüilidade para falar sobre os motivos que os
33 levam a procurar ajuda, o que nem sempre é fácil, pois as dificuldades dos filhos
podem provocar sentimentos e sensações de tristeza, fracasso, culpa ou raiva.
Brazelton & Bertrand (1992) chamam de “interações imaginárias” as
interpretações subjetivas que muitas vezes acompanham a queixa principal dos
pais.
Conforme Alves (2002), não existe trabalho psicomotor centrado somente
na criança autista. Os pais devem ter seu próprio espaço terapêutico, para saber
lidar no dia adia com a frustração de ter de conviver com a ausência dos sons, dos
movimentos, das reações tônicas e gesticulações de seu próprio filho.
Existem palavras-chave, como: relação, expressão, motivação,
comunicação, escuta, espera, respeito, permissividade; que devem permear cada
momento da prática psicomotora relacional, que ao serem vivenciadas pelo
psicomotricista no campo terapêutico favorece o campo psicomotor na atuação
com crianças autistas.
O profissional deve observar e decodificar. Sua atitude deve ser de
escuta, de permissividade e de respeito. Sua presença não deve ser diretiva, nem
invasiva. Na prática clínica, usa-se todos os mediadores não verbais da
comunicação: o olhar, o gesto, os sons vocais e/ou instrumentais, a distância
corporal, o contato se o sujeito o deseja e/ou aceita.
O brincar é um modo de intervenção, uma técnica de aproximação
essencial à psicomotricidade. Não se trata com crianças autistas de uma
educação ou reeducação psicomotora, mas, sim, de terapia psicomotora (ALVES,
2002).
A psicomotricidade é uma articulação, que parte de uma ordem simbólica
(a linguagem) que possibilita conceber o corpo, os gestos, o movimento, o tônus, o
34 espaço, as posturas, os objetos e o tempo como o dizer corporal de um sujeito;
dizer que é olhado e é dito. Deste modo, a psicomotricidade afasta-se, por um
lado, do discurso que toma o corpo como objeto em si mesmo, o corpo como
“coisa”; e, por outro lado, afasta-se da terapêutica do jogo corporal pelo jogo
corporal por si mesmo, para constituir-se, então, na clínica que se ocupa das
perturbações psicomotoras do sujeito (LEVIN, 2003).
A terapia psicomotora relacional não possui sucessão cronológica e
coloca o terapeuta diante do fato de que a criança é quem mostra quando e por
onde o terapeuta pode aborda-la. É função do psicomotricista perceber e
compreender o que a criança quer expressar em seu “agir” mais singelo e
responder por meio do seu próprio corpo para possibilitar a sida da situação
“passiva” para “ativa”. O processo terapêutico só acontece se a criança e o
terapeuta estiverem envolvidos na linguagem corporal.
Para que o profissional consiga comunicar suas informações e a partir
disso estabelecer uma relação de crescimento, precisa aprender a escutar.
Escutar refere-se a ouvir o outro com todas as suas características e descobrir um
canal de cesso, estabelecendo a cada momento um tipo de comunicação (verbal
ou não-verbal) e modificando-a conforme a relação seja firmada.
Ouvir verdadeiramente alguém resulta em uma satisfação especial. Esse
ouvir significa na psicomotricidade ouvir os sons e captar a forma do mundo
interno da pessoa, entender os significados que transmite e significar a relação de
comunicação a partir desses instrumentos. Outro ponto importante é estabelecer
uma relação de autenticidade. A relação autêntica só será estabelecida numa
relação verdadeira, em que os sentimentos são expressos sem dúvidas e com
adequação. Permitir ao outro que se torne independente, com idéias, ações e
valores expressos conforme sua identidade é o papel do psicomotricista. Na
prática psicomotora passamos por diferentes etapas da comunicação, mas o
essencial nesses modos de comunicação é a carga afetiva que se encontra por
35 baixo deles.
Na abordagem psicomotora aplicamos e vivenciamos, damos uma
importância significativa para a linguagem não-verbal. Por meio dela muitas vezes
descobrimos conteúdos importantíssimos, aqueles que o indivíduo não consegue
expressar verbal e conscientemente. O homem por meio de seus movimentos
expressa seus mais puros sentimentos, como alegria, medo, amor entre outros,
descobrindo como o corpo é sensível e como possui uma linguagem própria
revelada nos gestos, os quais possibilitam um elo de comunicação com o mundo.
Portanto, para se entrar em contato com a criança, não basta ter
excelentes materiais, é preciso a disponibilidade do corpo do psicomotricista, uma
disponibilidade de empréstimo de seu corpo a fim de que a criança possa projetar
simbolicamente seus desejos e encontrar ferramentas corporais e emocionais
para relacionar-se com o mundo.
O nosso maior foco de atenção como profissionais deve ser esse corpo e
sua expressão, em que por meio do agir e do calar-se (corporalmente),
permeando com a história pessoal e com o momento apresentado, conseguimos
tocar a profundidade desse indivíduo, facilitando-o na sua autodescoberta, na sua
modificação ou remodelagem, inevitável no ciclo da vida. Por meio da atividade
dinâmica e globalizante conseguimos perceber o outro e relacionamo-nos com ele.
É a ação que expressa a intenção. A ação permite apreender, reconhecer e
construir a realidade do mundo, a realidade dos objetos e do espaço. Diante
desses propósitos, a aceitação, conhecimento e expressão por meio da vivência
corporal, é que favorecerá sua evolução e expressão psicomotora mais
verdadeira.
Para Alves, (2002), a experiência clínica com crianças autistas tem um
olhar psicomotor voltado à detecção precoce, à prevenção e à intervenção o mais
cedo possível a fim de minimizar a estabilização do quadro, possibilitando o
36 surgimento de um ser desejante e pensante, á garantia de uma integração na
sociedade.
37
CONCLUSÃO
É cada vez mais freqüente a procura dos pais de crianças diagnosticadas
clinicamente com autismo ou algum de seus espectros, como a síndrome de
Asperger pela clínica psicomotora. As queixas variam de ausência de fala,
estereotipia, passividade, movimentos desgovernados, além da falta de interação
com outras pessoas.
Baseado no fato de que a síndrome de Asperger é ainda uma condição
pouco conhecida e de difícil diagnóstico tornou-se essencial estudos sobre as
dificuldades e potencialidades de indivíduos com esta síndrome e sobre as
possíveis intervenções necessárias ao desenvolvimento deste indivíduo. Portanto
o aspecto de relevância neste trabalho é justamente pesquisar qual a importância
da atuação da psicomotricidade no tratamento de crianças com síndrome de
Asperger.
Conforme vimos no capítulo1, a síndrome de Asperger é um transtorno
evolutivo raro, caracterizado por um severo déficit no contato social, que surge
desde a infância persistindo até a idade adulta. Para que pudéssemos demonstrar
a atuação psicomotora, foi necessário que se elucidasse as principais
características clínicas, a epidemiologia não muito incomum desta síndrome,
assim sendo também importante demonstrar sistemas de diagnóstico clínico, além
do diagnóstico de fatores psicomotores que mostram-se com freqüência alterados
em crianças com esta síndrome.
Além de descrever as alterações psicomotoras encontradas nestas
crianças, foi possível estabelecer estratégias de atuação psicomotora no autismo
e síndrome de Asperger, comprovando a hipótese de que a psicomotricidade
demonstra grande importância no processo terapêutico da síndrome de asperger
em crianças, sendo eficaz no que diz respeito ao desenvolvimento das habilidades
sociais, comportamentais, comunicativas e motoras.
38 Como sugestões para próximas pesquisas são necessários diversos
estudos no campo que se refere a transtornos do desenvolvimento como a
síndrome de Asperger. Um importante avanço no campo de diagnóstico seria
proporcionado com estudos sobre a etiopatogenia e etiologia da síndrome de
Asperger, outro estudo de relevância seria analisar as alterações lingüísticas
apresentadas na síndrome de Asperger, visto que estas alterações levam a
prejuízos nos aspectos não-verbais da comunicação. É muito importante
apresentarmos também trabalhos que se dediquem ao acompanhamento de
indivíduos com síndrome de Asperger na fase adulta, haja vista sua dificuldade na
interação social.
Através do conhecimento científico possibilitaremos aos pais,
profissionais da área de saúde e de educação o diagnóstico preciso e precoce
nessa “falha do desenvolvimento infantil” que é a síndrome de Asperger,
favorecendo a intervenção especializada e eficaz e demonstrando então, para a
sociedade a real importância da atuação psicomotora nestes casos.
39
REFRÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Maria Thereza Nascimento. A Clínica Psicomotora do Autismo. In: Psicomotricidade Clínica. São Paulo: Lovise, 2002.
AUCOUTURIER, Bernard; DARRAULT, Ivan & EMPINET, Jean-Louis. A Prática Psicomotora: Reeducação e Terapia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
ASSOCIAÇÃO DE AMIGOS DOS AUTISTAS (AMA). Disponível em: <www.ama.com.br>. Acesso em: 04/07/2005.
BAUER, Stephen. Asperger Syndrome - Through the Lifespan. The Developmental Unit, Genesee Hospital Rochester, New York, 1995. Disponível em: <www.parallax.com.br/anjosdebarro/asperger>. Acesso em: 04/07/2005.
BRAZELTON, T. B. & BERTRAND, G. C. As Primeiras Relações. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
CARNÉ, Silvia. Interfaces da Clínica na Prática Psicomotora Aucouturier. In: Psicomotricidade Clínica. São Paulo: Lovise, 2002.
FONSECA, Vitor da. Manual de Observação Psicomotora: Significação Psiconeurológica dos Fatores Psicomotores. Porto Alegre: Artmed. 1995
GADIA, Carlos A., TUCHMAN, Roberto & ROTTA, Newra T. Autismo e Doenças Invasivas de Desenvolvimento. J. Pediatria. (Rio de Janeiro), abril 2004, vol.80, nº2, supl, p.83-94. ISSN 0021-7557.
LEVIN, Steban. A Clínica Psicomotora: O Corpo na Linguagem. 5ª edição.Rio de Janeiro: Vozes, 2003.
MASSON, Suzanne. Psicomotricidade: Reeducação e Terapia Dinâmica. São Paulo: Manole, 1998.
40 MEUR, A. de & STAES, L. Educação e Reeducação (Níveis Maternal e Infantil). São Paulo: Manole, 1984.
MOUSINHO, Renata. Linguagem/Corpo na Síndrome de Asperger. In: Psicomotricidade Clínica. São Paulo: Lovise, 2002.
WALON, H. Do Ato ao Pensamento. Lisboa: Portugália, 1996.
41
ANEXO 1
CID-10 (CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DOENÇAS DA
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE – OMS/1992)
Pelo menos 8 dos 16 itens especificados devem ser satisfeitos.
a. Lesão marcante na interação social recíproca, manifestada por pelo menos
três dos próximos cinco itens:
1. dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial,
gestos e postura corporal para lidar com a interação social.
2. dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo.
3. raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em tempos de
tensão ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras pessoas que
apresentem ansiedade ou infelicidade.
4. ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer com a
felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em compartilhar suas
próprias satisfações através de envolvimento com outras pessoas.
5. falta de reciprocidade social e emocional.
b. Marcante lesão na comunicação:
1. ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existentes.
2. diminuição de ações imaginativas e de imitação social.
42 3. pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos.
4. pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de criatividade
e imaginação em processos mentais.
5. ausência de resposta emocional a ações verbais e não-verbais de outras
pessoas.
6. pouca utilização das variações na cadência ou ênfase para refletir a
modulação comunicativa.
7. ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na comunicação
oral.
c. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento,
interesses e atividades, manifestados por pelo menos dois dos próximos
seis itens:
1. obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse.
2. apego específico a objetos incomuns.
3. fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não funcionais
específicos.
4. hábitos motores estereotipados e repetitivos.
5. obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de
recreação.
6. ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais do
ambiente.
43 d. Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos
primeiros três anos para que o diagnóstico seja feito.
44
ANEXO 2
DSM-IV (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA)
A inclusão de AS como uma categoria separada no novo DSM-IV, com
critérios mais ou menos claros de diagnóstico, pode levar a grande consistência
de identificação no futuro.
A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2), e (3), com pelo menos dois de (1),
e um de cada de (2) e (3).
1. Marcante lesão na interação social, manifestada por pelo menos dois
dos seguintes itens:
a. destacada diminuição no uso de comportamentos não-verbais múltiplos, tais
como contato ocular, expressão facial, postura corporal e gestos para lidar com a
interação social.
b. dificuldade em desenvolver relações de companheirismo apropriadas para o
nível de comportamento.
c. falta de procura espontânea em dividir satisfações, interesses ou realizações
com outras pessoas, por exemplo: dificuldades em mostrar, trazer ou apontar
objetos de interesse.
d. ausência de reciprocidade social ou emocional.
2. Marcante lesão na comunicação, manifestada por pelo menos um dos
seguintes itens:
45 a. atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem oral, sem
ocorrência de tentativas de compensação através de modos alternativos de
comunicação, tais como gestos ou mímicas.
b. em indivíduos com fala normal, destacada diminuição da habilidade de iniciar
ou manter uma conversa com outras pessoas.
c. ausência de ações variadas, espontâneas e imaginárias ou ações de imitação
social apropriadas para o nível de desenvolvimento.
3. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento,
interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes
itens:
a. obsessão por um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse que
seja anormal tanto em intensidade quanto em foco.
b. fidelidade aparentemente inflexível a rotinas ou rituais não funcionais
específicos.
c. hábitos motores estereotipados e repetitivos, por exemplo: agitação ou torção
das mãos ou dedos, ou movimentos corporais complexos.
d. obsessão por partes de objetos.
B. Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas,
com início antes dos 3 anos de idade:
1. interação social.
2. linguagem usada na comunicação social.
46 3. ação simbólica ou imaginária.
C. O transtorno não é melhor classificado como transtorno de Rett ou doença
degenerativa infantil
itens:
1. obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse.
2. apego específico a objetos incomuns.
Cid-10 (Classificação Internacional De Doenças da Organização Mundial De Saúde – OMS/1992)
Pelo menos 8 dos 16 itens especificados devem ser satisfeitos.
a. Lesão marcante na interação social recíproca, manifestada por pelo menos
três dos próximos cinco itens:
1. dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial,
gestos e postura corporal para lidar com a interação social.
2. dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo.
3. raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em tempos de
tensão ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras pessoas que
apresentem ansiedade ou infelicidade.
4. ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer com a
felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em compartilhar suas
próprias satisfações através de envolvimento com outras pessoas.
5. falta de reciprocidade social e emocional.
47 b. Marcante lesão na comunicação:
1. ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existentes.
2. diminuição de ações imaginativas e de imitação social.
3. pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos.
4. pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de criatividade
e imaginação em processos mentais.
5. ausência de resposta emocional a ações verbais e não-verbais de outras
pessoas.
6. pouca utilização das variações na cadência ou ênfase para refletir a
modulação comunicativa.
7. ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na comunicação
oral.
c. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses
e atividades, manifestados por pelo menos dois dos próximos seis
3. fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não funcionais
específicos.
4. hábitos motores estereotipados e repetitivos.
5. obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de
recreação.
6. ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais do
48 ambiente.
d. Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos
primeiros três anos para que o diagnóstico seja feito.
49
ANEXO 3
50