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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ PROGRAMA DE MESTRADO EM SAÚDE E GESTÃO DO TRABALHO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: SAÚDE DA FAMÍLIA
DANIELA CAMPOS DE ANDRADE LOURENÇÃO
COMPETÊNCIAS GERENCIAIS NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO
Itajaí (SC)
2008
DANIELA CAMPOS DE ANDRADE LOURENÇÃO
COMPETÊNCIAS GERENCIAIS NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO
.
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Saúde e Gestão do Trabalho da Universidade do Vale do Itajaí como requisito para obtenção do título de Mestre - área de concentração em Saúde da Família.
Orientadora: Dra. Gladys Amélia Vélez Benito.
Itajaí (SC) 2008
_____________________________________________________________________ Lourenção, Daniela Campos de Andrade L892c Competências gerenciais na formação do enfermeiro / Daniela Campos de Andrade Lourenção. - 2008. 123 f.: il. Orientadora: Gladys Amélia Vélez Benito. Dissertação (mestrado) – Universidade do Vale do Itajaí, Programa de Mestrado Profissional em Saúde e Gestão do Trabalho. Bibliografia: f. 105-111. 1. Enfermagem. 2. Enfermagem - Orientação profissional.
3. Serviços de enfermagem – Administração. 4. Promoção da saúde. I. Benito, Gladys Amélia Vélez. II. Universidade do Vale do Itajaí, Programa de Mestrado Profissional em Saúde e Gestão do Trabalho. III. Título.
CDD 610.73
_____________________________________________________________________
DANIELA CAMPOS DE ANDRADE LOURENÇÃO
COMPETÊNCIAS GERENCIAIS NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO
Esta dissertação foi julgada adequada para a obtenção do título de Mestre e
aprovada pelo Programa de Mestrado Profissional em Saúde e Gestão do Trabalho
da Universidade do Vale do Itajaí.
Área de Concentração: Saúde da Família
Itajaí, 21 de maio de 2008.
Profª. Dra. Gladys Amélia Vélez Benito
UNIVALI – Presidente
Orientadora
Profª. Dra. Aida Maris Peres
UFPR – Membro externo
Profª. Dra. Rosita Saupe
UNIVALI – Membro Interno
Ad suma quisque contendat, sic enim futurum médium ut teneat.
Cada um lute pelo máximo para que, assim, venha a ter o justo.
Na família, a estrutura da vida.
Nos filhos, a essência da vida.
No marido, o compartilhar da vida.
A eles, todos.
AGRADECIMENTOS À professora doutora Gladys Amélia Vélez Benito, pelo apoio em minha vida
profissional, com suas ponderações e orientações, no transcorrer deste fecundo
processo de aprendizado desenvolvido no mestrado e nesta pesquisa.
À professora doutora Rosita Saupe, pela sua infinita paciência e delicadeza
como educadora na condução de suas explicações sobre esta dissertação.
À professora doutora Aída Maris Peres, pela sua disposição em participar
desta banca de defesa de dissertação e valorosa contribuição da sua tese de
doutorado na construção deste relatório de estudo.
À essência da minha vida, meus filhos, Gabriela, Filipe e Luísa, que todas as
palavras ainda seriam insuficientes para representar os seus significados.
Aos meus pais, Aloísio e Cecília, por sua dedicação integral, manifestos de
confiança e orgulho.
Ao meu marido, Reinaldo, por exercitar sua paciência ao esperar minhas
longas ausências e assumir minhas responsabilidades maternas, possibilitando-me,
assim, tempo para me dedicar à construção deste estudo.
A minha irmã, Flávia, e seus filhos, por compartilhar os passos e pela torcida
em todos os momentos.
À Universidade Regional de Blumenau – FURB, e à coordenação do curso de
Enfermagem, pela oportunidade de realizar este estudo e disponibilizar os
documentos pedagógicos.
Aos colegas, docentes do Departamento de Enfermagem, pelo apoio e
consideração durante este longo percurso.
Aos amigos das idas e vindas, das discussões filosóficas, das risadas
compartilhadas, do apoio mútuo e dos almoços regados a vinho, Jerry, Rodrigo,
Rosana e Wanda. Vocês se tornaram amigos especiais ao dividirmos este
crescimento profissional e intelectual.
Aos alunos e orientandos que me acompanharam nestes momentos, por suas
palavras de incentivo e encorajamento.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - O Processo de Trabalho de Enfermagem .....................................................31
Quadro 2 – Percurso da Construção do Referencial .......................................................34
Quadro 3 – Mudança de Paradigma de Eficiência para Competência .........................36
Quadro 4 – Atribuições e Competências do Governo ..............................................................40
Quadro 5 – Elementos do Processo de Gestão ...............................................................41
Quadro 6 - Percurso Metodológico .....................................................................................46
Quadro 7 – Estrutura Curricular do Curso de Enfermagem ...........................................48
Quadro 8 – Operacionalização da Análise Documental..................................................51
Quadro 9 - Representação da Análise da Categorização...............................................52
Quadro 10 – Fases do Curso de Graduação em Enfermagem da
Universidade Regional de Blumenau – SC. ......................................................................58
Quadro 11– Representação dos quadros de análise. .....................................................61
Quadro 12 – Categoria empírica planejamento das ações.............................................62
Quadro 13 – Categoria empírica Saúde: Promoção e Vigilância ..................................73
Quadro 14 – Categoria empírica: Trabalho interdisciplinar em saúde..........................81
Quadro 15 – Categoria empírica: Abordagem integral do ser humano/família/grupo
social ........................................................................................................................................86
Quadro 16 – Categoria empírica: Abordagem da gestão do trabalho em saúde........90
LISTA DE SIGLAS
AACC Atividades Acadêmicas Científico-Culturais
CNE Conselho Nacional de Educação
CONASS Conselho Nacional de Secretários de Saúde
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DCN/ENF Diretrizes Curriculares Nacionais para a Enfermagem
DEGES Departamento de Gestão da Educação na Saúde
EP Educação permanente
FAPESC Fundação de Apoio à Pesquisa Científica e Tecnológica do
Estado de Santa Catarina
FURB Universidade Regional de Blumenau
IES Instituição de Ensino Superior
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério de Educação
MS Ministério da Saúde
NOB-RH/SUS Norma Operacional Básica sobre Recursos Humanos do
Sistema Única de Saúde
OMS Organização Mundial de Saúde
Opas Organização Pan-americana de Saúde
PES Planejamento Estratégico Situacional
PNPS Política Nacional de Promoção de Saúde
PNSST Política Nacional de Segurança e Saúde do Trabalhador
PPPG Projeto Político Pedagógico dos Cursos de Graduação
PPC Projeto Pedagógico de Curso
Pró-Saúde Programa de Reorientação Profissional em Saúde
SESu Secretaria de Ensino Superior
SGTES Secretaria da Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde
SUS Sistema Único de Saúde
LOURENÇÃO, D. C. de A. Competências gerenciais na formação do enfermeiro. 2008. 123 f. Dissertação (Mestrado em Saúde e Gestão do Trabalho) - Programa de Mestrado Profissional em Saúde e Gestão do Trabalho, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí. 2008. Orientadora: Dra. Gladys Amélia Vélez Benito
RESUMO
A complexidade do campo de atuação dos profissionais da saúde exige o desenvolvimento de competências, traduzidas em conhecimentos, habilidades e atitudes, que possibilite a atuação multiprofissional na promoção da saúde, pressupondo que as competências gerenciais devem permear a formação profissional do Enfermeiro e fundamentar o processo de trabalho, com base na concepção do gerenciamento como eixo norteador para o cuidado de Enfermagem. Nesse sentido, o objetivo desta pesquisa foi identificar a inserção dessas competências gerenciais na formação do Enfermeiro, por meio do estudo dos documentos pedagógicos, planos de ensino e do Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem da Universidade Regional de Blumenau, SC. Trata-se de uma pesquisa descritiva e exploratória, com abordagem qualitativa, que utilizou a análise de conteúdo dos registros a partir dos documentos pedagógicos do curso estudado. O estudo foi desenvolvido com base no referencial teórico das competências gerenciais e educação profissional. Foi utilizado um instrumento de categorização das competências gerenciais, onde os atributos de gestão foram elencados nas categorias e subcategorias pré-definidas. Isto produziu um total de oitenta subcategorias, que propiciou um estudo em profundidade, e de onde emergiram as lacunas elencadas como contribuição do estudo. O conteúdo dos documentos pedagógicos aponta que os conhecimentos, habilidades e atitudes são contemplados na formação do enfermeiro, mas cabe ressaltar as lacunas evidenciadas: as relações de poder no processo de trabalho em saúde e sua interferência na gestão de saúde; a participação e controle social no planejamento e execução das ações de saúde; a inserção dos determinantes da qualidade de vida descritos na PNPS, relativos ao tabagismo, uso abusivo de álcool e drogas, morbi-mortalidade dos acidentes de trânsito, prevenção de violência e desenvolvimento sustentável, devido à sua relevância para o desenvolvimento regional; as teorias de trabalho em grupo; a legislação trabalhista; e as necessidades da equipe de profissionais da Saúde. O estudo aponta temas para a discussão em grupo com os docentes do curso estudado, visando à construção coletiva dos ajustes das lacunas evidenciadas. O desenvolvimento deste estudo proporcionou uma imersão na complexidade da formação profissional do Enfermeiro e da gestão, refletindo num crescimento do conhecimento gerencial e do Sistema de Saúde, imprescindíveis para a atuação profissional. Palavras-Chave: Competência Profissional, Formação de Recursos Humanos, Gerência, Pesquisa em Educação de Enfermagem1.
1 Descritores registrados no site: http://decs.bvs.br/
LOURENÇÃO, D. C. de A. Management Competencies in nursing training. Dissertation Master’s Degree in Health and Management of Work – Master’s Degree Program in Health and Management of Work, University of Vale do Itajaí, Itajaí. 2008. 123 f. Supervisor: Dr. Gladys Amélia Vélez Benito
ABSTRACT
The complexity of the area of practice of Health professionals requires the development of competences, translated into knowledge, abilities and attitudes, which enable multiprofessional performance in the promotion of health, taking the premise that management competences should permeate nurses’ professional training and form the basis of the work process, based on the concept of management as a guiding axis for nursing care. Thus, the objective of this research was to identify the insertion of these management competences in nurse training, through the study of the teaching documents, teaching plans and Teaching Curricula of the Nursing Course of the Universidade Regional de Blumenau, Santa Catarina. It is a descriptive and exploratory research, with a qualitative approach, which uses content analysis of the records based on the teaching documents of the course analyzed. The study was developed using the theoretical framework of management competences and professional education. A tool was used to categorize the management competences, in which management attributes were listed in pre-defined categories and subcategories. This produced a total of eighty subcategories, enabling a more in-depth study, and revealing the gaps listed as a contribution of this study. The content of the teaching documents indicates that knowledge, skills and attitudes are included in the nurses’ training, but the gaps found also need to be mentioned: the power relationships in the work process in health and its influence on health management; participation and social control in the planning and execution of health actions and; the inclusion of the determining factors of quality of life described in the PNPS (National Policy for Health Promotion) in relation to smoking, the abusive use of alcohol and drugs, morbid-mortality of traffic accidents, prevention of violence, and sustainable development, due to their importance for regional development; theories of group work; the labor legislation; and the needs of the team of health professionals. The study proposes themes for group discussion among teachers of the course studied, aiming at the collective construction of adjustments to fill the gaps identified. The development of this study provided an immersion in the complexity of professional nurse training, and management, revealing a growth in management knowledge and knowledge of the Health System which are indispensable for professional performance. Key words: Professional Competence, Training of Human Resources, Management, Research in Nursing Education2.
2 Key words registered on the website: http://decs.bvs.br/
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................13
1.1 Aspectos iniciais ...............................................................................................13
1.2 Organização do estudo.....................................................................................16
CAPÍTULO 2
2 CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA .....................................................................18
2.1 Breve recorte do modelo de atenção à saúde do SUS...................................18
2.2 Processo de trabalho em saúde e na Enfermagem........................................21
2.3 Formação de recursos humanos na Saúde ....................................................24
2.4 LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Enfermagem..................27
2.5 Gerenciamento em Enfermagem .....................................................................31
CAPÍTULO 3
3 MARCO TEÓRICO ................................................................................................34
3.1 Competências .....................................................................................................35
3.2 Competências Gerenciais ...................................................................................38
3.3 Competências gerenciais e a educação profissional do Enfermeiro ...................42
CAPITULO 4
4 PERCURSO METODOLÓGICO ...........................................................................44
4.1 Primeiro momento ...............................................................................................46
4.2 Segundo momento ..............................................................................................48
4.3 Terceiro momento ...............................................................................................52
4.4 Contextualização do cenário do curso de graduação em Enfermagem ..............53
CAPÍTULO 5
5 ANÁLISE DO ESTUDO .........................................................................................60
5.1 Planejamento das ações .....................................................................................62
5.2 Saúde: promoção e vigilância .............................................................................73
5.3 Trabalho interdisciplinar em saúde......................................................................81
5.4 Abordagem integral do ser humano/família/grupo social ....................................86
5.5 Abordagem da gestão do trabalho em saúde......................................................90
CAPÍTULO 6
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS E CONTRIBUIÇÕES.................................................99
6.1 Considerações finais: em busca de uma síntese ................................................99
6.2 Contribuições do estudo....................................................................................102
13
CAPÍTULO 1
1 INTRODUÇÃO
1.1 Aspectos iniciais
No Brasil, a construção de um novo modelo de atenção à saúde, com a
implantação do Sistema Único de Saúde – SUS, institucionalizou o direito à saúde a
todos os cidadãos brasileiros, e teve origem em movimentos políticos e sanitários
iniciados na década de 1970 (BRASIL, 2007). As estratégias de mudança do
sistema de saúde formaram-se no processo de democratização, visando à formação
de um sistema de saúde público e universal.
A promoção dos direitos básicos de cidadania é fundamentada nas políticas
públicas brasileiras, entre elas a Saúde, a Seguridade Social, a Previdência e a
Assistência Social. O Ministério da Saúde (2007, p. 33) descreve o sistema de saúde
nacional como “o conjunto das ações e de serviços de saúde sob gestão pública.
Está organizado em redes regionalizadas e hierarquizadas e atua em todo o
território nacional, com direção única em cada esfera de governo”. O Sistema Único
de Saúde faz parte de uma política pública recente, e enfrenta desafios na sua
implementação, um dos quais é a formação de recursos humanos para a Saúde.
O conhecimento requerido para o exercício de uma profissão regulamentada
está vinculado a um processo ensino-aprendizagem direcionado à educação
superior ou técnica (BRASIL-MS, 2007), que tem por objetivo o desenvolvimento de
competências éticas, humanísticas e técnicas, visando qualificar os profissionais da
Saúde para as necessidades dos usuários do sistema de saúde. Para tanto, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) instituiu a flexibilização dos
currículos de graduação, introduzindo o conceito de Projeto Pedagógico de Curso
(PPC) como eixo norteador dos processos de ensino/aprendizagem nas instituições
de ensino superior, visando à formação de indivíduos aptos para a inserção em
setores profissionais e para o desenvolvimento da sociedade brasileira (BRASIL-
LDB, 1996).
Entretanto, os processos originais de formação de recursos humanos em
saúde foram fundamentados no modelo biologicista e fragmentado de atenção à
saúde. Esse modelo, predominante na formação dos profissionais da área, tornou-se
14
hegemônico e centrado no processo curativo como atenção de saúde (BUSS;
LABRA, 1995). Resta o desafio de que o modelo de atenção acompanhe as
propostas das políticas atuais de saúde que referendam sua inversão.
Nesse sentido, entendendo a necessidade da formação de recursos humanos
na área da saúde compactuar com a política de saúde do país, a Secretaria de
Ensino Superior (SESu) do Ministério da Educação (MEC) discutiu, em conjunto
com o Ministério da Saúde, desde a metade da década de 80, as diretrizes gerais
curriculares para a educação dos profissionais dessa área (BRASIL-ME/CNE-DCN,
2003).
A complexidade do campo de atuação dos profissionais da saúde exige o
desenvolvimento de competências, traduzidas em conhecimentos, habilidades e
atitudes, que possibilitem a atuação multiprofissional na promoção da saúde. Essas
competências foram definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos
da área da Saúde, de forma democrática e com participação social e podem ser
identificadas como: atenção à saúde, tomada de decisões, comunicação, liderança,
administração e gerenciamento e educação permanente. Os cursos da área da
saúde devem desenvolver essas competências em consonância com seus projetos
político-pedagógicos.
Conforme Buss e Labra (1995), a necessidade de capacitação e atualização
dos recursos humanos nessa área provém do aumento da demanda dos usuários do
SUS, cabendo, portanto, às escolas, a missão de formar profissionais
comprometidos com a promoção da saúde.
Nesse contexto, as diretrizes curriculares buscam aproximar a formação dos
profissionais à realidade do serviço público de saúde, procurando dar respostas às
necessidades concretas da população brasileira, tanto no que diz respeito à
formação de recursos humanos, quanto à produção do conhecimento e prestação de
serviços, visando o fortalecimento do SUS, com base nas competências
mencionadas nas diretrizes curriculares, explicitadas nos planos de ensino e
projetos político-pedagógicos dos cursos da área da Saúde.
Saupe (1998), em sua reflexão sobre a história da Enfermagem brasileira,
destaca o significado do termo Enfermagem como contribuição para o entendimento
do processo de trabalho da Enfermagem que aborda: assistência, cuidado,
administração, educação e pesquisa.
15
Assim, ao terminar a graduação em Enfermagem, a pesquisadora iniciou a
sua vida profissional como gerente de um Centro de Reprodução Humana Assistida.
Ao longo do seu percurso profissional, percebeu a necessidade da atuação gerencial
do Enfermeiro, ao vivenciar situações que exigiam competências como: liderança,
comunicação, treinamento e supervisão da equipe de enfermagem e,
principalmente, articulação com outros profissionais da área da Saúde.
O uso de tecnologias duras e leves (MERHY, 2003), em uma especialidade
de alta complexidade como a que envolve as atividades realizadas num Centro de
Reprodução Humana Assistida, exige o desenvolvimento de competências,
conhecimento, habilidades e atitudes para um cuidado seguro, ético e de qualidade.
Diante dessas necessidades de atuação, a pesquisadora percebeu a importância de
uma especialização que possibilitasse o desempenho gerencial que culminou em
sua especialização em Gestão de Serviços de Enfermagem.
Atuando como docente num curso de graduação de ensino superior, nas
disciplinas Gestão e Planejamento de Enfermagem e Adulto Idoso Hospitalizado,
implantado dentro do processo de elaboração das novas diretrizes curriculares, e
reconhecido, no segundo semestre de 2006, pela comissão de regularização dos
cursos de graduação em Enfermagem do Estado de Santa Catarina, teve a
oportunidade de participar de discussões que despertaram seu interesse para a
formação do profissional da área da Saúde.
Ao receber a indicação do colegiado para exercer a função de professora
enfermeira integralizadora da sexta fase do curso de graduação em Enfermagem, a
partir do primeiro semestre de 2007, percebeu a relevância desta pesquisa em sua
vida profissional como educadora e formadora de recursos humanos em saúde.
Conseqüentemente, aprofundou seus conhecimentos sobre a formação do
profissional Enfermeiro durante as reuniões para a organização dos conteúdos
curriculares que visava o reconhecimento do curso de Enfermagem. Na vivência
profissional e com uma proposta alinhada às novas diretrizes curriculares do
Ministério da Educação, surgiu o tema da pesquisa apresentada nesta dissertação.
As competências gerenciais descritas para a formação dos profissionais da
saúde foram apontadas como fonte de pesquisa quando se considerou que estas
competências deveriam fazer parte da formação do profissional Enfermeiro, tendo
como base as novas diretrizes curriculares propostas para o curso de Enfermagem
da instituição onde foi realizada a pesquisa.
16
Tais ponderações, apresentadas pela pesquisadora, discorrem sobre as
diretrizes de como estão sendo aplicadas pela prática docente as competências
gerenciais na formação do Enfermeiro na Universidade Regional de Blumenau.
Neste sentido, esta pesquisa teve como objetivo geral identificar a inserção
das competências gerenciais na formação do Enfermeiro, por meio do estudo dos
documentos oficiais da referida instituição, e se tais competências estavam sendo
trabalhadas no contexto do referido curso. Os resultados desta pesquisa serão
socializados com os docentes do Centro de Ciências da Saúde, por solicitação do
Departamento de Enfermagem da Universidade Regional de Blumenau.
Esta dissertação está vinculada à linha de pesquisa Formação de Recursos
Humanos, do grupo de pesquisa Educação na Saúde e Gestão do Trabalho – CNPq
- do Programa de Mestrado Profissional em Saúde e Gestão do Trabalho da
Universidade do Vale do Itajaí.
1.2 Organização do estudo
Para orientar o leitor na estrutura deste estudo, seus tópicos foram
organizados com a finalidade de facilitar a compreensão do papel das competências
gerenciais na formação do enfermeiro. O conteúdo foi divido nos seguintes
capítulos:
• Capítulo 1: Neste capítulo introdutório foram pontuados: o modelo de atenção
à saúde do Brasil, a formação de recursos humanos em saúde, as competências
gerenciais e a experiência profissional da pesquisadora, com o objetivo de
esclarecer o seu interesse no estudo.
• Capítulo 2: Com base na contribuição da literatura, foram desenvolvidos os
temas que colaboraram no estudo. Referem-se a uma breve descrição do modelo de
atenção à saúde brasileira e o processo de trabalho em saúde e na Enfermagem.
Aponta-se a importância da formação gerencial do Enfermeiro como articulador do
cuidado e a descrição do histórico da formação do Enfermeiro. Foram explicitadas
as diretrizes curriculares nacionais para a Enfermagem.
17
• Capítulo 3: Neste capítulo é apresentado o marco teórico que orienta a
pesquisa, onde se fundamentam os conceitos de competências gerenciais e
educação profissional.
• Capítulo 4: O percurso metodológico explicita o caminho percorrido pela
pesquisadora durante o desenvolvimento deste estudo. Neste capítulo, como forma
de organização, e devido à relevância para a pesquisa, descreve-se o contexto do
curso de Enfermagem da Universidade Regional de Blumenau e sua inserção nas
diretrizes curriculares nacionais para a Enfermagem. Foi realizada uma análise
documental do Projeto Pedagógico e dos planos de ensino do referido curso.
• Capítulo 5: Na apresentação e discussão dos resultados, são descritas as
categorias utilizadas na análise dos documentos pedagógicos, através do
instrumento empregado, para buscar as competências gerenciais no PPC e nos
planos de ensino pesquisados.
• Capítulo 6: Neste capítulo foram apontadas as considerações finais buscando
uma síntese do estudo e uma conclusão da dissertação. Dos apontamentos surgidos
destas considerações emergiram as contribuições do estudo, com a construção de
temas, a serem debatidos com os atores do processo de ensino-aprendizagem do
curso estudado.
18
CAPÍTULO 2
2 CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA
A pesquisa bibliográfica sobre temas relacionados a esta dissertação
complementa e integra os conhecimentos necessários para orientar a composição
do relatório do estudo.
Os tópicos que compõem este capítulo visam contextualizar o modelo de
atenção à saúde nacional, o processo de trabalho em saúde, focando as mudanças
organizacionais vivenciadas com a evolução tecnológica e a globalização, e
apresentam um breve histórico da formação profissional e gerencial do Enfermeiro,
bem como um recorte da educação profissional a partir da LDB e fundamentada nas
novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Enfermagem.
2.1 Breve recorte do modelo de atenção à saúde do SUS
A promoção dos direitos básicos de cidadania é assegurada pelas políticas
públicas de seguridade social, que abarcam Saúde, Previdência e Assistência
Social, e, entre elas, o Sistema Único de Saúde (SUS) (BRASIL, 2007). Este
sistema realiza ações e serviços de saúde, organizados em redes regionalizadas e
hierarquizadas com atuação em todo o território brasileiro.
O longo processo social para a implantação do Sistema Único de Saúde se
fortaleceu na VIII Conferência Nacional de Saúde, em março de 1986, onde foram
lançadas as bases doutrinárias deste novo modelo de atenção à saúde. Esta
conferência produziu, em forma de relatório, três eixos norteadores do movimento
sanitário brasileiro: o conceito ampliado de saúde; a saúde como direito do cidadão
e dever do Estado; e a organização dos princípios doutrinários (BRASIL-CONASS,
2006).
Neste contexto, o movimento da Reforma Sanitária brasileira, engajado no
processo de redemocratização que o país viveu na década de 80, conseguiu, por
meio de uma articulação com os congressistas progressistas, a implantação de seus
pressupostos na carta constitucional de 1988, que criou o Sistema Único de Saúde -
SUS (BRASIL-CONASS, 2006).
19
Para a construção deste processo, os atores da Reforma Sanitária brasileira
importaram, principalmente da Europa, os princípios que nortearam a implantação
do SUS: eqüidade, integralidade, regionalidade, universalidade e descentralização.
As discussões que surgiram em diversas conferências internacionais como a de
Alma-Ata, seguida pela de Otawa, em 1986, Adelaide em 1988, Sundsvall em 1991,
e Jacarta em 1997, fundamentaram o conceito de promoção à saúde com uma visão
ampliada dessa, incluindo os debates sobre justiça social e eqüidade como fatores
essenciais para a promoção da saúde (HENRIQUE, 2006).
Com a implantação do SUS, ocorreu o fortalecimento dos governos locais
pela massificação e ampliação da oferta de serviços de saúde, as quais, por sua
vez, geraram um aumento significativo do número de estabelecimentos de saúde.
Esse fato trouxe repercussões positivas sobre o acesso da população aos serviços e
reduziu as diferenças inter-regionais desta oferta. Conforme Henrique, 2006, a
principal conquista do SUS foi levar o acesso à saúde aos indivíduos na condição de
cidadãos, não de “pobres”.
Neste sistema, a Atenção Básica constitui o primeiro nível de atenção à
saúde, sendo definida pela Organização Mundial de Saúde, em 2004, como a
acessibilidade de todos os indivíduos e famílias de uma comunidade a serviços
essenciais de saúde, com participação integral e a custos com os quais a
comunidade e o país possam arcar (HENRIQUE, 2006).
Em sua reflexão sobre os conceitos de atenção primária à saúde, Santos
(2007) resgata que as terminologias atenção básica e atenção primária são
utilizadas na nomenclatura oficial e acadêmica com o mesmo entendimento, embora
de forma confusa e, eventualmente, diversa. Porém, ambas como sinônimas de
primeiro nível de atenção e porta de entrada do sistema de saúde. Neste contexto,
compreende, também, um “conjunto de ações de caráter individual e coletivo, que
engloba a promoção da saúde, a prevenção de agravos, o tratamento, a reabilitação
e manutenção da saúde”. Estas ações são desenvolvidas através de práticas
gerenciais e sanitárias (SANTOS, 2007, p.27).
O Programa de Saúde da Família consolida-se como estratégia priorizada
pelo Ministério da Saúde para a atenção básica, que possibilita a integração e
organização das atividades sanitárias em determinado território, tendo como
principais desafios a promoção e a reorientação das práticas e ações de saúde de
forma integral e contínua e, com isso, pode atuar na promoção de saúde para
20
melhorar a qualidade de vida dos brasileiros, incorporando e reafirmando os
princípios básicos do SUS - universalização, descentralização, eqüidade,
integralidade e participação da comunidade (BRASIL, 2001).
Ao ser estabelecido na Constituição brasileira que a saúde é dever do Estado
(poder público), que abrange a União, os estados e municípios, incluindo o Distrito
Federal, fica determinada de forma genérica que todas as esferas de governo são
responsáveis pela promoção da saúde. Entretanto, a especificação das
competências e atribuições da direção do SUS é regulamentada pela Lei nº.
8.080/90, pela legislação do SUS e pelas Normas Operacionais que definem as
competências e condições necessárias em cada esfera do governo (BRASIL-
CONASS, 2007).
Para esclarecer a organização estrutural do SUS, é importante identificar que
os gestores do Sistema Único de Saúde são os representantes de cada escalão do
governo: o Ministro da Saúde atua em âmbito nacional, os Secretários Estaduais e
os Secretários Municipais em seus estados e municípios, respectivamente. Estes
cargos exercem funções gerenciais na Atenção à Saúde, em coerência com os
princípios e objetivos estratégicos das políticas públicas nacionais (BRASIL-
CONASS, 2007).
Souza (2002), em sua dissertação de mestrado, expõe a definição das
funções gestoras do SUS como “um conjunto articulado de saberes e práticas de
gestão, necessários para a implementação de políticas na área de Saúde”, e
identifica quatro grandes grupos que denomina de “macrofunções”, em que, cada
uma, compreende subfunções e atribuições dos gestores. Estas macrofunções são:
formulação de políticas/planejamento; financiamento; coordenação, regulação,
controle e avaliação (do sistema/redes e dos prestadores públicos ou privados); e
prestação direta de serviços de saúde.
O desenvolvimento de novas tecnologias e práticas de trabalho dentro dos
processos sociais indica que a gestão deve acompanhar as transformações
políticas, econômicas e sociais, rompendo com a administração tradicional para
atender a lógica que orienta a ação do modelo tecno-assistencial de intervenção à
saúde (SANTOS, 2007).
A complexidade das funções gerenciais, neste modelo de atenção à saúde,
embasa alguns pressupostos da pesquisa e suscitam questões preponderantes
como alicerces para as discussões e fundamentação do marco teórico deste estudo.
21
Nesta discussão, levanta-se a questão fundamental: Como estão sendo formados
os recursos humanos para atuar nas funções gerenciais deste sistema de
saúde?
2.2 Processo de trabalho em saúde e na enfermagem
O pressuposto inicial levado em conta para abordar este tema,
contextualizando o presente estudo, é que o produto final do processo de trabalho
na saúde é o serviço prestado e consumido no mesmo momento pela necessidade
de saúde individual ou coletiva de uma comunidade.
Para Benito (2001), o produto gerado pelo processo de trabalho na saúde e,
especificamente, na Enfermagem é complexo quando comparado à produção de
bens materiais ou objetos concretos. A assistência à saúde como produto final do
trabalho da enfermagem é o resultado do empenho da equipe de Enfermagem e a
interação entre os profissionais da área.
Nesse mesmo contexto, Leopardi (1999) ressalta que o fruto do trabalho
desenvolvido nessa área não é um objeto a ser comercializado, mas o próprio ato de
assistência constituiu o produto oferecido. Sendo o produto indissociável do
processo que o produz, o trabalho dos profissionais de saúde tem como finalidade a
ação terapêutica sobre um indivíduo ou grupo de indivíduos doentes, sadios ou
expostos a risco, necessitando de medidas curativas, preventivas ou de preservação
da saúde.
Ao diferenciar o trabalho em saúde de outros processos de trabalho de
prestação de serviços, Felli e Peduzzi (2005) ressaltam que as demandas da
prestação do serviço de saúde são relacionadas ao processo saúde/doença. As
autoras definem três elementos do processo de trabalho: o objeto, os meios e
instrumentos e a atividade específica, enfatizando que o objeto de trabalho em
saúde e na Enfermagem pode ser entendido na perspectiva da promoção,
prevenção e recuperação da saúde.
Neste sentido, o trabalhador de Enfermagem aplica sua força de trabalho de
equipe para transformação do objeto. Para tanto, o Enfermeiro assume a concepção
do trabalho e seu gerenciamento, e os trabalhadores de nível médio (técnicos e
auxiliares de enfermagem) assumem a execução e assistência direta (FELLI;
PEDUZZI, 2005).
22
Merhy (2002), em sua reflexão sobre a produção em saúde na nossa
sociedade, expõe que, mesmo protagonizando mudanças no que se refere a
processos e tecnologias de produção de saúde, em muitos recortes e sentidos,
reproduzimos e conservamos situações vigentes. O autor encara como desafio
básico para o movimento sanitário brasileiro a necessidade de aprofundar os novos
conceitos de reestruturação produtiva e de transição tecnológica em saúde,
reconhecendo a necessidade de uma construção teórica para dar conta da
singularidade dos processos produtivos na área. Procura ainda construir ferramentas
para os gestores de organizações voltadas a esta mesma área, as quais possam dar
conta dos atuais modelos de atenção à saúde e fazer frente ao modelo hegemônico.
Para superar o modelo médico hegemônico neoliberal, predominante no
cenário brasileiro, vários militantes do movimento da Reforma Sanitária vêm
procurando equacionar a construção de modelos de atenção à saúde nos
estabelecimentos e nas redes de serviços, na gestão organizacional e de trabalho,
mostrando que, para superar o modelo hegemônico biologicista centrado, devem se
constituir organizações de saúde gerenciadas de forma mais coletiva e participativa,
buscando uma coerência com a lógica centrada no usuário para construir
cotidianamente vínculos e compromissos entre os trabalhadores da saúde e
usuários, conforme as necessidades individuais e coletivas (MERHY, 2002). Para
tanto, as estratégias gerenciais para a construção do cuidado nesta nova lógica
devem permear a permanente reforma do campo das práticas, e constituem desafios
constantes para qualquer paradigma adotado.
A reestruturação produtiva no modelo de organização do processo de
trabalho em saúde brasileiro induziu a mudança no perfil dos trabalhadores de
saúde. A complexidade do mercado de trabalho em saúde, seja público ou privado,
está relacionada às novas competências requeridas deste trabalhador para a
inserção e atuação no mercado de trabalho. Garay e Sheffer (BRASIL, 2006, p.16)
destacam essas novas competências:
...aumento de escolaridade exigida, exigência de conhecimentos gerais, capacidade de planejar, capacidade de comunicação, trabalho em equipe, flexibilidade, acesso a mais informações, capacidade de decisão frente a problemas complexos, valorização de traços de personalidade (como responsabilidade, criatividade, iniciativa e espírito crítico).
23
Na Enfermagem, o processo de trabalho, segundo Leopardi et al. (2001), é
complexo e delimita três ações associadas: o cuidado, a educação em saúde, e a
gerência dos sistemas de Enfermagem. A inserção num processo coletivo de
trabalho, agregado aos demais profissionais de saúde e a liderança de uma equipe
da mesma categoria profissional (Enfermagem), torna este processo complexo, uma
vez que o produto final do trabalho da Enfermagem é resultado do empenho da
equipe, que compreende: o enfermeiro, o técnico e o auxiliar de enfermagem. Nesse
sentido, o processo de trabalho de gerenciar o cuidado caracteriza-se por organizar
o espaço terapêutico, distribuir e controlar o trabalho em equipe de Enfermagem,
atuando em diversas frentes concomitantes: na assistência multiprofissional, na
realização do cuidado terapêutico e na educação permanente.
Traldi (2006) parte do pressuposto de que o processo de trabalho do
Enfermeiro é resultado da construção social da prática do Enfermeiro no seu
cotidiano de trabalho, encetado nas práticas gerenciais em todos os níveis de
atenção à saúde.
Ao considerar o processo de trabalho da Enfermagem e, especificamente, os
processos gerenciais do Enfermeiro, pode-se reconhecer um universo de ações do
Enfermeiro na interface da produção do cuidado, e a busca de condições que
sustentem a continuidade e concretização das ações propostas para esse cuidado.
Portanto, neste panorama de reestruturação organizacional do processo de
trabalho em saúde e na Enfermagem, é preponderante para a reflexão produzida
neste estudo ressaltar que o Sistema Único de Saúde constitui um novo mercado de
trabalho para os profissionais de saúde, seja nos serviços públicos, seja nos
contratados e representa um novo padrão de prática profissional. Esta nova
conformação do mundo do trabalho em saúde demanda reorientação na formação
profissional.
Os atores do Observatório de Recursos Humanos em Saúde, com o apoio da
Organização Pan-americana de Saúde - Opas, em Toronto (2006), produziram um
“Chamado à Ação”, expressando três eixos principais referentes aos sistemas de
saúde (BRASIL-MS, 2006, p.4):
• Os recursos humanos são a base dos sistemas de saúde. A contribuição do trabalhador é fator essencial para a melhoria da qualidade de vida e de saúde. • O trabalho em saúde é um serviço público de responsabilidade social. É necessário o equilíbrio entre os direitos sociais e as responsabilidades dos
24
trabalhadores da saúde e as responsabilidades dos cidadãos que merecem atenção e direito à saúde. • Os trabalhadores são protagonistas do desenvolvimento e melhoria do sistema de saúde. O desenvolvimento dos recursos humanos em saúde é um processo social, não exclusivamente técnico, orientado para a melhoria da situação de saúde da população e da eqüidade social, por meio de uma força de trabalho bem distribuída, saudável, capacitada e motivada. Esse processo social tem o conjunto dos trabalhadores de saúde como um dos seus principais protagonistas.
2.3 Formação de recursos humanos na Saúde
A união dos Ministérios da Educação e da Saúde na articulação de
estratégias para a transformação da formação de recursos humanos na Saúde vem
buscando metodologias para impactar nas práticas profissionais (BRASIL, 2006).
Assim, ao criar a Secretaria da Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde -
SGTES, o Ministério da Saúde assumiu seu papel de gestor federal do SUS na
formação de políticas orientadoras da formação, distribuição e gestão dos
trabalhadores de Saúde no Brasil (BRASIL, 2003). A formação e educação
permanente dos trabalhadores de saúde, em todos os níveis de escolaridade, e a
capacitação de outros profissionais e da própria população, ficam sob a
responsabilidade do Departamento de Gestão da Educação na Saúde - DEGES.
Esse departamento se articula com três eixos fundamentais: a educação
permanente e a instituição de relações orgânicas entre a formação de graduação e
de pós-graduação e a atenção e gestão do SUS; a profissionalização dos
trabalhadores do ensino fundamental e médio; e a gestão social das políticas
públicas de saúde. Para alcançar estes objetivos, foram traçadas estratégias
fundamentais para a recomposição das práticas de ensino, de atenção, de gestão e
de controle social em saúde (BRASIL, 2003).
Uma das estratégias articuladas foi o Programa de Reorientação Profissional
em Saúde – Pró-Saúde, que tem como objetivo fomentar transformações no
processo de formação profissional para integrar às necessidades da atenção à
saúde, fundamentadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN, abrangendo
inicialmente os cursos de Medicina, Enfermagem e Odontologia (BRASIL, 2006). Em
2007, este programa lançou o edital de seleção de projetos, englobando os demais
cursos na área da saúde.
25
A aproximação entre as instituições formadoras de recursos humanos e as
ações e serviços do SUS enfrentam o desafio de se constituírem em eixo
transformador, em estratégias mobilizadoras de recursos e poderes, para a
estruturação do SUS e para alimentar os processos de mudança ainda muito
limitada, uma vez que essa aproximação ainda se apresenta desarticulada ou
fragmentada.
Tendo em vista as políticas de formação e desenvolvimento (BRASIL, 2003),
a implementação das diretrizes constitucionais do SUS passa a ser objetivo central e
a educação em serviço torna-se política pública governamental, implicando trabalho
articulado entre o sistema de saúde (em todas as suas esferas de gestão) e as
instituições formadoras, evidenciando a formação e o desenvolvimento para o SUS
como construção da educação em serviço / educação permanente em saúde.
Ao deliberar sobre a educação dos profissionais de saúde como um processo
permanente, que começa na graduação e se mantém ao longo da vida profissional,
através da integração entre as IES, os serviços de saúde, a comunidade e outros
setores da sociedade, o Ministério da Educação e da Saúde identificaram o eixo
estrutural para a construção da política de formação de recursos humanos (BRASIL,
2006).
A implementação operacional se constituiu através da Norma Operacional
Básica sobre Recursos Humanos do Sistema Única de Saúde (NOB-RH/SUS), como
resultado da ação direta do Conselho Nacional de Saúde na formulação de uma
proposta política para a área. Nesse documento, fica estabelecida a exigência de
novos perfis profissionais, tornando-se obrigatório o comprometimento das
instituições de ensino, em todos os níveis, desde o ensino fundamental, com o
Sistema Único de Saúde e o projeto de atenção à saúde definido nas Leis nº
8.080/90 e nº 8.142/90.
O Ministério da Saúde (BRASIL, 2003), na descrição de sua política no campo
da formação profissional, estabelece uma agenda extensa e profundamente
articulada com as estratégias da organização do modelo de atenção à saúde e à
descentralização do sistema de saúde. Propõe três compromissos fundamentais a
trabalhar com as universidades na formação profissional:
- a educação permanente dos profissionais – no campo da atenção e no
campo da gestão;
- as mudanças na formação de graduação;
26
- a formação de docentes (BRASIL, 2003).
Para promover essas mudanças, o Ministério oferece cooperação técnica,
operacional e financeira para as instituições que se dispuserem a participar desse
amplo processo de mudança do modelo de atenção à saúde e de sua condução
estratégica.
Entender o desafio proposto de formação de recursos humanos na área da
saúde, no contexto de reestruturação produtiva do modelo de atenção à saúde no
Brasil, pressupõe uma discussão reflexiva e crítica do paradigma da formação
profissional na saúde.
A análise e discussão foram feitas a partir das mudanças ocorridas com a
publicação das novas diretrizes curriculares para os cursos da área da saúde. Essas
mudanças foram decorrências de um longo processo democrático para elaboração
das diretrizes que norteiam a formação profissional no País. Cabe ressaltar que o
Estado de direito democrático torna legítimo aquilo que está apoiado em base legal,
sendo fruto de um processo histórico de manifestação e expressão da vontade e dos
anseios da maioria da sociedade. Para identificar a dimensão desse processo
podemos agrupar os sujeitos que participaram das discussões, a partir do que
esperam da formação universitária: acadêmicos e familiares, docentes,
usuários/clientes, associações de classe, o Sistema de Saúde Nacional (SUS),
organizações não-governamentais e o próprio Estado, a partir da Lei de Diretrizes e
Bases (SILVEIRA, 2004).
Assim, entendendo que o processo de ensino e aprendizagem impele a uma
formação docente permanente, que possibilita a percepção de novas abordagens,
paradigmas e conceitos, e que transcenda ao modelo tecnicista e biologicista, para
entender o professor como educador e não apenas como técnico da formação
profissional. Essa abordagem do docente como um educador de adultos em toda a
dimensão ética, política, social e pedagógica, sem prescindir do conhecimento
técnico científico necessário para a formação profissional, indica um desafio
instigante que necessita de discussões e análises em profundidade.
Os ritmos acelerados da evolução do conhecimento e da tecnologia, a
mudança do processo de trabalho em saúde, as transformações demográficas e
epidemiológicas da população brasileira demandam atenção das instituições de
27
ensino superior para a formação de um profissional adequado às concretas
necessidades sociais (BRASIL-PRÓ-SAÚDE, 2005).
2.4 LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Enfermagem
Ao estabelecer as Diretrizes e Bases da Educação com a promulgação da Lei
nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, o governo federal determinou inovações e
mudanças na Educação nacional. Esta lei prevê a reestruturação dos cursos de
graduação, extinguindo os currículos mínimos e inserindo diretrizes curriculares,
apontando para a formação de profissionais críticos, reflexivos, ativos, diante das
demandas do mercado de trabalho, e aptos a assumir a própria cidadania. Para
tanto, a atual LDB proporciona a orientação dos projetos pedagógicos, encetando
novas responsabilidades para as instituições de ensino superior, docentes, discentes
e sociedade, ao permitir a formação de perfis profissionais diferentes, conformados
pela possibilidade de construção de parte de seus currículos plenos pelas IES (ITO
et al, 2006).
Neste contexto histórico, para atender às exigências da LDB, surgiram as
Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação em Saúde. Estas diretrizes foram
elaboradas para a superação de paradigmas e a constituição de docentes
universitários e de profissionais de serviços capazes de avançar ativamente nessas
práticas inovadoras.
A Secretaria de Ensino Superior (SESu) do Ministério de Educação (MEC)
discutiu, em conjunto com o Ministério da Saúde, desde a metade da década de 80,
as diretrizes gerais curriculares para a educação dos profissionais de Saúde
(BRASIL, 2001).
Nesse aspecto, cabe ressaltar que as diretrizes curriculares gerais
determinadas pelo Ministério da Educação e o Conselho Nacional de Educação,
pelo Parecer Nº: CNE/CES 1.133/2001, aprovado em 07 de agosto de 2001,
constituem orientações para a elaboração dos currículos que devem,
necessariamente, ser adotados pelas instituições de ensino superior. Estas diretrizes
estimulam o abandono das concepções antigas das grades curriculares para garantir
uma sólida formação básica, preparando o futuro profissional para enfrentar os
desafios das transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições
de exercício profissional (BRASIL, 2001). O objetivo das Diretrizes Curriculares é:
28
Levar os alunos dos cursos de graduação em Saúde a aprender a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer, garantindo a capacitação de profissionais com autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da atenção e a qualidade e humanização do atendimento prestado aos indivíduos, famílias e comunidades (BRASIL, 2001, p. 4).
As Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Enfermagem
estabelecem competências conceituadas como conhecimentos, habilidades e
atitudes que possibilitem a interação e atuação multiprofissional, em benefício dos
indivíduos e comunidades, promovendo a saúde para todos. As competências gerais
estabelecidas no Parecer do MEC são descritas a seguir, devido à sua relevância
para o estudo (BRASIL, 2001, p. 5).
· Atenção à saúde: os profissionais de Saúde, dentro de seu âmbito profissional, devem estar aptos a desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prática seja realizada de forma integrada e contínua com as demais instâncias do sistema de saúde, sendo capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar soluções para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus serviços dentro dos mais altos padrões de qualidade e dos princípios da ética/bioética, tendo em conta que a responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o ato técnico, mas sim, com a resolução do problema de saúde, tanto em nível individual como coletivo; · Tomada de decisões: o trabalho dos profissionais de saúde deve estar fundamentado na capacidade de tomar decisões visando o uso apropriado, eficácia e custo-efetividade, da força de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de práticas. Para este fim, os mesmos devem possuir competências e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidências científicas; · Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis e devem manter a confidencialidade das informações a eles confiadas, na interação com outros profissionais de saúde e o público em geral. A comunicação envolve comunicação verbal, não-verbal e habilidades de escrita e leitura; o domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira e de tecnologias de comunicação e informação; · Liderança: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de saúde deverão estar aptos a assumir posições de liderança, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade. A liderança envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de decisões, comunicação e gerenciamento de forma efetiva e eficaz; · Administração e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativa, fazer o gerenciamento e administração tanto da força de trabalho, dos recursos físicos e materiais e de informação, da mesma forma que devem estar aptos a ser empreendedores, gestores, empregadores ou lideranças na equipe de saúde; · Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática. Desta forma, os profissionais de saúde devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educação e o treinamento/estágios das futuras gerações de profissionais, proporcionando condições para que haja beneficio mútuo entre os futuros profissionais e os
29
profissionais dos serviços, inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmico/profissional, a formação e a cooperação através de redes nacionais e internacionais.
As descrições dessas competências focam os aspectos fundamentais do
processo de competências gerenciais que serão contextualizados no marco teórico
que fundamenta o estudo. É essencial que essas competências acima citadas
estejam contempladas nos projetos político-pedagógicos dos cursos de graduação
em Enfermagem, fundamentados nos princípios estabelecidos pelo Parecer que
determina as novas diretrizes curriculares do MEC.
A discussão e a implementação das novas diretrizes curriculares promovem
uma excelente oportunidade para romper os paradigmas e construir o fortalecimento
do SUS e de um novo modelo de atenção à saúde.
O perfil profissional definido nas DCN é de um profissional com formação
generalista, técnica, científica e humanística, com capacidade crítica e reflexiva,
para atuar com ética no processo saúde/doença em seus diferentes níveis de
atenção. É enfatizada a perspectiva da integralidade da assistência, com
responsabilidade social e compromisso com a cidadania.
As ações articuladas entre o Ministério da Saúde e o da Educação, com
cooperação técnica entre eles, levaram ao desenvolvimento de uma linha de
pesquisa, formalizada na Portaria Interministerial nº. 2.118 de 03 de novembro de
2005, para produzir, aplicar e disseminar conhecimentos sobre a formação de
recursos humanos na Saúde. Com base num dos objetivos da referida portaria, foi
realizado um estudo que investigou a contribuição das avaliações do Ministério da
Educação na aderência dos cursos de graduação em Enfermagem, Medicina e
Odontologia às Diretrizes Curriculares Nacionais. Este estudo teve como objetivo
geral analisar, com base nos relatórios dos processos avaliativos dos Projetos
Pedagógicos dos Cursos (PPC), conduzidos pelo Inep/MEC, no período de 2002 a
2006, a adoção das Diretrizes Curriculares Nacionais, no contexto do PPC de
graduação em Enfermagem, Medicina e Odontologia, desenvolvidas pelas
instituições de ensino superior, públicas e privadas que integram o Sistema Federal
de Ensino (BRASIL, 2006).
Neste estudo, a criação e avaliação dos índices de aderência foram feitas
com base nos aspectos contidos no instrumento de avaliação dos cursos de
graduação em Enfermagem, Medicina e Odontologia. Foram utilizadas as
30
abordagens quantitativa e qualitativa, produzindo uma triangulação metodológica
que resultou em verificação e interação de informações e conhecimentos. Para a
definição da amostra quantitativa, foram considerados os relatórios para fins de
reconhecimento de 110 cursos de graduação em Enfermagem do país. Os índices
de aderência foram calculados com base nos aspectos contidos no instrumento de
avaliação daqueles cursos. O estudo revelou que o índice de aderência dos cursos
de Enfermagem às DCN/ENF foi de 72%, considerado um índice abaixo das
expectativas esperadas, uma vez que faz cinco anos a vigência das Diretrizes
Curriculares, e que foi observado um aumento acentuado de novos cursos de
graduação em Enfermagem que deveriam se identificar com os postulados
preconizados pelas DCN/ENF (BRASIL, 2006).
Na conclusão deste estudo, em referência aos elementos facilitadores e as
fragilidades que dificultam a aderência às DCN, é apontada a “necessidade de
estratégias que promovam a integração curricular, temas integradores ao longo do
curso, sistema de acompanhamento/avaliação do curso e dos professores, bem
como a diversificação de cenários de ensino/aprendizagem” (BRASIL, 2006, p.157).
Considerando o estudo bibliográfico realizado, e ressaltando o resultado deste
estudo, é possível inferir que um dos principais desafios para desencadear as
transformações necessárias na formação dos Enfermeiros diz respeito aos
docentes. Em vista disso, é imprescindível a integração docente-assistencial em
todos os níveis de atenção à saúde, em harmonia com a rede de serviços,
complementada pela utilização dos hospitais universitários e unidades vinculadas às
IES, para estabelecer um sistema de referência e contra referência, essencial para o
processo de ensino/aprendizagem e para a qualidade e resolubilidade do sistema de
saúde (BRASIL, 2006).
Ito et al (2006) ressaltam, em seu artigo sobre o ensino da enfermagem e as
Diretrizes Curriculares Nacionais, os principais fatores que impedem a superação da
prática docente como: resistência a mudanças, o distanciamento dos serviços de
saúde, a pouca reflexão sobre a docência, o autoritarismo, a fragmentação e o
tecnicismo. Estes fatores, aliados ao pouco domínio sobre os princípios, legislação e
operacionalização do SUS, constituem algumas das contradições que necessitam
superação.
31
2.5 Gerenciamento em Enfermagem
O processo de trabalho de Enfermagem e os modelos de assistência que
norteiam o cuidado são permeados pelo gerenciamento das ações de saúde. No
processo de trabalho gerencial do Enfermeiro, Felli e Peduzzi (2005) sustentam que
para sua execução é necessário um conjunto de saberes administrativos que
incluem a utilização de instrumentos técnicos característicos da gerência,
identificados pelas autoras como: planejamento, dimensionamento de pessoal de
enfermagem, gestão de pessoas (recrutamento, seleção, treinamento, supervisão,
educação permanente/continuada, avaliação de desempenho), além de
gerenciamento de materiais, equipamentos e instalações e controle dos processos
de trabalho da Enfermagem. Assim colocado, a gerência torna-se uma ferramenta
do processo de “cuidar”. Graficamente este processo pode ser representado na
seguinte configuração exposta no quadro 01:
Quadro 1 - O Processo de Trabalho de Enfermagem
Fonte: Adaptado de Felli e Peduzzi (2005, p. 10)
Historicamente, a prática organizada de Enfermagem foi iniciada com
Florence Nightingale, durante a guerra da Criméia, com a ordenação do espaço
destinado ao cuidado dos soldados feridos em combate e o planejamento das
ASSISTENCIAL
GERENCIAL
PROCESSO DE
TRABALHO
ATENÇÃO INTEGRAL À SAÚDE
OBJETO DE
TRABALHO
RECURSOS HUMANOS
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PRODUTO: Condições
adequadas de assistência e de
trabalho
NECESSIDADES DE SAÚDE
32
atividades necessárias para atender as demandas relativas a esses cuidados. Estes
fatos demarcam a dimensão administrativa do cuidado (ERZINGER, 2002).
Conforme as referências históricas que a autora pesquisou, Florence foi convidada
para organizar os serviços de enfermaria dos hospitais militares, que apresentavam
uma taxa de mortalidade de 40%, e estavam carentes de recursos humanos e
materiais. Levando reforço de roupas, remédios e comida, chegou a Scutari com 38
voluntárias, treinadas por ela.
Em sua tese de mestrado, Erzinger (2002) observa que Florence se destacou,
com sua capacidade de organização e coordenação do trabalho, das demais
voluntárias, e ressalta a importância dada por Florence ao ambiente, aos pacientes e
às pessoas que os atendiam.
Percebendo a importância de cuidar do indivíduo como um todo, Florence
Nightingale articulou e organizou o cuidado, incluindo o ambiente físico, o aspecto
emocional e espiritual para a recuperação dos soldados. Como precursora na
dimensão gerencial do cuidado de Enfermagem, Florence organizou o seu grupo de
trabalho, os dois hospitais pelos quais foi responsável durante a guerra da Criméia,
planejou suas ações, realizou tomadas de decisão e utilizou a comunicação e
liderança para estabelecer a assistência de Enfermagem aos feridos de guerra
(ERZINGER, 2002). A mesma autora ressalta que, com o treinamento das
voluntárias, Florence Nightingale deu origem à divisão do trabalho de Enfermagem,
quando diferenciou as ladies-nurses, provenientes das famílias mais abastadas e
treinadas para o trabalho intelectual, e as nurses, que vinham de famílias que não
tinham condições de custear os estudos, e realizavam os serviços usuais de
conforto e higiene dos pacientes. Instituiu, assim, a diferença entre o trabalho
assistencial e o administrativo da Enfermagem.
Para Oliveira (2006), a Enfermagem é uma prática historicamente estruturada,
determinada pelas relações sociais de cada momento histórico. Atualmente, o
trabalho de Enfermagem é parte integrante do trabalho coletivo em saúde. É
especializado, dividido e hierarquizado entre auxiliares, técnicos e enfermeiros, de
acordo com a complexidade da área de atuação.
Essa dicotomia permanece presente até os dias atuais, gerando conflitos
vivenciados pelos profissionais de Enfermagem. A formação profissional do
enfermeiro é voltada, principalmente nos primeiros semestres, para a área
assistencial. Entretanto, o Enfermeiro sofre cobranças no sentido de mais atuação
33
na área gerencial das organizações de saúde e no processo de trabalho da
Enfermagem.
Diante desta breve reconstrução histórica do processo de trabalho do
Enfermeiro como articulador e gerenciador do cuidado, a pergunta que emerge
destas considerações é: qual o papel que o Enfermeiro exerce na organização e
estruturação dos processos de trabalho em saúde para a produção do cuidado? Ao
articular esta questão, é preponderante inferir que, para exercer a gerência do
cuidado, é imprescindível uma formação profissional que mobilize competências
gerenciais, base do pressuposto deste estudo.
34
CAPÍTULO 3
3 MARCO TEÓRICO
A perspectiva conceitual que estrutura os fenômenos inter-relacionados
discutidos neste capítulo pretende direcionar e descrever o foco do estudo,
fornecendo fundamentos para a análise e discussão dos dados coletados. Portanto,
o marco teórico que norteia o desenvolvimento deste estudo visa recuperar a noção
de competência no contexto da administração geral e da educação como eixo para
desencadear a discussão sobre a inserção das competências gerenciais na
formação de recursos humanos para a saúde, inseridos no sistema de Saúde
nacional, e mais especificamente na Enfermagem.
Para realçar o caminho percorrido na construção deste referencial, foi
elaborada a representação gráfica do percurso, como tentativa de clarificar a
compreensão do estudo. O quadro 02 visualiza esta representação:
Quadro 2 – Percurso da Construção do Referencial
Fonte: A pesquisadora
35
3.1 COMPETÊNCIAS
A mudança de paradigmas desafia o homem a transformar a realidade ou a
mudança da realidade desfia o homem a transformar paradigmas, reestruturando
conceitos e refletindo sobre as ações individuais e coletivas nos discursos sociais e
científicos.
Ao pensar sobre o termo competências, inúmeras representações emergem
das associações mentais e cognitivas acerca do tema. Essas noções englobam
diferentes esferas de atividade como trabalho, economia, educação e formação,
porém, são utilizadas com diversos sentidos.
A contextualização desse tema exigiu uma reflexão profunda pela leitura de
diversos autores e análise das mudanças ocorridas nos últimos anos na
reengenharia dos processos de trabalho da sociedade contemporânea. Esse
processo de reflexão foi transverso durante todo o estudo, fundamentando a
pesquisa e possibilitando a elaboração de respostas para a ação docente na
formação do Enfermeiro.
Resende (2004) considera que estamos vivenciando a “era da competência”,
que começou há trinta anos, aproximadamente, e ainda tem um longo caminho a ser
percorrido. Ropé e Tanguy (1997) suportam a hipótese de que a noção de
competência é um testemunho de nossa época, sendo uma noção geral, com um
uso extensivo aplicado a lugares diferentes da sociedade, utilizada por diversos
atores sociais, e também pelos que observam e analisam fenômenos sociais. Estes
autores acentuam que este conceito é utilizado indiferentemente por
administradores, dirigentes, formadores, empresas, pesquisadores em Ciências
Humanas, de onde se esperaria um esclarecimento do conteúdo desta noção,
porém, ainda permanece vago, constatando um consenso implícito que autoriza o
uso que se faz desta noção de competência.
Ao defender a mudança de paradigma de eficiência para competência,
Resende (2004) demonstra a utilização do conceito de eficiência pelas empresas
como uma definição ligada às ferramentas e aos programas, com usos operacionais
e concretos e, portanto, mais facilmente controláveis. Ao inserir fatores não tão
concretos e não tão controláveis como vontade, criatividade, emoção, competência,
o autor expõe a resistência das organizações a essa mudança, evidenciando que,
36
com o aumento da competitividade, as mudanças ocorridas foram organizacionais e
não gerenciais. O quadro 03 sintetiza o caminho a ser percorrido.
Quadro 3 – Mudança de Paradigma de Eficiência para Competência
Fonte: Resende (2004).
A aceitação do uso do conceito de competências encontra sustentação nas
organizações empresariais, devido à necessidade de melhorar seus resultados e
desempenhos impostos pelo mercado competitivo. Nesse panorama, a eficácia,
como conceito norteador da atuação profissional, evolui para o conceito de
competência.
Para a maioria das empresas e prestadores de serviços, incluindo todo o
sistema de saúde, a globalização e a competição acirrada estão obrigando as
instituições a mudarem seus padrões organizacionais e gerenciais (RESENDE,
2004).
Streit (2001), em sua dissertação de mestrado sobre o desenvolvimento de
competências gerenciais associado à inovação na gestão, resgata, em diversos
autores, as utilizações da noção de competência e enfatiza:
Competência é uma palavra utilizada, comumentemente, para designar pessoa qualificada para realizar algo. A qualificação é usualmente definida pelos requisitos associados à posição, ao cargo, ao estoque de conhecimentos da pessoa, certificados pelo sistema educacional (STREIT, 2001 p.57).
Rezende (2004, p.15) enfatiza que para ser competente tanto no âmbito
pessoal como organizacional é necessário aplicar os conhecimentos e obter
resultados. Para o autor, “a efetivação das competências requer ter e saber aplicar
conhecimentos e habilidades”. Então, o ter e saber aplicar envolve ato ou atitude de
efetuar a ação para obter resultados.
A proposta de Resende (2004) para a classificação das competências é a
seguinte:
1. Competências pessoais:
Eficiência Eficácia Qualidade Processo Competência
37
• Conhecimento: categoria mais ampla e aceita, normalmente chamada de
competência, na qual o número de conhecimento é ilimitado, tendendo a crescer
e/ou se renovar.
• Habilidade: são aptidões próprias desenvolvidas e que diferenciam as
pessoas em alguns aspectos.
• Comportamento: é uma atitude consciente que depende da vontade, sendo
independente da escolaridade ou de status social.
2. Competências essenciais e estratégicas:
• Categoria de competências que engloba aspectos pessoais, organizacionais,
gerenciais e relacionais. Nestas Resende (2004) por objetivos didáticos define como
essenciais as competências relacionadas com as atividades-fim da organização e
estratégicas as competências de atuação, de implementação, porém na prática são
aplicadas conjuntamente.
3. Competências de gestão:
• Trata-se de diferenciar as funções de gestão da competência de gerenciar,
por sua relevância no estudo esta categoria será aprofundada no próximo tópico
deste referencial teórico.
4. Competências organizacionais
• Rezende (2004) enfatiza a grande importância destas competências, pois a
partir delas é que planos e estratégias são aplicados.
Ao se questionar as noções de competências, seus usos e significados,
propõem-se iniciar uma reflexão sobre o modo de pensar e sua utilização na
formação de recursos humanos na Saúde.
Ramos (2002), ao analisar diversos sistemas de competência profissional,
associa a competência à capacidade de desempenho do sujeito, satisfatoriamente,
em reais situações de trabalho, mobilizando recursos cognitivos e sócio-afetivos,
além de conhecimentos específicos, definindo que a competência é indissociável da
ação.
38
A mesma autora defende a idéia de que a educação profissional continuada e
as experiências profissionais são estratégias para a aquisição e a renovação de
competências.
Apropriando-se destas noções até aqui discutidas, consideram-se, neste
estudo, as dimensões envolvidas no conceito de competências como
conhecimento, habilidade e atitude. Para explicitar estas dimensões, adotou-se os
conceitos referenciados por Saupe et al (2004), descritos a seguir:
Conhecimentos: entendidos como o conjunto de conteúdos,
predominantemente adquiridos através de exposição, leitura e reelaboração
crítica, que conferem ao profissional o domínio cognitivo de um saber e a
capacidade de tomar decisões e resolver problemas em sua área de
atuação.
Habilidades: entendidas como o conjunto de práticas, predominantemente
adquiridas através de demonstração, repetição e reelaboração crítica, que
conferem ao profissional o domínio psicomotor, a perícia de um saber-fazer
e a capacidade de tomar decisões e resolver problemas em sua área de
atuação.
Atitudes: entendidas como o conjunto de comportamentos,
predominantemente adquiridos através de observação, introjeção,
reelaboração crítica, que conferem ao profissional o domínio ético e afetivo
de um saber-ser, saber conviver, e a capacidade de tomar decisões e
resolver problemas em sua área de atuação.
3.2 COMPETÊNCIAS GERENCIAIS
As funções gerenciais, tão bem conhecidas e divulgadas, como planejar,
organizar, executar e avaliar são aplicadas na noção de competência gerencial com
forte orientação para o desenvolvimento de resultados. Resende (2004) evidencia
que, para atingir estes objetivos, é necessário desenvolver as competências de
planejamento, organização, controle, orientação, delegação, tomada de decisão,
liderança, treinamento e educação, comunicação e avaliação.
A primazia da competência gerencial sobre as outras competências, como as
pessoais, organizacionais e estratégicas, é defendida por Resende (2004) pela
característica especial de impactar positivamente a aplicação das outras três
39
categorias de competências, pois, na visão deste autor, é capaz atuar sobre as
outras e melhorar muito os resultados. Torna-se, portanto, evidente a utilização da
noção de competência gerencial como força potencial para melhorar desempenhos
e aperfeiçoar resultados com a aplicação da gestão de competências.
Peres (2006), em sua tese de doutorado sobre as competências gerenciais do
enfermeiro, onde pesquisou a relação entre as expectativas da instituição formadora
e do mercado de trabalho, destaca o administrador Schon, por sua abordagem da
noção de competências como capacidade de atuação pela integração dos conceitos
de conhecimento, habilidade e atitude. A autora define sua noção de competência
como “adaptação dos indivíduos à instabilidade da vida”. Porém, reconhece que,
para formar profissionais competentes, exige atuação definida e construída na
prática social conjunta entre as instituições de ensino e de serviço, alunos, docentes
e profissionais.
Entende-se a competência gerencial como uma noção complexa, que requer
o envolvimento de todas as categorias de competências descritas e o exercício das
dimensões da competência (conhecimento, habilidade e atitude) para que possa ser
empreendida em todas as suas possibilidades.
O surgimento de novas formas de gestão menos estruturadas, onde a
atuação pessoal é moldada conforme as necessidades que emergem no cotidiano
profissional, e implicam na revisão sistemática das práticas de gestão, encaminham
para que compreenda-se que estas noções de competências abordadas não estão
concluídas, mas em processo de construção na “era da competência”.
E como isto acontece no contexto de saúde brasileiro?
No sistema de saúde nacional, a função do gerenciamento abarca a
prestação e o controle dos serviços e ações de saúde aos usuários. O exercício
dessa atividade requer compromisso, ética e respeito (BRASIL, 2007).
Para discorrer, neste estudo, sobre o gerenciamento no contexto do Sistema
de Saúde Nacional do SUS, a definição adotada diferencia em:
“Gerência: como a administração de uma unidade ou órgão de saúde (ambulatório, hospital, instituto, fundação etc.) que se caracteriza como prestador de serviços do SUS”. “Gestão: como a atividade e a responsabilidade de comandar um sistema de saúde (municipal, estadual ou nacional), exercendo as funções de coordenação, articulação, negociação, planejamento, acompanhamento, controle, avaliação e auditoria.” (BRASIL, 2007, p. 41).
40
Na publicação do CONASS sobre a gestão administrativa e financeira do
SUS, é evidenciada a necessidade de modernização gerencial para a contribuição
da melhoria de desempenho das Secretarias Estaduais de Saúde e, portanto,
“melhorar seu desempenho na garantia do acesso da população às políticas
públicas de saúde, cumprindo todas as exigências da legislação vigente” (BRASIL-
CONASS, 2007, p. 24).
O princípio da descentralização, constituído na Lei Orgânica de Saúde,
estabelece que a direção única em cada esfera de governo, com a municipalização
da prestação dos serviços de saúde, combinada com a regionalização e a
hierarquização da rede de serviços, pressupõe a integração da execução das ações
de saúde, meio ambiente e saneamento básico, fatores essenciais na promoção da
saúde. Neste sentido, a organização dos serviços públicos deve ser mobilizada para
evitar a duplicidade de meios para fins idênticos. Para evidenciar as atribuições e
competências de cada esfera do governo, como expõe o quadro 04 (BRASIL-
CONASS 2007, p. 25).
Quadro 4 – Atribuições e Competências do Governo
UNIÃO ESTADOS MUNICÍPIOS
Papel de caráter normativo. Estabelecimento de políticas públicas nacionais de saúde pública. Controle e fiscalização. Promoção da descentralização para Estados e municípios dos serviços e ações de saúde de abrangência estadual e municipal.
Descentralização para os municípios dos serviços e ações de saúde. Prestar apoio técnico e financeiro aos municípios. Controlar, acompanhar, avaliar e executar ações do meio ambiente, saneamento básico, ambiente de trabalho, insumos e equipamentos, laboratórios e hemocentros, controle de qualidade para produtos e substâncias de consumo humano, vigilância sanitária de portos, aeroportos e fronteira sem colaboração com a União.
Planejar, organizar, executar, controlar e avaliar ações e serviços de saúde.
Fonte: Lei n. 8.080: Definição de atribuições e competências apud CONASS 2007.
41
Os elementos do processo de gestão são identificados nas funções de
planejamento, execução, direção e controle, que podem ser representados no
quadro 05 (BRASIL-CONASS, 2007, p. 26).
Quadro 5 – Elementos do Processo de Gestão
PLANEJAMENTO ORGANIZAÇÃO DIREÇÃO CONTROLE
Decisão sobre os objetivos. Definição de planos para alcançá-los. Programação de atividades.
Recursos e atividades para atingir os objetivos; órgãos e cargos. Atribuição de autoridade e responsabilidade.
Preenchimento dos cargos. Comunicação, liderança e motivação do pessoal. Direção para os objetivos.
Definição de padrões para medir desempenho, corrigir desvios ou discrepâncias e garantir que o planejamento seja realizado.
Fonte: CONASS, 2007
Ao trazer esta discussão para o campo da saúde, os desafios que se impõem
são inerentes às peculiaridades do processo de trabalho em saúde. Os aspectos a
serem evidenciados se referem ao amplo espectro de produção e prestação de
serviços, que compreendem desde a prestação de serviços de Saúde em atenção
hospitalar, ambulatorial ou de unidades de saúde, até as atividades da indústria de
equipamentos e medicamentos, e incluem a produção de conhecimento e
informação, pautados no contato humano e na relação interpessoal (BRASIL-
CONASS, 2006, p. 131).
A função gerencial do Enfermeiro, nesse cenário de atenção à Saúde, é
voltada para a atuação desse profissional como gerador de conhecimento,
desenvolvendo competências, incorporando as inovações tecnológicas, e definindo
suas responsabilidades na promoção da saúde (LAZAROTTO, 2001). Para este
autor, a gerência, quando baseada em competências, aumenta a capacidade da
equipe de alcançar as metas planejadas com responsabilidade, integrando
conhecimentos, habilidades e atitudes para a promoção de mudanças no processo
de trabalho. O saber, o saber fazer e o saber ser envolvem as competências
requeridas pelo Enfermeiro na atuação profissional no sistema de saúde.
Entendendo-se que as dimensões das competências gerenciais descritas
como conhecimento, habilidades e atitudes se referem ao saber, saber fazer e saber
ser no gerenciamento de Enfermagem, o desenvolvimento destas competências se
42
refere à “capacidade de conhecer e atuar sobre determinadas situações, envolve
habilidades para desenvolver ações/atividades de planejamento, implementação e
avaliação” (AGUIAR, 2005 p. 321). Estas funções descritas no referencial teórico
são as dimensões das competências gerenciais aplicadas no cenário da saúde
brasileiro.
3.3 COMPETÊNCIAS GERENCIAIS E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO
ENFERMEIRO
Desenvolver competências gerenciais para a práxis dos profissionais no
contexto do cenário da saúde brasileiro pressupõe a mudança de paradigmas na
formação dos recursos humanos na saúde, transitando do modelo tecnicista e
fragmentado da formação para a abrangência da formação multidimensional, que
incorpora a perspectiva técnico-operacional às dimensões subjetivas, psicossocial e
cultural (ALMEIDA, 2004).
Aguiar (2005) identifica que as competências específicas ao gerenciamento,
desenvolvidas na formação do Enfermeiro, devem contemplar o cuidado em todos
os níveis de atenção de saúde, de forma a permitir que o futuro profissional possa
atuar planejando, organizando, gerenciando e avaliando o processo de trabalho em
Enfermagem.
Ao explicitar sua noção de competência na formação do adulto, Perrenoud
(1999), afirma que competência é um conjunto de recursos que são mobilizados
para agir, ou seja, a própria mobilização dos recursos identifica a competência.
No processo de formação profissional, a mobilização destes recursos implica
na utilização dos conhecimentos, habilidades e atitudes. Para a mobilização das
competências, são necessários docentes capazes de superar as lógicas das
concepções de educação tradicional, e de desenvolver práticas inovadoras e ativas
neste processo.
Com esse entendimento das competências gerenciais desenvolvidas na
formação do profissional Enfermeiro, é necessária uma concepção de ensino que
questione o processo de ensino/aprendizado como recurso para garantir a
autonomia intelectual de discentes e docentes. Uma concepção baseada na
realidade como fonte problematizadora e articuladora da mobilização dos saberes
43
entre o sujeito do processo e a construção das representações no contexto da
realidade.
Ao analisar etimologicamente o termo construtivismo, Castañon (2005)
acentua que a origem latina do verbo construir (struere) significa organizar, dar
estrutura, sendo necessária uma inteligência que organize e de estrutura a algo.
Essa discussão, aqui pretendida, se refere à concepção do termo
construtivismo, introduzida na Psicologia por Jean Piaget. Embora não se pretenda
remeter ao debate das apropriações utilizadas na Psicologia, o debate abarca o
construtivismo, que Piaget postula como a construção do conhecimento, que exige
uma colaboração do sujeito que conhece e o objeto conhecido, onde o sujeito é ativo
e, a partir da ação, constrói suas representações do mundo e interage com o objeto
do conhecimento.
Em seu estudo sobre a Epistemologia Genética, Piaget (1972) reafirma a
idéia de que o conhecimento não está predeterminado nem nas estruturas internas
do sujeito, porque resultam de uma construção efetiva e contínua, nem nas
estruturas preexistentes do objeto, uma vez que o conhecimento surge das
mediações entre estas.
Na proposta inicial deste marco teórico de discutir a concepção pedagógica
na inserção das competências gerenciais na formação do Enfermeiro, compactua-se
com a proposição de Piaget, em que o sujeito constrói suas representações do
mundo, e Castañon (2005, p. 36), que descreve: “O sujeito, para o construtivismo, é
pro ativo, é foco de atividade do universo, e não um aglomerado de células que
recebe passivamente estímulos do ambiente, sendo movidas por estes”.
Ramos (2001), em seu artigo sobre a Pedagogia das Competências,
incorpora a idéia do construtivismo piagetiano, e ressalta as competências como
estruturas ou esquemas mentais responsáveis pela interação entre os saberes
prévios do sujeito e os saberes formalizados, e defende que a Pedagogia das
Competências pode possibilitar converter em ensino integral, mesclando-se aos
problemas os conhecimentos gerais e profissionais, as experiências de vida e de
trabalho. Neste artigo, a autora critica a compartimentação disciplinar, e defende um
currículo que ressalte a experiência concreta dos sujeitos como situações
significativas de aprendizagem, baseada em valores como integração, globalização
e interdisciplinaridade.
44
Assim, ao pressupor que o sujeito/discente na educação profissional possua
suas estruturas mentais e habilidades que já foram incorporadas, o construtivismo
piagetiano e a Pedagogia das Competências são caminhos para a
mobilização/construção das competências profissionais na educação profissional do
Enfermeiro.
CAPITULO 4
4 PERCURSO METODOLÓGICO
Ao escolher o caminho metodológico para responder a questão proposta
neste estudo sobre a inserção das competências gerenciais na formação do
Enfermeiro, a compatibilidade da pesquisadora com o tipo de pesquisa selecionado
foi preponderante para a construção do percurso metodológico. Para esta
constituição, com o objetivo de descrever as características do delineamento do
estudo, buscou-se, durante todo o trajeto, o embasamento do modelo conceitual das
competências gerenciais na educação profissional do Enfermeiro.
Neste sentido, trata-se de um estudo descritivo e exploratório, com
abordagem qualitativa e análise de conteúdo temática dos documentos político-
pedagógicos do curso de graduação em Enfermagem da Universidade Regional de
Blumenau – SC. A identificação e contextualização do referido curso são
apresentadas a seguir como formato da organização desta pesquisa.
A abordagem qualitativa é discutida por várias vertentes de disciplinas como a
Sociologia, Antropologia, Psicologia, História, entre outras, possibilitando diversas
interpretações e um vasto campo de opções para a análise qualitativa
(RICHARDSON, 1999). Estes múltiplos acervos da abordagem qualitativa auxiliam a
investigação no contexto da saúde, considerando a complexidade que envolve a
construção do conhecimento nesta perspectiva.
Minayo (2000), ao trazer o debate das metodologias qualitativas para a
Saúde, expõe que a construção do conhecimento nesta área está inserida em outras
instâncias da realidade social, inferindo a saúde como uma questão compartilhada
por todos os segmentos sociais, e visa, principalmente, os significados e
intencionalidades dos atos, relações e estruturas sociais.
45
Os pressupostos de competências gerenciais foram pesquisados na análise
documental para serem extraídas evidências que os fundamentassem. Os
documentos representam uma fonte “natural” de informações contextualizadas.
Inseridos em determinados contextos, fornecem informações sobre eles (LÜDKE e
ANDRÉ, 1986). Os autores mencionam também que a análise documental identifica
informações sobre fatos nos documentos, a partir de questões ou hipóteses de
interesse do estudo.
O desenvolvimento de técnicas de análise documental visa ultrapassar o
senso comum e a subjetividade na interpretação dos significados da comunicação
nos documentos (MINAYO, 2000). No presente estudo, a percepção dos docentes
que elaboraram os documentos pedagógicos pesquisados é inferida pela análise
documental temática, considerando-se a dialética dos documentos e o contexto
histórico em que foram construídos. O Projeto Político-Pedagógico do curso de
graduação em Enfermagem da Universidade Regional de Blumenau foi elaborado
pelos docentes, em reuniões didático-pedagógicas, ao longo da implantação do
referido curso, e finalizado na ocasião do reconhecimento do curso, em dezembro
de 2006.
Para Bardin (1977), a análise documental é uma operação ou um conjunto de
operações que visa representar o conteúdo de um documento, dar forma
conveniente à informação, facilitando o acesso ao leitor, para que ele obtenha o
máximo de informações e com a devida pertinência. Uma diferença importante entre
a análise de conteúdo e a análise documental é que a última trabalha com
documentos, enquanto a primeira trabalha com mensagens.
Na análise documental deste estudo, pretendeu-se fazer uma análise
categorial temática, que constitui uma das técnicas de análise de conteúdo. Durante
esta etapa, foi desenvolvida a organização da análise de conteúdo documental com
base em Minayo (2000). A escolha pela análise temática foi definida após leituras e
pelo entendimento de destacar o “tema” como unidade de significação, que
proporciona a inferência dos núcleos de sentido que compõem uma comunicação e
são caracterizados pelos itens de significado encontrados.
Nesse sentido, este estudo foi delineado em momentos metodológicos que
compuseram o percurso. No primeiro momento, foi realizada a identificação dos
documentos pedagógicos do curso de graduação em Enfermagem da Universidade
Regional de Blumenau – SC; e, em seguida, foi realizada a análise documental com
46
a categorização dos itens de significado das competências gerenciais, utilizando o
instrumento de competências desenvolvidas por profissionais da saúde. Com o
resultado desta categorização, foram construídos os gráficos das competências para
possibilitar a análise, com base no marco conceitual que norteia o estudo.
A síntese da análise do estudo será posteriormente socializada com os
docentes do curso de Enfermagem da Universidade Regional de Blumenau, em
reunião/oficina didático-pedagógica.
O percurso metodológico seguiu várias etapas, que foram complementadas
no decorrer do delineamento do estudo. Este percurso é representado no quadro
06:
Quadro 6 - Percurso Metodológico
Fonte: A pesquisadora
4.1 PRIMEIRO MOMENTO
Identificação dos documentos oficiais
Análise de conteúdo dos documentos
Síntese
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E 29
PLANOS DE ENSINO
Socialização com os
docentes
POSTERIORMENTE
47
Neste momento, foram identificados os documentos pedagógicos do curso de
Enfermagem da Universidade Regional de Blumenau – SC: o projeto político-
pedagógico e os planos de ensino correspondentes ao segundo semestre de 2007.
Para a coleta de dados, foi submetido, aprovado e protocolado com o nº
075/07, pelo Comitê de Ética da Universidade Regional de Blumenau (ANEXO A), o
projeto de dissertação deste estudo, e solicitada ao Diretor do Departamento de
Enfermagem a utilização de dados (APÊNDICE B). Após a autorização, foram
elencados os documentos pedagógicos do curso de graduação em Enfermagem da
Universidade Regional de Blumenau, que são:
o Projeto Pedagógico
o Matriz curricular
o Planos de ensino
O Projeto Pedagógico (PPC) estudado foi referenciado na apresentação do
curso, e explicita a metodologia de construção, com base no modelo de atenção à
saúde, fundamentado no SUS. Neste documento, fornecido pela Instituição de
Ensino através da coordenação do curso de Enfermagem, está inserida a matriz
curricular e as ementas das disciplinas que compõem os módulos.
A matriz curricular é composta por oito eixos norteadores dentro da
formação específica, conforme foi citado na contextualização do curso e na
formação complementar, por um eixo denominado flexibilizado. No eixo livre, não
constam planos de ensino e, portanto, não foram contabilizados. Trinta e uma
disciplinas compõem esta matriz curricular. Destas, não foram analisadas as
disciplinas referentes à Educação Física/Prática Desportiva e às Atividades
Acadêmicas Científico-Culturais (AACC) por não constarem publicação de planos de
ensino.
Assim, 29 planos de ensino foram analisados e identificados conforme os
Eixos Norteadores da matriz curricular, aqui apresentados para elucidar a leitura
deste relatório de estudo.
A estrutura curricular, apresentada no quadro 07, evidencia seus aspectos:
48
Quadro 7 – Estrutura Curricular do Curso de Enfermagem
Fonte: Furb, 2006, p.13.
4.2 O SEGUNDO MOMENTO
49
Ao analisar os planos de ensino das disciplinas e módulos que compõem o
currículo do curso de Enfermagem, buscou-se identificar as temáticas cujos
conteúdos apresentavam relação com a abordagem das competências gerenciais na
formação do Enfermeiro.
Para cobrir as lacunas encontradas a partir da leitura flutuante, conforme a
técnica descrita por Minayo (2000), foi feita uma segunda leitura dos mesmos
documentos. Esta segunda leitura foi realizada sob outro olhar, baseado nos
conceitos do instrumento das competências gerenciais desenvolvidas pelo
Enfermeiro no seu processo de trabalho.
Inicialmente, foram feitos fichamentos dos conteúdos abordados nos planos
de ensino, segundo a matriz curricular do curso de graduação em estudo e as
concepções filosóficas e pedagógicas descritas no PPP. Assim, foram identificados,
nos conteúdos dos fichamentos, os atributos listados como competências gerenciais
a serem desenvolvidas nos acadêmicos.
Para operacionalizar a análise, foi utilizada a técnica descrita por Bardin
(1977) e sugerida por Minayo (2000), que consiste de três etapas:
Primeira etapa: Pré-Análise - onde foram escolhidos e definidos os
documentos pedagógicos a serem analisados pelas seguintes tarefas:
a) Leitura flutuante do conjunto dos documentos pedagógicos.
b) Constituição do corpus, durante o qual foram observadas algumas normas
de validade: exaustividade, representatividade, homogeneidade e pertinência.
c) Formulação de hipóteses e objetivos. Nesta fase pré-analítica, determinam-
se a unidade de registro (palavra-chave ou frase), a unidade de contexto (a
delimitação do contexto de compreensão da unidade de registro), os recortes, a
forma de categorização, a modalidade de codificação e os conceitos teóricos mais
gerais que orientam a análise. Aqui, foi decidido o instrumento de categorização,
onde constam as dimensões, categorias e subcategorias predefinidas conforme
explicitado no próximo item. Partindo deste instrumento, foram identificadas nos
documentos analisados, como itens de significado, as frases que remetiam aos
atributos gerenciais.
d) Instrumento de categorização: para a exploração do material da etapa a
seguir, foi definida a utilização do instrumento de categorização. Este instrumento foi
elaborado, contemplando os eixos temáticos, suas categorias e subcategorias para
50
o projeto: Modelagem das Competências dos Profissionais para a consolidação do
SUS/PSF, aprovado pela Fundação de Apoio à Pesquisa Científica e Tecnológica do
Estado de Santa Catarina (FAPESC), que foi validado por profissionais “experts”,
com qualificação na área. Tal instrumento foi utilizado para elaboração dos itens de
significado para categorização da análise de conteúdo e documental. Estes itens
foram listados como competências a serem desenvolvidas pelos docentes do
referido curso (APÊNDICE C). O instrumento estruturado foi também utilizado como
uma ferramenta para obtenção das concepções dos sujeitos sobre o papel das
competências gerenciais na formação do Enfermeiro, permitindo o recolhimento de
dados referentes à concepção destes docentes sobre os elementos principais das
competências gerenciais elencados nos planos de ensino.
Segunda etapa: Exploração do Material – Esta etapa é, essencialmente, a
operação de codificação. Segundo Bardin (1977), realiza-se a transformação dos
dados brutos, visando a alcançar o núcleo de compreensão do texto. Para isso, na
primeira etapa, é feito o recorte do texto em unidades de registro, que podem ser
uma palavra, uma frase, um tema, uma personagem ou um acontecimento. Neste
estudo, foram escolhidas frases com atributos gerenciais conforme definido na pré-
análise.
Escolhidas as regras de contagem, a classificação e a agregação dos dados,
foram utilizadas as categorias teóricas ou empíricas que guiaram a especificação
dos temas, baseados no instrumento de categorização. A utilização de um
instrumento de categorização dos dados documentais do estudo possibilitou a
construção das grandes categorias analíticas, denominadas dimensões,
conhecimentos, habilidades e atitudes, das categorias empíricas descritas no
instrumento e subcategorias.
Para a operacionalização da categorização, foi estabelecido um sistema de
cores para definir as grandes categorias, conforme o instrumento utilizado na
exploração dos documentos pedagógicos. As grandes categorias estudadas,
conceituadas em dimensões expostas, foram identificadas com as seguintes cores:
azul para a dimensão conhecimento, amarelo para habilidade e vermelho para
atitude.
Buscando uma codificação para as categorias e subcategorias, foi definida a
utilização das iniciais de cada categoria com o número da subcategoria, como por
51
exemplo: Dimensão conhecimento: cor azul, categoria planejamento de ações: letra
P e subcategoria Conhecer os fatores determinantes do Processo Saúde-Doença:
número 1. Assim, o código definido foi: CP1. Estes códigos foram utilizados na
discussão dos resultados para exemplificar os registros dos itens de significado
encontrados nos documentos analisados.
Terceira etapa: Tratamento dos Resultados Obtidos e Interpretação - O
processo de inferência do pesquisador foi comparado ao referencial teórico para
elucidação dos pressupostos iniciais ou hipóteses emergentes. Bardin (1977) define
que um sistema de categorias é válido quando pode ser aplicado com precisão ao
conjunto da informação e se for produtivo no plano das inferências.
Minayo (2000) evidencia que a presença de determinados temas denota os
valores de referência e os modelos de comportamento presentes no discurso.
Portanto, os saberes deduzidos dos conteúdos dos planos de ensino podem permitir
inferir os conhecimentos relativos às condições de produção, postos em evidência
pelos procedimentos de análise, procurando estabelecer a relação entre as
estruturas e condutas, atitudes e ideologias reveladas nos enunciados dos
documentos pedagógicos.
Para elucidar a operacionalização da análise documental temática, foi
elaborado o quadro 08, a seguir, que representa a codificação da análise:
Quadro 8 – Operacionalização da Análise Documental
Fonte: Adaptado do Instrumento da Pesquisa: Modelagem dos Processos das Competências dos Profissionais da Saúde para a consolidação do SUS/Programa/Estratégia de Saúde da Família.
52
Projeto aprovado pela FAPESC no Edital 003, sob o número 911623/2004, coordenado pela Profª. Dra. Gladys Amélia Véles Benito.
4.3 O TERCEIRO MOMENTO
Neste momento, foi feita uma síntese da análise documental, cujo resultado
foi confrontado com o referencial teórico para a inferência das competências
gerenciais na formação do Enfermeiro, as quais serão socializadas com os docentes
do curso de graduação em Enfermagem da Universidade Regional de Blumenau –
SC pela apresentação do resultado da pesquisa em reunião didático-pedagógica.
A representação investigativa deste percurso metodológico foi evidenciada no
quadro 09, que demonstra a elaboração da análise dos escritos, utilizados como
objeto de estudo. Assim, o Projeto Pedagógico do curso e os planos de ensino foram
analisados em conjunto, tentando se identificar a interseção entre os conteúdos de
ambos os documentos, sendo identificadas as categorias e subcategorias a partir da
categorização do instrumento3 utilizado, referenciado na metodologia do estudo.
Quadro 9 - Representação da Análise da Categorização
Fonte: A pesquisadora
3 Instrumento neste estudo é entendido como uma ferramenta onde os atributos de gestão foram elencados nas categorias e subcategorias pré-definidas.
REPRESENTAÇÃO DA ANÁLISE DA CATEGORIZAÇÃO
ANÁLISE DAS
CATEGORIAS
PPP
PLANOS DE ENSINO
53
4.4 CONTEXTUALIZAÇÃO DO CENÁRIO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM
O marco referencial que conceitua a concepção de instituição de ensino
superior como organização para formar profissionais por meio da produção e
socialização de conhecimento, gerado pelas atividades de ensino, pesquisa e
extensão, é explicitado pela comunidade acadêmica da Universidade Regional de
Blumenau no Projeto Político-Pedagógico (FURB, 2006). Este instrumento,
elaborado pela comunidade acadêmica em conjunto com a Pró-Reitoria de Ensino
de Graduação em 2003 e 2004, é o documento orientador das ações político-
educacionais daquela instituição.
O curso de graduação em Enfermagem da Universidade Regional de
Blumenau foi implantado em março de 2003, com quarenta vagas, no período
vespertino, e aconteceu concomitantemente com a publicação das novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de Enfermagem.
Neste contexto, a construção da proposta pedagógica de integralização
curricular propõe uma concepção de educação emancipatória para a construção do
conhecimento e intervenção na realidade regional, pautada na ética e bioética
(FURB, 2006).
O Projeto Pedagógico do Curso – PPC (FURB, 2006) de graduação em
Enfermagem da Universidade Regional de Blumenau está organizado em uma
estrutura modular composta por eixos norteadores, numa proposta inovadora no
contexto da instituição de ensino superior onde ocorreu a pesquisa. Tal proposta foi
implementada no curso de Enfermagem, visando integrá-lo às diretrizes curriculares
propostas pelo Ministério da Educação e da Saúde, que se uniram para alinhar a
formação de recursos humanos com o modelo de atenção à saúde no Brasil. Assim,
o Projeto Pedagógico do Curso (FURB, 2006, p.1)
...visa um currículo integrado, organizado por módulos, e estruturado por eixos que norteiam o trabalho pedagógico. Propõe uma avaliação formativa que acompanha o processo ensino/aprendizagem em todas as suas dimensões. Isso determina as possibilidades de mudanças nos diversos sujeitos envolvidos no processo em questão, tendo como perspectiva a formação de profissional crítico, reflexivo, comprometido com seu papel social, sendo um sujeito ativo no seu próprio percurso de vida e de trabalho,
54
contribuindo para a construção de um sistema de saúde pautado nos princípios do Sistema Único de Saúde (SUS).
O Projeto Pedagógico do curso propõe como objetivo a formação de
profissionais para cuidar/prestar/praticar o cuidado, realizando, para isso, a
investigação do cuidado, a organização, supervisão e liderança do processo de
trabalho sobre o cuidar/confortar.
Os objetivos explicitados no referido texto envolvem as competências
gerenciais descritas nas diretrizes curriculares propostas pelos Ministérios da Saúde
e da Educação. Estão fundamentados no processo de trabalho do Enfermeiro como
gerenciador da assistência de Enfermagem, e investem na modernização gerencial
para possibilitar ao profissional coordenar ações nos serviços de saúde que
contribuam para a transformação das práticas realizadas.
Portanto, o PPC do curso de Enfermagem da FURB evidencia as
competências gerenciais dispostas nas DCN dos profissionais da área da saúde ao
colocar como perfil profissiográfico (FURB, 2006, p.7):
O curso de Graduação em Enfermagem da FURB busca formar o Enfermeiro para: - Atender as necessidades sociais da saúde, com ênfase no Sistema Único de Saúde (SUS) e assegurar a integralidade da atenção e a qualidade e humanização do atendimento; - trabalhar em equipe multiprofissional com enfoque interdisciplinar; - prestar assistência de Enfermagem ao indivíduo, em todos os ciclos da vida, à família e à comunidade, nos diferentes níveis de atenção à saúde, utilizando metodologia científica; - ter visão crítica da estrutura social; - pautar suas ações pela ética profissional, respeitar os princípios legais da profissão, valorizando o ser humano em sua totalidade e o exercício da cidadania; - gerenciar a assistência de Enfermagem em todas as áreas de atuação; - buscar sua constante capacitação e atualização; - realizar pesquisas para o aperfeiçoamento do processo de trabalho em saúde; - apropriar-se do conhecimento científico aplicando-o em seu ambiente de trabalho e na comunidade; - ter visão pedagógica e crítica da Educação Básica e da formação técnica do enfermeiro.
Para o reconhecimento do curso de Enfermagem da FURB, o PPC prevê, em
conformidade com o Projeto Político-Pedagógico do Ensino da Graduação – PPP,
Graduação da Universidade Regional de Blumenau, componentes curriculares
obrigatórios que constituem a matriz curricular de cada curso, possibilitando
intercâmbio nos espaços formativos da universidade.
55
No documento que expõe o PPP do Ensino da Graduação da Furb, a
concepção de currículo está fundamentada numa construção de proposta curricular
que contempla as relações de ensinar e aprender, a formação docente, o contexto e
as condições de organização do trabalho pedagógico. Esta proposta visa atender as
ações que de fato acontecem no processo ensino-aprendizagem, formulando
diretrizes para a organização dos currículos da universidade (FURB, 2006).
Assim, este documento propõe que os currículos sejam organizados em três
eixos: geral, de articulação, e específico, que poderão se organizar de forma
presencial e semipresencial. Embora estes eixos não estejam efetivamente
implantados no curso pesquisado, o PPC da Enfermagem prevê sua incorporação,
pois muitas das temáticas apresentadas estão incorporadas no currículo atual,
porém organizadas em outra estrutura.
Estes eixos estão descritos no PPP da Graduação (FURB, 2006, p.8),
conforme se expõe a seguir:
O Eixo Geral será composto por uma carga horária mínima de 252h/a.
Destas, 144h/a serão destinadas às disciplinas obrigatórias: Universidade,
Ciência e Pesquisa e Desafios Sociais Contemporâneos. Além destas
disciplinas, os alunos deverão ainda optar por uma das seguintes disciplinas
de 72 h/a: Linguagem Científica; Dilemas Éticos e Cidadania:
Comunicação e Sociedade:
O Eixo de Articulação constitui-se de espaços comuns e integrados de
estudos em torno de temáticas ou disciplinas apontadas através de
demandas das áreas de conhecimento da Universidade. Ele objetiva
ampliar e aprofundar as discussões dos aspectos destacados no eixo geral,
com foco na área de conhecimento. Além disso, deve promover atividades
interdisciplinares visando à articulação dos cursos em torno de projetos
comuns de ensino, pesquisa e extensão. Esse eixo será obrigatório na
composição da matriz curricular de todos os cursos de graduação da
Universidade. O eixo de articulação será composto de uma carga horária
mínima de 180 horas/aula. No Centro de Ciências da Saúde foram
elencados os seguintes componentes curriculares que serão articuladores:
Saúde Comunitária com carga horária de 04 créditos, sendo 2 teóricos e 2
práticos; Bioética com 3 créditos teóricos e Relações Interpessoais na
Saúde com 3 créditos teóricos.
56
O eixo específico para o curso de Enfermagem pesquisado foi elaborado a
partir dos conceitos específicos para a atividade profissional, e a organização da
estrutura curricular foi composta de forma interdisciplinar, sendo constituída por oito
eixos norteadores e por módulos que são integralizados em projetos de fase,
denominação esta adotada para se referir ao semestre letivo. Esta organização
curricular do eixo específico foi sistematizada de forma horizontal e vertical,
pretendendo superar a lógica fragmentada do conhecimento científico,
fundamentada num processo de transformação para a produção do conhecimento e
intervenção na realidade onde se insere a universidade (FURB, 2006).
Para a superação da lógica disciplinar, torna-se preponderante avançar
qualitativamente na integração dos saberes, e implica dialogar entre as diversas
áreas do conhecimento e na reconstrução de novos saberes. Isto está explicitado no
documento apresentado para a comunidade acadêmica pela IES pesquisada,
através do seu PPP de Graduação. Nesta lógica, é definida a integralização dos
saberes por meio da organização curricular composta em Eixos.
Neste contexto, a forma horizontal proposta tem como princípio a integração
dos saberes dentro de um mesmo semestre, através das áreas de conhecimento do
módulo e o Projeto de Fase. A forma vertical acontece através de temas
transversais, de forma contínua, durante a formação do enfermeiro.
Os discentes são inseridos na realidade da prática profissional, a partir da
segunda fase, até a sexta fase, denominada de aulas práticas, onde são previstos
desempenhos do acadêmico com o aumento gradativo de complexidade a cada
semestre ou fase subseqüente.
Conforme o Projeto Pedagógico do curso em questão (FURB, 2006, p. 7), a
metodologia referenciada pelo curso é a Problematização. Esta metodologia é
entendida no PPC como forma de integração entre os saberes, ensino, serviço e
comunidade, tendo como referencial os determinantes do processo de
saúde/doença e o contexto sociocultural, onde o procedimento de
ensino/aprendizado se desenvolve. Assim, ao final de cada semestre, os seguintes
projetos são apresentados em forma de seminário de pesquisa:
Os projetos desenvolvidos em cada semestre são: Fase I - Situação de saúde da comunidade; Fase II - Família e seu processo de viver e À Beira do “leito” por 12 horas; Fase III - Avaliação do estado de saúde do indivíduo, com Sistematização da Assistência de Enfermagem; Fase IV – Saúde,
57
família e sociedade; Fase V – Assistência ao adulto, idoso hospitalizado e família e sociedade; Fase VI – Planejamento e gestão em enfermagem e assistência na urgência e emergência; Fase VII – Internato em atenção terciária e Fase VIII – Internato em atenção secundária e primária.
Os eixos norteadores têm como objetivos: desenvolver um currículo integrado
que favoreça principalmente a articulação teoria/prática e trabalho/ensino; orientar o
processo ensino/aprendizagem, aulas práticas, planejamento coletivo e outras
dimensões pedagógicas. Para tanto, a proposta curricular do curso está organizada
por grandes áreas de conhecimento, assim dispostas (FURB, 2006, p. 6):
1- Saúde e Sociedade; 2- Saúde e Família; 3- Avaliação do Estado de Saúde do Indivíduo; 4- Saúde da Criança, do Adolescente e da Mulher; 5- Saúde do Adulto; 6- Atenção à Saúde Hospitalar; 7- Internato em Enfermagem Hospitalar; 8- Internato em Enfermagem em Saúde Coletiva
A operacionalização dos módulos e a integralização dos conteúdos são
garantidas através da elaboração dos planos de ensino. A organização e o
acompanhamento dos eixos norteadores ficam sob a responsabilidade de um
professor enfermeiro, denominado integralizador. Este docente integralizador,
conforme identifica o PPC da Enfermagem (FURB, 2006, p.10), acompanha o
processo de ensino e aprendizado, encaminhando propostas de estudo e atividades,
conforme as necessidades evidenciadas nos acadêmicos e cujas funções podem ser
descritas a seguir:
Funções a serem desempenhadas: -de interlocutor com o Colegiado do curso, acompanhando a trajetória do aluno e articulando propostas de encaminhamento. -de articulador de canais de comunicação entre os professores dos Módulos/Matérias/Disciplinas. -de promotor de encontro e confronto dos projetos existenciais dos alunos, a partir conhecimentos, comportamentos, atitudes, sentimentos e valores gerados na sua vida acadêmica. -de mediador das relações do aluno com o mundo, do aluno com o outro, numa descoberta de leituras coletivas da realidade na construção de uma solidariedade social. -de apoio ao aluno na construção coletiva de transformação da realidade. -de ajuda ao aluno a superar a visão compartimentalizada dos fatos, ações, conceitos e idéias comuns nos currículos. -articulador entre os professores das diversas áreas de conhecimento e os alunos, em situações concretas, nos diversos espaços de aprendizagem
58
(laboratório, sala de aula, ambulatórios, hospitais, escolas, comunidade e serviços). -de organização, acompanhamento e controle, em conjunto com o colegiado de curso, do processo de elaboração dos Planos de Ensino - Aprendizagem referente a cada área correlata do Módulo/Matéria/Disciplina, por semestre letivo.
As atividades propostas neste documento, como a mediação com o colegiado
do curso e a articulação do docente integralizador com os docentes das diversas
áreas de conhecimento e nos diversos espaços de aprendizagem, possibilitam o
entendimento da integralização como instrumento para romper a construção
hierárquica da matriz curricular, cuja representação gráfica foi inspirada na forma
circular.
O quadro 10 apresenta a descrição gráfica da estrutura curricular do referido
curso:
Quadro 10 – Fases do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Regional de Blumenau – SC.
ESTRUTURA CURRICULARESTRUTURA CURRICULAR
FASE ISituação de
saúde dacomunidade
FASE IIFamília e seu
processo de viver e À Beira do “leito”
por 12 horas
FASE IIIAvaliação do estado
de saúde do indivíduo,com SAE
FASE IVSaúde,
família esociedade
FASE VAssistência ao adulto Idoso
hospitalizado, família e sociedade
FASE VIPlanejamento e gestão de Enf. e assistência na
urgência e emergência
FASE VIIInternato em
atenção terciária
FASE VIIIInternato em
atenção primáriae secundária
SAÚDE DA CRIANÇA, DO ADOLESCENTE E DA MULHER
SAÚDEE
SOCIEDADE
SAÚDE E
FAMÍLIA
AVALIAÇÃODO ESTADO
DE SAÚDE DOINDIVÍDUO
SAÚDE DO ADULTO
ATENÇÃOÀ SAÚDE
HOSPITALAR
INTERNATO EM ENFERMAGEMHOSPITALAR
INTERNATO EMENFERMAGEM EMSAÚDE COLETIVA
CURSO DE ENFERMAGEM
F
Fonte: A pesquisadora
59
Este quadro descreve a formatação do curso de Enfermagem da FURB,
estruturado em oito fases (semestres letivos) que contemplam a formação do
enfermeiro. As grandes áreas de formação são os eixos norteadores descritos no
quadro 10 por meio de setas indicativas das fases em que estão inseridos e os
projetos de fase estão contemplados dentro dos módulos a que estão integrados. Os
temas transversos estão representados pelas linhas tracejadas que compõe a área
temática em saúde e sociedade.
Ao representar graficamente e descrever o curso de Enfermagem da Furb,
pretendeu-se esclarecer sua composição curricular, entendendo ser esta
modalidade de estruturação um processo de construção coletiva dos atores do
processo de ensino/aprendizado.
Pressupondo que as competências gerenciais descritas nas diretrizes
curriculares devem permear a formação profissional do Enfermeiro, fundamentando
o processo de trabalho, e que o gerenciamento deve ser considerado como eixo
norteador para a assistência de Enfermagem, procurou-se, nesta dissertação,
aprofundar o conhecimento da pesquisadora, construído ao longo de sua graduação
e especialização.
60
CAPÍTULO 5
5 ANÁLISE DO ESTUDO
Neste capítulo, o caminho percorrido na metodologia deste estudo fica
demonstrado pelos resultados, pela análise e discussão dos dados confrontados
com o referencial teórico.
O volume de informações produzidas pela análise dos documentos
pedagógicos do curso de graduação em Enfermagem estudado causou impacto e
resultou numa operação de codificação dos itens de significados das competências
gerenciais do enfermeiro de forma trabalhosa e demorada. Esta categorização exigiu
empenho, leituras e releituras do material codificado na busca por uma organização
dos dados em categorias analíticas predeterminadas no instrumento utilizado.
A categorização foi realizada com a utilização do instrumento descrito na
metodologia, adaptado para as competências gerenciais do enfermeiro (APENDICE
C), que produziu os quadros apresentados que serviram de guia para a discussão
das competências especificadas. Estes quadros foram então organizados,
agrupando os domínios analíticos conhecimentos, habilidades e atitudes nas
categorias empíricas fundamentadas no instrumento de categorização. Dentro
destas categorias, estavam expressas as 80 subcategorias que compõem o
instrumento empregado. Para elucidar esta representação o quadro 11 exemplifica a
composição dos domínios e categorias empíricas nos quadros apresentados na
análise.
Portanto, ao procurar uma representação que identificasse a exposição dos
resultados, tornou-se necessário a esquematização em quadros para visualizar as
dimensões das competências gerenciais em conhecimentos, habilidades e atitudes.
Estes quadros foram inseridos nos tópicos, à medida que as categorias analíticas
estavam sendo analisadas.
61
Quadro 11– Representação dos quadros de análise.
DOMÍNIO ANALÍTICO
CATEGORIAS EMPÍRICAS
CONHECIMENTO
HABILIDADE
ATITUDE
PLANEJAMENTO DAS AÇÕES
SAÚDE: PROMOÇÃO E
VIGILÂNCIA
TRABALHO INTERDISCIPLINAR EM
SAÚDE
ABORDAGEM INTEGRAL DO SER
HUMANO/FAMÍLIA/GRUPO SOCIAL
ABORDAGEM DA GESTÃO DO
TRABALHO EM SAÚDE
Fonte: Adaptado de Modelagem dos Processos das Competências dos Profissionais da Saúde para a Consolidação do SUS/Programa/Estratégia de Saúde da Família. Projeto aprovado pela FAPESC no Edital 003 sob o número 911623/2004, coordenado pela Profª. Dra. Gladys Amélia Véles Benito.
Caminhar na tarefa de interpretar os dados extraídos dos documentos
permitiu explorar e inferir o contexto da produção destes documentos, especialmente
os planos de ensino, ao trabalhar com significados em lugar de apenas inferências
estatísticas, conforme proposto por Minayo (2000), tornando-se uma interpretação
das concepções gerenciais encontradas na categorização, alinhadas com o
momento de produção pelos docentes do curso estudado e o contexto vivenciado.
Ao apresentar e discutir os resultados nas dimensões estudadas, procurou-se
integrar as subcategorias conforme o instrumento utilizado. Entretanto, cabe
ressaltar que os itens de significado necessitaram ser agrupados em mais de uma
subcategoria. Diante desta dificuldade em elencar os itens de significado nas
subcategorias, foi necessário rever várias vezes a discussão e análise de dados.
Contudo, para melhor organizar a discussão dos resultados, foi definido que a
apresentação destes adotaria a ordem do instrumento utilizado, ou seja:
conhecimento, habilidade e atitude, embora as subcategorias estivessem
relacionadas entre si e, em alguns momentos, fossem analisadas e discutidas em
conjunto.
62
Neste entendimento, devido ao número elevado de subcategorias produzidas
pelo instrumento, os conceitos fundamentais de gestão, por vezes, são discutidos
em uma categoria e apenas apontados em outras, visando evitar a repetição
extensa dos aspectos gerenciais discutidos neste capítulo.
5.1 PLANEJAMENTO DAS AÇÕES
Quadro 12 – Categoria empírica planejamento das ações
DOMÍNIO CATEGORIA SUBCATEGORIA Nº DE
ITENS
Dimensão do
CONHECIMENTO
1. Conhecer os fatores determinantes do Processo
Saúde/Doença.
2. Conhecer o Perfil Epidemiológico da População
3. Conhecer a teoria do planejamento (planejamento
estratégico local)
4. Conhecer a política municipal de saúde
5. Conhecer os programas focais do Sistema Único
de Saúde
6. Conhecer os programas focais que são executados no município.
10
15
07
08
36
10
Dimensão da
HABILIDADE
PLANEJAMENTO
DAS AÇÕES
1. Identificar Problemas/ Necessidades/ Nós Críticos
2. Estabelecer prioridades.
3. Traçar estratégias de atuação.
4. Organizar seu Processo de Trabalho.
5. Intervir na organização da estrutura físico-funcional e organizacional da Unidade de Saúde.
12
12
14
07
07
Dimensão da
ATITUDE
1. Respeitar e acolher as necessidades de saúde do
ser humano/família/grupo social.
2. Respeitar e acolher as necessidades de saúde das
equipes.
3. Aplicar a tomada de decisão com base nos
princípios éticos e legais.
4. Respeitar a governabilidade das políticas de saúde
do SUS.
5. Respeitar e acolher a população do município.
34
0
07
07
0
Fonte: Adaptado de Modelagem dos Processos das Competências dos Profissionais da Saúde para a Consolidação do SUS/Programa/Estratégia de Saúde da Família. Projeto aprovado pela FAPESC no Edital 003 sob o número 911623/2004, coordenado pela Profª. Dra. Gladys Amélia Véles Benito.
O planejamento, conforme identificam Ciampone e Melleiro (2005), é um dos
instrumentos técnicos do processo de trabalho gerencial, que fundamenta a tomada
de decisão e consiste na elaboração de estratégias e ações que visam alcançar um
63
objetivo definido. As autoras refletem sobre a falta de discussão da dimensão
ideológica e de poder inerentes ao exercício do planejamento dentro do processo de
trabalho do Enfermeiro, evidenciando a utilização do planejamento apenas como um
instrumento técnico.
Estas dimensões de poder e ideologia são propostas por Testa (1995) para o
planejamento de saúde, como uma potencialidade transformadora, ao desvelar e
explicitar os conteúdos do poder e seus deslocamentos nas ações de saúde. Ao
considerar a problemática do poder e o conflito gerado pelas forças sociais, com
diferentes interesses e concepções sobre a situação-problema, na qual se planeja,
introduz, no processo de planejamento, a análise e construção da viabilidade política
para a compreensão do planejamento. Neste estudo, não foram encontrados nos
registros atributos referentes à discussão do poder e das forças sociais envolvidas
no processo de trabalho em saúde, evidenciando distanciamento destas variáveis,
que são importantes para o planejamento. Assim, ao evitar a inserção das
discussões sobre o poder como força de interferência no planejamento da Atenção à
Saúde, evidencia-se a utilização do planejamento como um instrumento técnico,
conforme colocam Ciampone e Melleiro (2005).
Considerando o instrumento utilizado, buscou-se, nos documentos
pedagógicos na categoria do planejamento, os fatores determinantes do processo
saúde/doença, como uma subcategoria na dimensão do conhecimento, conforme
ilustra o quadro 12, os atributos que identificassem estes fatores. Para entender os
fatores determinantes, cabe ressaltar a definição da OMS que estabelece as
tipologias de doenças como condições agudas e crônicas. Neste sentido, Brasil
(2007) define como os principais fatores determinantes do aumento relativo das
condições crônicas as mudanças demográficas, as mudanças nos padrões de
consumo e nos estilos de vida e a urbanização acelerada, que determinam uma
situação epidemiológica com dupla carga das doenças, com predomínio relativo das
condições crônicas.
Portanto, para a aquisição do conhecimento relativo ao planejamento das
ações em saúde, é prioritário conhecer os fatores determinantes do processo de
saúde/doença das condições crônicas e agudas, uma vez que 2/3 da carga das
doenças no Brasil são por condições crônicas (BRASIL, 2007).
Assim, nos documentos pedagógicos estudados, são identificados os
conhecimentos referentes aos fatores determinantes do processo
64
saúde/doença, estes aparecem nos itens de significado com predomínio dos fatores
relacionados às condições agudas ou fatores causais de agravos à população,
porém, os aspectos relativos às condições crônicas são pontuados nos planos de
ensino, articulados com a habilidade de gerenciar, em apenas um item,
referenciando a hipertensão e diabetes, exemplificados a seguir:
“Gerenciar ações de cuidado e de articulação com setores de referência para tratamento da hipertensão e diabetes Melittus” CP1. “Determinantes do processo saúde/doença” CP1. “Correlacionar os componentes da cadeia de transmissão das doenças e os mecanismos de defesa do corpo humano com as medidas de promoção, proteção, recuperação e reabilitação da saúde e prevenção de agravos” CP1. “Reconhecer as determinações biológicas (bases da hereditariedade e genética) e psicológicas na formação, crescimento e desenvolvimento do ser humano” CP1.
Portanto, após analisar as subcategorias que compõem o instrumento
aplicado na categorização dos dados documentais, na dimensão conhecimento e
na categoria do planejamento das ações, os dados relacionados ao estilo de vida e
sua relação com as doenças crônicas não- transmissíveis, aqui discutidos, devido à
sua relevância para o planejamento das ações de saúde, relacionadas à carga desta
tipologia na população brasileira, foram pouco evidenciados nos documentos
analisados, embora tenham sido pontuados itens, inferindo menor relevância das
doenças crônicas não-transmissíveis na formação do Enfermeiro neste curso
estudado.
Entretanto, na subcategoria Conhecer o Perfil Epidemiológico da
População, foram identificados registros com abrangência ampla do perfil
epidemiológico e de agravos específicos, permitindo a inferência de uma
convergência entre o contexto brasileiro e a formação de recursos humanos de
Enfermagem neste curso pesquisado, como pode ser observado nos registros:
“Discutir o quadro nosológico de uma população a partir de indicadores epidemiológicos, relacionando-os com a construção social do processo saúde/doença.” CP2. “Conhecer qual o quadro epidemiológico das situações de gravidez e DTS/AIDS em nível municipal e Brasileiro.” CP2.
65
Nestes escritos pesquisados, foi evidenciada a inserção do cuidado
relacionado ao idoso, e foram encontrados itens que revelam a mobilização de
competências relativas ao perfil epidemiológico das doenças crônicas não
transmissíveis e, como isto, é trabalhado na formação do Enfermeiro, embora não
apareçam nos fatores determinantes. Entendendo ser o envelhecimento da
população brasileira e o conseqüente aumento das doenças crônicas não-
transmissíveis um fator preponderante para a formação de recursos humanos para a
saúde, com o desenvolvimento de competências para planejar as ações de saúde
neste panorama. Estes registros referentes ao cuidado do idoso podem ser
identificados no registro:
“Desenvolver as práticas do cuidar do idoso com necessidades de saúde, considerados a partir do perfil epidemiológico, em nível primário de atenção à saúde.” CP2.
Usualmente, observa-se que, na práxis do Enfermeiro, o planejamento
costuma estar relacionado à assistência ou ao gerenciamento do serviço de
Enfermagem ou das unidades assistenciais, e isto pode ser identificado na
subcategoria Conhecer a teoria do planejamento (planejamento estratégico
local), pelo registro:
“Indicar as etapas do planejamento do cuidado e do serviço de enfermagem.” CP3.
Portanto, para a discussão desta subcategoria analítica, foram revistos os
escritos pedagógicos, buscando a referência ao planejamento e/ou à teoria do
planejamento estratégico local. Foram encontrados itens relacionados ao
planejamento, incluindo a Atenção Básica de Saúde e Atenção Terciária, ressaltados
nos seguintes itens:
“Planejamento, suas variáveis e instrumentos.” CP3. “Planejamento e programação em Atenção Básica de Saúde (Primária e Secundária).”CP3. “Conhecer a administração do serviço de enfermagem em atenção terciária.”CP3.
66
As facetas do poder e ideologia raramente estão inseridas no processo de
planejamento do Enfermeiro (PERES, 2006). Prevalece, principalmente, na gestão
hospitalar, o planejamento normativo como fundamento para a tomada de decisão.
No planejamento normativo, estabelece-se um único plano de ação,
desconsiderando o contexto e sua implementação, tornando-se assim uma proposta
idealista. Isto fica evidenciado pela falta de inserção de itens de significado
relacionados ao poder nos registros estudados.
O planejamento em saúde, na esfera pública ou privada, embora em cada
esfera predomine uma lógica hegemônica, requer a sistematização através de
metodologias para a sua elaboração. Neste sentido, as competências requeridas
envolvem o conhecimento, habilidades e atitudes para ampliar a análise e qualificar
os processos decisórios pelos profissionais na sua prática cotidiana.
Para viabilizar a sistematização do planejamento, surge, na esfera pública, o
Planejamento Estratégico Situacional (PES), buscando a solução de questões
sociais e políticas na complexidade da área da Saúde. O PES é uma metodologia
para resolução de problemas, que envolvem o poder político, econômico,
administrativo e técnico. Esta metodologia trabalha, segundo Ciampone e Melleiro
(2005), com o processamento de problemas atuais, potenciais e os
macroproblemas. Processar problemas implica em conhecer e explicar o problema,
elaborar planos para promover mudanças, analisar a viabilidade política do plano e
executá-lo, que corresponde à “... ter uma visão real dos problemas locais, sem
generalizá-los na descrição e nas propostas de solução” (CIAMPONE E MELLEIRO,
2005, p. 47).
Neste processo, o planejamento de ações pressupõe o conhecimento das
políticas, regulamentações e programas que regem o Sistema de Saúde, para que
as ações planejadas sejam coerentes com sua efetiva execução. Neste
entendimento, foram pesquisados nos documentos pedagógicos estudados, escritos
que identificam a inserção do conhecimento das políticas municipais de Saúde,
que são executadas no município de Blumenau, como pode ser demonstrado nos
seguintes registros:
“A POLÍTICA DE ATENÇÃO INTEGRAL A SAÚDE DA CRIANÇA: segundo o Ministério da Saúde; ações desenvolvidas pelo município de Blumenau, atenção básica e secundária” CP4.
67
“Conhecer e aplicar as normas e rotinas definidas pelo Ministério da Saúde e município de Blumenau, no que tange ao cuidado à saúde da criança.” CP4.
Conforme Teixeira (2002), o ato de planejar consiste em desenhar, executar e
acompanhar um conjunto de propostas de ação com vistas à intervenção sobre um
determinado recorte da realidade, orientado por um propósito em uma determinada
situação. Na estruturação legal do SUS, o planejamento é uma ação fundamental
para a formulação de métodos e processos, repasse de recursos e controle do
sistema. O Planejamento Estratégico Situacional aplicado, neste cenário, implica em
estabelecer três vértices, conforme expõem Ciampone e Melleiro (2005): o projeto
de governo, a governabilidade e a capacidade de governo. Estes vértices podem ser
identificados na formação do enfermeiro como o conhecimento das políticas públicas
de saúde como o projeto de governo, a atitude de preservar e respeitar a
governabilidade destas políticas e a habilidade de implementá-las. Estes aspectos
foram pesquisados nos escritos pedagógicos, visando discutir as dimensões de
conhecimento, habilidade e atitude e estão inseridas ao longo desta categoria.
Brasil (2007) define como instrumentos básicos de planejamento nas três
esferas de gestão do SUS: o Plano de Saúde, que norteia a definição da
programação anual das ações e dos serviços a serem prestados; e o Relatório de
Gestão, que apresenta os resultados alcançados e os redirecionamentos porventura
necessários.
Reconhecendo a necessidade de discutir e consolidar a política pública de
Saúde como uma política de Estado, o Ministério da Saúde, o CONASS, e o
CONASEMS elaboraram metas e objetivos sanitários a serem alcançados com a
participação da sociedade na defesa pelo SUS. Tendo como finalidade a
qualificação da gestão pública do SUS, estabeleceram-se, então, três dimensões no
Pacto de Saúde 2006: Pacto em Defesa do SUS; Pacto pela Vida; e Pacto de
Gestão (BRASIL, 2007)
Ao pesquisar, nos documentos pedagógicos estudados, o conhecimento das
políticas públicas foi agregado para facilitar a discussão às subcategorias referentes
ao conhecimento de: Política Municipal de Saúde, programas focais do Sistema
Único de Saúde e programas focais que são executados no município. Foram
elencados os itens de significado que fizeram referência às políticas em todos os
níveis de atenção de saúde, e foi encontrado o maior número de referências no
68
conhecimento de políticas nacionais do SUS. Encontrou-se 26 itens de significados,
mencionando as Políticas de Atenção e Políticas Nacionais definidas pelo Ministério
da Saúde, inclusive o Pacto pela Saúde 2006, o Pacto pela Vida, em Defesa do SUS
e da Gestão de Política da Atenção Básica, conforme o exemplo citado:
“Conhecer os Pactos pela Saúde e Pactos pela Vida, em defesa do SUS e da gestão Política da Atenção Básica - Portaria 648/MS” CP5.
Quanto ao conhecimento dos programas focais que são executados no
Município, entendendo que esta subcategoria esta vinculada ao princípio da
regionalização do SUS, foram relacionados dez itens que mencionam o Município de
Blumenau – SC, evidenciando o princípio da regionalização e hierarquização nos
documentos pedagógicos estudados, que podem ser explicitados a seguir:
“Conhecer A POLÍTICA DE ATENÇÃO INTEGRAL A SAÚDE DA CRIANÇA:segundo o Ministério da Saúde; ações desenvolvidas pelo município de Blumenau, atenção básica e secundária”.CP6. “As ações desenvolvidas pelo município de Blumenau em relação a saúde da mulher em nível primário e secundário de atenção” CP6. “Conhecer e aplicar as normas e rotinas definidas pelo Ministério da Saúde e município de Blumenau, no que tange ao cuidado à criança.” CP6.
Neste estudo, o conhecimento produziu um número significativo de itens de
significado, referente às políticas públicas, incluindo as municipais, com ênfase nos
programas focais do município, inferindo que a dimensão conhecimento
representa uma ampla inserção na formação do Enfermeiro, como pode ser
demonstrado no registro:
“As ações desenvolvidas pelo município de Blumenau, em relação à saúde da mulher, em nível primário e secundário de atenção.” CP6
Neste contexto, os escritos pesquisados evidenciam a reflexão das políticas
públicas do Sistema Único de Saúde e sua aplicação no município, em consonância
com as diretrizes e princípios do Sistema de Saúde, e com as Diretrizes Curriculares
para Formação de Recursos Humanos de Saúde, com o pressuposto que os
profissionais formados nos cursos de graduação devem fundamentar a dimensão do
69
conhecimento das políticas que regem o sistema de saúde do país, para alinhá-las
com a dimensão da habilidade em aplicá-las, e a atitude de executá-las.
No planejamento das ações, a habilidade de identificar e priorizar as ações é
colocada como o primeiro passo do processo de trabalho do Enfermeiro. Fica
evidenciado pelo número de itens de significado que estes passos estão inseridos
na formação do enfermeiro do curso estudado. Visto que nas subcategorias
relacionadas foram identificados doze itens de significado, onde a habilidade e a
atitude estão agregadas nos itens referentes à identificação das necessidades e
o estabelecimento das prioridades, exemplificados a seguir:
“Identificar problemas e intervir de forma a transformar a realidade social.” HP1. “Identificar as necessidades e principais agravos que acometem às mulheres e prestar assistência de enfermagem à mulher em nível primário e secundário.” HP1. “Identificar as necessidades e principais agravos que acometem às crianças e prestar assistência de enfermagem à criança em nível primário e secundário.” HP1.
Ao considerar as estratégias de atuação na dimensão habilidade para o
planejamento das ações, foi evidenciada, pela relevância no número de itens
pontuados nos registros pesquisados, a sistematização de assistência de
enfermagem como estratégia de atuação do enfermeiro. Esta metodologia aparece
como um tema transversal, sendo inserida a partir da terceira fase (semestre) até a
oitava e última fase, como nos itens descritos a seguir:
“Sistematização da assistência de enfermagem como instrumento de gerência” HP3. “Desenvolver a SAE, através das consultas de enfermagem e visitas domiciliares”. HP3. “Consulta de Enfermagem à mulher em domicílio (Visita domiciliar) e/ou na Unidade de Saúde.” HP3.
Ainda na dimensão habilidade, quanto aos aspectos organizacionais, foram
pesquisados nos documentos pedagógicos registros referentes às subcategorias
organização do processo de trabalho e intervir na organização da estrutura
70
físico-funcional e organizacional da Unidade de Saúde, onde foram elencados
sete itens de significado, inferindo que são desenvolvidos na formação do
Enfermeiro deste curso, tendo em vista que este é um dos aspectos precursores do
trabalho em Enfermagem, desde Florence Nothingale, que iniciou a organização do
cuidado, exemplificado nos itens a seguir:
“Organização de serviços de saúde.” HP4. “Organizar, supervisionar e liderar o processo de trabalho sobre o cuidar/confortar.” HP4. “O profissional enfermeiro seja capaz de coordenar ações nos serviços de saúde que contribuam para a qualidade das práticas realizadas e a transformação dos perfis epidemiológicos.” HP4. “Resolver os problemas encontrados na sua prática.” HP5
Para identificar como são mobilizadas as atitudes para o planejamento de
ações na formação do Enfermeiro no curso pesquisado, buscou-se, nos documentos
pedagógicos, atributos que remetessem à ação como artifício para identificar atitude.
Ao elencar uma quantidade significativa de 34 itens de significados de atitudes
concernentes às necessidades do ser humano, ficam evidenciados nos registros
pesquisados que respeitar e acolher as necessidades do ser humano, família e
grupo social estão inseridos na formação do Enfermeiro, como pode ser visto nos
registros:
“Atuar com senso de responsabilidade e compromisso com o exercício da cidadania, promovendo a saúde integral do ser humano.” AP1. “Realizar o planejamento, implementação e avaliação dos cuidados ao adulto, sua família, grupos específicos e coletivamente.” AP1. “Prestar assistência de enfermagem ao indivíduo, família e comunidade nos diferentes níveis de atenção à saúde.” AP1.
Entretanto, na subcategoria respeitar e acolher as necessidades de saúde
da equipe, não foram identificados registros nos documentos pedagógicos
analisados que demonstrassem como são trabalhadas as necessidades de saúde da
equipe na formação do Enfermeiro. Neste aspecto, cabe destacar que, não
71
considerar as necessidades de saúde da equipe, compromete o planejamento das
ações de saúde.
Entendendo a tomada de decisão, conforme descrito nas Diretrizes
Curriculares (BRASIL, 2001): “Para este fim, os mesmos (sic) devem possuir
competências e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais
adequadas, baseadas em evidências científicas”. Para a tomada de decisão, a
inserção da ética como uma atitude a ser mobilizada na formação do Enfermeiro
pode ser inferida e evidenciada pelo número de itens de significados encontrados na
subcategoria aplicar a tomada de decisão com base nos princípios éticos e
legais, exemplificados a seguir:
“Pautar suas ações pela ética profissional, respeitar os princípios legais da profissão.” AP3. “Utilizar-se dos princípios éticos em todas as situações da prática.” AP3. “Intervenção baseada na bioética.” AP3.
Ainda na dimensão atitude, para identificar os atributos que indicassem a
subcategoria respeitar e acolher a governabilidade das políticas de saúde do
SUS, foram definidos os itens de significado que desvelassem a aplicação das
políticas de saúde. Neste sentido, foram pontuados doze itens de significado,
inferindo a mobilização da atitude, para aplicar as políticas de saúde dos programas
focais do SUS, como pode ser visto nos registros:
“Aplicar as normas e rotinas definidas pelo Ministério da Saúde, no que tange à assistência no planejamento familiar.” AP4. “Aplicar as normas e rotinas definidas pelo Ministério da Saúde, no que tange a prevenção do câncer de mama e câncer de colo uterino.” AP4. “Atender as necessidades sociais de saúde, com ênfase no SUS.” AP4.
Entretanto, na subcategoria respeitar e acolher a população do município,
não foram encontrados registros referentes à população do município, evidenciando
um distanciamento da participação da população no planejamento das ações de
saúde.
72
Entendendo o planejamento de ações de saúde como uma das ferramentas
dentro de um conjunto de instrumentos próprios da gestão para fundamentar e
qualificar os processos decisórios no processo de trabalho em saúde, torna-se
preponderante, neste estudo, identificar sua inserção na formação do Enfermeiro. Ao
analisar as subcategorias que compõem o planejamento das ações nas dimensões
do conhecimento, habilidade e atitude, considerando as estatísticas dos itens de
significado, é inferido que o conhecimento é extensamente pontuado, porém para a
inserção da prática que podem evidenciar/mobilizar a habilidade e a atitude é
expresso em número de itens de significados menores.
Neste sentido, ao abordar a dimensão atitude na formação do Enfermeiro na
perspectiva do planejamento de ações de saúde, cabe ressaltar que atitude implica
numa atuação relacionada a um comportamento para uma determinada ação. Benito
e Becker (2007), em seu artigo sobre a atitude gerencial do enfermeiro, evidenciam
que as complexidades das condições humanas interferem nas escolhas para o
enfrentamento pessoal de determinadas situações do processo de trabalho em
saúde. Neste estudo, as autoras dizem que, quando se fala em “competências do
formando em graduação de enfermagem, trabalha-se pouco as questões referentes
às atitudes, talvez porque seja intrínseca do acadêmico.” (BENITO; BECKER, 2007,
p. 312). Este artigo vem corroborar este estudo na perspectiva do desenvolvimento
da atitude na formação do Enfermeiro.
Embora a inserção nos cenários de práticas do curso estudado esteja
encetada a partir da segunda fase nos serviços de saúde ambulatoriais e
hospitalares, foram encontrados, nos registros pedagógicos estudados, a inserção
do planejamento de ações de saúde direcionadas para a prestação da assistência
individual, com a predominância de itens de significado voltados ao planejamento da
assistência individual, com inserções em coletivos específicos como: cuidado à
criança, à mulher, ao idoso, e desvelam uma tendência ao conteúdo fragmentado na
formação do Enfermeiro, e ressaltam a utilização do planejamento como um
instrumento técnico, sem discutir as relações de poder no processo de trabalho do
enfermeiro, que interferem no planejamento das ações de saúde.
73
5.2 SAÚDE: PROMOÇÃO E VIGILÂNCIA
Quadro 13 – Categoria empírica Saúde: Promoção e Vigilância
DOMÍNIO CATEGORIA SUBCATEGORIA Nº DE ITENS
Dimensão do
CONHECIMENTO
1. Conhecer os fatores sociais determinantes da qualidade de
vida.
2. Conhecer as políticas de vigilância em saúde municipal
3. Conhecer a política de educação em saúde no município
4. Conhecer as diretrizes de participação popular do município.
5. Conhecer o modelo de atenção à saúde preconizada pelo
município.
08
12
01
0
08
Dimensão da
HABILIDADE
1. Articular ações integradas com outros setores da sociedade.
2. Articular ações integradas com a Rede Institucional.
3. Identificar os fatores sociais determinantes da qualidade de
vida.
4. Promover a participação e intervenção popular.
5. Implementar o processo de trabalho.
6. Implementar as normas de Biossegurança.
7. Promover a vigilância em saúde.
01
05
01
0
02
01
02
Dimensão da
ATITUDE
SAÚDE:
PROMOÇÃO
E
VIGILÂNCIA
1. Valorizar a Participação Comunitária.
2. Valorizar a participação da Gerência de Saúde.
3. Valorizar mecanismos para o controle social em saúde do
município e grupos sociais.
4. Preservar a aplicação das normas de Biossegurança do
SUS.
5. Preservar a vigilância em saúde.
6. Valorizar os processos educativos junto ao ser
humano/família/grupo social.
01
0
0
02
11
12
Fonte: Adaptado de Modelagem dos Processos das Competências dos Profissionais da Saúde para a Consolidação do SUS/Programa/Estratégia de Saúde da Família. Projeto aprovado pela FAPESC no Edital 003 sob o número 911623/2004, coordenado pela Profª. Dra. Gladys Amélia Véles Benito.
Para discutir os resultados encontrados nesta categoria, sob o enfoque da
promoção e vigilância em saúde, buscou-se, na proposição colocada por Testa
(1995), o embasamento da percepção sobre saúde como “o jeito de andar a vida”,
no qual intervêm os problemas sociais complexos através de suas inúmeras
variáveis. O autor considera a epidemiologia social como o processo de
saúde/doença, entendido como expressão do processo social, onde as
desigualdades, o sofrer e adoecer entre os grupos de pessoas são considerados
como decorrentes das diferenças de classes sociais. Neste sentido, nos documentos
estudados foram identificados registros que expressam o contexto social como
74
determinante de saúde e, portanto, estão inseridos nesta categoria de Saúde:
Promoção e Vigilância.
A relevância da discussão da promoção de saúde teve suas diretrizes
estabelecidas na Política Nacional de Promoção da Saúde (PNPS), regulamentada
pela Portaria nº. 687, de 30 de março de 2006, que utiliza o conceito ampliado de
saúde como suporte para promover a qualidade de vida, a eqüidade e reduzir os
riscos à saúde relacionados aos seus determinantes: modos de vida, ambiente,
educação, condições de trabalho, moradia, lazer, cultura e acesso a bens e serviços
essenciais, incorporando a participação e o controle social (BRASIL, 2007). Esta
política busca a inversão do modelo de atenção à saúde, centrado na especialização
e atenção fragmentada para o cuidado integral à saúde, para reduzir as
desigualdades sociais das regiões do Brasil. Tem como eixo estruturante a Atenção
Básica e a Estratégia da Saúde da Família em consonância com os princípios e
ideário do Sistema Único de Saúde. Entendendo a prioridade das ações definidas
para a atuação no biênio 2006-2007, como descreve a PNPS (BRASIL, 2007, p. 22):
“alimentação saudável, prática corporal/atividade física, prevenção e controle do tabagismo, redução da morbi-mortalidade em decorrência do uso abusivo de álcool e outras drogas, redução da morbi-mortalidade por acidentes de trânsito, prevenção da violência e estímulo à cultura de paz e promoção do desenvolvimento sustentável.”
Neste sentido, buscou-se nos documentos estudados os itens de significado
que desvelassem a inserção da Promoção de Saúde e Vigilância em Saúde na
formação do Enfermeiro do curso de Enfermagem pesquisado, conforme as
subcategorias do instrumento. Neste contexto, na dimensão conhecimento, na
subcategoria fatores sociais determinantes da qualidade de vida, foram
pontuados itens de significado que explicitam os fatores sociais genericamente,
relacionando-os com o processo de saúde/doença, como podem ser identificados
nos registros:
“Fatores que influenciam na qualidade de vida e o pleno desenvolvimento do ser humano” CPV1. “Analisar os diferentes modos de produção da sociedade e os determinantes do processo saúde/doença” CPV1.
75
“Conhecer a construção social do processo saúde/doença.” CPV1. Percebendo a abrangência dos itens de significado, e buscando uma
aproximação com a PNPS e as ações prioritárias estabelecidas, foram realizadas
novas leituras dos planos de ensino para identificar como eram trabalhados os
temas descritos acima. Foram encontrados itens de significado que podem ser
categorizados em conhecer as políticas de vigilância em saúde municipal,
devido à afinidade com a vigilância em saúde, sendo que o enfoque descentralizado
das políticas de vigilância em saúde não foi evidenciado, como é descrito nos
seguintes enunciados:
“Conhecer a importância da alimentação na infância para poder contribuir na qualidade da alimentação infantil” CPV2. “Conhecer as políticas públicas em relação à alimentação” CPV2.
Entretanto, ao buscar nos registros estudados os fatores sociais
determinantes da qualidade de vida nos aspectos referentes ao tabagismo, uso
abusivo de álcool e drogas, morbi-mortalidade dos acidentes de trânsito, prevenção
de violência e desenvolvimento sustentável, não foram encontrados registros destes
itens de significado. A necessidade de abordar os determinantes sociais e políticos
da promoção de saúde na formação do enfermeiro está embasada no imperativo de
que as ações de promoção de saúde são capazes de modificar os indicadores de
desenvolvimento humano de nossa população.
Portanto, a coleta sistemática e contínua de dados de uma população em
relação a eventos de saúde, sua análise, interpretação e disseminação para uso em
ações de saúde pública são elementos essenciais da atividade de vigilância em
saúde. Este conceito está fundamentado em autores como Langmuir (1963) e Raska
(1966) apud Brasil (2007), que enfatizam a observação contínua da distribuição e
tendências da incidência de doenças e avaliação de informes de morbidade e
mortalidade, assim como de outros dados relevantes, e a regular disseminação
dessas informações a todos que necessitam conhecê-la. Neste contexto, a ausência
de itens de significado nos registros estudados sobre os determinantes sociais
definidos na PNPS para a vigilância em saúde evidencia uma lacuna na categoria da
Saúde: Promoção e Vigilância no curso pesquisado.
76
Ao agregar as subcategorias que fazem referência à vigilância em saúde nas
dimensões: conhecimento, habilidade e atitude, buscou-se evidenciar a
interpretação da inserção da competência na formação do enfermeiro na vigilância
em saúde. Portanto, na dimensão conhecimento, definiu-se a subcategoria
conhecer as políticas de vigilância em saúde municipal, na dimensão habilidade,
promover a vigilância em saúde, e na atitude, de preservar a vigilância em
saúde.
Para discutir a vigilância em saúde, impõe conhecer o perfil epidemiológico
complexo que se apresenta na realidade brasileira, e envolve aceitar a alteração de
denominação de vigilância epidemiológica para vigilância de saúde e as ações de
vigilância, prevenção e controle de doenças, nesta mesma estrutura. Entendendo
que as mudanças no perfil epidemiológico das populações, com o declínio das taxas
de mortalidade por doenças infecciosas e parasitárias e crescente aumento das
mortes por causas externas e doenças crônico-degenerativas, buscou-se, nos
documentos pedagógicos, como as atividades da vigilância em saúde permeiam os
conteúdos temáticos para a formação do Enfermeiro. Desta forma, foi possível
identificar itens de significado de todas as subcategorias descritas acima, referentes
às políticas e vigilância epidemiológica nos registros analisados, descritos a seguir:
“Conhecer a situação de saúde da comunidade, vigilância epidemiológica, epidemiologia e indicadores de saúde.” CPV2. “indicadores mais utilizados em saúde: coeficiente de mortalidade infantil, de natalidade, de mortalidade materna, de morbidade, de mortalidade.” CPV2. “Vigilância Nutricional (VAN).” CPV2. “Vigilância à saúde.” CPV2.
“Conhecer e atuar de acordo com as normas estabelecidas pela vigilância epidemiológica (notificação compulsória, investigação epidemiológica e medidas de controle).” CPV2. “Compreender e relacionar à sua prática os conhecimentos sobre as doenças prevalentes na infância.” CPV2. “Utilizar os dados e informações para explicar a situação de saúde e propor o controle de agravos.” APV5.
77
“Estabelecer medidas de promoção, proteção, recuperação e reabilitação da saúde e de prevenção de agravos.” HPV7.
Entretanto, os dados referentes às doenças crônicas não transmissíveis e o
modo de vida da população não foram evidenciados nos documentos analisados.
Não foram encontrados os aspectos referentes às políticas de vigilância em saúde
do município, apenas as políticas nacionais, evidenciando um distanciamento do
princípio da regionalização do Sistema de Saúde. Nesta interpretação das
dimensões estudadas pode ser inferida a inserção ampla do conhecimento com
maior número de itens de significado do que as dimensões de habilidade e atitude.
Entende-se o conceito de Educação em Saúde como uma experiência de
aprendizado, sistematicamente planejada para facilitar ações voluntárias para a
promoção da saúde (CANDEIAS, 1997). Dentro deste entendimento, ao pesquisar,
na dimensão conhecimento, sobre as Políticas de Educação em Saúde no
Município, não foi evidenciado nenhum item de significado referente ao município,
mas, apenas, itens que se referem à educação permanente, pontuando assim uma
lacuna importante a ser aprofundada na socialização do estudo com os docentes do
curso pesquisado.
Entretanto, é importante ressaltar que, referente às ações educativas para as
necessidades de saúde, na dimensão atitude, dentro da subcategoria valorizar os
processos educativos junto ao ser humano/ família/ grupo social, foi encontrado
um número expressivo de itens de significado para diversos coletivos, como pode
ser evidenciado nos registros:
“Contribuir para a promoção, prevenção e recuperação da saúde integral do indivíduo em todo o ciclo vital e família através da educação em saúde e promover a melhoria do cuidado de enfermagem na atenção terciária através da educação permanente respeitando os princípios éticos da profissão.” APV6. “Planejar e implementar atividades educativas relacionadas às necessidades de cuidado à criança no contexto da Atenção Básica” APV6. “Realizar ações educativas e de promoção da saúde mental na comunidade.” APV6. “Atividades de Educação em Saúde com grupos de mães – puericultura” APV6.
78
“Ações educativas para controle das condições de risco e prevenção de complicações.” APV6.
Deste modo, é evidenciado que as atividades de Educação em Saúde
permeiam a formação do enfermeiro no curso estudado. Porém, a ausência de
registros de significados do conhecimento das Políticas de Educação em Saúde do
município expressa um distanciamento das diretrizes do Sistema Único de Saúde.
Ao buscar o conhecimento das diretrizes da participação popular no
município, não foram encontrados itens de significado que remetessem à
participação popular no município, entendendo que não estão inseridos na formação
do enfermeiro as políticas de participação popular e controle social do Sistema Único
de Saúde. Ao identificar esta ausência de itens de significado, buscou-se, na
dimensão habilidade, na subcategoria promover a participação e intervenção
popular, e na dimensão atitude, na subcategoria valorizar mecanismos para o
controle social em saúde no município e grupos sociais, a presença de registros
que identificassem a participação popular e o controle social, e não foi encontrado
nenhum registro nas dimensões do conhecimento, habilidade e atitude, inferindo ser
um aspecto que não é abordado na formação do Enfermeiro.
Ainda na dimensão do conhecimento, na subcategoria modelo de atenção
preconizada pelo município, foram elencados oito registros que identificam o
modelo de atenção, embora não tenha sido encontrada a especificidade referente ao
município, que desvela um distanciamento do princípio da regionalização, como
pode ser observado:
“Conhecer os níveis de atenção à saúde, ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da saúde.” CPV5.
“Explicar os modelos/desenhos organizativos de atenção à saúde.” CPV5. “Conhecer e comparar o trabalho de uma UBSF (Unidade Básica de Saúde da Família) e uma UBST (Unidade Básica de Saúde Tradicional).” CPV5.
Buscando, nos registros pedagógicos analisados, a habilidade de articular
ações integradas com outros setores da sociedade, foi encontrado apenas um
item de significado: “O projeto de prática assistencial e sua articulação com o
contexto social” APV1. Porém, destacando que este item se refere ao projeto de
79
fase que integra o eixo norteador de cada fase do curso estudado, e a expressão de
sua articulação com o contexto social remete à produção do discente articulado com
a sociedade. Cabe ressaltar que foi encontrado apenas um item nesta subcategoria
referente à articulação com a sociedade, inferindo ser pouco explorada a articulação
com o contexto social.
Entretanto, na subcategoria articular ações integradas com a rede
institucional, foram pontuados itens que inserem na formação do enfermeiro a
articulação com a rede institucional, incluindo o processo de referência e contra-
referência, necessário para a hierarquização dos serviços de saúde do Sistema
Único de Saúde, como podem ser identificados nos registros:
“Desenvolver ações gerenciais na Atenção Básica, através dos sistemas de informação em saúde, mecanismos de referência e contra-referência com demais setores.” APV2. “Articulação com serviços de referência (hospitalar e ambulatorial) para encaminhamento de casos necessários.” APV2. “Articulação do serviço de saúde mental na Atenção Básica com a referência para tratamento (hospital e instituições alternativas).” APV2.
A habilidade de identificar os fatores sociais determinantes da qualidade
de vida foi pontuada em apenas um registro, embora tenha sido extensamente
trabalhada no conhecimento dos fatores. Ao buscar a habilidade de identificar, fica
expressa uma lacuna, ao entender que, mobilizar competências na formação,
envolve as três dimensões.
Dentro da dimensão habilidade, e da subcategoria implementar o processo
de trabalho na atenção à saúde, os registros encontrados estão inseridos também
na dimensão atitude, dentro da subcategoria Intervir no ser humano/
família/grupo social de forma Participativa e Construtiva, devido à afinidade
entre as duas subcategorias. Isto pode ser exemplificado no registro:
“Desenvolver as práticas do cuidar do adulto com necessidades de saúde, em situações de crise, na sexualidade e planejamento familiar e em situações de agravo, considerados a partir do perfil epidemiológico, em nível primário de atenção à saúde, e introduzi-lo nos níveis secundários e terciário, através do planejamento, implementação e avaliação dos cuidados ao adulto, sua família, grupos específicos e coletivamente.” HPV5 ou AAI1
80
Estas duas subcategorias resultaram num número extenso de itens de
significado, com mais de setenta registros, embora em relação especificamente à
implementação do processo de trabalho do Enfermeiro foi pouco pontuado. Esta
discussão será alavancada na dimensão atitude, com referência à abordagem
integral do ser humano/família/grupo social, e na abordagem da gestão do trabalho
em saúde.
A habilidade de implementar as normas de Biossegurança e a atitude de
preservar a aplicação das normas de Biossegurança do SUS foram as lacunas
evidentes desta subcategoria, pois foram pontuados poucos itens nos registros
analisados, como pode ser identificado no escrito:
“Nos casos de exposição de materiais biológicos, atuar de acordo
com as normas preconizadas pela Instituição.” APV4.
Na dimensão atitude, os aspectos referentes a valorizar a participação
comunitária e valorizar a participação da gerência de saúde, subcategorias que
não foram encontrados itens de significado na Promoção e Vigilância em Saúde, são
lacunas importantes para a inserção das competências gerenciais na formação do
enfermeiro.
Buscando ultrapassar os limites dos fatores determinantes de saúde daqueles
estritamente comportamentais, para uma rede de interações complexas constituídas
pela cultura, pelas normas e pelo ambiente socioeconômico, inseridos no que se
denominou estilo de vida (CANDEIAS, 1997), nesta categoria da Saúde: Promoção
e Vigilância, pesquisou-se nos registros pedagógicos as inserções que abarcassem
os conceitos de promoção e vigilância em saúde, visando a transformação da
realidade regional com a formação de recursos humanos de saúde com
conhecimentos, habilidades e atitudes mobilizadas para a atuação no modelo de
atenção à saúde brasileiro.
Neste sentido, ao analisar as subcategorias que expressam o modo de vida
da população, no município evidenciado, pela ausência nos documentos
pedagógicos de registros que identifiquem os determinantes descritos na PNPS, as
políticas de educação municipal e a participação, intervenção popular e,
especificadamente, o controle social na saúde, são aspectos que demonstram o
81
distanciamento dos fatores preponderantes do município para a formação de
recursos humanos, mobilizados para a transformação da realidade regional.
5.3 TRABALHO INTERDISCIPLINAR EM SAÚDE
Quadro 14 – Categoria empírica: Trabalho interdisciplinar em saúde
DOMÍNIO CATEGORIA SUBCATEGORIA Nº DE ITENS
Dimensão do
CONHECIMENTO
1. Conhecer o trabalho de todos os componentes da
Equipe.
2. Conhecer os princípios do trabalho interdisciplinar.
3. Conhecer teorias para se trabalhar em grupo.
07
05
0
Dimensão da
HABILIDADE
TRABALHO
INTERDISCIPLINAR
EM SAÚDE
1. Ouvir e negociar.
2. Articular os diferentes pontos de vista.
3. Promover situação de diálogo.
4. Desenvolver ações de liderança frente às diversas
situações.
5. Articular o trabalho em grupo.
0
0
06
05
03
Dimensão da
ATITUDE
1. Compartilhar conhecimentos e informações.
2. Respeitar as atribuições e diferenças de classe
profissionais do SUS.
3. Comprometer-se com a integração da equipe
multidisciplinar de saúde.
4. Ser líder e membro de equipe.
5. Ser comunicativo e interativo com a equipe de
trabalho.
6. Respeitar e estabelecer relações de trabalho de
caráter interdisciplinar e multiprofissional como
estratégia de atenção à saúde, sob o enfoque da
integralidade.
0
0
05
04
02
05
Fonte: Adaptado de Modelagem dos Processos das Competências dos Profissionais da Saúde para a consolidação do SUS/Programa/Estratégia de Saúde da Família. Projeto aprovado pela FAPESC no Edital 003, sob o número 911623/2004, coordenado pela Profª. Dra. Gladys Amelia Véles Benito.
A complexidade da Atenção à Saúde impõe considerar o trabalho em equipe
na perspectiva interdisciplinar na busca de soluções compartilhadas para a
integralidade da assistência em saúde, e com o propósito de superar as fronteiras
disciplinares.
Saupe et al (2005, p.3) definem a interdisciplinaridade como a “relação
articulada das diferentes profissões da Saúde” no estudo sobre as competências dos
profissionais da Saúde para o trabalho interdisciplinar. Neste estudo, desenvolvido
82
pelos autores, coloca a interdisciplinaridade na busca pelas soluções compartilhadas
através do trabalho conjunto dos profissionais da Saúde.
Para entender o trabalho em equipe no modelo de atenção do SUS, recorte
deste estudo, Cutolo (2007) evidencia o pressuposto de um processo de trabalho de
forma integrada entre os diversos profissionais da saúde e seus respectivos
domínios de coletivos profissionais.
Assim, foram pesquisados nos registros pedagógicos escritos dados que
explicitassem a inserção do trabalho interdisciplinar na formação do Enfermeiro. O
conhecimento do trabalho de todos os componentes da Equipe torna-se a base
para o desenvolvimento da articulação do trabalho em equipe. Nesta subcategoria,
foram pontuados sete itens de significado, embora todos se refiram à equipe de
Enfermagem, como exemplificado abaixo:
“Analisar as funções exercidas pelo enfermeiro.” CTI1 “As atividades do Técnico de Enfermagem e do Auxiliar de Enfermagem quando exercidas em instituições de saúde, públicas e/ou privadas, e em programas de saúde, somente podem ser desempenhadas sob orientação e supervisão do Enfermeiro.” CTI1
Estes registros encontrados apontam que o conhecimento do processo de
trabalho em saúde na formação do Enfermeiro é restrito ao processo de trabalho da
equipe de Enfermagem, evidenciando um distanciamento dos outros coletivos
profissionais, que envolvem a atenção à saúde, embora tenham sido pontuados, na
subcategoria Conhecer os princípios do trabalho interdisciplinar, registros que
indicam que os princípios são trabalhados nos documentos pedagógicos, como
podem ser vistos:
“Elaboração do conhecimento pela integração dos conteúdos, através da interdisciplinaridade.” CTI2. “Trabalho em equipe interdisciplinar e multiprofissional.” CTI2.
Entretanto, quando se busca Conhecer teorias para se trabalhar em grupo
não aparecem registros nesta subcategoria, inferindo que, para a perspectiva da
interdisciplinaridade, é imperativo o conhecimento das teorias de grupo para o
desenvolvimento de competências, visando à superação das fronteiras disciplinares.
83
Ao considerar o trabalho em equipe multiprofissional como um trabalho
coletivo, pressupõe-se a mediação da linguagem para a articulação das ações
multiprofissionais e a cooperação entre os agentes como produção coletiva da
atenção à saúde (PEDUZZI, 2007). A interação entre os profissionais da atenção à
saúde requer habilidades de comunicação, traduzidas numa prática pertinente a
cada contexto, no trabalho coletivo em saúde. Desta forma, na dimensão da
habilidade, foram pesquisadas, nos documentos analisados, as habilidades de
ouvir e negociar e articular os diferentes pontos de vista, mostrando como é
trabalhada a comunicação na formação do enfermeiro, e não foi pontuado nenhum
registro referente a estas duas subcategorias, embora tenham sido encontrados
itens referentes à comunicação, como podem ser identificados no registro:
“Reconhecer e aplicar os diversos tipos de comunicação.” HTI1. “O processo comunicativo pessoa/família/comunidade/profissionais da Saúde.” ATI6.
Na subcategoria promover situação de diálogo, emergem registros que
abarcam as discussões com a equipe da saúde e com coletivos específicos do
cuidado, exemplificado nos seguintes escritos:
“Discutir com a equipe da Saúde e a família.” HTI3. “Discutir as repercussões do processo de enfermagem na prática profissional do enfermeiro e no cuidado do adulto e idoso hospitalizado.” HTI3. “Discutir a atuação do enfermeiro como membro da equipe multiprofissional e interdisciplinar no processo de adoecer, viver e morrer no núcleo familiar.” HTI3.
Portanto, ao discutir a mediação da linguagem na formação do Enfermeiro no
curso estudado, pressupõe-se que, embora inserido, não seja mobilizado em todas
as dimensões estudadas, inferindo que a habilidade requer espaços no processo de
ensino/aprendizagem para o seu exercício e sua mobilização no futuro profissional
da saúde.
Dentro da dimensão habilidade, ao analisar a subcategoria desenvolver
ações de liderança frente às diversas situações, tornou-se preponderante trazer
das Diretrizes Curriculares Nacionais a referência descrita para a liderança no
84
processo de trabalho em saúde, onde está apontado que os “profissionais da Saúde
deverão estar aptos a assumir posições de liderança, sempre tendo em vista o bem-
estar da comunidade.” Entendendo que, durante a formação do Enfermeiro, devem
ser disponibilizadas situações para a vivência e construção da liderança nos
espaços de ensino/aprendizagem, buscaram-se, nos registros pedagógicos, os
escritos referentes às ações de liderança que foram pontuados, demonstrando a
inserção do exercício da liderança durante a formação do enfermeiro, no curso
estudado, como pode ser verificado no item abaixo:
“Liderar o processo de trabalho sobre o cuidar/confortar.” HTI4
E, ainda, na dimensão habilidade, ao discutir a subcategoria articular o
trabalho em grupo, cabe ressaltar que a enfermagem tem, historicamente
construída, a demarcação da organização e articulação do cuidado, desde Florence
Nightingale, conforme discorrido no marco teórico deste estudo. Portanto, torna-se
primordial a inserção desta habilidade na formação do Enfermeiro. Embora tenham
sido pontuados registros nos documentos analisados, não foram encontrados os
aspectos claros de articulação do cuidado, como pode ser visto:
“Desenvolver habilidades para o processo de trabalho multiprofissional.” HTI5. “Atuação do enfermeiro como membro da equipe multiprofissional e interdisciplinar na promoção da saúde e prevenção da doença no núcleo familiar.” HTI5. “O profissional enfermeiro seja capaz de coordenar ações nos serviços de saúde que contribuam para a qualidade das práticas realizadas e a transformação dos perfis epidemiológicos.” HTI5.
Na dimensão atitude, nas subcategorias compartilhar conhecimentos e
informações, respeitar as atribuições e diferenças das classes profissionais do
SUS, não foram encontrados registros, devido à confluência destas subcategorias
com o conhecimento do processo de trabalho interdisciplinar ser uma lacuna na
formação do enfermeiro. Embora, na subcategoria comprometer-se com a
integração da equipe multidisciplinar de saúde, tenham sido pontuados itens
referentes à equipe multidisciplinar, como pode ser explicitado:
85
“Trabalhar em equipe multiprofissional com enfoque interdisciplinar.” ATI3.
Entretanto, ao relacionar os itens referentes à subcategoria ser líder e
membro da equipe, é evidenciado, pelos registros encontrados, a liderança na
formação do enfermeiro, compactuando o curso de Enfermagem estudado com as
Diretrizes Curriculares Nacionais, identificado no registro:
“Identificar os papéis de liderança na resolução dos conflitos.” ATI4.
Para compreender se a atitude em ser comunicativo e interativo com a
equipe de trabalho está inserida na formação do Enfermeiro, buscou-se nos
registros pedagógicos as referências à comunicação e a interação com a equipe.
Emergiram registros que são explícitos de atitude, como podem ser vistos abaixo:
“Reconhecer e aplicar os diversos tipos de comunicação.” ATI6. “Colaborar com a equipe de enfermagem na prestação de cuidados aos pacientes.”ATI6.
Ainda dentro da dimensão atitude, na subcategoria respeitar e estabelecer
relações de trabalho de caráter interdisciplinar e multiprofissional como
estratégia de atenção à saúde, sob o enfoque da integralidade, foram pontuados
os itens de significado que evidenciam a inserção na formação do Enfermeiro do
curso estudado, demonstrado nos registros:
“Assegurar a integralidade da atenção e a qualidade e humanização do atendimento.” ATI6. “Atuação do enfermeiro como membro da equipe multiprofissional e interdisciplinar na promoção da saúde e prevenção da doença no núcleo familiar.” ATI6.
Portanto, na categoria trabalho interdisciplinar em saúde, nas dimensões
conhecimento, habilidade e atitude, foram pesquisados os registros pedagógicos,
visando entender como está inserida na formação do Enfermeiro a lógica da
interdisciplinaridade. Resgatando o princípio da interdisciplinaridade com o trabalho
coletivo dos profissionais da Saúde na busca de soluções das necessidades de
saúde da população, torna-se preponderante desenvolver na formação do
86
Enfermeiro a teoria que embasa o trabalho em grupo e suas variáveis, voltados para
o modelo de atenção de saúde brasileiro.
5.4 ABORDAGEM INTEGRAL DO SER HUMANO/FAMÍLIA/GRUPO SOCIAL
Quadro 15 – Categoria empírica: Abordagem integral do ser humano/família/grupo social
DOMÍNIO CATEGORIA SUBCATEGORIA Nº DE
ITENS
Dimensão do
CONHECIMENTO
1. Conhecer os conceitos de Ser
Humano/Família/Grupo Social de forma integral e
sistêmica.
11
Dimensão da
HABILIDADE
1. Intervir no ser humano/família/grupo social de
forma Participativa e Construtiva.
2. Identificar a relação do ser humano e/ou família
com o Grupo Social.
3. Identificar a cultura Familiar ou do Grupo Social.
4. Conduzir ações junto ao ser
humano/família/grupo social no contexto cultural do
município.
82
05
02
01
Dimensão da
ATITUDE
ABORDAGEM
INTEGRAL DO SER
HUMANO/FAMÍLIA/
GRUPO SOCIAL
1. Respeitar e valorizar as características do ser
humano no Núcleo Familiar e do Grupo Social.
2. Estimular a participação do grupo social na
execução de ações da equipe.
01
0
Fonte: Adaptado de Modelagem dos Processos das Competências dos Profissionais da Saúde para a consolidação do SUS/Programa/Estratégia de Saúde da Família. Projeto aprovado pela FAPESC no Edital 003, sob o número 911623/2004, coordenado pela Profª. Dra. Gladys Amélia Véles Benito.
No modelo de Atenção à Saúde, a Estratégia da Saúde da Família foi
estabelecida como uma tática para a reorganização da prática assistencial, e rompe
com o paradigma da atenção individualista e curativa. Neste contexto, a atenção
centrada na família e no ser humano, inserido e considerado em seu ambiente
social, busca a intervenção nas necessidades de saúde além das práticas curativas
(BRASIL, 2001).
87
Portanto, o conhecimento dos conceitos de Ser Humano/ Família/Grupo
Social de forma integral e sistêmica são imprescindíveis para o desenvolvimento
de ações de promoção, prevenção, proteção e reabilitação da saúde individual ou
coletiva, como foram definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Profissionais da Saúde, com a finalidade geral de Atenção à Saúde.
Nesta subcategoria, foram encontrados itens de significado que buscam
desenvolver a compreensão da família na sociedade ou grupo social e conceitos do
ser humano na sua totalidade. Visando desenvolver o conhecimento do ser humano
e sua história social, contextualizando a vivência do ser humano e família,
exemplificado nos itens a seguir:
“Compreender o ser humano como ser histórico e socialmente construído.” CAI1. “Compreender a constituição do ser Humano.” CAI1. “Compreender a família na sociedade contemporânea, sua organização, seus valores, os papéis de seus membros, aspectos sócio-econômicos, modo de produção, relações de trabalho, de gênero e de poder, sua dinâmica.” CAI1. “Contextualizar a vivência da família e do indivíduo no convívio com a situação crônica de saúde.” CAI1.
Para inferir a construção da dimensão da habilidade nas intervenções no
Ser Humano/Família/Grupo Social, foram elencados a assistência de Enfermagem
ao ser humano/família/grupo social em todos os níveis de atenção e em todo o ciclo
vital, resultando em um número expressivo, com mais de oitenta registros, refletindo
que a intervenção de Enfermagem perpassa todo o curso de Enfermagem estudado,
e fundamenta a formação do Enfermeiro neste curso. Isto pode ser demonstrado nos
registros:
“Prestar o cuidado de enfermagem ao indivíduo em todo o ciclo vital e sua família na Atenção Terciária, preservando os valores éticos, morais e culturais.” HAI1. “Cuidado à mulher no ciclo grávido-puerperal, e/ou com intercorrências comuns, incluindo a família e a comunidade em nível hospitalar.” HAI1. “Medidas de intervenção nas situações de riscos e agravos à saúde do núcleo familiar.” HAI1.
88
“Cuidado de enfermagem à criança, adolescente, adulto, mulher, idoso hospitalizados considerando seu contexto familiar e social.” HAI1. “Práticas do cuidar do ser humano: institucionais e não institucionais.” HAI1. “Desenvolver as práticas do cuidar do adulto com necessidades de saúde, em situações de crise, na sexualidade e planejamento familiar e em situações de agravo, considerados a partir do perfil epidemiológico, em nível primário de atenção à saúde, e introduzi-lo nos níveis secundários e terciário, através do planejamento, implementação e avaliação dos cuidados ao adulto, sua família, grupos específicos e coletivamente.” HAI1. “Cuidados com o idoso com necessidades de saúde, em situações de crise, na sexualidade e em situações de agravo considerado a partir do perfil epidemiológico.” HAI1. “Cuidado de enfermagem integral ao indivíduo hospitalizado, família e outros grupos sociais, nas intercorrências clínicas.” HAI1. “Assistência/cuidado de enfermagem neonatal e ao recém nascido sadio e/ou com intercorrências comuns, incluindo a família e a comunidade.” HAI1. “Cuidado de enfermagem integral ao indivíduo, família e outros grupos sociais, nas intercorrências clínicas, com enfoque epidemiológico e sócio-cultural em Atenção Básica.” HAI1.
Dentro da dimensão habilidade, na subcategoria identificar a relação do
Ser Humano /Família com o Grupo Social, foram pesquisados registros que
identificassem esta relação. Neste contexto, apareceram itens de significado que a
expressam, como pode ser exposto:
“Descrever estruturas e composição familiar na sociedade atual.” HAI2. “Identificar o cuidador na rede social da família.” HAI2. “Identificar relações de trabalho, gênero e poder na dinâmica familiar e social.” HAI2. “Relações de trabalho, poder e gênero na família.” HAI2.
Para discutir a inserção na dimensão da habilidade nas subcategorias:
identificar a cultura familiar e a de conduzir ações junto ao Ser Humano/Família
89
no contexto cultural do município, buscou-se nos documentos pedagógicos
estudados atributos que expressassem a cultura nos itens de significado. O contexto
cultural é abordado em dois itens, inferindo que, apesar da intervenção de
Enfermagem ser extensamente trabalhada, o aspecto cultural da região onde se
insere a prática é pouco desenvolvido, e aparecem nos registros voltados ao
processo saúde/doença, apresentados a seguir:
“Influência dos valores e da dinâmica familiar no processo saúde doença.” HAI3. “Cuidado de enfermagem integral ao indivíduo, família e outros grupos sociais, nas intercorrências clínicas, com enfoque epidemiológico e sociocultural em Atenção Terciária.” HAI4.
Na categoria da Abordagem Integral do Ser humano/Família/Grupo Social, na
dimensão da atitude, com a subcategoria: respeitar e valorizar as características
do ser humano no Núcleo Familiar e no Grupo Social, não foi identificado
nenhum registro que abarcasse a atitude nesta subcategoria. O registro onde é
plausível inferir uma aproximação com esta subcategoria foi: “Prestar o cuidado de
enfermagem ao indivíduo em todo o ciclo vital e sua família na Atenção Terciária,
preservando os valores éticos, morais e culturais.” AAI1. Tornando-se insuficiente
para concluir que a atitude é desenvolvida na formação do enfermeiro deste curso
estudado.
Ainda na dimensão atitude, na subcategoria: estimular a participação do
Grupo Social na execução de ações de saúde, não emergiram registros que
identificassem esta subcategoria. Relacionando com as outras categorias analíticas
até este momento discutidas, referentes à participação e controle social das ações
de saúde em todas as dimensões analisadas, a falta de registros é evidenciada em
todas as subcategorias. Isto pressupõe a lacuna na formação do Enfermeiro deste
curso quanto à participação popular.
Ao buscar identificar nos documentos pedagógicos as atitudes desenvolvidas
nos discentes do curso de graduação em Enfermagem, foi evidenciado que esta
dimensão é pouco trabalhada na formação do Enfermeiro pela ausência de itens de
significado.
90
5.5 ABORDAGEM DA GESTÃO DO TRABALHO EM SAÚDE
Quadro 16 – Categoria empírica: Abordagem da gestão do trabalho em saúde DOMÍNIO CATEGORIA SUBCATEGORIA Nº DE
ITENS
Dimensão do
CONHECIMENTO
ABORDAGEM
DA GESTÃO
DO
TRABALHO
EM SAÚDE
1. Conhecer a gestão de Recursos Humanos/ Políticas e seus
determinantes, definidos a partir da Reforma Sanitária.
2. Conhecer a política de Plano de carreira, cargos e salários.
3. Conhecer o programa de saúde do trabalhador.
4. Conhecer a política de Educação permanente em saúde do
município.
5. Conhecer os Sistemas de Informação do SUS.
6. Conhecer os elementos constitutivos do processo de trabalho
em saúde e na Enfermagem nos diversos níveis de
complexidade no SUS.
7. Conhecer os sistemas de avaliação de desempenho do
município.
8. Conhecer sistemas de avaliação da Atenção Básica.
06
0
04
03
08
37
0
0
Dimensão da
HABILIDADE
ABORDAGEM
DA GESTÃO
DO
TRABALHO
EM SAÚDE
1. Conduzir a gestão de recursos humanos no SUS.
2. Promover a participação na construção da política de Plano
de Carreira, Cargos e Salários.
3. Intervir na política de saúde do trabalhador no SUS.
4. Implementar a política de Educação Permanente em Saúde
no município e região.
5. Implementar sistemas de avaliação.
6. Conduzir Sistemas de avaliação de desempenho da equipe
envolvida com ações de prevenção e promoção em saúde.
7. Aplicar sistemas de informação do SUS.
8. Conduzir o processo de trabalho em saúde na enfermagem
nos diversos níveis de complexidade no SUS.
0
0
01
05
02
02
06
40
Dimensão da
ATITUDE
ABORDAGEM
DA GESTÃO
DO
TRABALHO
EM SAÚDE
1. Valorizar o trabalho em saúde como eixo norteador de sua
profissão.
2. Respeitar as relações intersetoriais do trabalho em saúde.
3. Sentir-se co-responsável pela saúde do cidadão brasileiro de
seu estado e/ou município.
4. Respeitar as relações de poder municipal, estadual e
nacional.
5. Valorizar e respeitar as relações de poder do grupo social /
família / ser humano.
6. Valorizar e se comprometer com os processos de educação
permanente do município/região/estado.
7. Valorizar e potencializar a estrutura física e funcional da
equipe a que pertence.
8. Valorizar a estrutura organizacional da equipe a que
pertence.
9. Valorizar e promover a união dos profissionais de sua equipe
14
01
0
0
0
05
02
05
0
91
frente a necessidades trabalhistas e de direito dos
trabalhadores da saúde.
Fonte: Adaptado de Modelagem dos Processos das Competências dos Profissionais da Saúde para a Consolidação do SUS/Programa/Estratégia de Saúde da Família. Projeto aprovado pela FAPESC no Edital 003, sob o número 911623/2004, coordenado pela Profª. Dra. Gladys Amélia Véles Benito.
A complexidade do processo de trabalho em saúde, a reestruturação
produtiva do trabalho4 e a (des)regulação do trabalho5 formam eixos estruturantes
do processo de gestão de recursos humanos em saúde. Dentro, deste contexto, o
BRASIL (2007, p.17) expõe as novas competências necessárias dos profissionais,
que implica “redefinir as formas de recrutar, selecionar, treinar e manter os
profissionais em suas respectivas atividades, impondo a criação de instrumentos
gerenciais”, que incidirão na incorporação e remuneração da força de trabalho,
notadamente, pela multiplicidade de vínculos trabalhistas utilizados pelo Sistema
Único de Saúde.
Neste sentido, entendendo o Enfermeiro como gerenciador de uma equipe de
Enfermagem e articulador de outros profissionais da saúde, o processo de gestão do
trabalho em saúde deve ser um eixo primordial na sua formação.
Esta categoria analítica, através do instrumento utilizado, abrange um número
de 25 subcategorias, refletindo numa discussão dos resultados que impõe a
agregação de algumas subcategorias, com o objetivo de evitar a repetição de temas
de gestão, e possibilitar uma análise sucinta e objetiva. Buscou-se, então, nos
documentos pedagógicos estudados, as referências à gestão do trabalho em saúde
pelos itens de significado que expressassem os atributos de gestão.
Na dimensão do conhecimento, na subcategoria conhecer a gestão de
Recursos Humanos/ Políticas e seus determinantes, definidos a partir da
Reforma Sanitária, os registros encontrados identificam e pontuam este aspecto,
conforme pode ser visto:
“Política de pessoal das instituições hospitalares.” CGT1.
4 A reestruturação produtiva é um conceito definido por Garay (1997), que engloba as mudanças ocorridas no modo de produção de trabalho e na sua estruturação, funcionamento e distribuição no espaço. 5 A regulação do trabalho no setor da Saúde tem, em seu escopo, que assegurar o acesso a serviços de Saúde, a qualidade da assistência, a organização da atenção à saúde através da proteção do Estado e da regulação econômica para assegurar as condições mínimas na prestação de serviços de Saúde (BRASIL, 2007).
92
“Descrever as fases do provimento de pessoal de enfermagem com elaboração do perfil de cargo e dimensionamento de pessoal.” CGT1. “Apontar as etapas de recrutamento e seleção de pessoal.” CGT1. “Gestão de Pessoas.” CGT1.
Sendo este um dos aspectos prioritários para a coordenação de uma equipe
de trabalho, a gestão de pessoas é inserida na formação do Enfermeiro. Entretanto,
é possível inferir um distanciamento das políticas de gestão de recursos humanos
para o SUS. Isto é reafirmado pela ausência de registros na subcategoria conhecer
a política de Plano de carreira, cargos e salários voltados para o Sistema Único
de Saúde.
No aspecto do conhecimento do programa de saúde do trabalhador,
tendo em vista a elaboração da Política Nacional de Segurança e Saúde do
Trabalhador – PNSST pelos Ministérios do Trabalho, da Previdência Social e da
Saúde, para instituir que o trabalho, como base da organização social e direto
humano fundamental, seja realizado, garantindo a saúde do trabalhador. Com este
entendimento, buscou-se nos documentos pedagógicos estudados os itens de
significado encontrados referentes à PNSST. Foram encontrados registros que
remetem à saúde do trabalhador, como pode ser observado:
“Saúde do trabalhador.” CGT3. “Fatores de risco à saúde do adulto trabalhador.” CGT3. “Sistema de notificação de acidentes de trabalho.” CGT3.
Não pode ser identificado como é trabalhado o conhecimento do programa de
saúde do trabalhador nestes registros encontrados. Porém, como estão pontuados,
não é possível inferir sua ausência no curso pesquisado.
A educação permanente também se apresenta como uma estratégia de
gestão, que permite a explicação de diferentes problemas da prática da atenção à
saúde, visando transformar o processo de trabalho. Portanto, conhecer a política
de Educação permanente em saúde do município torna-se preponderante na
formação do enfermeiro e sua inserção nessa pode ser apontada, como segue:
“Descrever a educação permanente.” CGT4.
93
“Processo de formação profissional articulado ao mundo do trabalho.” CGT4. “Ter visão crítica da educação básica e da formação técnica do enfermeiro.” CGT4.
O acompanhamento das ações de saúde é monitorado através dos Sistemas
de Informação do SUS. Portanto, o conhecimento destes sistemas permite a
utilização dos indicadores da situação sociossanitária e do perfil epidemiológico da
população para o gerenciamento das ações de saúde. Nesta subcategoria, foram
encontrados registros que evidenciam a inserção do conhecimento dos Sistemas de
Informação do SUS na formação do enfermeiro, identificados nos registros a seguir:
“Conhecer os principais sistemas de informações em saúde.” CGT5. “Sistemas de informações em saúde: sistema de informações de agravos de notificação (SINAN), notificação compulsória, lista nacional, estadual e municipal de agravos de notificação.” CGT5. “Conhecer os sistemas de informação mais utilizados pelo sistema de Saúde.” CGT5
Na subcategoria referente ao conhecimento dos elementos constitutivos
do processo de trabalho em saúde e na Enfermagem, nos diversos níveis de
complexidade, no SUS, foi pontuado um número expressivo de registros, num total
de 37 itens, que agregam os elementos do processo de trabalho da enfermagem,
traduzindo-se na inserção destes elementos na formação do enfermeiro. Isto pode
ser identificado nos escritos:
“Reconhecer os elementos do processo de trabalho em saúde e em Enfermagem.” CGT6. “Processo de trabalho em saúde e de enfermagem.” CGT6. “Tendências atuais a prática das diversas profissões da área da Saúde, em especial da enfermagem no contexto técnico, ético, político e social do Brasil.” CGT6. “Sistematização da assistência de enfermagem como instrumento de gerência.” CGT6. “Refletir sobre a enfermagem e reconhecer as diversas áreas de atuação do enfermeiro no contexto histórico, social e econômico.” CGT6.
94
Entretanto, na dimensão do conhecimento dos Sistemas de avaliação de
desempenho do município e dos sistemas de avaliação da Atenção Básica, não
foram encontrados registros nos documentos pedagógicos estudados. Portanto, não
estão sendo trabalhados os aspectos relativos à avaliação de desempenho das
ações de saúde aplicadas no município, fator fundamental para a análise da
efetividade do planejamento e correção dos desvios porventura apresentados.
Ao buscar a dimensão da habilidade de implementar ações de
desenvolvimento da gestão do trabalho em saúde, procurou-se, nos documentos
estudados, os atributos que evidenciassem a condução de gestão de recursos
humanos no SUS e a promoção da participação na construção da política de
Plano de Carreira, Cargos e Salários, e não foram encontrados registros que
evidenciassem estes aspectos. Cabe ressaltar que também não foram pontuados
registros no conhecimento da política de plano de carreira, cargos e salários da
categoria analisada anteriormente. Portanto, é possível inferir que a gestão de
recursos humanos para o SUS seja uma lacuna na formação do Enfermeiro,
evidenciando o distanciamento da gestão de recursos humanos voltados para o SUS
neste curso estudado.
Entretanto, a habilidade de intervir na política de saúde do trabalhador do
SUS é trabalhada em todos os níveis de atenção, em consonância com o princípio
da regionalização, embora tenha sido apontada em apenas um item de significado,
como pode ser visto:
“Ações de atenção à saúde do trabalhador em nível municipal, estadual e nacional.” HGT3.
A subcategoria implementar a política de Educação Permanente em
Saúde no município e região pode ser identificada nos documentos estudados,
porém, inserida em coletivos específicos de saúde, como exemplificado:
“Implementar atividades educativas relacionadas às necessidades de cuidado à criança no contexto da Atenção Básica.” HGT4.
Inferindo ser abordada como atividades educativas do Enfermeiro em
coletivos específicos de saúde, distancia-se da política de EP do Sistema de Saúde
95
nacional, que visa identificar problemas da prática para transformar a realidade
sanitária.
Para a análise das subcategorias de implementar sistemas de avaliação e
conduzir sistemas de avaliação de desempenho da equipe envolvida com
ações de prevenção e promoção de saúde, foi definida a agregação das duas
subcategorias pela dificuldade de separar os registros identificados neste aspecto.
Isto pode ser demonstrado nos escritos expostos a seguir:
“Avaliação de tecnologias, programas ou serviços.” HGT5. “Realizar avaliação de desempenho.” HGT6.
Ainda na dimensão da habilidade para aplicar sistemas de informação do
SUS foram pontuados seis itens de significado que refletem a dimensão do
conhecimento que trabalhou os saberes dos sistemas de informação do SUS com
abrangência, e fica explicito, nesta dimensão, a habilidade de aplicar, como pode ser
apontado a seguir:
“Alimentação e acompanhamento dos sistemas de informação.” HGT7. “Manejar e utilizar os sistemas de informação em saúde.” HGT7. “Alimentação e análise de sistemas de informação.” HGT7.
A habilidade de conduzir o processo de trabalho da enfermagem nos
diversos níveis de complexidade do SUS permeia toda a formação do Enfermeiro.
Isto pode ser expresso por 40 registros encontrados nos documentos analisados,
evidenciado nos escritos abaixo:
“Desenvolver habilidades para o processo de trabalho.” HGT8. “Desenvolver a capacidade de gerenciamento da assistência de enfermagem e serviços de saúde.” HGT8. “Gerenciar a assistência de enfermagem em todas as áreas de atuação.” HGT8. “Realizar o planejamento e gestão do processo de trabalho em enfermagem no Hospital.” HGT8.
96
“Planejamento e gestão do processo de trabalho em enfermagem em Atenção Terciária de saúde.” HGT8. “Gerenciar o cuidado de Enfermagem na Atenção Terciária a fim de obter Promoção, prevenção e Recuperação da saúde do indivíduo em todo o ciclo vital e família visando à qualidade da assistência prestada.” HGT8. “Desenvolver para a sua clientela os procedimentos exclusivos do enfermeiro.” HGT8.
Para identificar como é explorado, na formação do Enfermeiro, o exercício da
atitude da gestão do trabalho em saúde, foram pesquisados os itens de significado
que anunciassem atitude nos registros. Para tanto, na subcategoria valorizar o
trabalho em saúde como eixo norteador de sua profissão foram apontados
escritos que inferisse a valorização da atitude ética como eixo do processo de
trabalho do Enfermeiro. Nesta ótica, foram encontrados 14 registros, identificando a
ética como um tema transversal na formação do Enfermeiro. Isto pode ser
exemplificado nos itens demonstrados a seguir:
“Apreender e aplicar os valores políticos e éticos da profissão.” AGT1. “Coerência e retidão frente aos valores defendidos.” AGT1. “Compreender os aspectos éticos do cuidado com famílias, pessoas e grupos.” AGT1. “Desenvolver atitude ética.” AGT1. “Promover comportamento ético ao lidar com os clientes hospitalizados.” AGT1.
Embora tenham sido encontrados registros referentes a respeitar as
relações intersetoriais do trabalho em saúde, apenas um item remete
especificamente à atitude, como pode ser demonstrado:
“Atitudes pessoais de respeito, de compartilhamento e participação no coletivo de trabalho.” AGT2.
Assim, o desenvolvimento de atitudes encontra pouco espaço no processo de
ensino/aprendizado do curso estudado, para possibilitar ao discente o exercício
durante a sua formação.
97
Na subcategoria sentir se co-responsável pela saúde do cidadão
brasileiro de seu estado e/ou município não foi encontrado nenhum item que
identificasse o sentimento de responsabilização pela saúde do indivíduo. A ausência
de registros nesta subcategoria remete à dificuldade de elaborar espaços
pedagógicos para o desenvolvimento de atitudes nos discentes que reflitam a
responsabilização pela saúde do ser humano.
Respeitar as relações de poder municipal, estadual e nacional e
Valorizar e respeitar as relações de poder do grupo social / família / ser
humano são subcategorias que também não apresentaram registros, embora isto já
tenha sido discutido no planejamento de ações, ressaltando que o poder, em todas
as suas relações, não é abordado na formação do Enfermeiro deste curso estudado.
Na subcategoria valorizar e se comprometer com os processos de
educação permanente do município/região/estado, foram encontrados registros
referentes ao processo de EP, voltados à pesquisa, demonstrados nos escritos:
“Valorizar e buscar a atualização nos novos conhecimentos da área de enfermagem.” AGT6. “Realizar pesquisas para o aperfeiçoamento do processo de trabalho em saúde.” AGT6.
Embora a EP tenha sido demonstrada na dimensão Conhecimento das
políticas de Educação Permanente, ao confrontar com a habilidade e a atitude, é
evidenciado o distanciamento na aplicação das políticas, e pouco explorada na
formação do enfermeiro.
Para analisar a inserção das atitudes referentes à estrutura física, funcional e
organizacional da equipe de Enfermagem, foram agrupadas as subcategorias:
valorizar e potencializar a estrutura física e funcional da equipe a que pertence
e valorizar a estrutura organizacional da equipe a que pertence. Estas
produziram poucos itens de significado, embora remetam à valorização de estrutura
da equipe de Enfermagem e do trabalho em equipe. Isto pode ser demonstrado nos
registros colocados a seguir:
“Identificar estrutura organizacional.” AGT8. “Valorizar e desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe.” AGT7.
98
“Reflexão sobre a história da Enfermagem, possibilitando reconstruir e/ou transformar a maneira de fazer Enfermagem.” AGT8.
Na subcategoria valorizar e promover a união dos profissionais de sua
equipe frente às necessidades trabalhistas e de direito dos trabalhadores da
saúde, não foram encontrados registros referentes ao aspecto legislativo trabalhista,
refletindo a lacuna apontada anteriormente na categoria do conhecimento da
PNSST.
A categoria da gestão do trabalho em saúde, no instrumento de categorização
utilizado, possui o maior número de subcategorias em cada dimensão estudada, isto
produziu um processo de discussão com muitas subdivisões.
Portanto, ao estudar os registros pedagógicos, foi evidenciada a inserção do
conhecimento da gestão do trabalho. Porém pontuam em menor número de itens de
significado referentes à habilidade de implementar. A dimensão da atitude do
enfermeiro, na gestão do trabalho em saúde, encontra espaços pedagógico limitado
para o seu efetivo desenvolvimento, evidenciado pelo número restrito de registros
encontrados nos documentos pedagógicos estudados.
99
CAPÍTULO 6
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS E CONTRIBUIÇÕES
6.1 CONSIDERAÇÕES FINAIS: EM BUSCA DE UMA SÍNTESE
A reestruturação do processo de trabalho em saúde, na lógica do modelo de
atenção à saúde, instituído no país pela reforma sanitária, remete às transformações
na formação de recursos humanos para a saúde, inseridos neste contexto. O marco
teórico que fundamenta este estudo e o percurso metodológico desenvolvido
identificaram a inserção das competências gerenciais na formação do Enfermeiro no
curso de graduação em Enfermagem da Universidade Regional de Blumenau,
pautados no modelo de atenção à saúde do SUS, explicitado pelo Projeto Político
Pedagógico do referido curso.
Finalizando este relatório, ao pesquisar os documentos pedagógicos
fornecidos pela instituição de ensino superior onde foi realizado o estudo, e elencar
os atributos de gestão nas dimensões conhecimento, habilidade e atitude,
emergiram as considerações pontuadas no discorrer deste capítulo.
Na análise documental temática desenvolvida neste estudo, a evidência dos
itens de significado corroborou a inserção da competência gerencial nas dimensões
estudadas. Embora, revele que, no contexto geral, o conhecimento está sendo
desenvolvido na formação do Enfermeiro, as mobilizações da habilidade e da atitude
foram aquém abordadas nos documentos estudados. Cabe ressaltar que estas
dimensões não podem ser fracionadas/quantificadas para a inferência das
competências gerenciais, porém, para a reflexão deste estudo, e identificação dos
nós críticos, foi preponderante realizar este apontamento.
Assim, ao estudar a presença dos atributos de gestão na formação do
Enfermeiro, foram evidenciadas as concepções gerenciais dos atores do processo
ensino/aprendizagem referentes às competências gerenciais explicitadas nos planos
de ensino e no Projeto Pedagógico, inferindo, pela análise destes documentos
pedagógicos, que são aplicados na prática docente os aspectos gerenciais do
Enfermeiro.
100
Torna-se relevante apontar os aspectos a serem discutidos e os nós críticos,
para fundamentar estudos posteriores, visando um aprofundamento do tema e a
construção das contribuições do estudo para o curso de Enfermagem estudado.
Neste sentido, as competências específicas do gerenciamento, desenvolvidas
na formação do Enfermeiro, devem contemplar e permitir que o futuro profissional
possa atuar planejando, organizando, controlando e avaliando o processo de
trabalho em Enfermagem. Nas competências gerenciais, o planejamento das ações
de saúde torna-se uma das ferramentas primordiais. Portanto, o conhecimento das
políticas públicas e municipais e o perfil sanitário e epidemiológico foram abordados
nos documentos analisados, refletindo a inserção da dimensão conhecimento no
curso pesquisado. Na dimensão habilidade, emergem as estratégias de atuação,
fundamentadas na Sistematização da Assistência de Enfermagem. Na dimensão
atitude, duas vertentes se destacam. Os pontos fortes aludem à atitude ética que
perpassa o curso pesquisado, e respeitar e acolher as necessidades do ser humano,
família e grupo social, que desvelou ser amplamente inserida na formação do
enfermeiro deste curso. Outra vertente se refere às necessidades de saúde da
equipe, e as atitudes referentes à participação popular no planejamento das ações
de saúde, que não foram abordadas nos documentos analisados, desvelando um
ponto fraco nas atitudes a serem desenvolvidas nos discentes em relação à equipe e
a participação popular.
Cabe ressaltar que a participação popular, sua intervenção e mecanismos de
controle social não foram abordados nos documentos pedagógicos estudados,
refletindo que a participação da população em todas as dimensões e categorias não
está inserida no curso pesquisado.
Um aspecto que emergiu deste estudo remete ao poder e suas relações no
processo de trabalho em saúde, e a interferência no gerenciamento em saúde. Ao
evitar discutir o poder nos documentos pedagógicos e, portanto, na prática docente,
leva a pensar na utilização do planejamento apenas como uma ferramenta técnica
para o exercício do gerenciamento.
Em relação à Promoção e Vigilância em Saúde, um aspecto preponderante
do conhecimento se refere aos fatores sociais determinantes da qualidade de vida
descritos na PNPS, e sua ausência nos documentos pedagógicos estudados. O
único aspecto destes determinantes, descritos na política pública, e encontrado nos
escritos analisados, se refere à alimentação. Um ponto forte evidenciado na
101
discussão dos resultados desta categoria foi a inserção na formação do enfermeiro
do conhecimento das políticas, a habilidade de promover e a atitude de preservar a
vigilância em saúde. Em relação à Educação Permanente, o ponto a ser destacado
se refere à atitude de valorizar os processos educativos no ser humano e
coletividade, que insere a educação em saúde no curso estudado.
A interdisciplinaridade no trabalho em saúde, preponderante para o
gerenciamento da equipe dos profissionais da saúde, no modelo de atenção à saúde
nacional, foi abordada no curso estudado, especialmente na dimensão do
conhecimento, embora caiba ressaltar que o conhecimento das teorias de trabalho
em grupo e o conhecimento do processo de trabalho de todos os profissionais que
compõem a equipe de saúde não foram abordados. Na dimensão habilidade,
emerge o desenvolvimento de habilidades de liderança e de articulação do trabalho
em grupo. Entretanto, as habilidades de comunicação e articulação de pontos de
vista não ficam especificadas nos documentos analisados. Os componentes
preponderantes na mobilização da atitude na formação do Enfermeiro estão
inseridos, como nó crítico, o compartilhamento de conhecimento e informações, as
diferenças de classes profissionais que interferem na interdisciplinaridade. Estes
aspectos apontados levam a pensar que, ao trabalhar com os discentes a
interdisciplinaridade, para o gerenciamento de Enfermagem entender, portanto,
conhecer, as teorias de trabalho em grupo poderiam favorecer este fator primordial
no processo de trabalho do Enfermeiro e fundamentar o futuro profissional na sua
inserção no mundo do trabalho.
Na formação do Enfermeiro deste curso estudado, a abordagem integral foi
ressaltada na dimensão do conhecimento integral do ser humano, da família na
sociedade e suas relações, e na habilidade de intervir, refletindo a assistência de
enfermagem como tema transversal que perpassa todo o curso. Entretanto, ao
buscar as atitudes de incentivar a participação do grupo social na execução das
ações de saúde, não foram encontrados registros, reforçando a ausência da
participação popular na formação do Enfermeiro.
A competência gerencial para a futura atuação do Enfermeiro, na gestão do
trabalho em saúde, reflete a inserção do conhecimento. Entretanto, a gestão de
recursos humanos voltados ao SUS encontra lacunas na formação do Enfermeiro,
nas dimensões da habilidade e da atitude, refletindo um distanciamento do modelo
de atenção de saúde explicitado no PPC do curso estudado. A dimensão atitude,
102
nesta categoria, como nas anteriores, foi pontuada com menor freqüência, embora
evidencie a atitude ética como um ponto forte na formação do enfermeiro. Os nós
críticos em relação à mobilização de atitudes na formação do enfermeiro estão
direcionados às necessidades e direitos trabalhistas dos profissionais da equipe, que
não são abordados no curso estudado.
Uma reflexão preponderante para a discussão das competências gerenciais
na formação são os fatores que influenciam as práticas para a mobilização da
atitude no processo de ensino/aprendizagem. Neste sentido, podem ser elencados:
a subjetividade do discente; a própria competência do docente; e os cenários de
práticas. Ao considerar a subjetividade inerente e peculiar da atitude na formação do
enfermeiro, busca-se suscitar reflexões sobre a prática docente na mobilização,
fomentação e avaliação da competência da atitude no futuro profissional Enfermeiro.
Este estudo possibilitou a reflexão sobre a responsabilidade de formar e
inserir no mundo do trabalho, profissionais competentes para desempenhar ações
gerenciais na saúde.
6.2 CONTRIBUIÇÕES DO ESTUDO
Os resultados deste estudo, pela análise documental dos documentos
pedagógicos, demonstram a integração das competências gerenciais na formação
do Enfermeiro. Porém, são evidenciadas lacunas nas dimensões estudadas em
diversas subcategorias, conforme foram expostas na discussão dos resultados.
A análise de conteúdo documental expressa a construção coletiva dos atores
do processo de ensino/aprendizagem num determinado momento, dentro de um
contexto social, que denota os atributos de gerência presentes nos conteúdos do
discurso dos docentes neste processo. Neste sentido, cabe ressaltar que este
estudo analisou documentos pedagógicos produzidos semestralmente (planos de
ensino) e re-elaborados a cada semestre letivo. Portanto, refletem as concepções
gerenciais desenvolvidas na formação do Enfermeiro no contexto do semestre
estudado.
A contribuição deste estudo buscou suscitar espaços para o apontamento de
temas para discussão em grupo com os docentes do curso estudado, visando à
construção coletiva dos ajustes dos temas evidenciados, e um espaço para a
103
compreensão da complexidade das competências gerenciais na formação do
Enfermeiro. Para tanto, foram relacionados os temas:
a) As relações de poder no processo de trabalho em saúde e sua interferência
na gestão de saúde;
b) A participação e controle social no planejamento e execução das ações de
saúde;
c) A inserção dos determinantes da qualidade de vida, descritos na PNPS,
relativos ao tabagismo, uso abusivo de álcool e drogas, morbi-mortalidade
dos acidentes de trânsito, prevenção de violência e desenvolvimento
sustentável, devido à sua relevância para o desenvolvimento regional;
d) As teorias de trabalho em grupo;
e) A legislação trabalhista e necessidades da equipe de profissionais da Saúde.
O desenvolvimento deste estudo proporcionou uma imersão na complexidade
da formação profissional do Enfermeiro e da gestão, refletindo num crescimento do
conhecimento gerencial e do sistema de saúde, imprescindíveis para a atuação
profissional.
Assim, no pressuposto do marco conceitual, que embasa este estudo, exercer
a gerência do cuidado de Enfermagem ou dos serviços de saúde/enfermagem com
competência implica integração do conhecimento, habilidade e atitude para um
cuidado ético, seguro e de qualidade ao ser humano e sua coletividade.
104
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111
ANEXOS
112
ANEXO A:
DECLARAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA DA UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU
113
ANEXO B:
DESCRITORES DA BIREME
114
APÊNDICES
115
APÊNDICE A
TERMO DE COMPROMISSO DO ORIENTADOR
Eu, Gladys Amélia Vélez Benito, professora da Disciplina de Processo
Gerencial em Saúde na Perspectiva Interdisciplinar do Curso de Mestrado
profissionalizante em Saúde e Gestão do Trabalho da Universidade do Vale do
Itajaí, concordo em orientar a Dissertação da acadêmica Daniela Campos de
Andrade Lourenção, intitulado: Competências Gerenciais na Formação do
Enfermeiro.
A orientanda está ciente das normas para elaboração do trabalho, bem como
do calendário de atividades apresentado.
Itajaí SC, 2006.
_______________________________
Prof. Dra. Gladys Amélia Vélez Benito
116
APÊNDICE B
TERMO DE COMPROMISSO DE UTILIZAÇÃO DE DADOS
Nós, abaixo-assinados, orientador e mestranda responsáveis pelo Projeto de
Dissertação de Mestrado em Saúde e Gestão do Trabalho: Competências
Gerenciais na Formação do Enfermeiro, que irá utilizar os dados disponibilizados
nos planos de ensino do curso de graduação em Enfermagem da Universidade
Regional de Blumenau no segundo semestre de 2007, comprometemo-nos a manter
a privacidade e a confiabilidade desses dados, preservando integralmente o
anonimato dos docentes que elaboraram os planos de ensino. Os dados somente
serão usados neste projeto. Qualquer outro uso que venha a ser planejado deverá
ser objeto de novo projeto de pesquisa e ser submetido à apreciação do Comitê de
Ética em Pesquisa.
Itajaí SC, ____de_________________de 2007
______________________________
Mestranda
______________________________
Orientador
117
APÊNDICE C
CATEGORIZAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS GERENCIAIS DO ENFERMEIRO
Dra. BENITO, Gladys Amélia Vélez
1. CONCEITOS A SEREM ABORDADOS (SAUPE et al, 2004):
1.1. COMPETÊNCIA: conjunto de capacidades referidas aos conhecimentos, às
habilidades e às atitudes que conferem ao profissional, condições para desenvolver
seu trabalho.
1.2. CONHECIMENTOS: entendidos como o conjunto de conteúdos,
predominantemente adquiridos através de exposição, leitura e re-elaboração crítica,
que conferem ao profissional o domínio cognitivo de um saber e a capacidade de
tomar decisões e resolver problemas em sua área de atuação.
1.3. HABILIDADES: entendidas como o conjunto de práticas, predominantemente
adquiridas através de demonstração, repetição e re-elaboração crítica, que conferem
ao profissional o domínio psicomotor, a perícia de um saber-fazer e a capacidade de
tomar decisões e resolver problemas em sua área de atuação.
1.4. ATITUDES: entendidas como o conjunto de comportamentos,
predominantemente adquiridos através de observação, introjeção, re-elaboração
crítica, que conferem ao profissional o domínio ético e afetivo de um saber-ser,
saber conviver, e a capacidade de tomar decisões e resolver problemas em sua área
de atuação.
2. COMPETÊNCIAS GERENCIAIS NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO
O profissional enfermeiro tem como atribuições o desenvolvimento de funções
assistenciais, gerenciais, educativas e de pesquisa. A função de gerenciar envolve
competências específicas, que são de interesse deste estudo. Entendemos que o
gerenciar se traduz no desenvolvimento de competências. Assim, a competência é o
conjunto das três dimensões: conhecimentos, habilidades e atitudes, que integradas
se refletem no grau de qualidade da atenção à saúde oferecida à população e na
capacidade de gestão da atenção básica local, municipal, regional, estadual e
nacional.
118
2.1. CONHECIMENTO GERENCIAL DO ENFERMEIRO
CONHECIMENTOS PARA O GERENCIAMENTO A SEREM DESENVOLVIDOS
PELOS ENFERMEIROS:
A. PLANEJAMENTO DAS AÇÕES
1. Conhecer os fatores determinantes do Processo Saúde-Doença.
2. Conhecer o Perfil Epidemiológico da População
3. Conhecer a teoria do planejamento (planejamento estratégico local)
4. Conhecer a política municipal de saúde
5. Conhecer os programas focais do Sistema Único de Saúde
6. Conhecer os programas focais que são executados no município.
B. SAÚDE: PROMOÇÃO E VIGILÂNCIA
1. Conhecer os fatores sociais determinantes da qualidade de vida.
2. Conhecer as políticas de vigilância em saúde municipal
3. Conhecer a política de educação em saúde no município
4. Conhecer as diretrizes de participação popular do município.
5. Conhecer o modelo de atenção à saúde preconizada pelo município.
C. TRABALHO INTERDISCIPLINAR EM SAÚDE
1. Conhecer o trabalho de todos os componentes da Equipe.
2. Conhecer os princípios do trabalho interdisciplinar.
3. Conhecer teorias para se trabalhar em grupo.
D. ABORDAGEM INTEGRAL DO SER HUMANO/FAMÍLIA/GRUPO SOCIAL
1. Conhecer os conceitos de Ser Humano/Família/Grupo Social de forma
integral e sistêmica.
119
E. ABORDAGEM DA GESTÃO DO TRABALHO EM SAÚDE
1. Conhecer a gestão de Recursos Humanos/ Políticas e seus
determinantes, definidos a partir da Reforma Sanitária.
2. Conhecer a política de Plano de carreira, cargos e salários.
3. Conhecer o programa de saúde do trabalhador.
4. Conhecer a política de Educação permanente em saúde do município.
5. Conhecer os Sistemas de Informação do SUS.
6. Conhecer os elementos constitutivos do processo de trabalho em
saúde e na Enfermagem nos diversos níveis de complexidade no SUS.
7. Conhecer os sistemas de avaliação de desempenho do município.
8. Conhecer sistemas de avaliação da Estratégia Saúde da Família.
2.2 HABILIDADES GERENCIAIS DO ENFERMEIRO
HABILIDADES PARA O GERENCIAMENTO A SEREM DESENVOLVIDOS PELOS
ENFERMEIROS:
A. PLANEJAMENTO DAS AÇÕES
1. Identificar Problemas/ Necessidades/ Nós Críticos
2. Estabelecer prioridades.
3. Traçar estratégias de atuação.
4. Organizar seu Processo de Trabalho.
5. Intervir na organização da estrutura físico-funcional e organizacional da
Unidade de Saúde.
B. SAÚDE: PROMOÇÃO E VIGILÂNCIA
1. Articular ações integradas com outros setores da sociedade.
2. Articular ações integradas com a Rede Institucional.
3. Identificar os fatores sociais determinantes da qualidade de vida.
4. Promover a participação e intervenção popular.
120
5. Implementar o processo de trabalho.
6. Implementar as normas de Biossegurança.
7. Promover a vigilância em saúde.
C. TRABALHO INTERDISCIPLINAR EM SAÚDE
1. Ouvir e negociar.
2. Articular os diferentes pontos de vista.
3. Promover situação de diálogo.
4. Desenvolver ações de liderança frente às diversas situações.
5. Articular o trabalho em grupo.
D. ABORDAGEM INTEGRAL DO SER HUMANO/FAMÍLIA/GRUPO SOCIAL
1. Intervir no ser humano/família/grupo social de forma Participativa e
Construtiva.
2. Identificar a relação do ser humano e/ou família com o Grupo Social.
3. Identificar a cultura Familiar ou do Grupo Social.
4. Conduzir ações junto ao ser humano/família/grupo social no contexto
cultural do município.
E. ABORDAGEM DA GESTÃO DO TRABALHO EM SAUDE
1. Conduzir a gestão de recursos humanos no SUS.
2. Promover a participação na construção da política de Plano de Carreira,
Cargos e Salários.
3. Intervir na política de saúde do trabalhador no SUS.
4. Implementar a política de Educação Permanente em Saúde no município e
região.
5. Implementar sistemas de avaliação.
6. Conduzir Sistemas de avaliação de desempenho da equipe envolvida com
ações de prevenção e promoção em saúde.
7. Aplicar sistemas de informação do SUS.
121
8. Conduzir o processo de trabalho em saúde na enfermagem nos diversos
níveis de complexidade no SUS.
2.3 ATITUDES
ATITUDES PARA O GERENCIAMENTO A SEREM DESENVOLVIDOS PELOS
ENFERMEIROS:
A. PLANEJAMENTO DAS AÇÕES
1. Respeitar e acolher as necessidades de saúde do ser
humano/família/grupo social.
2. Respeitar e acolher as necessidades de saúde das equipes.
3. Aplicar a tomada de decisão com base nos princípios éticos e legais.
4. Respeitar a governabilidade das políticas de saúde do SUS.
5. Respeitar e acolher a população do município.
B. SAÚDE: PROMOÇÃO E VIGILÂNCIA
1. Valorizar a Participação Comunitária.
2. Valorizar a participação da Gerência de Saúde.
3. Valorizar mecanismos para o controle social em saúde do município e
grupos sociais.
4. Preservar a aplicação das normas de Biossegurança do SUS.
5. Preservar a vigilância em saúde.
6. Valorizar os processos educativos junto ao ser humano/família/grupo
social.
C. TRABALHO INTERDISCIPLINAR EM SAÚDE
1. Compartilhar conhecimentos e informações.
2. Respeitar as atribuições e diferenças de classe profissionais do SUS.
3. Comprometer-se com a integração da equipe multidisciplinar de saúde.
4. Ser líder e membro de equipe.
122
5. Ser comunicativo e interativo com a equipe de trabalho.
6. Respeitar e estabelecer relações de trabalho de caráter interdisciplinar e
multiprofissional como estratégia de atenção à saúde, sob o enfoque da
integralidade.
D. ABORDAGEM INTEGRAL DO SER HUMANO/FAMÍLIA/GRUPO SOCIAL
1. Respeitar e valorizar as características do ser humano no Núcleo Familiar e
do Grupo Social.
2. Estimular a participação do grupo social na execução de ações da equipe.
E. ABORDAGEM DA GESTÃO DO TRABALHO EM SAÚDE
1. Valorizar o trabalho em saúde como eixo norteador de sua profissão.
2. Respeitar as relações intersetoriais do trabalho em saúde.
3. Sentir-se co-responsável pela saúde do cidadão brasileiro de seu estado
e/ou município.
4. Respeitar as relações de poder municipal, estadual e nacional.
5. Valorizar e respeitar as relações de poder do grupo social / família / ser
humano.
6. Valorizar e se comprometer com os processos de educação permanente do
município/região/estado.
7. Valorizar e potencializar a estrutura física e funcional da equipe a que
pertence.
8. Valorizar a estrutura organizacional da equipe a que pertence.
9. Valorizar e promover a união dos profissionais de sua equipe frente a
necessidades trabalhistas e de direito dos trabalhadores da saúde.