COMPREENSÃO LEITORA NAS SÉRIES INICIAIS: uma leitura da obra infanto-

juvenil de Maria de Fátima Gonçalves Lima

Autora: Eliane Regina Belloto Bisconsini1

Orientador: Antonio Donizeti da Cruz2

Resumo

A Compreensão Leitora, estudada no Brasil a partir da década de 70, se apropria de estudos das áreas da Linguística, da Psicolinguística, da Sociolinguística, da Pedagogia e da Literatura para aprimorar os fundamentos da Leitura. Sob este enfoque, o presente artigo contempla um estudo dos aspectos e fatores que direta ou indiretamente interferem na compreensão dos mais variados gêneros textuais que adentram as aulas de leitura, especificamente voltados ao Ensino Fundamental. São estudos dos fatores decorrentes do leitor, do contexto, do texto, dos aspectos sociais, dos pedagógicos, de aprendizagem, apoiados na compreensão de processos cognitivos ou metacognitivos. O estudo tem suas bases em autores como Ângela Kleiman, Fernanda Leopoldina Viana, Isabel Solé, Vilson Leffa, entre outros. Fundamenta-se, ainda, na Teoria Sociocognitiva de Vygotsky e se pauta na análise dos gêneros discursivos de Bakhtin. A pesquisa se aplica ao desenvolvimento de uma Unidade Didática com suporte nas obras da literatura infanto-juvenil da escritora Maria de Fátima Gonçalves Lima, como base para atividades de Compreensão Leitora, com o objetivo primeiro de permitir uma leitura reflexiva e prazerosa. Palavras-chave: Compreensão Leitora; leitura; estratégias

Introdução

A leitura é um importante instrumento para os registros escritos das ciências,

história, filosofia e para a análise da realidade, mas, no Brasil, apenas em meados

1 Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – 2010/2011, com atuação no Colégio Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco - EFMP. Graduação em Letras-Português. Pós-Graduação Lato Sensu Especialização em Educação Especial: Atendimento às Necessidades Especiais.

2 Orientador e Professor Associado da Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Doutorado em Letras – Literatura Brasileira pela UFRGS e pós-doutorado pela PUC-Rio; ministra aulas no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras – Linguagem e Sociedade (Campus de Cascavel) e na Graduação (Letras – Campus de Marechal Cândido Rondon).

da década de 70 foi alçada à condição de investigação teórica e metodológica.

Atualmente, os professores paranaenses visam atender às concepções

apresentadas pelas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação

Básica (2008, p. 71), em que a leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo

sendo o leitor ativo, apoiado em estratégias, vivência sócio-cultural e experiências

próprias.

Assim, entender as dificuldades apresentadas pelos alunos quando se trata

de leitura, é um campo aberto à pesquisa pedagógica proposta por este material.

Questiona-se se os estudos voltados à Compreensão Leitora podem contribuir para

que os alunos se utilizem da leitura como fundamento de desenvolvimento

intelectual e de formação pessoal. Se o conhecimento de fatores interferentes na

compreensão facilita para que a leitura se efetive como um ato dialógico,

interlocutivo.

O artigo aqui tratado apresenta- se como uma amostragem metodológica

posta em prática por meio do desenvolvimento de uma Unidade Didática. O trabalho

foi realizado no Colégio Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco – Ensino

Fundamental, Médio e Profissional do município de Jesuítas, com alunos da sexta

série do Ensino Fundamental, por estes já estarem adaptados ao ambiente escolar,

ou seja, livres das dificuldades de adaptação que os alunos de quinta série se

deparam. O colégio localiza-se no município de Jesuítas, no Oeste do Paraná e

atende em torno de 800 alunos, dentre estes 100 são alunos de sexta série.

Os alunos de sexta série, não diferentes dos alunos de quinta série, têm

chegado à segunda etapa do Ensino Fundamental com sérias dificuldades no

desenvolvimento escolar nas mais diferentes disciplinas. A pesquisa aqui

apresentada se propôs a estudar alguns dos motivos que dificultam a leitura, mais

precisamente voltados à Compreensão Leitora, e apresentá-los aos alunos como

evidências de dificuldades leitoras a serem superadas.

Mesmo com pesquisas apontando para um aumento no número de leitores

brasileiros, a realidade apresentada em sala de aulas revela que a cada ano surgem

mais alunos com problemas na competência de leitura. Muitos não entendem sequer

os enunciados das atividades que lhes são propostas e assim, poucas são suas

condições de redigirem respostas coerentes, de chegarem a interpretações

necessárias às suas vivências. Fatores sociais, familiares, cognitivos e pedagógicos

interferem no entendimento do enunciado que se apresenta, portanto, muito há para

se conhecer a respeito de suas dificuldades. Também é forte o perfil característico

de uma geração preocupada apenas com o presente, que não confia em um futuro

seguro, desacreditada dos ensinamentos escolares. Vale viver o momento, vale o

aqui e agora. Em seus estudos voltados a adolescentes, o psicanalista Levisky

(1998, p. 27) tece a afirmação de que o cidadão vive momentos difíceis na

discriminação dos limites individuais, públicos e éticos.

No entanto, nem tudo pode ser tido como negativo. É um grande

compromisso para a escola reconhecer essa vivência jovem e buscar alternativas

para “agrupar” os alunos atendendo ao querer momentâneo que lhes são

característicos. Pádua assegura que “[...] se leve em consideração o contexto, a

existência, a afetividade, os desejos, os sofrimentos, os sujeitos – em suas múltiplas

relações –, a solidariedade e a ética [...]” (2004, p. 29).

A mais árida atividade do professor, considerando o perfil dos alunos que se

atende atualmente, nem é a utopia de despertar nesses o gosto de ler, mas

convencê-los de que se compreende o mundo através das diferentes leituras. É a

tomada de consciência do próprio processo de compreensão pelo aluno. A leitura,

porém, não é uma atividade espontânea e atraente para o adolescente, antes

precisa ser “ensinada” pelo professor.

Há neste estudo que ora se coloca uma preocupação com esses fatores de

entrave, para que a concepção interacionista da língua não se perca, para que,

segundo Mikhail Bakhtin (2003, p. 271) os interlocutores discursivos se mantenham

como sujeitos ativos que dialogicamente se constroem e são construídos pelo

discurso, para que o texto continue a fazer sentido para o aluno. Bakhtin refere-se

igualmente ao discurso escrito e ao lido. Sendo assim, o real sentido pode ser

atribuído a um texto quando considerado como objeto de interação e para que essa

interação se faça, o entendimento do texto deve estar apoiado no domínio das

dificuldades inerentes ao mesmo.

Para muitos alunos são desconhecidas as habilidades metacognitivas de

leitura, que para Kleiman (2004, p. 50), são atividades desenvolvidas de forma

consciente, quando se tem em mente um objetivo a ser alcançado, quando é

possível se explicar e controlar o processo da ação que está sendo empenhado.

Tomar medidas corretivas sempre que falhas na compreensão são detectadas se

coloca como exemplo do uso de estratégia metacognitiva na abordagem

metodológica aplicada na Unidade Didática corpus deste artigo.

Assim, a Unidade Didática desenvolvida se volta à análise de vários gêneros

textuais, nos quais explora o texto imagético, valoriza o diálogo e sua

intencionalidade, o valor literário presente nas narrativas da obra infanto-juvenil da

escritora Maria de Fátima Gonçalves Lima, bem como o texto de opinião estudado a

partir da apresentação que a autora dirige aos seus leitores em suas diversas obras.

Além da sensibilidade e criatividade com que cativa seus leitores, Maria de

Fátima Gonçalves Lima é ainda advogada e graduada em Letras Vernáculas pela

Universidade Católica de Goiás, Mestre em Literatura Brasileira pela UFG, Doutora

em Teoria Literária pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

Campus de São José do Rio Preto e Pós-doutorado em Letras, pela PUC-Rio. É

Docente do Departamento de Letras e do Mestrado em Letras – Literatura e Crítica

Literária, da Universidade Católica de Goiás. Como escritora, publicou o reconto de

fadas O castelo de Branca de Neve (2004), Renato e as bananas Ourinhos (2006),

O papagaio e a rocodela (2007) e A sopa de pedras (2007). Ainda em 2007 publica

Histórias que vovó Maria contava – uma coletânea das três narrativas: Renato e as

bananas Ourinhos, O papagaio e a rocodela e Sopa de pedras, presentes na obra A

Sopa de Viaro e outras estórias (2007). Publica mais tarde A pedra furada (2009),

Os cabelos de Rebeca (2009) e O Bezerro e a Rainha (2009).

A ludicidade presente em sua literatura infanto-juvenil é própria para a faixa

etária a que o Material Didático se destina e pode ser usada como incentivo à leitura

pelo gosto de ler. Há ainda nas obras da escritora uma evidente preocupação com o

resgate da literatura clássica, o cuidado com a escolha de vocabulário variado e a

valorização de elementos folclóricos e familiares.

Diversos outros fatores interferentes na compreensão leitora foram também

considerados. Conforme Viana (2010), alguns fatores são derivados do texto, outros

do contexto e outros ainda derivados do leitor. É essa a abordagem de trabalho com

leitura proposta a adentrar a sala de aula impondo uma realidade de aproximação

vygotskyana entre o professor, o aluno enquanto leitor efetivo, os demais colegas

que interagem no ambiente escolar, e, de maneira bem consciente, todos os fatores

que não se diluem durante o ato de leitura, como o texto com seus caracterizadores,

o contexto, o autor e as diversas estratégias metodológicas que se destacam na

pesquisa.

Leitura e Compreensão Leitora

O desenvolvimento do trabalho foi amparado em uma vasta discussão que

adentra o campo da leitura nas últimas décadas brasileiras. Zilberman e Silva (2005,

p. 7) comprovam que um novo status é conferido à leitura. Há uma movimentação

aproximando teoria e prática pedagógica com novas metodologias e muitas “leituras”

subsidiando os profissionais da área, numa tentativa de se dissipar o estigma das

dificuldades na aprendizagem serem constantemente atribuídas à leitura.

Pesquisadores apontam para a Compreensão Leitora destacando objetivos

diferenciados a serem considerados. Para a fonoaudióloga Clélia A. Estill,

[...] a compreensão da leitura acontece no processo real de ler, que nos permite: • obter informações; • reduzir dúvidas; • extrair sentido; • reconstruir; • interagir com o livro, com a VIDA! (ESTILL, 2003, p.11).

Mas não é apenas a Fonoaudiologia a única ciência preocupada com esse

enfoque da leitura. Aspectos cognitivos também levam a Psicologia a estudar a

forma como o entendimento da leitura se processa na mente humana. A atenção, a

memória, a predição, a motivação, os conhecimentos prévios, os objetivos, as

estratégias cognitivas e metacognitivas são considerações importantes da Psicologia

Educacional para a leitura e se constituíram como significativos pontos observados

no decorrer das atividades propostas por este trabalho.

Em A Formação Social da Mente, Vygotsky destaca que

Dentre as grandes funções da estrutura psicológica que embasa o uso de instrumentos, o primeiro lugar deve ser dado à atenção. Vários estudiosos, a começar pro Kohler, notaram que a capacidade ou incapacidade de focalizar a própria atenção é um determinante essencial do sucesso ou não de qualquer operação prática. (VYGOTSKY, 2003, p. 47).

Neste sentido, a atenção que o leitor precisa dispor no ato de leitura não

pode ser desconsiderada pelo professor, que antes disso, precisa estar atento às

reações de dispersão que seu aprendiz de leitor pode ser acometido. As atividades

proporcionadas aos alunos foram propositalmente focadas na atenção como uma

das principais estruturas psicológicas a se ter domínio. Considera-se ainda como

componente cognitivo o conjunto de crenças do indivíduo a respeito do seu objeto

de estudo e os componentes afetivos relacionados aos elementos emocionais da

atitude.

São esses alguns seguimentos significativos para se dar a compreensão de

textos. Significativos também o são os caracterizadores de ordem linguística como a

contribuição semântica e a microestrutura textual, garantida pelas relações das

proposições gramaticais e organização interna do texto. Os aspectos que não se

apresentam diretamente grafados, mas que marcam a macroestrutura textual como

os diferenciadores dos gêneros ou o reconhecimento das ideias são também

caracterizadores considerados neste trabalho.

Intermediado pelas contribuições da Compreensão Leitora, evidenciou-se aos

alunos/leitores que ler é atribuir sentido ao texto, sob qualquer forma que este se

apresente, é estar consciente das estratégias que os ajudam a compreender sua

leitura. Assim, considera-se a afirmação de Geraldi, em Portos de Passagem,

quando diz que “[...] importa, diante de uma leitura do aluno, recuperar sua

caminhada interpretativa, ou seja, que pistas o fizeram acionar outros

conhecimentos para que ele produzisse o sentido que produziu.” (GERALDI, 1997,

p. 188).

Aspectos Pedagógicos

Diante dos estudos que fundamentam este artigo, percebe-se que há, em

decorrência do montante de pesquisas que a Compreensão Leitora coloca no campo

pedagógico, um diferencial na prática de muitos professores, e não apenas os de

linguagem. Muitos continuam se utilizando de textos dos livros didáticos, porém não

mais se atêm às atividades por estes sugeridas, preocupando-se com uma leitura

mais voltada à reflexão. A necessidade de mudança na prática pedagógica exigiu

que esses docentes buscassem apoio teórico como subsídio. Então, o ler para

aprender torna-se tão considerado quanto o aprender a ler, chegando aos alunos

como estratégias de apoio a este ato.

Tal requisito ficou evidenciado durante as apresentações necessárias, tanto

do Projeto de Pesquisa quanto da Unidade Didática, a professores de diferentes

áreas e à equipe de avaliação do Programa PDE. Esses profissionais demonstraram

interesse em conhecer melhor a pesquisa numa tentativa de refletir sobre sua

prática pedagógica, voltando um olhar diferenciado para a forma como o aluno

processa sua compreensão. O atrativo foi o encaminhamento dado às atividades

dos alunos, sempre realçando a necessidade do domínio do processo de

compreensão sugerido.

A opção pelas obras literárias de Maria de Fátima como base para o

desenvolvimento da Unidade Didática justifica-se pelo uso de obras completas,

capazes de proporcionar aos alunos a clareza da intencionalidade da autora e da

narrativa. Os alunos tiveram o privilégio de conhecer as obras da escritora, que

numa linguagem adequada aos pré-adolescentes, contribuiu para que ludicamente o

conteúdo em pesquisa pudesse ser compreendido.

Para Andrade (2011), a análise das obras de Maria de Fátima

[...] permite ao leitor crítico detectar que o caráter artístico dos textos é enriquecido pela representação simbólica da realidade, de maneira prazerosa e sedutora, por meio de uma junção perfeita entre texto-mensagem-imagem. (ANDRADE, 2011, p. 23).

Os alunos manusearam, divertiram-se com as imagens e fizeram diferentes

tipos de leitura dos livros O castelo de Branca de Neve; A sopa de Viaro; A pedra

furada; Os cabelos de Rebeca; O bezerro e a rainha. Foram até mesmo

presenteados pela escritora Maria de Fátima com o livro da série Histórias que a

Vovó Maria contava, o qual traz contos como Renato e as bananas Ourinhos, O

papagaio e a rocodela e A sopa de pedras. Para alguns alunos, foi o primeiro livro

de histórias que tiveram.

As atividades envolvendo o material são voltadas à percepção dos processos

ativados para se alcançar a compreensão, uma vez que o texto é produto da

intencionalidade, escrito por alguém a fim de informar, convencer, ou seja,

comunicar sua intenção a outros, portanto, promotor de sentido. No desenvolvimento

das atividades, foram discutidos com os alunos os processos mentais ativados por

eles, esclarecendo-se conceitos, justificando-se com a prática.

Mediante atividades como as descritas anteriormente, constata-se que, o

professor posiciona-se como agente colaborador da autonomia da leitura de seus

alunos. A leitura sendo trabalhada enquanto processo de conhecimento precisa ser

pensada sob o enfoque de construção. O conhecimento prévio, a motivação, os

conhecimentos linguísticos que contribuem para o entendimento textual passam a

ser considerados pelo professor como fatores relevantes e necessários à construção

da compreensão, mas a forma de encaminhar esses conhecimentos requer

cuidados. Para tanto, há a necessidade de conscientização dos alunos de que sua

atenção deve estar constantemente voltada à compreensão textual e não apenas a

responder as perguntas ou resolver os exercícios propostos, o que normalmente é o

objetivo dos alunos. Centrar a atenção do aluno no entendimento do texto partindo

de autoquestionamentos, da reflexão sobre a maneira como precisam pensar para

chegar às conclusões necessárias pode ser considerado como um marco importante

para o desenvolvimento de uma metodologia diferenciada no trabalho com a leitura.

Durante esta prática, é fundamental, também, que o professor fique atento e

dispense maior cuidado à linguagem do que aos temas propostos pelo texto. O

trabalho com o tema precisa acontecer, porém, de forma que justifique o estudo da

linguagem. Este normalmente é assunto de outras ciências, como por exemplo, da

Sociologia. O trabalho com a linguagem em seus diferenciados aspectos é o meio

específico para se chegar à compreensão do texto que se apresenta e precisa ser o

primeiro objetivo do professor de linguagem.

As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica já

apontam que o estudo dos conhecimentos linguísticos, sob esse enfoque,

[...] deve propiciar ao aluno a reflexão sobre as normas de uso das unidades da língua, de como elas são combinadas para produzirem determinados efeitos de sentido, profundamente vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas no ato da linguagem. (PARANÁ, 2008, p. 54).

Assim, os objetivos da leitura passam a ser considerados e o papel do leitor

não mais é o de extrair a informação do texto de forma fragmentada. Kleiman (2004,

p. 19) adverte que tal fragmentação acarreta como consequência a formação de um

leitor passivo, que quando não consegue construir o sentido do texto, acomoda-se

facilmente a essa situação.

Aspectos de Aprendizagem

No que se refere aos Aspectos de Aprendizagem, verificou-se que as teorias

cognitivas formuladas por Piaget e Vygotsky apresentam o processo de construção

do conhecimento na interação entre o sujeito, o meio e o objeto de aprendizagem.

Ora, os alunos precisam estar conscientes de suas dificuldades enquanto leitores e,

de certa forma, monitorarem seu próprio aprendizado e desempenho. Na abordagem

construtivista de Piaget, as atividades apresentadas aos alunos precisam ser

autênticas e desafiadoras, porém é na Teoria Sociocultural de Vygotsky que se

destaca o papel da interação social no desenvolvimento humano.

Diante do exposto, verificou-se que a prática construtivista, na compreensão

de Torres, acontece:

Quando há interação entre pessoas de forma colaborativa por meio de uma atividade autêntica, elas trazem seus esquemas próprios de pensamento e suas perspectivas para a atividade. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções por meio de um entendimento compartilhado. (TORRES, 2007, p. 80).

Então, a tomada de consciência das dificuldades que podem estar interferindo

no processo de compreensão da leitura é de suma importância para que, partindo

desse ponto, o aluno/leitor passe a construir sua competência leitora e esteja certo

de que evidenciar suas dificuldades é participar da interação com colegas e

professores, é a troca mútua de ajuda na aprendizagem.

Em A Formação Social da Mente, Vygotsky (2003) considera que, por muito

tempo, mesmo os pensadores mais sagazes não valorizavam aquilo que era feito

com a ajuda dos outros como indicativo de desenvolvimento mental, era válido

apenas o que se podia desenvolver de forma autônoma. A teoria vygotskyana

descreve que dois níveis de desenvolvimento precisam ser determinados: o nível de

desenvolvimento proximal e o nível de desenvolvimento real. O psicólogo russo

considera como real

[...] o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabelecem como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. Quando determinamos a idade mental de uma criança usando testes, estamos quase sempre tratando do nível de desenvolvimento real. Nos estudos do desenvolvimento mental das crianças, geralmente admite-se que só é indicativo da capacidade mental das crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. (VYGOTSKY, 2003, p. 111).

Ao lidar com a situação de leitura, ocorrerão momentos de desenvolvimento

real, nos quais o aluno dominará sem problemas as dificuldades que surgirem,

apresentando certo grau de maturidade, porém, também serão percebidas funções

que estão em processo de maturação, as quais devem ser desenvolvidas com o

apoio dos colegas e professores. Essa observação é apresentada por Vygotsky,

numa afirmação de que psicólogos e educadores podem entender o curso interno do

desenvolvimento por intermédio da zona do desenvolvimento proximal:

Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 2003, p. 112).

A Compreensão Leitora com base na teoria de Vygotsky está bem

caracterizada em O ensino da Compreensão Leitora. Da Teoria à Prática

Pedagógica. Um Programa de Intervenção para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, de

Fernanda Leopoldina Viana, psicóloga e professora da Universidade do Minho, em

Portugal. No livro enfatiza-se que a leitura eficiente recebe interferência de pelo

menos três tipos de fatores: os derivados do texto, incluindo variáveis como a

estrutura, o conteúdo, a sintaxe e o vocabulário; os derivados do contexto, marcados

tanto pela motivação e objetivos da leitura quanto pelas condições psicológicas,

sociais e físicas do leitor e ainda os derivados do leitor com variáveis das estruturas

cognitivas e afetivas do sujeito e a análise dos processos de leitura por ele ativados.

(Viana, 2010, p. 3-8). O material é de forte influência para o desenvolvimento dos

fatores abaixo relacionados, entretanto, também são considerados como

importantes contribuições os estudos de Ângela Kleiman (2004), Isabel Solé (1998)

e Leffa (1996).

Fatores Derivados do Texto

Durante o trabalho proposto com os alunos, observou-se o desempenho dos

mesmos em diferentes gêneros textuais, percebendo-se que o nível de

compreensão apresenta diferença de acordo com o gênero textual estudado, tendo

em vista a frequência de uso desses gêneros também na comunicação diária. Dessa

forma, a narrativa apresentou mais facilidade de ser compreendida. Ter

conhecimento das características dos diferentes gêneros trabalhados e da forma

como a linguagem é organizada nos mesmos, possibilitou que os alunos

memorizassem essas diferenças ou ativassem seus conhecimentos prévios sobre as

mesmas ao construírem o processo de compreensão.

O conteúdo do texto trabalhado precisa ser adequado ao nível de

conhecimento prévio do aluno, nem tão difícil a ponto desmotivá-lo perante as

dificuldades da compreensão e nem tão desprovido de consistência conceitual, o

que também não promoverá aquisição de novos conhecimentos. Para Solé (1998), o

texto escolhido precisa proporcionar novas informações sobre o objeto de interesse,

as quais poderão ser processadas de formas diversas, dependendo do confronto

que se dá com o conhecimento prévio do leitor, ampliando, modificando ou mesmo

estabelecendo novas relações com outros conceitos. Assim,

[...] pode ocorrer que uma parte da informação proporcionada contradiga total ou parcialmente nossos conhecimentos prévios. Em qualquer um desses casos, vemo-nos obrigados a efetuar uma revisão desse conhecimento para que a nova e/ou contraditória informação possa se integrar a ele. (SOLÉ, 1998, p. 45).

A intenção do autor é fator decisivo para a organização do texto e dita a forma

tanto para a estruturação que este recebe quanto para a inter-relação entre as

ideias. Se este pretende contar um acontecimento, apresenta personagens situados

em um determinado tempo e lugar. Modifica os aspectos de linguagem e estrutura

se sua intenção for escrever uma carta. O vocabulário e a escolha dos elementos

linguísticos textuais também devem ser adequados aos objetivos pretendidos pelo

autor e merecem atenção do professor no trabalho de compreensão com seus

alunos.

Algumas operações para o processamento do texto se dão de forma

inconsciente, intermediadas pelos conhecimentos internalizados de vocabulário e da

gramática próprios da língua.

Faz parte também da proposta pedagógica o desenvolvimento de habilidades

linguísticas para lidar com textos, que desde o início devem ser compreendidos

como objeto de interpretação. Elementos interferentes como nomes, pronomes ou

outros referentes apresentam forte influência para a compreensão, bem como os

elementos conectivos e verbais, as elipses, o rompimento com a ordem canônica, ou

até mesmo os diferentes indicadores tipográficos precisam ser trabalhados não mais

como atividades gramaticais aleatórias, mas mostrados como procedimentos de

Compreensão Leitora, no efetivo momento da leitura. Para Kleiman, a capacidade

de lidar com textos envolve também o ensino das habilidades linguísticas.

Tais habilidades vão desde a capacidade de usar o conhecimento gramatical para perceber relações entre as palavras, até a capacidade de usar o vocabulário para perceber estruturas textuais, atitudes e intenções. Elas não são exclusivas da leitura, mas mostram correlações muito fortes com a capacidade de leitura. Em outras palavras, quem tem essas habilidades, coincidentemente é um bom leitor, ou talvez seja um bom leitor porque tem esse conjunto de habilidades. (KLEIMAN, 2004, p. 66).

O estudo do vocabulário que o texto apresenta merece ser considerado como

forte aliado nessa concepção de estudo uma vez que se apresenta como um recurso

fácil de ser trabalhado com o aluno sem perder de vista o grau de dificuldade

vocabular. Ao se deparar com uma nova palavra num texto, o leitor proficiente busca

inconscientemente uma aproximação de significado com outras semelhantes,

normalmente a nível lexical. Essa habilidade precisa ser evidenciada para o aluno da

mesma maneira que orientações de continuar a leitura em busca de esclarecimento

do significado da palavra desconhecida também é um recurso a ser empreendido.

O trabalho com a linguagem em sala de aula também precisa ser apresentado

com objetivos claros ao aluno para que este compreenda que ao analisar um texto

com os colegas e professor está desenvolvendo uma atividade modelo para sua

autonomia enquanto leitor. É importante que o professor motive os alunos e esteja

atento às escolhas que faz de atividades e encaminhamento pedagógico.

Fatores Derivados do Contexto

A leitura, no contexto em que aqui se apresenta, não pode ser vista apenas

como conteúdo escolar. Parece contraditória a fala anterior quando estratégias e

enfoques de compreensão são apresentados e orientações pedagógicas tendem a

direcionar este trabalho. O que não se pode perder de vista é que a leitura precisa

sim ser trabalhada, e bem trabalhada na escola enquanto conteúdo, mas é sua

efetivação enquanto suporte de formação e reflexão crítica dos alunos que se

evidencia como principal.

Algumas condições devem ser consideradas como interferentes no processo

de compreensão, com vistas à motivação que o leitor pode depreender da leitura ou

para que esta se dê. Estabelecer objetivos para a leitura é necessário uma vez que

quando se tem clareza dos motivos da busca por determinado texto possibilita ativar

uma série de estratégias cognitivas de apoio à compreensão. O que se procura ao

buscar uma leitura? Informação? Descontração?

O ambiente físico em que esta leitura se desenvolve é importante, podendo

ser a própria sala de aula adaptada para a atividade ou a biblioteca, esta como o

ambiente mais indicado. O processo de leitura precisa ser incentivado para ter

continuidade nos momentos fora da escola. Os alunos precisam ser orientados a

respeito dos horários mais propícios a sua leitura em casa ou até mesmo no preparo

do ambiente físico que estes devem procurar para realizar a leitura.

Há que se considerar também o prazer que uma boa leitura promove e este

fator foi amplamente valorizado ao se analisar as obras da escritora Maria de Fátima

Gonçalves Lima.

Fatores Derivados do Leitor

Mesmo que até o momento os aspectos já apresentados abordem uma

concepção de leitura voltada para a habilidade de ler, é a forma como esta se

processa na mente humana o que realmente pode ser considerado como principal

objeto deste estudo. Assim, as habilidades que podem ser desenvolvidas pelo leitor

ganham vez, sem deixar de se considerar a importância do trabalho textual, porém

esse revestido de outra roupagem.

O texto, colocado como objeto significativo, acarreta interferências no leitor ao

mesmo tempo em que é passivo de interpretações dependendo de como, onde, por

quem e para quem é dirigido. Porém, o processamento desse texto pelo leitor está

revestido de relações interdependentes que se dão entre o sujeito e o texto, sob

interferência da linguagem, da memória e de diferentes fatores cognitivos ativados

no processo da leitura.

Segundo Kleiman, a atividade intelectual da leitura começa pela apreensão

exercida pelos olhos sob o objeto a ser interpretado. O material processado é

organizado pela memória de trabalho que recebe ajuda da memória intermediária.

Esta, como num estado de alerta, acessa os conhecimentos organizados na

memória de longo prazo, também conhecida como memória semântica ou memória

profunda. A autora ainda lembra que a percepção é um ato individual e que “Não

percebemos tudo o que vemos, não reagimos da mesma maneira ante um mesmo

quadro ou imagem. O que é semelhante na percepção do texto através dos olhos é

o tipo de mecanismo usado para apreender o objeto.” (KLEIMAN, 2004, p. 32).

Esse processo não se dá de forma consciente pelo leitor e acontece

rapidamente. Assim, grande parte do material exposto é percebido, inferido em

unidades significativas, uma vez que os olhos não deslizam captando palavra por

palavra, mas saltam de um grupo significativo a outro. Há um jogo natural de

adivinhação da informação que depende do grau de dificuldade que esta apresenta

e do conhecimento que o leitor tem sobre o tema, o que possibilita que muitas

palavras sejam ditas antecipadamente à leitura.

A predição tem destaque entre as características cognitivas do leitor. Esta

tanto pode ser percebida entre os amarres da memória intermediária e a

organização na memória de longo prazo como nas chamadas que o texto

geralmente apresenta e que possibilitam ao leitor antecipar a informação textual. As

pistas sugestivas à predição podem ser de ordem linguística (os elos coesivos, a

estrutura frasal, entre outros), semântica (significado vocabular, ambiguidades,

relações de sentido, etc.) envolver a coerência (manutenção e progressão temática)

ou ainda depender da situação comunicativa dos interlocutores, ou seja, a nível

pragmático.

As situações de predição efetuadas pelo leitor fazem com que este pare sua

leitura ao encontrar alguma dificuldade, muitas vezes retorne às informações

anteriormente apresentadas ou ainda busque conceitos armazenados em sua

memória de longo prazo para solucionar o problema interferente na compreensão. É

necessário considerar que nem sempre o que é previsto pelo leitor se confirma pelo

autor, tendo em vista que a imaginação do leitor encontra-se ativada e em constante

busca por respostas que nem sempre confirmam suas hipóteses.

São discutíveis entre os teóricos da leitura os tipos de processamento de

informação ativados pelos leitores. Segundo Kato (1999, p. 50) alguns leitores

processam as informações de forma descendente (top-down), pois se utilizam mais

de seu conhecimento prévio e fazem adivinhações, porém não procuram confirmá-

las com dados do texto. Os leitores que se utilizam do processo ascendente (bottom-

up) são mais centrados no texto, fazem menos predições e não tiram conclusões

apressadas, no entanto têm dificuldade de sintetizar as ideias principais do texto. A

autora ainda apresenta que há um terceiro tipo de leitor, o leitor maduro,

[...] aquele que usa, de forma adequada e no momento apropriado, os dois processos complementarmente. É o leitor para quem a escolha desses processos é já uma estratégia metacognitiva, isto é, é o leitor que tem um controle consciente e ativo de seu comportamento. (KATO, 1999, p. 50).

O fator de conhecimentos prévios do leitor é relevante a ser considerado na

Compreensão Leitora. São esses conhecimentos que garantem que a memória

enciclopédica seja ampliada. Quando uma nova informação é processada pela

mente do leitor, muitos dados dessa informação são confrontados com suas

informações prévias e são aceitos justamente por serem complementares a estas.

Uma informação absolutamente nova não se processa cognitivamente de forma

integral visto que as situações de comunicação do ser humano se dão num processo

crescente iniciado com as primeiras manifestações de interação com o próximo.

O acúmulo de conhecimentos armazenados na memória do leitor é a todo o

momento ativado. Kleiman afirma que para haver compreensão textual é necessária

a utilização do conhecimento prévio, aquele adquirido ao longo da vida. “É mediante

a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o

textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do

texto.” (KLEIMAN, 1989, p. 13).

O conhecimento linguístico, conforme Kleiman, é implícito, próprio dos

“falantes nativos” e passa também pelo uso adequado dos elementos morfológicos,

sintáticos e semânticos, sendo as convenções de organização dos diferentes

gêneros consideradas como conhecimento textual.

Quanto mais conhecimento textual leitor tiver, quanto maior a sua exposição a todo tipo de texto, mais fácil será sua compreensão, pois, [...] o conhecimento de estruturas textuais e de tipos de discurso determinará, em grande medida, suas expectativas em relação aos textos, expectativas estas que exercem um papel considerável na compreensão. (KLEIMAN, 1989, p. 20).

Ao conversar, observar, ouvir, ler, o ser humano se apropria dos diferentes

conhecimentos que armazena na memória e como num ciclo, reutiliza esses

conhecimentos ao processar novas informações, adquirindo assim o que se

considera conhecimento de mundo. São conhecimentos advindos tanto de conceitos

científicos, dos bancos escolares, quanto de fatos diários, adquiridos informalmente

no convívio social. A construção de todos estes conhecimentos depende de longo

trabalho desenvolvido com a linguagem e não se faz em tempo delimitado.

Os objetivos que levam o leitor ao texto contribuem fundamentalmente para

que a Compreensão Leitora transcorra com menos dificuldades, pois são eles que

determinam a disponibilidade do leitor a realizar uma leitura mais exigente de

concentração ou mais descontraída. Kleiman (2004, p. 93-99) aponta algumas

finalidades a serem consideradas nas situações de ensino. Para a autora a leitura

pode ter como objetivo a busca de uma informação precisa ou de caráter geral,

possibilita que se realize algo corretamente quando se coloca como instrucional, é o

principal instrumento para a aquisição de conhecimentos escolares ou científicos,

serve para revisar um escrito próprio, para comunicar um texto a um auditório, para

a prática de leitura em voz alta, para se verificar o que se compreendeu ou ainda a

leitura defende que a leitura pode ser feita para realizar um prazer absolutamente

pessoal.

Metacompreensão

Ler é um processo de produção e sentidos, é uma atividade que requer

concentração. Leitura é trabalho cognitivo específico do leitor, que de forma

inconsciente, realiza procedimentos que o levam a reintegrar o sentido da leitura

quando por algum motivo este se perde. O leitor pode ser maduro a ponto de

dominar a técnica da compreensão leitora, mas pode não perceber que os

processos de metacompreensão estão ativos em sua mente. Não se tratam aqui das

estratégias cognitivas, estas sim, segundo Kleiman (2004, p. 50), são inconscientes

no sentido de não terem chegado ainda ao nível consciente que o leitor realiza para

atingir algum objetivo de leitura. Podem ser exemplificadas sempre que

conhecimentos gramaticais internalizados do indivíduo são ativados no processo da

leitura.

A compreensão – quando percebida em seu processo pelo leitor – é

considerada estratégia metacognitiva e torna-se passível de ser estudada. Leffa

apresenta que o leitor tem a capacidade de monitorar a própria compreensão.

Segundo o autor,

A metacognição da leitura trata do problema do monitoramento da compreensão feito pelo próprio leitor durante o ato da leitura. O leitor, em determinados momentos de sua leitura, volta-se para si mesmo e se concentra não no conteúdo do que está lendo mas nos processos que conscientemente utiliza para chegar ao conteúdo. (LEFFA, 1996, p. 46).

Viana (2010) desenvolve sua pesquisa na metacompreensão leitora baseada

em estudos de Giasson. Para a autora, algumas perguntas podem ser voltadas para

as evidências que o texto proporciona, como o que significa certa citação no

parágrafo, de que forma determinado problema foi resolvido ou o que se pode

concluir de uma situação. Outros questionamentos adentram o processo de

compreensão que o aluno deve seguir, como o que o levou a dar determinada

resposta, o que ele precisou saber para alcançar a resposta apresentada ou ainda

como pode prever algum fato oferecido pelo texto. Viana salienta que

[...] mais importante do que as respostas é a discussão sobre os raciocínios e sobre as razões que levaram os alunos a responder de determinado modo, quer este seja correcto quer seja incorrecto. (VIANA, 2010, p. 8).

As estratégias metacognitivas foram e continuam sendo pesquisadas por

vários teóricos e atualmente são lidas e trabalhadas por professores de leitura. A

concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar (COLL, 1990 apud

SOLÉ, 1998, p. 75) é entendida como uma ajuda para que o aluno possa construir

seus aprendizados. Ainda segundo Solé (1998, p.76), que recorre à visão de Collins

e Smith (1980), é necessário ensinar estratégias que possam contribuir para a

Compreensão Leitora. O trabalho consiste no professor colocar-se como modelo de

leitor, formulando perguntas mediante sua própria leitura.

De acordo com Viana (2010, p. 10-18), o leitor monitora suas falhas de

compreensão ajustando estratégias para corrigir interpretações não aceitáveis,

entretanto, precisa possuir conhecimentos acerca das habilidades, dessas

estratégias e dos recursos necessários para ter sucesso numa atividade de leitura.

São conhecimentos voltados aos seus limites e recursos, interesses e motivação,

sempre verificando se a compreensão ocorreu ou não, quando ocorreu ou não e o

que é preciso saber ou fazer para que a compreensão ocorra.

Suas pesquisas destacam que diferentes estratégias são utilizadas pelo leitor

ao lidar com as dificuldades encontradas, podendo este optar por ignorar o erro,

procurar explicações alternativas, abandonar ou reformular hipóteses. Pode ainda

retroceder na leitura ou explorar partes do texto enfatizando a releitura de uma

palavra, de uma informação anterior, das marcas organizativas como título ou início

do parágrafo, sobretudo, deve ativar tais estratégias durante a leitura. Opta-se por

consultar pessoas, dicionários e/ou outros livros como recursos de compreensão

pós-leitura e ter clareza dos objetivos a serem alcançados, fazer previsão do que se

irá ler, formular questões e hipóteses como atividades recomendadas para antes da

leitura. É importante discutir as estratégias com os alunos, identificando e

explicitando suas utilidades e ocasiões a serem usadas.

Viana (2010) discorre sobre tipos variados de compreensão leitora contemplados

por Català e colaboradores: a compreensão literal, a compreensão inferencial, a

reorganização e a compreensão crítica.

Como Compreensão Literal transcreve a necessidade do reconhecimento das

idéias principais, das sequências, dos detalhes, das comparações, das relações de

causa-efeito e dos traços de caráter de personagens, enfim, das informações gerais

do texto. A Reorganização consiste em classificar, esquematizar ou resumir a

informação, ou seja, em reordenar as ideias numa síntese compreensiva. A

Compreensão Inferencial ativa os conhecimentos prévios do leitor, formula

antecipações ou suposições sobre o conteúdo do texto com base nas deduções a

respeito da ideia principal, da sequência, dos detalhes, das comparações, das

relações de causa-efeito, dos traços de caráter dos personagens, das características

e aplicação a uma situação nova. Além dessas deduções, a compreensão inferencial

é ativada pela predição que se tem de resultados, pelas hipóteses de continuidade

textual ou pela interpretação da linguagem figurativa. Ainda apresenta a

Compreensão Crítica, que é percebida quando há formação de juízos próprios, com

respostas de caráter subjetivo. São juízos de atos e de opiniões, de suficiências e de

validade, de propriedade, de valor, de conveniência e de aceitação.

São estudos importantes a serem considerados no ensino da leitura. Adequar

atividades que estimulem o uso de estratégias de leitura é conveniente, mas

conceituar essas estratégias e orientar o aluno quanto ao uso das mesmas é

essencial. Considera-se então, o ensino de estratégias, segundo Silveira, para quem

“[...] a palavra “estratégia” nos remete, sem dúvida, a uma ideia de movimento, de

operação, em que o sujeito (o estrategista), de certa forma, faz um uso calculado de

sua ação diante de uma situação complexa, em busca de um objetivo.” (SILVEIRA,

2005, p. 66).

Considerações teórico-práticas

O presente artigo apresenta-se como uma amostragem metodológica posta

em prática no Colégio Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco do município

de Jesuítas, com alunos da sexta série do Ensino Fundamental, tendo como objeto

deste estudo a Compreensão Leitora.

O artigo explora teoricamente os processos mentais responsáveis pelo

desencadear da compreensão, os fatores internos e externos ao texto, bem como as

interferências discursivas presentes nos gêneros narrativos O castelo de Branca de

Neve e Renato e as bananas Ourinhos. Analisa o gênero capa de livro da obra O

papagaio e a rocodela e o texto informativo Apresentação, presente nas obras de

Maria de Fátima Gonçalves Lima. Considera-se o texto em seus diferentes gêneros,

o contexto desse discurso, o leitor/ouvinte e o produtor desse enunciado.

A primeira ação desenvolvida com os alunos foi a apresentação da Proposta

de Implementação a fim de se estabelecerem os objetivos pretendidos.

Considerando-se tal fator, evidenciaram-se as condições de percepção e do uso das

estratégias metacognitivas por eles em seu grau de importância para o estudo.

Houve discussão ressaltando-se que é perfeitamente possível que o leitor tenha

domínio de seus processos de Compreensão Leitora e que esses aspectos seriam

tratados no decorrer das aulas. Os alunos mostraram-se curiosos e interessados,

uma vez que o conteúdo normalmente é pensado pelo professor, mas dificilmente

discutido com os alunos. Posteriormente, os alunos receberam exemplares do livro

O castelo de Branca de Neve, da escritora Maria de Fátima Gonçalves Lima e

realizou-se a leitura como apresentação de suas obras.

Na sequência, se realizou a análise do gênero Capa de Livro da obra O

papagaio e a rocodela, da escritora Maria de Fátima, para conscientização de

estratégias metacognitivas como atenção, tomada de decisão, conhecimento prévio,

memória, hipóteses, bem como de fatores linguísticos como vocabulário, uso de

substantivos próprios e estrutura do gênero. As atividades foram propostas de forma

que os alunos pudessem refletir sobre seu próprio processo de compreensão, por

meio de atividades como:

“b) Concentre sua atenção na imagem como um todo e conclua: O que essa imagem pode

ser?

c) Como você chegou a essa conclusão? Converse com um colega a respeito.”

“d) Observe o título “O papagaio e a rocodela”. Você sabe o que significa rocodela? Junte-

se com um colega para seguirem as pistas abaixo e tentarem descobrir o significado:

� Procurem lembrar-se de uma palavra parecida e também do seu significado;

� Observem de novo a imagem e tentem encontrar pistas para descobrirem o seu

significado;

� Perguntem-se: “Esta palavra tem um sufixo ou um prefixo? Qual é a sua raiz? É

possível identificar seu significado usando esse recurso linguístico?”;

� Pesquisem no dicionário ou em outras fontes.”

Foi importante a intervenção do professor para que os alunos adquirissem

conceitos a respeito das estratégias e percebeu-se que vários alunos se colocavam

num silêncio significativo em busca de respostas, análise e formação de conceitos.

Sempre que possível, houve discussão a respeito de como o processo de

compreensão se dá e de que precisa ser estimulado. Como exemplo, ao se trabalhar

os conhecimentos prévios, foi explicado o termo e a importância de se tentar

encontrar na mente as referências necessárias à compreensão quando a situação

exige.

Além da leitura do gênero capa de livro, foi realizada a análise das imagens

ilustrativas do livro O papagaio e a rocodela e levantamento de hipóteses dos

possíveis acontecimentos sugeridos. Discutiu-se, então, que as hipóteses são

constantemente elaboradas na mente sem que se perceba e que é uma estratégia

que se pode conscientemente monitorar, tendo o propósito de criá-las para facilitar a

compreensão.

Por várias aulas sequentes, os alunos realizaram leitura reflexiva da obra

Renato e as bananas Ourinhos, recortada em trechos para melhor desenvolvimento

de atividades voltadas às compreensões definidas por Viana (2010, p. 15) como:

literal, inferencial, crítica e reorganização, bem como às demais estratégias

metacognitivas já citadas. Observe algumas atividades:

“b) É provável que você, como leitor, tenha imaginado a resposta que Renato deu ao

macaco. Anote sua resposta e continue a leitura para confirmar ou refutar sua hipótese.”

“b) Você sabe o significado de “permuta”? É preciso buscar seu significado num dicionário

para compreender esta sequência narrativa? Justifique sua resposta explicando a forma

como você pensou para responder. Confira sua resposta com um colega.”

“b) Qual dos termos foi usado pela primeira vez no texto? Não confie apenas em sua

memória e volte ao texto para comprovar sua resposta. O que te fez concluir que se refere

ao personagem?”

“c) Faça uma lista das ações que Renato desenvolve no trecho acima. Para isso, você

precisa centrar sua atenção apenas nas atividades que são desempenhadas por Renato. Ao

desenvolver esta atividade, você estará usando a estratégia de reorganização. Esteja

consciente dos processos mentais que utiliza. Depois, confira sua lista com a de outro

colega.”

“a) Duas condições diferentes se integram a vivência de Renato. Copie do trecho acima

duas frases que mostram tais mudanças. Ao procurar as frases de respostas no texto, sua

mente faz um exercício cognitivo de busca de informações de como era Renato no início do

texto para comparar com as informações novas apresentadas. Trata-se de uma estratégia

de Compreensão Leitora que nem sempre é percebida. Comente com um colega o uso

desta estratégia.”

“c) O Rei propõe a Renato a compra de suas terras. Você, certamente, poderia dar ao Rei a

resposta de Renato. Reorganize em sua memória as trocas feitas por Renato e anote a

provável resposta dele ao pedido do Rei.”

Além da importância dada ao conhecimento e uso das estratégias

metacognitivas, os alunos foram estimulados à valorização da leitura das obras que

estavam analisando, por se tratar de um material atrativo, capaz de cativar o aluno

com enredos envolventes e de fácil compreensão. As narrativas da escritora Maria

de Fátima Gonçalves Lima estão acompanhadas de ilustrações produzidas por seus

filhos Everaldo e Cecília, imagens feitas por crianças para crianças.

O texto Apresentação, contido na abertura das obras da escritora Maria de

Fátima Gonçalves Lima foi estudado com os alunos a fim de se favorecer que

percebessem a importância do uso das estratégias de leitura nos diferentes gêneros

com os quais se deparam. O texto foi lido por eles depois de serem orientados a

como procederem na leitura com a atividade abaixo, sempre ressaltando o domínio

do processo de compreensão:

“1- Concentre-se na atividade de leitura a seguir, tentando, além de se apropriar das

informações que surgem, perceber os procedimentos ativados por sua mente ao buscar a

compreensão textual. Você precisa estar atento a alguns aspectos como:

���� Mantenha sua atenção na informação que está lendo;

���� Busque o entendimento de pequenos trechos como frases ou períodos;

���� Pare sua leitura se não estiver compreendendo e retome o trecho de dúvida;

���� Perceba que sua mente faz predições da informação seguinte como se a

antecipasse, num jogo natural de adivinhação;

���� Observe os detalhes do texto como letras maiúsculas, itálico, negrito.

���� Não ignore palavras desconhecidas. Continue sua leitura para tentar descobrir o

significado ou pesquise o vocabulário desconhecido.

���� Reorganize as informações confrontando com seus conhecimentos prévios;

���� Apóie-se em informações implícitas ou explícitas do texto;

���� Construa conceitos próprios partindo da análise crítica do que lê.”

Os alunos ainda tiveram a oportunidade de ler outras obras da escritora, como A

sopa de Viaro, A pedra furada, Os cabelos de Rebeca e O bezerro e a rainha.

Como a pesquisa e a aplicação prática da Unidade didática fundamentaram-se

na Teoria Sociocultural de Vygotsky, que enfatiza o papel da interação social no

desenvolvimento humano, os alunos constantemente foram estimulados a trocarem

experiências com os colegas ou a buscarem a ajuda do professor, como sugere

Vygotsky (2003, p. 112) quanto ao curso interno do desenvolvimento por intermédio

da zona do desenvolvimento proximal.

A Unidade Didática desenvolvida com os alunos também foi preparada

levando-se em consideração sua utilização por professores interessados. Dessa

forma, como apoio, foram acrescentados quadros com conceitos e sugestões de

encaminhamento das atividades aos professores. Os trechos abaixo fazem parte do

quadro Um pouco mais de informação e do quadro Professor(a). Observe os

exemplos de considerações apresentadas:

“Segundo Leffa (1996, p. 46), estratégias metacognitivas, são monitoramentos em que o

leitor, em determinados momentos de sua leitura, volta-se para si mesmo e se concentra,

não no conteúdo do que está lendo, mas nos processos que conscientemente utiliza para

chegar a esse conteúdo.”

“Nas atividades 2-d e 2-e, os alunos estarão se utilizando de conhecimentos linguísticos

(verbo, prefixo, sufixo e radical, numerais), de inferências, da análise de informações

explícitas e implícitas na imagem para constituírem suas respostas. Reflita com eles o uso

de tais estratégias comentando estes recursos.”

Durante a Implementação, observou-se a forma como os alunos reagiam

perante a situação de se ter ou não domínio ou percepção em relação ao processo

de compreensão e houve interferência ou esclarecimento das dúvidas, de acordo

com as dificuldades apresentadas. Os processos mentais ativados no ato da leitura

e da compreensão foram amplamente discutidos com os alunos, de forma a ficar

claro o objetivo do trabalho em desenvolvimento, ou seja, esclarecendo-se como se

dá o processo da Compreensão Leitora.

Considerações Finais

Durante a aplicação dos trabalhos em sala de aula, observou-se que

possibilitar aos alunos identificar suas dificuldades para compreender o texto e

evidenciar as possibilidades de raciocínio sobre as mesmas são elementos positivos

para o aprendizado. A mediação do professor e colegas é imprescindível para esse

desenvolvimento escolar. Ter como apoio materiais lúdicos, atrativos e de conteúdo

cativante para a leitura é um diferencial que se encontra na obra infanto-juvenil da

escritora Maria de Fátima Gonçalves Lima, desenvolvida neste trabalho.

O uso e a percepção de estratégias metacognitivas não são fáceis de serem

apresentados aos alunos e mais difíceis ainda de serem avaliados, tendo em vista o

desenvolvimento cognitivo necessário. Entretanto, no decorrer da Implementação,

os alunos tiveram maturidade para entender o que estava sendo dito, apresentaram

respostas coerentes e participaram das discussões sobre o assunto de forma

pertinente. Tal análise possibilitou que se considere o trabalho desenvolvido como

produtivo e pode-se concluir que o mecanismo sendo paulatinamente ativado,

possibilita futuras modificações no processo de Compreensão Leitora do leitor-

aprendiz.

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