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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
PAULA NATIVA MARTINS MATA
ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS NA COMPREENSÃO LEITORA:
UMA REVISÃO DA LITERATURA
Niterói
Junho / 2018
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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
PAULA NATIVA MARTINS MATA
ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS NA COMPREENSÃO LEITORA:
UMA REVISÃO DA LITERATURA
Trabalho de Conclusão de Curso de Letras
da Universidade Federal Fluminense para
obtenção do título de Licenciatura em Letras
Orientador: Prof. Dr. Eduardo Kenedy
Niterói
Junho / 2018
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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
PAULA NATIVA MARTINS MATA
ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS NA COMPREENSÃO LEITORA:
UMA REVISÃO DA LITERATURA
Trabalho de Conclusão de Curso de Letras
da Universidade Federal Fluminense para
obtenção do título de Licenciatura em Letras
BANCA EXAMINADORA
PROF. DR. EDUARDO KENEDY NUNES AREAS (ORIENTADOR)
(Universidade Federal Fluminense)
PROFª. DRA LUCIANA SANCHEZ MENDES
(Universidade Federal Fluminense)
PROFª. DRA FERNANDA ROSA DA SILVA
(Universidade Federal Fluminense)
Niterói
Junho / 2018
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Ao meu pai, Paulo (in memorian), que partiu
antes de me ver concluindo o curso de Letras, mas
cujo incentivo sinto sempre dentro de mim e me dá
forças para continuar.
À minha mãe, Ângela, que é minha base e
meu porto seguro em todos os momentos.
5
AGRADECIMENTOS
Ao professor Eduardo Kenedy, por ter me acolhido com tão boa vontade quando pedi a
orientação deste trabalho.
Aos meus professores e colegas de curso que de alguma forma fizeram parte desta trajetória,
me dando suporte na teoria e na prática profissional.
Às minhas amigas psicólogas Carolyne e Eduarda que, estando comigo desde o início do meu
interesse por Compreensão Leitora, ainda na Psicologia, nunca deixaram de apoiar as minhas
escolhas e frequentemente me inspiram e ajudam a ser melhor.
Aos meus amigos Raphael e Letícia, que começaram esse percurso em Letras comigo na
UERJ e até hoje são meu porto quando a solidão de cursar uma faculdade à distância em
turmas diversas me aflige.
Aos meus afilhados, Isabella, Leonardo e Eduardo, por me instigarem a aprender mais
sempre e a deixar um mundo melhor para eles.
À minha mãe, por todo apoio, incentivo e confiança. Por ter me ensinado quando criança que
ler é importante, me oferecendo tudo o que estava ao seu alcance para que eu fosse uma boa
aluna e leitora.
Ao meu pai, que se foi logo no início da minha trajetória na UFF. Serei eternamente grata por
sempre ter acreditado em mim. Pelo orgulho que sei que sentia. Saber disso é meu motor para
continuar.
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RESUMO
A compreensão leitora é uma habilidade essencial para a prática escolar e cidadã. Apesar
disso, dados amplos de pesquisas mostram que grande parte da população brasileira não
compreende o que lê. Desta maneira, diversos estudos vêm sendo realizados com o intuito de
avaliar e intervir nos níveis de compreensão, sobretudo na área escolar. O presente trabalho
tem por objetivo apresentar uma revisão sobre um processo de alto nível cognitivo que se
associa a bons desempenhos em leitura: a metacognição. Este construto diz respeito ao
conhecimento e regulação dos processos de pensamento (FLAVELL, 1976). No contexto da
leitura compreensiva, a metacognição destaca a necessidade do papel ativo do leitor durante
as tarefas de leitura. Leitores habilidosos costumam usar estratégias metacognitivas – como
fazer perguntas para si, monitorar e justificar – ao ler um texto. Já leitores menos hábeis
dificilmente lançam mão de tais estratégias (BAKER, 1986). Os estudos encontrados dentro
desta temática foram divididos em dois tipos: os de avaliação, que pretendem demonstrar a
relação entre compreensão leitora e estratégias metacognitivas com intuito puramente
diagnóstico e os experimentais, que propõem instruções voltadas para a estimulação das
habilidades metacognitivas em tarefas de leitura. Verificou-se que os estudos encontrados
reiteram a noção de que o pensar sobre os próprios processos cognitivos é uma atividade
primordial para o sucesso na compreensão de textos escritos.
Palavras chave: Compreensão leitora; Metacognição; Estratégias Metacognitivas
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ABSTRACT
Reading comprehension is an essential skill to the scholar and citizen practice. Despite this,
broad search data show that a large part of the Brazilian population doesn’t understand what
they read. In this way, several studies have been carried out with the purpose of evaluating
and intervening at the levels of comprehension, especially in the school area. The present
study aims to present a review of a high-level cognitive process that is associated with good
performances in reading: metacognition. This construct concerns the knowledge and
regulation of thought processes (FLAVELL, 1976). In the context of comprehensive reading,
metacognition highlights the necessity of an active role of the reader during reading tasks.
Skilled readers often use metacognitive strategies – as to use of self-questioning, monitoring
and justifying - when reading a text. Less skilled readers are hardly able to use such strategies
(BAKER, 1986). The studies found within this theme were divided into two types: the
evaluate ones, which aim to demonstrate the relationship between reading comprehension and
metacognitive strategies with a purely diagnostic purpose and the experimental ones, which
propose instructions aimed at the stimulation of metacognitive abilities in reading tasks. The
studies found reiterate the notion that thinking about one's own cognitive processes is a prime
activity for success in understanding written texts.
Keywords: Reading comprehension; Metacognition; Metacognitive strategies
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................................9
1. COMPREENSÃO LEITORA...................................................................................11
2. METACOGNIÇÃO....................................................................................................17
3. ESTUDOS DE INTERVENÇÃO..............................................................................25
3.1 Avaliação da metacognição e compreensão leitora...........................................25
3.2 Experimentos em metacognição e compreensão leitora...................................35
CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................43
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................45
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INTRODUÇÃO
A compreensão da leitura é essencial na formação acadêmica e cidadã, uma vez que
nossa cultura está permeada por textos escritos. Compreender o que se lê, entretanto, não se
resume à mera decodificação de palavras e requer um esforço mental mais aguçado para o
real entendimento do texto. Este esforço refere-se às habilidades cognitivas de mais alto nível
necessárias para a compreensão da leitura, tais como atenção, memória, funcionamento
executivo, produção de inferências, uso de estratégias metacognitivas, entre outras.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), tendo isto em visa, colocam entre os
objetivos gerais do ensino de língua portuguesa no ensino básico a formação de leitores e
escritores proficientes:
Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que
lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando
elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros
textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um
texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localização de
elementos discursivos (Brasil, 1997, p. 41).
Apesar disso, a realidade do ensino de língua portuguesa no Brasil parece estar
distante do proposto nas cartilhas de Educação. Os resultados do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) de 2015 referentes às médias em Língua Portuguesa progrediram
de 2013 a 2015, entretanto, um número expressivo de alunos ainda se encontra nos níveis
mais baixos de proficiência, principalmente no 9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do
Ensino Médio.
De acordo com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OECD, 2016), o letramento em leitura “refere-se a compreender, usar, refletir sobre e
envolver-se com os textos escritos, a fim de alcançar um objetivo, desenvolver conhecimento
e potencial e participar da sociedade”. Os dados do Programa Internacional de Avaliação dos
Estudantes (PISA), também de 2015, explicitam que 51% dos estudantes brasileiros não
alcançam o patamar mínimo de compreensão leitora estabelecido pela OECD para o exercício
pleno da cidadania.
A partir da dificuldade apontada por estes e outros instrumentos de avaliação da
competência leitora, torna-se imprescindível a realização de estudos sobre as habilidades
10
necessárias à boa compreensão. Tendo em vista este cenário, tem sido desenhadas
intervenções para estimulação da compreensão leitora para indivíduos com dificuldade de
aprendizagem (DA), com dificuldade específica de compreensão de leitura (DECL) e para a
população sem queixa. Algumas destas pesquisas estudam processos básicos, como
vocabulário, mas cada vez mais se concentram em estudar os efeitos das instruções baseadas
nos processos de maior complexidade da leitura, baseadas na psicolinguística, na psicologia
cognitiva e na neuropsicologia.
Entre os processos considerados mais importantes para a compreensão leitora está a
metacognição. Flavell (1976) e Brown (1978) descrevem metacognição como conhecimento
e controle da cognição. O primeiro aspecto diz respeito à consciência sobre os próprios
recursos cognitivos e o uso adequado de estratégias, enquanto o segundo trata dos
mecanismos de regulação diante de atividades cognitivas, como planejar, verificar, monitorar,
avaliar, entre outros.
Pessoas com boas habilidades metacognitivas entendem sua forma de processar
informações e controlam a própria cognição, criando novas estratégias quando percebem que
não compreenderam algo. No processo de leitura, portanto, a metacognição é essencial, pois
permite ao leitor avaliar o quanto está compreendendo o texto no ato da leitura.
O presente estudo trata-se de uma revisão da literatura que objetiva reunir os estudos
sobre o uso de estratégias metacognitivas na compreensão leitora. Para isto, primeiramente
serão apresentados os conceitos de compreensão leitora e metacognição e, em seguida, haverá
o levantamento dos estudos encontrados de 2001 a 2017. Por fim, o capítulo final trará as
discussões e considerações finais.
11
1. COMPREENSÃO LEITORA
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998), a leitura é fruto da
interação entre autor, texto e leitor. Desta forma, o leitor deve ter papel ativo na construção
de sentido, trazendo seu conhecimento prévio, habilidades cognitivas, conhecimentos
linguísticos e objetivos da leitura. O texto dos PCNs destaca ainda que a leitura não se
resume a decodificação letra a letra e palavra a palavra, mas que demanda estratégias mais
complexas, como antecipação e produção de inferência. Sendo assim, um leitor competente
consegue selecionar os textos de acordo com suas necessidades e possui estratégias para
alcançá-las na leitura.
Para Gough & Tunmer (1986) a leitura é um processo complexo que envolve diversos
recursos cognitivos e possui duas dimensões: a decodificação e a compreensão linguística. A
decodificação pode ser compreendida como a capacidade de decifrar o código linguístico
escrito, a partir da combinação de grafemas e fonemas até o reconhecimento da palavra no
léxico mental. A compreensão, para Kintsch & Van Dijk (1978), ocorre com a representação
mental do texto, o que requer a integração de informações intra e extratextuais (do próprio
texto e do conhecimento prévio, respectivamente).
O Modelo Simples de Leitura (Gough & Tunmer, 1986), defende que a compreensão
leitora é produto da decodificação do texto escrito e da compreensão linguística. Isto significa
que apenas uma ou outra não é suficiente para assegurar a plena competência leitora. Desta
maneira, aqueles que conseguem decodificar bem o texto escrito e também compreendê-lo,
são considerados leitores proficientes; os que possuem a compreensão preservada, mas
apresentam dificuldades na decodificação, têm o perfil típico da dislexia; os que decodificam
bem, mas não conseguem compreender o que lêem possuem dificuldade específica de
compreensão de leitura (DECL); e, por fim, quem tem decodificação e compreensão
prejudicadas, apresenta uma dificuldade geral de leitura. O esquema a seguir representa o
modelo em questão:
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COMPREENSÃO LINGUÍSTICA
DECODIFICAÇÃO
Figura 1: Modelo Simples de Leitura (Simple View of Reading, 1986)
De acordo com o Modelo Cognitivo para Leitura Compreensiva, de Kintsch e Van
Dijk (1978), a estrutura de superfície do texto é um conjunto de proposições1. Algumas destas
proposições estão explícitas e outras, subentendidas, requerendo processos inferenciais.
Compreender um texto, então, corresponde a representar as proposições mentalmente em
redes semânticas. Este processamento ocorre em partes e em ciclos, devido à capacidade
limitada da memória de trabalho2.
Dois níveis da estrutura semântica do discurso são destacados no modelo: a macro e a
microestrutura. A microestrutura corresponde ao nível local do discurso: as proposições e
suas relações. A macroestrutura é definida como a informação semântica que propicia ao
discurso uma unidade global, como um esquema abstrato. Estes níveis estão relacionados por
um conjunto de regras de mapeamento semântico, chamadas de macrorregras, que trabalham
para a construção de uma macroestrutura coerente.
O início da leitura, de acordo com este modelo, se dá no agrupamento de proposições
em unidades básicas, no processo denominado notação, formando a microestrutura do texto
base. Depois disso, o leitor verifica se as proposições são coerentes ou não, fazendo os ajustes
1 Termo emprestado da lógica. Dentro da abordagem da representação de texto, as proposições são elementos
básicos da estrutura semântica (Kintsch, 1974).
2 Sistema de memória responsável pelo processamento de um número limitado de informações em um período
curto de tempo (Baddeley & Hitch,1974).
Dislexia Bons
Leitores
Dificuldade
Específica de
Compreensão
de Leitura
Dificuldade
Geral de
Leitura
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necessários. Na seleção, o leitor mantém as proposições principais e na conexão, as relaciona
em blocos. Nisto se dá a formação da macroestrutura, ou seja, do texto construído
mentalmente. O leitor, então, avalia a coerência do que foi formado, reiniciando o processo
ou seguindo adiante. Neste sentido, a construção da macroestrutura está associada a um
controle metacognitivo: quando lemos um texto e nos damos conta que não compreendemos
algo, isto pode ser devido ao rompimento de elos entre as proposições, que impedem a
compreensão global (Soares, 2014; De Jou & Sperb, 2008).
Kato (2002) distingue dois tipos de processamento do texto - o top-down (ou
descendente) e bottom-up (ou ascendente) - associando-os a diferentes perfis de leitores. Um
leitor que se aproxima do tipo descendente faz mais uso de seu conhecimento prévio que da
informação dada pelo texto (vai da macro a microestrutura). Porém, tende a produzir um
excesso de adivinhações por não confrontar as ideias que surgem com o que está escrito na
superfície do texto. Já o leitor que utiliza especialmente o processo ascendente constrói o
significado a partir de dados do texto, de forma lenta e minuciosa, mas tem dificuldades para
extrair o principal da leitura e ignorar informações redundantes (faz o processo inverso, indo
do nível da micro para a macroestrutura). O leitor maduro, por sua vez, usa os dois processos
no momento certo e de maneira adequada e complementar. A própria escolha do tipo de
processamento já é, para Kato, uma habilidade metacognitiva deste leitor.
Outro aspecto que merece destaque nas abordagens de leitura diz respeito à natureza
deste processo. Segundo Gombert (2003), a aprendizagem da língua escrita é radicalmente
diferente da aquisição da língua oral, já que esta encontra-se em parte dependente de
programações inatas e processos biologicamente determinados, que são ativados quando o
bebê entra em contato com a língua do ambiente. Desta maneira, a criança adquire a língua
oral em um processo natural, sem necessidade de ensino formal, como ocorre com a
aprendizagem da escrita.
Já a alfabetização requer esforço do indivíduo, que precisa ter um controle intencional
sobre as atividades desempenhadas. Para Frith (1985 apud Gombert, 2003), existem três
etapas no desenvolvimento da capacidade de reconhecimento de palavras escritas (acesso ao
léxico mental): 1) o estágio logográfico, apoiado num sistema semântico pictural, em que o
leitor procura adivinhar palavras com base no contexto; 2) o estágio alfabético, quando
começa a haver correspondências entre o escrito e o oral; e 3) o estágio ortográfico, no qual
ocorre uma análise linguística para acessar a palavra.
14
Conforme o Duplo Processamento de Leitura de Ellis & Young (1988), existe uma
rota fonológica (estágio alfabético), caracterizada pela decodificação grafema-fonema
realizada lentamente, geralmente no início da alfabetização, e uma rota lexical (estágio
ortográfico), quando a palavra pode ser lida como um todo, com identificação do significado
e padrões ortográficos. A interação entre estes dois processos, lexical e fonológico, é típica
do leitor competente, que consegue avaliar quando é necessário usar uma ou outra rota.
Para Gombert (2003), o reconhecimento das palavras é um pré-requisito para a
compreensão, condicionando toda a atividade de leitura. Além disso, é necessário que o custo
cognitivo para a decodificação seja o mínimo possível, de forma que o leitor possa alocar sua
atenção para os processamentos de mais alto nível da compreensão.
Neste sentido, LaBerge e Samuels (1974) cogitaram que em muitos casos a
dificuldade de compreensão poderia ser explicada pelo alto investimento cognitivo na
decodificação lenta, trabalhosa e consciente, esgotando os recursos cognitivos que poderiam
ser dedicados à compreensão. Com isso, a noção de fluência toma lugar importante no
processo de compreensão leitora. Samuels (2006), afirma que a fluência é expressa pela
decodificação e compreensão ao mesmo tempo, tendo como indicadores disto a precisão, a
automaticidade e a prosódia. Em resumo, a precisão é a habilidade de reconhecer ou
decodificar as palavras corretamente; a automaticidade refere-se às propriedades de
velocidade, autonomia, ausência de esforço e de atenção consciente; e a prosódia diz respeito
ao processo de ler com expressão, ritmo e entonação adequados (Puliezi, 2014).
Para Sternberg e Grigorenko (2003), a automatização do processo de reconhecimento
de palavras permite à criança utilizar estratégias metacognitivas na leitura, como utilizar o
conhecimento prévio, fazer ajustes na leitura de acordo com o propósito da mesma e com a
dificuldade do material, entre outras (Corso & Salles, 2009).
Oakhill e Yuill (1996) consideram três áreas essenciais para uma boa compreensão
leitora: a produção de inferências, o entendimento da estrutura textual e o monitoramento da
compreensão. Segundo elas, para compreender o texto, os leitores precisam ir além do que
está explícito, ligando ideias no texto e recuperando seus conhecimentos prévios de mundo,
pois frequentemente os autores deixam informações implícitas. Além disso, é necessário
compreender a estrutura do texto, de acordo com seu gênero e tipo. E, por fim, leitores devem
15
monitorar sua compreensão, identificando se houve ou não clareza na leitura e sabendo lançar
mão de estratégias quando houver falhas no entendimento.
A Abordagem Cognitiva da Compreensão Leitora (Cognitive View of Reading
Comprehension, Kendeou et al., 2014) ressalta que a boa compreensão depende de uma
coerente representação mental do texto – associando a informação textual ao conhecimento
prévio via relações semânticas. Tanto os processos cognitivos de baixo nível, quanto os de
alto nível, requeridos na compreensão de leitura, começam a se desenvolver antes da
alfabetização e são preditores da boa compreensão leitora em idades mais avançadas. Entre os
processos de baixo nível estão a decodificação, a fluência e o vocabulário. A automatização
destes processos, ao longo do desenvolvimento, permite a liberação de recursos cognitivos
para processamentos de maior complexidade, como a geração de inferências, a alocação da
atenção e o funcionamento executivo (Kendeou et al., 2014 apud Mata, 2015).
Kendeou et at (2014) destacam que a falha na produção de inferências pode ocorrer
devido ao limitado conhecimento prévio do leitor, tanto de ordem prática (por exemplo, saber
que se uma bola bater em uma janela de vidro, ela poderá quebrar), quanto sobre a própria
estrutura do texto (saber, por exemplo, que uma história narrativa geralmente começa com
uma ambientação, apresenta um problema e termina com uma resolução deste problema).
A alocação da atenção, outro processo de alto nível destacado por Kendeou et al
(2014), refere-se à habilidade de adaptar a atenção e os recursos de processamento às
demandas da tarefa em questão. À medida que as crianças se desenvolvem e se tornam mais
proficientes na leitura, melhoram a capacidade de concentração nos aspectos centrais do
texto. Isto reflete numa melhor alocação da atenção no processamento da informação.
O funcionamento executivo, de modo genérico, refere-se a uma série de processos
cognitivos envolvidos na regulação e controle voluntário dos comportamentos em tarefas
específicas (Diamond, 2013; Miyaki et al., 2000). Duas importantes funções executivas para
Kendeou et al (2014) são a memória de trabalho e o controle inibitório.
A memória de trabalho permite que o indivíduo mantenha informações ativas no
pensamento enquanto as manipula e recebe novos dados do ambiente, tornando possível a
integração das duas partes (Baddeley, 2003; Daneman & Carpenter, 1980; Swanson &
O’Connor, 2009). É consideravelmente importante na produção de inferências, pois o leitor
16
precisa conseguir estabelecer conexões entre duas ou mais partes de um texto ou manter
alguma informação enquanto busca conhecimento prévio necessário para fazer inferências.
O controle inibitório, por sua vez, pode ser entendido como a capacidade de controlar
a própria atenção, comportamento, pensamento e emoção, em detrimento de estímulos
internos ou externos que incidam sobre o sujeito (Diamond, 2013). Ou seja, para construir
uma boa representação mental do texto, o leitor precisa manter, em sua memória de trabalho,
os elementos mais relevantes e inibir as informações menos importantes (Mata, 2015).
Em suma, vem sendo defendida na literatura a noção de que habilidades de mais alto
nível - entre elas a metacognição - possuem um papel essencial na compreensão leitora,
distinguindo leitores proficientes e não proficientes. Para Paris e Jacobs (1984, apud
Mokhtari, 2002), leitores habilidosos frequentemente se engajam em atividades que requerem
planejamento, estratégias flexíveis, e monitoramento constante. Eles pensam sobre o assunto,
olham para frente e para trás no texto e checam sua própria compreensão enquanto lêem.
Leitores iniciantes ou não habilidosos enfrentam dificuldades para recrutar e usar tais
habilidades.
17
2. METACOGNIÇÃO
O termo metacognição começou a ser encontrado na literatura a partir da década de
70, sobretudo com Brown (1978) e Flavell & Wellman (1977). Para melhor entendimento
deste construto, porém, é importante primeiramente elucidar os conceitos de consciência e
inconsciência da psicologia cognitiva. De acordo com Matlin (2004), a consciência
caracteriza-se como “saber que as pessoas possuem imagens e sentimentos sobre o mundo
exterior e suas percepções”. Já os conteúdos não presentes na consciência constituem o
inconsciente cognitivo. O consciente e o inconsciente estão num continuum, onde o meio
termo é denominado pré-consciente por psicólogos e mais conhecido por psicolinguistas
como sensibilidade (Poersch, 1998).
A cognição é definida por Matlin (2004) como uma atividade mental que permite a
aquisição, o armazenamento, a transformação e a aplicação de conhecimento. Trata-se de um
processo inconsciente ou pré consciente, automático e não controlado. Alguns exemplos de
processos mentais tomados pela cognição são a percepção, a memória, a linguagem, a tomada
de decisão, a resolução de problemas e o raciocínio. A metacognição, por sua vez, diz
respeito ao conhecimento que a pessoa tem de seus próprios processos cognitivos. Ou seja, é
consciente e controlada; o indivíduo, de forma voluntária, decide lançar mão de estratégias de
ação e reflexão necessárias para atingir seu objetivo.
Ainda antes do aparecimento do termo metacognição, o assunto vinha sendo tratado
na literatura de outras maneiras. Brown (1980) aponta que Vygotsky (1962) descreveu duas
fases no desenvolvimento do conhecimento: primeiro, uma aquisição inconsciente e
automática, seguida de um crescimento gradual no controle consciente e ativo pelo
conhecimento. Esta distinção é essencialmente a separação entre os aspectos cognitivos e
metacognitivos descritos no parágrafo anterior.
Flavell (1976) define metacognição como o conhecimento sobre os próprios processos
e produtos cognitivos, assim como o monitoramento ativo e consequente regulação dos
processos em relação aos objetivos. Para Baker (1984), a primeira acepção trata do
conhecimento de uma pessoa sobre seus próprios recursos cognitivos, da consciência acerca
das atividades ao ler, ao resolver problemas, entre outras. Quando há ciência do que é
necessário para realizar a atividade de forma eficaz, a pessoa toma medidas para atender às
demandas de aprendizagem de forma mais adequada. Entretanto, se não compreende suas
18
limitações e a complexidade da tarefa, haverá dificuldades para antecipar ou remediar
problemas.
Já a segunda acepção refere-se aos mecanismos de autorregulação usados pelo
aprendiz nas tentativas de resolução de problemas. Inclui checar o resultado de qualquer
tentativa de resolver o problema, planejar próximos passos, monitorar a eficácia das ações,
testar, revisar e avaliar as estratégias de aprendizagem.
Em 1979, em um estudo sobre o desenvolvimento da metamemória, Flavell propôs
um modelo de monitoramento cognitivo que trabalha com quatro concepções: o
conhecimento metacognitivo; as experiências metacognitivas; os objetivos ou tarefas; e as
ações ou estratégias.
O conhecimento metacognitivo abarcaria uma série de crenças sobre fatores que
interagem para gerar o curso e o resultado de uma atividade cognitiva, sendo variável de
acordo com a pessoa, a tarefa e a estratégia. A experiência cognitiva seria caracterizada pelo
conjunto das sensações que acompanham e pertencem a um fenômeno intelectual, como, por
exemplo, um sentimento súbito de não ter entendido algo numa leitura. Ela é capaz de
influenciar o conhecimento metacognitivo, suprimindo, editando ou acrescentando crenças.
Os objetivos instigam e sustentam a atividade cognitiva, sendo também constantemente
afetados pelas experiências cognitivas. E, por fim, as ações são as cognições ou outros
comportamentos empregados para alcançar os objetivos.
Para Brown (1987), a metacognição também parece estar dividida desta forma: o
conhecimento sobre os próprios recursos cognitivos ou sobre as estratégias mais adequadas
para a realização de uma determinada tarefa (ou seja, processos cognitivos e suas operações)
e a utilização de mecanismos de regulação (controle) durante uma tarefa como o
planejamento, a verificação, o monitoramento, a revisão e a avaliação das realizações
cognitivas (mais próximas ao controle executivo). Brown (1987) percebeu ainda que, com
isso, o termo metacognição poderia ser usado em duas áreas distintas, pois uma vez que o
conhecimento é noção estável, passível de verbalização e falível, o controle é instável,
dependente da situação e da tarefa e nem sempre passível de verbalização (Ribeiro, 2003).
Segundo Ribeiro (2003), Flavell e Brown convergem em certos aspectos em relação
ao termo metacognição. Flavell (1987) argumenta que as estratégias cognitivas levam o
sujeito a um objetivo cognitivo, ao passo que as estratégias metacognitivas avaliam a eficácia
19
das primeiras. Ler um texto lentamente para absorver o conteúdo é uma estratégia cognitiva,
enquanto proceder a uma leitura rápida para ter uma noção das dificuldades do texto seria
uma estratégia metacognitiva.
Muitas outras definições e reflexões sobre metacognição foram feitas ao longo do
tempo. Lawson (1984, apud Ribeiro, 2003), por exemplo, compreende conhecimento
cognitivo e regulação como processos distintos. Para o autor, refletir sobre a cognição (em
termos de planos, monitorização e modificação) nos torna “conscientes da nossa consciência”
através dos processos executivos. Sob este ponto de vista, o termo metacognição refere-se
especialmente ao conhecimento metacognitivo, enquanto a regulação está associada aos
processos executivos, conforme o esquema a seguir:
Figura 2: Conhecimento metacognitivo como o resultado dos
processos executivo (adaptado de Lawson, 1984).
Já Sternberg (1996), considera a metacognição como um tipo de processo executivo
de ordem superior. Este, por sua vez, é colocado juntamente com os componentes de
desempenho e de aquisição de conhecimento como responsáveis pelo processamento de
informação. Os processos executivos, também chamados de metacomponentes, são usados
para planejar, monitorar e avaliar a resolução de problemas. A metacognição, neste quadro, é
colocada como um tipo de processo executivo. Os componentes de desempenho
20
implementam os comandos dos metacomponentes e os de aquisição compreendem os
processos usados para aprender como resolver problemas.
Corso et al (2013) trazem uma revisão da literatura sobre as interfaces entre
metacognição e funções executivas. Ambos conceitos remetem à capacidades mentais
semelhantes: planejamento e regulação da própria atividade em função de determinados
objetivos. A aprendizagem, no geral, requer estas capacidades. O termo metacognição é
usado sobretudo pela psicologia cognitiva e pela linguística, enquanto o termo funções
executivas é próprio da neuropsicologia.
As autoras relatam que desde as primeiras tentativas de clarificação do conceito de
metacognição até hoje, muitas pesquisas foram feitas com o construto. Apesar disso, não
houve um considerável avanço teórico ou clareza terminológica. O desenvolvimento da
definição de metacognição vem atrelado à compreensão sobre sua avaliação, o que também é
ressaltado como um problema, visto que os principais instrumentos – entrevistas, escalas
(métodos offline), registros de pensamento em voz alta (método online), questionários,
observações, lembrança estimulada e registro de movimentos oculares – não possuem
suficiente precisão experimental. Desta maneira, é necessário que seja determinado qual
componente da metacognição pode ser melhor avaliado por determinado método (Veenman
et al, 2006 apud Corso et al, 2013).
Mais recentemente, Dunlosky e Metcalfe (2009, apud Corso et al, 2013) conceberam
metacognição como um conceito multifacetado, abrangendo o conhecimento metacognitivo –
conhecimento sobre a cognição –, o monitoramento metacognitivo – avaliação da situação da
atividade cognitiva – e o controle metacognitivo – regulação da atividade cognitiva
Dentro da perspectiva de Piaget, de Vygotsky e da Teoria da Informação, pensar,
aprender e se desenvolver supõem pôr em prática processos executivos que permitam regular
a própria atividade com vistas à consecução de um objetivo. Os modelos de processamento
da informação colocam a metacognição como aspecto central da aprendizagem. Diante de
determinadas tarefas, salientam os processos de controle e planejamento, de seleção,
organização, monitoramento e avaliação (Martin, 2004 apud Corso et al, 2013).
O termo funções executivas (FEs) foi descrito pela primeira vez na Neuropsicologia
como o executivo central dentro do modelo de memória de trabalho de Baddley e Hitch
(1974). Cypel (2006) descreve as FEs como funções responsáveis por dar início e
21
desenvolver uma atividade com um objetivo determinado. Este sistema é encarregado de
gerenciar os recursos cognitivos-comportamentais com as finalidades de planejamento e
regulação do comportamento. De acordo Castellanos et al (2006), existe também uma divisão
em FEs frias e quentes, sendo estas relacionadas ao âmbito emocional e aquelas ao domínio
cognitivo (Corso et al, 2013).
As autoras concluem que o aspecto multidimensional tanto de metacognição como de
funções executivas impõe dificuldades à pesquisa e à prática clínica. Diversas pesquisas
apontam que os conceitos são intimamente relacionados, embora as FEs extrapolem o
domínio cognitivo com a abrangência do aspecto afetivo/emocional. Apesar disso, ambos
conceitos são essenciais no processo de aprendizagem, bem como estão implicados nos
quadros de dificuldade de aprendizagem.
Seja tratando-se de metacognição ou de funções executivas, a compreensão leitora
ilustra com clareza o papel das habilidades de controle e planejamento na aprendizagem.
Como já exposto anteriormente, Kintsch e Van Dijk (1978), em seu modelo de compreensão
de leitura, explicitam que a compreensão comporta procedimentos metacognitivos, como
verificar a coerência do que foi lido para decidir se é necessário retomar a leitura ou não.
Outra diferenciação terminológica relevante no presente estudo é entre metacognição
e metalinguagem. Para Poersch (1998), ambas são atividades que pressupõem a consciência.
A primeira, porém, se debruça sobre o processamento do conhecimento (dos processos
cognitivos) e a segunda se ocupa da descrição da linguagem. Sendo assim, tratam de estudos
com objetos diferentes:
A linguagem consiste no uso de um sistema verbal para fins comunicativos.
Nessa linguagem distinguimos o produto e o processo. Tanto podemos
analisar um quanto outro. Se nos debruçarmos sobre o produto, e o
descrevermos, teremos a metalinguagem. O processo - presente nas
atividades linguísticas da fala, da compreensão, da escritura, da leitura, da
tradução - faz parte da cognição. O debruçar-se sobre esses processos para
melhor entendê-los e para descrevê-los constitui metacognição: saber o que
se sabe e como se sabe (Poersch, 1998, p.8)
Cabe salientar também que a metacognição é uma habilidade que se amplia ao longo
do desenvolvimento. Flavell (1979) destaca que crianças mais novas possuem conhecimento
cognitivo limitado, tendo assim pouco monitoramento de memória, compreensão oral e
22
leitora, entre outros fenômenos cognitivos. Além disso, realça que quanto melhores as
habilidades metacognitivas, melhor o desenvolvimento da criança dentro e fora da escola.
Brown (1978), neste sentido, já havia encontrado que o treinamento sistemático em
habilidades metacognitivas favorece o processo de aprendizagem. Para ele, perceber a
dificuldade em compreender uma tarefa e/ou tornar-se consciente quando não ocorre
compreensão é uma habilidade que parece distinguir bons e maus leitores.
Haller et al (1988) realizaram uma metanálise sobre o efeito da instrução em
estratégias metacognitivas na compreensão leitora. A pesquisa compreendeu o período de
1975 a 1987. Foram selecionados 20 estudos que continham intervenção em metacognição
com grupo controle e informação estatística necessária para calcular o tamanho dos efeitos.
Eles elucidaram que parece haver um consenso sobre as atividades mentais que a
metacognição abarca, a saber: consciência, monitoramento e regulação.
A consciência das próprias atividades facilita o monitoramento e o ajuste do
processamento cognitivo. Por exemplo, a consciência de uma compreensão insuficiente leva
o leitor experiente a procurar a fonte da dificuldade e remediá-la. O monitoramento é
responsável por verificar a compreensão durante a leitura. Inclui a leitura direcionada aos
objetivos, o autoquestionamento, a paráfrase e o resumo. Além disso, também engloba a
integrar conhecimento prévio à nova informação, comparar ideias principais, relacionar
detalhes a estas ideias e avaliar atividades, como fazer premissas e previsões. A regulação,
por sua vez, é uma estratégia compensatória para redirecionar a compreensão falha. São
exemplos: reler, realizar estratégias de busca como recuar ou avançar, entre outras também
especificadas como monitoramento.
A análise da consciência, monitoramento e regulação sugere que algumas atividades
metacognitivas de leitura foram mais eficazes do que outras. Na consciência, destaca-se a
abordagem de dissonância textual; no monitoramento, a estratégia de autoquestionamento; e
na regulação, estratégias de recuo e avanço e de autoquestionamento. Os resultados
demonstraram que a resposta para a pergunta do trabalho “a compreensão pode ser
ensinada?” é positiva. De acordo com os dados, a instrução funciona especialmente com
alunos de sétimo e oitavo anos e pode ser inclusive expandida para outras áreas, como a
escrita criativa, a composição e atividades artísticas no geral, visto que a metacognição não é
exclusiva da compreensão leitora.
23
Ainda dentro da temática da metacognição na leitura, Kleiman (1989) considera duas
estratégias principais: a capacidade de estabelecer objetivos na leitura e a formulação de
hipóteses, relacionadas ao controle e regulação dos processos de compreensão. Quando o
leitor estabelece um objetivo na leitura, estabelece também estratégias necessárias para
atingi-lo. Da mesma forma, quando faz hipóteses, ele procura sempre confirmá-la ou refutá-
la, monitorando sua compreensão.
Quanto ao momento da leitura, o bom leitor emprega estratégias antes, durante e após
ler o texto. Antes da leitura, por exemplo, estratégias comuns são a ativação de conhecimento
prévio, a realização de predições e uma análise global do texto (observando título, divisão do
texto e recursos visuais). Durante, destacam-se a seleção das ideias principais, a análise das
predições (confirmando-as ou refutando-as), as anotações e grifos, o questionamento da
coerência e a produção de inferências. Após, o leitor pode refletir sobre o conteúdo lido,
relacionando-o ao seu conhecimento de mundo (Duke & Pearson, 2002; Kaufman, 2010).
Hodges (2012), por sua vez, destacou três estratégias metacognitivas apontadas como
eficazes na literatura e facilmente aplicadas em contexto de sala de aula: o monitoramento, as
autoexplicações e as justificativas. O monitoramento basicamente diz respeito à tomada de
consciência sobre compreensão antes, durante e após a leitura. O leitor que percebe
inconsistências na leitura e procura meios de remediá-las sabe monitorar bem seu processo de
compreensão. As autoexplicações são, como o próprio nome já diz, explicações que o leitor
constrói para si mesmo ao ler um texto, facilitando a detecção de incoerências. As
justificativas, por fim, consistem nos argumentos que os leitores fornecem para justificar as
respostas em questionários de compreensão.
Para Spinillo (2011, apud Hodges, 2012), a relação entre estratégias metacognitivas e
compreensão de textos pode incluir a consciência sobre os processos de produção de
inferências. Isto é, perceber as origens da inferência (intra e/ou extratextuais) também se
configura como uma atividade metacognitiva.
Observa-se, portanto, que nos trabalhos clássicos geralmente atribui-se à
metacognição dois aspectos essenciais: um ligado à consciência dos processos cognitivos
(conhecimento acerca dos processos e competências necessárias para realizar uma tarefa) e
outro relacionado à regulação destes processos (avaliar da execução da atividade e corrigi-la
quando necessário). Estudos mais recentes consideram esta distinção, mas colocam o
24
monitoramento como um aspecto independente da regulação. Sendo assim, o monitoramento
é responsável por verificar a compreensão durante a tarefa e a regulação diz respeito apenas à
reparação de uma atividade falha.
De forma geral, as estratégias e intervenções eficazes em compreensão leitora são
aquelas que promovem reflexão sobre as informações textuais e sobre os processos de
pensamento envolvidos no tratamento dessas informações. A metacognição, por enfatizar o
papel ativo do sujeito na execução de tarefas, é primordial na compreensão leitora. Desta
maneira, a literatura aponta para a importância do ensino de estratégias de leitura na escola,
incluindo as de natureza metacognitiva, uma vez que possibilita a formação de leitores
proficientes (Hodges, 2012).
25
3. ESTUDOS DE INTERVENÇÃO
Pesquisadores vêm mostrando que a metacognição pode ser estimulada através de
instrução direta e sistemática. Foram observados dois tipos de pesquisas empíricas
envolvendo metacognição e compreensão leitora: as de validação e/ou testagem de
inventários e as de intervenção propriamente ditas, com experimentos.
Serão detalhados 6 estudos de cada tipo, selecionados através da busca pelas palavras
chave metacognição, compreensão leitora e estratégias metacognitivas entre 2001 e 2017.
3.1. Avaliação da metacognição e compreensão leitora
As pesquisas relacionadas à aplicação de inventários se justificam pela tentativa de
mapear o uso das estratégias metacognitivas na leitura por alunos do ensino básico e superior.
Desta maneira, se apresentam como uma etapa inicial, diagnóstica, capaz de apontar a
necessidade da estimulação da metacognição para melhores desempenhos em compreensão
leitora. A tabela a seguir detalha as características dos estudos selecionados neste perfil:
Tabela 1 - Descrição dos estudos de avaliação da metacognição e compreensão leitora
Participantes Desenho Procedimentos Instrumento
Mokhtari &
Reichard
(2002)
Ensino
fundamental e
médio (n1=825;
n2=443)
Validação de
escala:
testagem 1 e 2
1 sessão coletiva
para cada testagem
10-12min
Inventário de Consciência
Metacognitiva das Estratégias
de Leitura (MARSI).
Kolic-
Vehovec &
Bajsanski
(2006)
Ensino
fundamental
(n=526)
Aplicação de
escala
1 sessão coletiva
60min
Questionário de Estratégias de
Leitura (Kolic-Vehovec &
Bajsanski, 2001b)
Joly et al
(2006)
Ensino médio
(n=487)
Aplicação de
escala
1 sessão coletiva
30min
Escala de Estratégias
Metacognitivas de Leitura –
formato Ensino Médio (EMeL-
EM, Joly, 2005).
Joly (2007) Ensino superior
(n=262)
Aplicação de
escala
1 sessão coletiva
20min
Escala de Estratégias Metacognitivas de Leitura
(EMeL-U, Joly, 2003)
Marini & Joly
(2008)
Ensino médio
(n=641)
Aplicação de
escala
1 sessão coletiva
50min
Escala de Estratégias
Metacognitivas de Leitura –
formato Ensino Médio (EMeL
- EM, Joly, 2005).
26
Boeff (2011)
Ensino
fundamental
(n=24)
Aplicação de
instrumentos
1 sessão individual
sem tempo
determinado
Teste de consciência das
estratégias metacognitivas de
leitura (TCEL)
Mokhtari & Reichard (2002), concebendo metacognição como consciência e
monitoramento de processos cognitivos, desenvolveram e validaram uma escala denominada
Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory (MARSI), desenhada para acessar a
consciência metacognitiva de adolescentes e adultos durante a leitura de materiais escolares
ou acadêmicos. Os objetivos eram elaborar um instrumento capaz de verificar se o aluno está
ou não ciente dos processos envolvidos na leitura e orientar quanto aos objetivos e intenções
que ele deve ter em leituras acadêmicas.
Para construir a escala, os autores fizeram uma revisão da literatura contemporânea
sobre metacognição e compreensão de leitura, usaram especialistas para julgar sobre a
atribuição e categorização de itens do inventário, se inspiraram em instrumentos já existentes
e também usaram análises fatoriais para examinar a estrutura da escala.
A primeira versão do inventário continha 100 itens que contemplavam as 15
estratégias de leitores habilidosos de Pressley e Afflerbach (1995). Posteriormente,
especialistas contribuíram para a eliminação de 40 itens redundantes do instrumento. Os
demais 60 itens foram mantidos, além de uma pequena seção de dados pessoais, como idade,
sexo, etnia e uma autoavaliação de habilidade e interesse em leitura.
Por fim, houve a testagem do inventário em uma amostra de 825 estudantes do 6º ao
12º ano de 10 escolas urbanas, rurais e suburbanas estadunidenses. Os dados das escolas
indicavam que os participantes partilhavam bagagens socioeconômica, cultural e linguística e
nenhum deles tinha diagnóstico de transtornos de aprendizagem ou algum tipo de deficiência.
Além de responder ao inventário, os estudantes podiam apontar os itens que considerassem
confusos e fornecer feedback por escrito de qualquer aspecto do inventário que não estivesse
claro para eles. Este feedback, segundo os autores, serviu para melhorar a versão final do
instrumento.
Os resultados desta aplicação contribuíram para determinar os atributos psicométricos
do inventário. Após a análise estatística, restaram 30 itens revisados para legibilidade,
27
formato de resposta e integridade, que foram, então, avaliados pelos especialistas. Uma nova
aplicação foi feita em um grupo piloto menor, que forneceu feedback sobre a clareza e
facilidade de compreensão dos itens do inventário. A partir da análise desta segunda
aplicação foi desenhada a versão final do inventário. Esta versão foi aplicada novamente em
uma amostra de 443 estudantes do 6º ao 12º ano similar à primeira.
O primeiro fator, denominado Estratégias Globais de Leitura, continha 13 itens
representativos de uma série de estratégias de leitura orientadas para uma análise global do
texto (ex.: Eu tenho um objetivo em mente quando leio); o segundo fator, Estratégias de
Resolução de Problemas, tinha 8 itens que mostravam a orientação na resolução de
problemas quando a leitura se torna difícil (ex: Quando o texto fica difícil, eu releio para
aumentar meu entendimento); o terceiro, chamado de Estratégias de Suporte à Leitura,
englobava 9 itens e destacava estratégias de suporte como fazer anotações (ex.: Eu sublinho
ou circulo informações no texto para me ajudar a lembrar delas).
Os dados psicométricos demonstraram que o instrumento é uma medida confiável e
válida para avaliar consciência metacognitiva e uso percebido de estratégias durante leituras
acadêmicas. Pode ser administrado individualmente ou em grupos de adolescentes/adultos
entre o quinto ano até a faculdade. O tempo de aplicação não é pré-determinado, mas
geralmente dura entre 10 e 12 minutos. Após a explicação do objetivo do inventário, o
aplicador pede que os testandos leiam os enunciados e marquem a frequência com que usam
a estratégia, numa escala Likert de 1 (nunca faço isso) a 5 (sempre faço isso).
A pontuação pode ser feita pelos próprios alunos. Há três níveis de interpretação: alto
(média de 3,5 ou superior), médio (média de 2,5 a 3,4) e baixo (2,4 ou inferior). As médias
por cada subescala (por exemplo, Estratégias Globais de Leitura) mostram qual delas o
testando usa com mais frequência. A proposta da aplicação da escala é justamente ajudar o
desenvolvimento da metacognição e do uso de estratégias durante a leitura nos estudantes.
Sendo assim, a escala, ao mostrar pontos fortes e fracos, aponta qual subnível pode ser
melhorado. Pode, então, ser usada em contextos escolares e clínicos.
28
Tabela 2 - Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory (MARSI)
TIPO ESTRATÉGIA ESCALA GLOB
SUP
GLOB
GLOB
SUP
SUP
GLOB
PROB
SUP
BLOB
GROB
SUP
PROB
GLOB
SUP
PROB
GLOB
PROB
GLOB
SUP
PROB
GLOB
GLOB
SUP
GLOB
GLOB
PROB
SUP
GLOB
PROP
1. Eu tenho um objetivo em mente quando leio.
2. Eu faço anotações enquanto leio para me ajudar a entender o que estou lendo.
3. Eu penso sobre o que eu sei para me ajudar a entender o que estou lendo.
4. Eu visualizo o texto para ver sobre o que é antes de lê-lo.
5. Quando o texto fica difícil, eu leio alto para me ajudar a entender o que estou lendo.
6. Eu escrevo resumos para refletir sobre as idéias chave do texto.
7. Eu penso se o conteúdo do texto se encaixa no meu objetivo.
8. Eu leio devagar, mas com cuidado, para assegurar que eu entenda o que estou lendo.
9. Eu discuto minha leitura com outros para checar minha compreensão.
10. Eu folheio o texto primeiro observando características como tamanho e organização.
11. Eu tento voltar aos trilhos quando perco a concentração.
12. Eu sublinho ou circulo informações no texto para me ajudar a lembrar.
13. Eu ajusto a minha velocidade de leitura de acordo com o que estou lendo.
14. Eu decido o que ler com cuidado e o que ignorar.
15. Eu uso materiais como dicionário para me ajudar a entender o que estou lendo.
16. Quando o texto se torna difícil, eu começo a prestar mais atenção no que estou lendo.
17. Eu uso tabelas, figuras e fotos no texto para aumentar minha compreensão.
18. Eu paro de tempos em tempos para pensar sobre o que estou lendo.
19. Eu uso pistas de contexto para me ajudar a entender melhor o que estou lendo.
20. Eu parafraseio (coloco as ideias em minhas palavras) para entender melhor o que estou lendo.
21. Eu tento desenhar ou visualizar a informação para me ajudar a lembrar o que estou lendo.
22. Eu uso ajudas tipográficas como negrito e itálico para identificar informações chave.
23. Eu analiso criticamente e avalio a informação apresentada no texto.
24. Vou para frente e para trás no texto para encontrar as relações entre as idéias nele.
25. Checo minha compreensão quando encontro informações conflitantes.
26. Eu tento adivinhar sobre o que o texto é quando leio.
27. Quando o texto se torna difícil, eu releio para melhorar minha compreensão.
28. Eu faço perguntas para mim mesmo que gostaria que fossem respondidas no texto.
29. Eu checo para ver se minhas hipóteses sobre o texto estão certas ou erradas.
30. Eu tento adivinhar o significado de palavras ou frases desconhecidas.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Mokhtari & Reichard, 2002 (tradução livre da autora)
Kolic-Vehovec & Bajsanski (2006) estudaram estratégias metacognitivas e
compreensão leitora em alunos de três escolas do ensino fundamental na Croácia. Na reflexão
teórica, destacam o monitoramento como um aspecto da metacognição, definindo-o como
“uma função executiva essencial para a leitura competente, que direciona os processos
cognitivos do leitor enquanto ele se esforça para entender as informações recebidas”.
O primeiro objetivo do estudo era explorar o monitoramento de compreensão e o uso
percebido das estratégias de leitura como fatores de compreensão em alunos do quinto ao
oitavo ano. O segundo objetivo era investigar o efeito tanto do monitoramento da
compreensão quanto do uso percebido de estratégias como preditores de compreensão leitora
no ensino fundamental II.
Participaram do estudo 526 alunos do quinto ao oitavo ano (de 11 a 14 anos). A
compreensão leitora foi acessada através de uma passagem narrativa seguida de 11 questões.
O monitoramento da compreensão foi avaliado a partir das tarefas de correção de erros e de
sensibilidade textual do Teste de Metacognição (Pazzaglia et al, 1994) e da Tarefa de Cloze
(Baker & Brown, 1984). Dos 10 itens de monitoramento do Teste de Metacognição, 4
examinavam a habilidade de detectar e corrigir erros semânticos e sintáticos das sentenças e 6
29
verificavam a sensibilidade ao texto, ou seja, o monitoramento de compreensão a nível
textual. Na Tarefa de Cloze havia 16 espaços, correspondentes a 16 palavras que faltavam ao
texto, e as crianças deveriam preenchê-los.
Além destes testes, foi aplicado o Questionário de Estratégias de Leitura (Kolic-
Vehovec & Bajsanski, 2001b), que continha 31 itens. Todos os itens referem-se a declarações
sobre o uso de diferentes estratégias de leitura, inclusive aspectos de compreensão ativa e
monitoramento da compreensão durante a leitura. Trata-se, portanto, do instrumento que
avalia a metacognição. Embora o estudo tenha sido publicado em inglês, todos os
instrumentos utilizados na pesquisa com as crianças estavam em sua língua materna.
Os resultados mostraram que meninas tiveram desempenho melhor que meninos em
todas as dependentes variáveis: compreensão de texto, correção de erro, sensibilidade ao
texto, tarefa de cloze, estratégias de compreensão ativa, monitoramento da compreensão e
geração de inferências. Ganhos significativos no monitoramento da compreensão e na
compreensão leitora foram observados entre a sexta e a oitava série. Todas as medidas de
monitoramento de compreensão foram relacionadas significativamente à compreensão de
textos em todas as faixas etárias. Apesar disso, o uso percebido das estratégias de leitura só
foi significativamente relacionado à compreensão em alunos do oitavo ano.
Foi possível detectar duas transições sutis em relação à compreensão de textos: uma
entre a quinta e a sexta série e outra entre a sexta e a oitava série. As tarefas de detecção de
inconsistência e de sensibilidade ao texto mostraram um ritmo mais lento de avanços que a
tarefa de cloze. Com relação ao uso percebido de estratégias, a quinta série demonstrou
estimativas mais altas que os alunos de oitavo ano. No entanto, os autores apontam a
possibilidade desses alunos mais jovens superestimarem seu uso de estratégias, indicando
uma habilidade metacognitiva inadequada (por ainda estar em desenvolvimento). Outra
explicação possível apontada por eles é que os alunos do oitavo ano, por já terem
automatizado processos como o monitoramento da compreensão, relatam menos estratégias.
Já tarefas mais complexas, como a geração de inferências, não apresentaram diferenças com
relação ao uso percebido da estratégia entre as séries.
Em suma, as correlações mostraram que o monitoramento de compreensão é
significativamente e consistentemente relacionado à compreensão leitora no ensino
fundamental, além de bom preditor. Desta maneira, o ensino fundamental II parece ser um
30
período oportuno para a instrução em estratégias de leitura com ênfase no monitoramento de
compreensão, a fim de promover o desenvolvimento metacognitivo e a eficiência da leitura.
No cenário brasileiro, Joly (2006; 2007) tem pesquisado o uso de estratégias
metacognitivas em estudantes do ciclo básico e universitário com escalas próprias. A
construção destes inventários se mostra de suma importância no apoio à avaliação psicológica
da metacognição em diferentes faixas etárias, de modo a fornecer subsídios para melhores
intervenções em contexto nacional escolar e clínico.
A definição de metacognição usada nestes estudos se aproxima à dos estudos
clássicos: conhecimento e autocontrole que um indivíduo tem sobre sua própria cognição e
atividades de aprendizagem. Para construir as escalas, Joly usou o referencial de Pearson e
Camperell (2001) sobre os tipos de estratégias metacognitivas:
As estratégias são classificadas, segundo Pearson e Camperell (2001), em
globais quando se referem à análise do texto de forma geral; suporte quando
o leitor usa materiais de referências, grifos, dentre outros para compreender
o texto; e solução de problemas para as utilizadas quando surgem
dificuldades de compreensão para o leitor frente a informações presentes no
texto. (Joly, 2007)
Joly et al (2006) buscaram verificar o uso de estratégias de leitura em alunos do
ensino médio de escolas públicas e particulares, da 1ª à 4ª série (em caso de magistério). O
instrumento utilizado foi a Escala de Estratégias Metacognitivas de Leitura - formato Ensino
Médio (EMeL - EM, 2005). O objetivo era avaliar o tipo e a frequência de estratégias usadas
antes, durante e após a leitura de textos informativos. A aplicação da escala de 39 afirmações
Likert foi feita por classe, em sessão única. Os alunos receberam as instruções e responderam
individualmente em cerca de 30 minutos.
Os itens com maior pontuação foram 8 – Reler trechos quando encontro uma
informação que tenho dificuldade de entendimento; 21 – Ler com atenção e devagar para ter
a certeza que estou entendendo o texto; 23 – Concentrar-me na leitura quando o texto é
difícil; e 35 – Verificar se atingi o objetivo que havia estabelecido para a leitura. Desta
maneira, os resultados indicam que os alunos relatam utilizar mais as estratégias
metacognitivas de solução de problemas. Já os itens com menor pontuação foram 33 – Fazer
lista dos tópicos mais importantes do texto; e 38 – Copiar os trechos mais importantes do
texto. Estes itens são referentes ao momento pós leitura, à estratégia de suporte. Este baixo
31
escore demonstra que os alunos não usam materiais após a leitura para contornar as
dificuldades encontradas.
Não foram indicadas diferenças significativas relacionadas ao tipo de escola – pública
ou particular. Com relação à idade, a análise revelou que há diferenças significativas entre
alunos de 15 e 17 anos quanto ao uso de estratégias metacognitivas e também entre a primeira
e terceira séries do ensino médio e o quarto ano do magistério.
Tabela 3 – Escala de Estratégias Metacognitivas de Leitura – formato Ensino Médio
ESTRATÉGIA ESCALA
1. Fazer perguntas sobre o conteúdo do texto. 2. Ver como é a organização do texto. 3. Organizar um roteiro para ler. 4. Levantar hipóteses sobre o conteúdo do texto. 5. Fazer comentários críticos sobre o texto. 6. Opinar sobre as informações do texto. 7. Parar de ler para ver se estou entendendo. 8. Reler trechos quando encontro uma informação que tenho dificuldade de entendimento. 9. Reler em voz alta os trechos que não compreendi. 10. Voltar a ler alguns parágrafos ou páginas já lidas quando me distraio. 11. Verificar se as hipóteses que fiz sobre o conteúdo do texto estão certas ou erradas. 12. Grifar o texto para destacar as informações que acho importantes. 13. Fazer anotações ao lado do texto. 14. Consultar o dicionário para entender o significado de palavras novas. 15. Fixar a atenção em determinados trechos do texto. 16. Fazer anotações sobre os pontos mais importantes do texto. 17. Ler novamente trechos do texto quando não entendo a relação entre as informações. 18. Relacionar o assunto do texto com o que já conheço sobre o assunto. 19. Deduzir informações do texto que leio para compreendê-lo. 20. Analisar se as informações são lógicas e fazem sentido. 21. Ler com atenção e devagar para ter certeza que estou entendendo o texto. 22. Reler trechos para relacionar as informações do texto. 23. Concentrar-me na leitura quando o texto é difícil. 24. Questionar o texto para entendê-lo melhor. 25. Ficar atento aos nomes, datas, época e locais que aparecem no texto para compreendê-lo. 26. Fazer suposições sobre o significado de um trecho do texto quando não entendo. 27. Interpretar o que o autor quis dizer. 28. Ler em voz alta quando o texto é difícil. 29. Diferenciar as informações da opinião do autor. 30. Pensar sobre porque fiz algumas suposições certas e outras erradas sobre o texto. 31. Relembrar os principais pontos do texto para verificar se o compreendi totalmente. 32. Escrever com minhas palavras as informações que destaquei como mais importantes. 33. Fazer lista dos tópicos mais importantes do texto. 34. Fazer um resumo do texto para organizar as informações mais importantes. 35. Verificar se atingi o objetivo que havia estabelecido para a leitura. 36. Identificar as dicas do texto que me permitiram fazer hipóteses corretas sobre o conteúdo antes da leitura. 37. Fazer um esquema do texto para relacionar as informações importantes. 38. Copiar os trechos mais importantes do texto. 39. Listar as informações que entendi com facilidade
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Joly et al, 2006
Em 2007, Joly realizou um estudo com público universitário visando identificar
relações entre solução de problemas e uso de estratégias metacognitivas. Participaram deste
estudo 262 alunos entre 16 e 53 anos matriculados em duas universidades de São Paulo (SP)
dos cursos de Psicologia (43,5%), Administração (30,2%) e Pedagogia (26,3%).
32
Os instrumentos utilizados foram a Escala de Estratégias Metacognitivas de Leitura
(EMeL – U, Joly, 2003) e a Avaliação Dinâmica da Inteligência Fluida (GfRI – Primi, 2002),
aplicados coletivamente. O primeiro é dividido em três fatores: as estratégias metacognitivas
globais, as estratégias metacognitivas de leitura de suporte e as estratégias metacognitivas de
leitura de solução de problemas. O segundo contém 24 problemas de raciocínio analógico
indutivo com figuras geométricas e é aplicado em computadores com pré e pós testes e fase
de treino. Ambos foram aplicados em sessão única por semestre.
Resultados demonstraram que, no geral, foram encontradas correlações significativas
e baixas entre os dois instrumentos. Isto indica que os construtos metacognição e inteligência
se relacionam, mas são independentes. Os itens da EMeL-U com maior número de
correlações foram justamente aqueles referentes às habilidades de solução de problemas
requeridas pelo GfRI, mas relativas à situação de compreensão de leitura. A pesquisadora,
assim, destaca que tais resultados indicam a importância da metacognição como função
executiva na resolução de problemas, planejando, monitorando e avaliando as informações de
modo a optar pela melhor resposta. Ela aponta também para a possibilidade de que futuros
estudos verifiquem se o escore obtido na EMeL-U é preditivo de compreensão em leitura e se
há relação entre estratégias metacognitivas de leitura com atenção e memória.
Marini e Joly (2008) buscaram identificar a frequência do uso de estratégias
metacognitivas de leitura por 641 estudantes do ensino médio de escolas públicas e
particulares do interior de São Paulo (SP) com a Escala de Estratégias Metacognitivas de
Leitura - formato Ensino Médio (EMeL - EM, 2005), em sessão única.
As autoras compartilham da concepção de metacognição enquanto conhecimento e
regulação da cognição. Explicam, ainda, que existem três tipos de conhecimento: o
declarativo (o que fazer), o procedimental (como fazer) e o condicional (por que e como). Da
mesma forma, há também três aspectos envolvidos na regulação da cognição: o planejamento
(seleção de estratégias adequadas, predição, entendimento da tarefa e ativação dos
conhecimentos prévios), o monitoramento (controle da compreensão e modificação de
estratégias falhas) e a avaliação (comparação entre resultados obtidos e estratégias usadas).
Os dados da aplicação da escala, confirmando as pesquisas anteriores, mostram que as
estratégias mais usadas são as relacionadas à solução de problemas. As autoras inferem, com
este resultado, que na escola não são plenamente ensinadas estratégias metacognitivas, de
33
modo que os alunos acabam por utilizá-las apenas quando se deparam com obstáculos que
precisam resolver para alcançar a compreensão geral. Por fim, elas sugerem a elaboração de
novas pesquisas que usem a EMeL como avaliação pré e pós teste em contexto de instrução
de estratégias metacognitivas de leitura.
Boeff (2011) realizou um estudo para avaliar as correlações entre escores de
compreensão leitora, estratégias de leitura e consciência das estratégias metacognitivas em
alunos do 5º ano do ensino fundamental de uma escola pública de Campo Bom (RS). A
amostra foi de 24 estudantes: 8 participaram do estudo piloto e 15 do estudo definitivo (1 foi
eliminado da pesquisa por apresentar comportamento atípico que destoava muito do restante
dos sujeitos).
A compreensão leitora e as estratégias de leitura foram testadas num software de
captura denominado Snagit 8, a partir do texto “Na ponta do lápis”, que foi escolhido por ser
de autoria de um adolescente, com universo cognitivo semelhante aos sujeitos da pesquisa. A
consciência das estratégias metacognitivas foi verificada através de um protocolo verbal de
recordação.
No teste de compreensão leitora, os alunos deveriam ler o texto narrativo na tela do
computador, ordenando os parágrafos propositalmente desordenados. As capturas feitas pelo
software permitiam a avaliação das estratégias utilizadas, como o movimento realizado, além
do tempo percorrido. Por fim, no teste de consciência das atividades metacognitivas, era
pedido que o aluno verbalizasse seu procedimento de leitura para a ordenação dos parágrafos.
As respostas dadas eram analisadas de acordo com a Escala de Estratégias Metacognitivas de
Joly (2007).
A partir da análise dos dados, observou-se uma variedade quanto ao nível de
compreensão leitora dos participantes da pesquisa. Apenas 5 estudantes conseguiram
organizar o texto de modo a conferir a ele coerência global. Os participantes que atingiram
nível médio, baixo ou baixíssimo não reconheceram perceber a incoerência ocasionada pela
distribuição equivocada das proposições do texto narrativo.
Os resultados indicaram correlação positiva entre o desempenho na compreensão
leitora e o tempo gasto na leitura. No geral, participantes que tiveram melhores escores de
compreensão utilizaram mais tempo para a realização da atividade. A associação entre
compreensão leitora e consciência das estratégias metacognitivas mostrou que alunos com
34
melhores índices de compreensão também apresentavam maior consciência do uso de
estratégias, com correlação significativamente positiva.
Apesar das limitações da pesquisa, como população pequena, a autora destaca que os
resultados apontam para a possibilidade de o desconhecimento sobre as estratégias
metacognitivas ser uma das causas dos baixos desempenhos em compreensão leitora,
salientando que o ensino de tais estratégias pode ser benéfico aos alunos na leitura e
compreensão de textos narrativos.
Estes estudos, no geral, colaboram apresentando instrumentos de avaliação que dão
um panorama da consciência metacognitiva de estudantes de diversas etapas da
escolarização. Entretanto, algumas notas de cautela merecem ser apontadas. Mokhtari &
Reichard (2002) enumeram três notas que podem ser estendidas aos demais trabalhos. A
primeira recorda que a escala sempre deve ser complementar a outras medidas de avaliação
da compreensão leitora. Ou seja, a escala por si só não afere a compreensão globalmente; ela
apresenta apenas a percepção do uso de estratégias metacognitivas na leitura, devendo ser
associada a mais instrumentos.
A segunda nota de cautela explica que apesar das escalas medirem a consciência dos
alunos quanto ao uso das estratégias, isto não significa necessariamente que as respostas
correspondam à realidade do uso durante a leitura. Além de conhecer as estratégias, os
leitores precisam saber regulá-las adequadamente para garantir a compreensão. Nesse caso, o
julgamento do professor é essencial para avaliar a discrepância entre as crenças dos alunos e
a prática real de uso de estratégias.
Por fim, a terceira nota aponta para a complexidade da instrução de metacognição em
compreensão leitora, em termos de trabalho e tempo. Para formar leitores estratégicos,
professores devem primeiro procurar entender os sistemas de pensamento que apoiam as
tentativas de leitura dos alunos e ajudá-los (sobretudo aqueles com mais dificuldades) a se
tornarem engajados ativamente no processo. Para isso, aumentar a consciência dos alunos
sobre seus processos de compreensão se mostra como um passo inicial importante.
35
3.2. Experimentos em metacognição e compreensão leitora
Entre as pesquisas experimentais que estudam a relação entre metacognição e
compreensão leitora, foram selecionadas 3 que utilizam como estratégias o ensino de
vocabulário e tarefas metacognitivas, 2 que focam principalmente na estratégia de
monitoramento e 1 com um viés mais variado, conforme a tabela 4. O estudo de Cubuku
(2008) possui ainda o diferencial de ser voltado para compreensão leitora de textos em língua
estrangeira (L2).
Tabela 4 - Experimentos em metacognição e compreensão leitora
Participantes Desenho Estratégias Medidas
Lubliner &
Smetana
(2005)
Ensino fundamental
(n1=77; n2=34)
Linha de Base Múltipla
12 semanas
Ensino de vocabulário e
tarefas
metacognitivas
Teste Metacognitivo
Teste de compreensão leitora e
aquisição de vocabulário
Boulware-
Gooden el al
(2007)
Ensino
fundamental
(n=119)
Linha de Base
Múltipla
25 sessões
30min
Ensino de
vocabulário e
tarefas
metacognitivas
Decodificação: Woodcock
Johnson III (WJIII) Test of
Achievement (2001)
Compreensão e Vocabulário:
Gray Silent Reading Test (2000)
Cubuku
(2008)
Ensino superior
(n=130)
Linha de Base
Múltipla
5 sessões
45min
Ensino de
vocabulário e
tarefas
metacognitivas
Teste de Vocabulário
Compreensão: TOEFL
Jou & Sperb
(2008)
Ensino
fundamental
(n=26)
Estudo de caso
12 sessões 90min
Ensino de
estrutura textual,
estratégias cognitivas e
metacognitivas
Análise de conteúdo
Coelho &
Correa
(2010)
Ensino médio
(n=62)
Linha de Base
Múltipla
11 semanas
50min
Monitoramento Compreensão: Tarefa de Cloze
Monitoramento: Paradigma da
detecção de erros
WISC III (Wechsler, 2002) para
Habilidade Verbal e Memória de Trabalho e o Teste AC-15
(Boccalandro, 1977)
36
Soares (2014)
Ensino médio
(n=30)
Linha de Base
Múltipla
6 sessões
Monitoramento Monitoramento: Paradigma da
detecção de erros
Lubliner & Smetana (2005) realizaram um estudo para verificar se uma instrução de
um programa de metacognição em vocabulário pode melhorar a compreensão leitora e a
aquisição de vocabulário de alunos de quinto ano estadunidense em ambiente de sala de aula.
A pesquisa foi realizada em uma escola “Title I” (direcionada à população de baixa renda) e
outra convencional acima da média, também com o intuito de comparar os ganhos dos dois
grupos.
Na escola Title I, 77 alunos do quinto ano de três turmas participaram do estudo. Na
escola convencional, foram 34 alunos inicialmente e 30 ao final do estudo, de uma turma
apenas. Foram realizados pré teste, teste intermediário e pós teste com os seguintes
instrumentos: um teste metacognitivo, que aferia a habilidade de identificar palavras
desconhecidas em textos; e um teste de compreensão leitora e aquisição de vocabulário, que
continha um texto, questões de múltipla escolha e um mecanismo de detecção de palavras
desconhecidas chamado Living Word Vocabulary (Dale & O’Rourke, 1981).
Os dois grupos passaram por 12 semanas de controle e 12 de período experimental.
No período controle, o ensino de vocabulário era realizado através de listas de palavras e
consulta ao dicionário, durante determinadas aulas. No período experimental, foi realizada a
intervenção Comprehension Vocabulary Development (CVD). Nela, a professora iniciava
explicando a importância da estratégia para ajudar no desenvolvimento de vocabulário e na
proficiência da leitura. Depois, modelava a estratégia “pensando alto”, explicando como usar
o CVD em textos usados na escola. As crianças, então, praticavam em pares e depois havia
discussão em grupo sobre o texto e revisão do vocabulário novo.
Um exemplo de tarefa utilizada na CVD é o Cartão Clarificador. Ele consistia num
cartão que lembrava a criança o que ela poderia fazer ao encontrar uma palavra desconhecida
no texto. As dicas eram as seguintes: 1) Considere o contexto: olhe para as informações da
sentença e de todo o parágrafo e procure descobrir o significado da palavra; 2) Substitua por
um sinônimo: se você sabe que acha o que a palavra significa, troque por um sinônimo e veja
37
se faz sentido; 3) Estude a estrutura: você conhece a raiz da palavra? Ela tem um sufixo ou
prefixo que você conhece? Tente usar essas pistas para identificar o sentido; 4) Puxe sua
memória: você já viu essa palavra antes? Lembra o que significa?; 5) Pergunte a um expert:
alguém do seu grupo conhece a palavra? Pergunte; 6) Faça um post it: se você não conseguir
descobrir o significado da palavra, coloque um post it e pergunte ao professor depois.
Uma tarefa também voltada para estimulação de metacognição e vocabulário usada
nesta intervenção é denominada Semáforo de Vocabulário. Consiste em atribuir as cores do
semáforo ao seu grau de familiaridade com a palavra. Se já conhece a palavra, o sinal é
verde; se conhece parcialmente, é amarelo; se não conhece, é vermelho. Além disso, buscou-
se estimular mais a compreensão das estratégias do cartão clarificador, como “considere o
contexto” e “substitua por um sinônimo”, além de atividades de vocabulário de outras
pesquisas, como Main Idea Words (Beck et al., 1987), Signal Words, Word Sorts, Semantic
Maps e Word Scales (Nagy, 1988).
Os resultados da intervenção demonstraram melhoras para identificar palavras
desconhecidas do pré para o pós teste, tanto nos testes de metacognição, quanto nos de
compreensão e vocabulário. Um teste t demonstrou diferenças significativas entre o grupo
Title I e o grupo da escola acima da média em compreensão e vocabulário antes do estudo
começar e após o período controle. Porém, após o término do estudo, o teste não mostrou
mais diferenças significativas entre os grupos, sugerindo que a intervenção favoreceu,
sobretudo, o grupo Title I, que no início estava muito aquém do outro.
Boulware-Gooden el al (2007) realizaram um estudo com o intuito de determinar a
eficácia de uma instrução direta de estratégias metacognitivas em compreensão leitora e
desenvolvimento de vocabulário em 119 crianças de 6 turmas de terceira série do ensino
fundamental. Participaram do estudo duas escolas dos EUA: uma para formar o grupo de
intervenção e a outra o grupo de comparação.
Ambos grupos passaram por pré e pós testes. Para verificar a habilidade de
decodificação foram usados os subtestes “Word Attack”, “Letter–Word Identification” e
“Spelling” do Woodcock Johnson III (WJIII) Test of Achievement (2001). Os testes usados
para avaliar o progresso em compreensão leitora e vocabulário foram as formas A e B do
Gray Silent Reading Test (2000) e um teste de vocabulário. Para a intervenção foi usado o
38
nível médio da série Six-Way Paragraphs (Pauk, 2000) com textos expositivos de 300 a 400
palavras. As lições continham cinco passos cada, como descrito a seguir:
1) Introdução: a professora chamava a atenção dos alunos perguntando, apresentando
imagens, contando piadas, entre outras estratégias. A ideia era estabelecer o objetivo da lição
e ativar o conhecimento prévio dos alunos para o tema; 2) Vocabulário: a professora
introduzia uma ou duas palavras do vocabulário. Ela o organizava através de redes
semânticas, usando sinônimos e antônimos apontados pela turma; 3) Leitura da história:
durante a primeira semana, a professora lia o texto para as crianças, na segunda e terceira
semanas, os alunos liam o texto em coro, e nas restantes faziam leitura silenciosa; 4) Resumo:
professora pedia para que os alunos identificassem as ideias principais, as de apoio e os
detalhes dos textos e as anotassem em um cartão hierárquico; 5) Questões: professora fazia
perguntas simples (respostas literais encontradas no texto) e complexas (com necessidade de
acessar conhecimento prévio). Além disso, as crianças respondiam às questões do Six-Way
Paragraphs, nível médio.
No grupo de comparação, as mesmas atividades de introdução foram usadas, mas sem
as redes semânticas de vocabulário. Os alunos copiavam as definições do quadro e escreviam
frases que ilustravam o significado das palavras, sem ler alto nem escrever resumo.
Respondiam questões oralmente e depois copiavam 3 ou 4 questões do quadro, escrevendo as
respostas. Eles também respondiam as questões do Six-Way Paragraphs, nível médio.
A análise dos dados mostrou que o grupo de intervenção obteve ganhos
estatisticamente significantes em relação ao grupo controle, tanto em vocabulário quanto em
compreensão. Com relação ao vocabulário, isto parece indicar que dar sinônimos, antônimos
e palavras relacionadas promove um entendimento mais profundo da palavra, o que aumenta
a habilidade de lembrar seu significado. A melhora na compreensão pode ser devido à
instrução de vocabulário e uso de estratégias metacognitivas.
Cubuku (2008) também estudou o desenvolvimento de vocabulário e compreensão
leitora através de estratégias metacognitivas. Este estudo traz uma particularidade, pois
investiga o efeito da instrução em compreensão de segunda língua. O objetivo da pesquisa era
determinar a eficácia de uma instrução direta em múltiplas estratégias metacognitivas
desenhadas para auxiliar a compreensão leitora em inglês de alunos universitários turcos.
39
Além disso, também pretendia investigar o impacto das estratégias metacognitivas no
vocabulário.
Voluntariaram-se para o estudo 130 alunos de uma universidade da Turquia. Com
randomização, 65 receberam a instrução em estratégias metacognitivas e os outros 65 não
fizeram nenhum treinamento. Foram realizados pré e pós teste com instrumentos que aferiam
vocabulário e compreensão de textos. O teste de vocabulário, desenvolvido pelo pesquisador,
englobava 20 questões múltipla escolha com itens lexicais ensinados no decorrer da
intervenção. A compreensão de textos foi avaliada pelo teste de compreensão leitora do
TOEFL (Test of English as a Foreign Language).
A intervenção durou 5 semanas, com 45 minutos por semana. Os textos eram
retirados do Expanding Reading Skills (Markstein & Hirasawa, 1993) e duas estratégias eram
dadas por sessão. As estratégias eram 10 no total: “usando pontos fortes”, “inferindo
significados”, “usando conhecimento prévio”, “avaliando”, “pesquisando de acordo com os
objetivos”, “lendo os objetivos”, “distinguindo”, “decidindo a dificuldade”, “revisando”,
“adivinhando o próximo tópico”.
A abordagem escolhida para o treinamento de estratégias foi Cognitive Academic
Language Learning Approach (CALLA) (Chamot & O'Malley's, 1994), que consiste num
ciclo recursivo de cinco fases. São elas: 1) preparação, onde o professor explica a importância
das estratégias metacognitivas de leitura e os alunos especificam as metas de leitura e o
tempo para realizá-las; 2) apresentação, referente à modelagem da estratégia; 3) prática, em
que alunos praticam a leitura com as estratégias metacognitivas aprendidas e mudando de
estratégia quando a que estiver em uso falhar; 4) avaliação, quando os alunos refletem sobre
seu próprio sucesso no uso das estratégias; e 5) expansão, em que alunos eram encorajados a
usarem as estratégias que consideraram mais eficazes, a aplicar estas estratégias em novos
contextos e criar suas próprias combinações de estratégias metacognitivas de leitura.
Este modelo de instrução usado para o ensino e aplicação das 10 estratégias
metacognitivas de aprendizagem de línguas ajudaram os alunos a saberem por que, quando e
como usarem as estratégias de leitura. Embora os dois grupos tenham crescido, os resultados
indicaram que no pós teste a compreensão leitora do grupo experimental foi superior à do
grupo controle, sugerindo que o treinamento em estratégias metacognitivas favorece o
desenvolvimento de vocabulário e habilidades de compreensão leitora.
40
Jou & Sperb (2008) realizaram um estudo de caso em 26 alunos de quinto ano do
ensino fundamental de uma escola estadual do Porto Alegre (RS) para estimular o
desenvolvimento de habilidades de leitura, contando com estratégias metacognitivas. A
análise principal foi acerca do ensino de leitura compreensiva feito em aula e outras duas
análises foram as verbalizações da professora e dos alunos.
A intervenção durou 12 aulas, cada uma com 2 períodos consecutivos por semana. No
primeiro período havia leitura de um texto, primeiro silenciosamente e, depois, em voz alta
pela turma, com cada um lendo um trecho. Em seguida, a professora trabalhava com os
aspectos envolvidos (estrutura textual, estratégias cognitivas e estratégias metacognitivas).
No segundo período, os alunos recebiam um novo texto e eram instruídos a seguir o mesmo
procedimento, mas, dessa vez, em trios.
Durante a primeira etapa da condução das tarefas, a professora mediava a
compreensão dos alunos sobre a superestrutura do texto, ou seja, instigava-os a concluírem se
tratava-se de texto narrativo, descritivo, argumentativo etc. Para isso, utilizava do
conhecimento prévio dos alunos sobre esses tipos textuais, relacionando-o a novas
informações. Depois, ela orientava sobre a macroestrutura, incentivando a reflexão a partir de
parágrafos formando blocos de informação interligados. Por fim, a professora direcionava o
uso da microestrutura para aprofundar a compreensão macro, com a identificação das ideias
principais dos parágrafos. Na segunda etapa, os alunos deveriam reproduzir o caminho da
atividade anterior, em trios. Para facilitar o processo, a professora deixava no quadro o passo
a passo que deveriam seguir.
A partir da análise de conteúdo (Bardin, 1977), foram consideradas as transcrições das
interações entre alunos e professora, que continham as variáveis estrutura textual e estratégias
cognitivas e metacognitivas. A professora conversava com os alunos sobre a microestrutura
(frases mais importantes), sobre a macroestrutura (ideia principal ao relacionar as frases) e a
superestrutura (formato do texto). As estratégias cognitivas eram trabalhadas quando a
professora solicitava conclusões sobre o material lido, o que estimulava memória e
capacidade de dedução, por exemplo. As estratégias metacognitivas eram contempladas
durante a reflexão sobre o conteúdo lido e os processos de pensamento que levaram à sua
compreensão.
41
Os alunos, no geral, consideraram o programa positivo, indicando que após a
intervenção, passaram a conseguir lembrar mais sobre os textos que leem. Apesar disso,
alguns deles demonstraram certa resistência diante do esforço que a atividade demanda,
pedindo o retorno de tarefas mecânicas, como copiar do quadro. Tal quadro, segundo as
autoras, reitera a necessidade de ensino de estratégias de compreensão ser introduzido cada
vez mais no contexto de sala de aula, de modo a formar leitores proficientes.
Coelho e Correa (2010) realizaram um estudo com 62 alunos de ensino médio de
um colégio de Nova Friburgo (RJ) para investigar a evolução da compreensão leitora a partir
do desenvolvimento da habilidade de monitoramento. As tarefas para avaliação da
compreensão leitora no pré e no pós teste, realizadas nos grupos controle e experimental,
foram feitas a partir de textos com 250 palavras em média em uma Tarefa de Cloze. Já nas
tarefas de monitoramento – usadas também durante a intervenção – foi empregada a
metodologia do paradigma de detecção de erros, que diz respeito à inserção de transgressões
no texto de ordem lexical e de consistência interna. Outros instrumentos utilizados foram o
WISC III (Wechsler, 2002) para Habilidade Verbal e Memória de Trabalho e o Teste AC-15
(Boccalandro, 1977) para atenção concentrada.
Durante a intervenção, os adolescentes do grupo experimental tinham que monitorar
seis textos, em seis sessões de 50 minutos, que aconteciam duas vezes por semana. Eles
deveriam detectar e corrigir erros dos textos, tanto de natureza lexical quanto de consistência
interna. O grupo controle, nesta etapa, era instruído que se reunissem em sextetos para
debater o texto. Após o término da pesquisa, as atividades de monitoramento também foram
oferecidas ao grupo controle.
A análise dos dados da Tarefa de Cloze permitiu distinguir leitores habilidosos e
menos habilidosos. Desta maneira, 9 dos menos habilidosos ficaram no grupo experimental e
9 no grupo controle. No pré teste, não diferiram em nenhuma medida, mas no pós teste, o
desempenho desses alunos pertencentes ao grupo experimental tiveram desempenho superior
nas tarefas de compreensão e monitoramento. Este resultado reitera que habilidades
metacognitivas – como no caso o monitoramento – são passíveis de ensino em intervenções
específicas, inclusive no contexto escolar. As autoras ressaltam que o interesse dos alunos na
leitura foi crescendo durante o processo de intervenção, indicando que a metodologia
utilizada pode promover avanços não só na compreensão leitora, mas também na motivação
para a leitura.
42
Soares (2014) buscou verificar se a estratégia metacognitiva “monitoramento de
textos” é capaz de melhorar o desempenho da compreensão leitora em 30 alunos do curso de
Formação de Professores do Instituto de Educação de Nova Friburgo (RJ). A metodologia
utilizada foi baseada na Psicolinguística Experimental. Além do pré-teste e da intervenção
propriamente dita, foram aplicados quatro testes offline - ou seja, que investigaram o
processamento a partir de dados posteriores ao mesmo.
O pré-teste de monitoramento de textos consistiu uma aplicação de atividade de
monitoramento do texto não mediada pelo professor. A partir dos resultados desta etapa, os
alunos foram divididos em dois grupos, um com nível satisfatório de compreensão
(proficientes) e outro com nível insatisfatório (não proficientes). Desta divisão, saiu outra: um
subgrupo dos proficientes recebeu intervenção mediada pelo professor e outro subgrupo fez
parte do grupo controle; o mesmo aconteceu com os não proficientes.
A atividade de intervenção consistia na leitura em voz alta pelo professor de textos
com violações semânticas e gramaticais para os alunos. Estes eram livres para interromper a
leitura e apontar as violações sempre que as encontrassem, explicando seu raciocínio para
todos. Este processo durou seis semanas consecutivas, uma vez por semana.
Os quatro testes offline utilizados visavam avaliar a competência leitora dos sujeitos,
sendo os testes 1 e 3 com questões objetivas e os testes 2 e 4 com questões discursivas. Os
testes 1 e 2 foram aplicados antes da intervenção e os testes 3 e 4, após. A hipótese seria que
a aplicação reiterada das estratégias de monitoramento beneficiaria tanto os alunos
proficientes quanto os não proficientes. Os dados obtidos na pesquisa confirmaram a
previsão de que esta estratégia metacognitiva é um recurso eficaz para o desenvolvimento da
competência leitora em jovens leitores, beneficiando mais os alunos que receberam a
instrução em monitoramento de textos do que aqueles que não foram treinados em nenhuma
estratégia metacognitiva.
Levando-se em conta os estudos descritos nesta seção, é inquestionável a eficácia da
instrução em estratégias metacognitivas na compreensão de leitura. Todos os trabalhos
voltados para a conscientização sobre as estratégias e seu uso demonstram impacto positivo
na compreensão leitora. No entanto, cabe frisar que tais pesquisas focaram apenas em
demonstrar que a metacognição aprimora a compreensão, sem a intenção de esclarecer quais
as estratégias mais eficazes na leitura.
43
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dada a importância da leitura nos âmbitos acadêmico e social e as dificuldades nesta
atividade apontadas por exames diversos, estudos voltados para a avaliação e a estimulação
da compreensão leitora são necessários. De acordo com a abordagem do pesquisador e do seu
problema de pesquisa, o foco pode ser dado no vocabulário, na produção de inferências, na
estrutura textual, na metacognição, entre outros. O presente trabalho procurou verificar a
literatura sobre estratégias metacognitivas e compreensão leitora, selecionando pesquisas de
análise diagnóstica e de intervenção experimental nos últimos 16 anos.
A metacognição, por ser uma atividade considerada de alto nível, vem sendo cada vez
mais associada a bons desempenhos em compreensão leitora. Nas pesquisas diagnósticas, os
pesquisadores procuram avaliar a percepção que os sujeitos possuem sobre seus próprios
processos de pensamento antes, durante e após a leitura de textos variados. Nas pesquisas
experimentais, existe um esforço para estimular o uso de estratégias metacognitivas também
em contexto de leitura, para melhoria na compreensão leitora.
Estratégias metacognitivas são aquelas que orientam o curso da atividade cognitiva,
regulando-o quando necessário. Desta forma, leitores proficientes demonstram monitorar sua
compreensão diante do texto, percebendo quando não entenderam algum trecho ou quando
lhes faltam os conhecimentos prévios requisitados. Por outro lado, sujeitos com dificuldade
de compreensão leitora não lançam mão dessas estratégias, pois não percebem as falhas de
compreensão.
Os estudos descritos demonstram que existe uma associação forte entre compreensão
leitora e metacognição. Tanto nas pesquisas de avaliação quanto nas de intervenção, tal
relação foi encontrada. Nas primeiras, era notável que melhores desempenhos em
compreensão de leitura estavam relacionados a um maior uso de estratégias, enquanto nas
últimas, a estimulação em metacognição ocasionou progresso na leitura compreensiva.
Uma crítica possível aos estudos de intervenção é que o desenho escolhido favorece o
resultado do grupo experimental, uma vez que o grupo controle ora não recebe nenhum
treinamento, ora recebe um treinamento menor. Com isso, a literatura carece de pesquisas que
investiguem quais estratégias são mais eficazes na leitura, através de estudos comparativos.
Novos trabalhos neste sentido poderão trazer mais contribuições para a área de pesquisa.
44
Apesar de a metacognição ser uma habilidade aprimorada ao longo do tempo, nem
sempre seu desenvolvimento corre de maneira natural e suficiente. Portanto, a instrução na
percepção e manejo dos processos de pensamento pode favorecer o desempenho na atividade
de leitura, sobretudo no contexto escolar, onde o aluno poderá aplicar o conhecimento
adquirido em diversas disciplinas, visto que todas requerem leitura e compreensão de textos.
45
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