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Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico 1

Colégio Pedro II:Projeto Político-Pedagógico

Colégio Pedro II: Projeto Político-Pedagógico2


Colégio Pedro II:Projeto Político-Pedagógico

Brasília-DF2002


Coordenação-Geral de Linha Editorial e PublicaçõesAntonio Danilo Morais Barbosa

Coordenação de Produção EditorialRosa dos Anjos Oliveira

Coordenação de Programação VisualF. Secchin

EditorJair Santana Moraes

RevisãoAntonio Bezerra FilhoEveline de AssisMarluce Moreira Salgado

Normalização bibliográficaMaria Ângela Torres Costa e SilvaRegina Helena Azevedo de Mello

Projeto Gráfico/CapaMarcos Hartwich

Diagramação e Arte-FinalCeli Rosalia Soares de MeloMarcos Hartwich

Tiragem2.000 exemplares

EditoriaInep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas EducacionaisEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo I, 4º Andar, Sala 418CEP 70047-900 – Brasília-DF – BrasilFones: (61) 224-7092, 321-7376Fax: (61) 224-4167e-mail: [email protected]

DistribuiçãoCibec/Inep – Centro de Informações e Biblioteca em EducaçãoEsplanada dos Ministérios, Bloco L, TérreoCEP 70047-900 – Brasília-DF – BrasilFone: (61) 323-3500e-mail: [email protected]://www.inep.gov.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Colégio Pedro IIColégio Pedro II: projeto político-pedagógico / Colégio Pedro II. – Brasília: Inep/MEC, 2002.400 p. : il.

1. Colégio Pedro II. 2. Projeto pedagógico da escola. 3. Projeto político-pedagógico. I. InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. II. Título.

CDU: 37.014


Wilson ChoeriDiretor-Geral do Colégio Pedro IIMarco Antonio Brandão Fernandes

Secretário de EnsinoRui March

Chefe de Gabinete

1. Direção das Unidades Escolares

1.1 Direção das Unidades Escolares durante aelaboração do Projeto (1999-2000)

1.1.1 Diretores das Unidades Escolares II e III

Vera Maria Ferreira RodriguesUnidade Escolar Centro

Jorge Luis Rodrigues DimuroUnidade Escolar Engenho Novo II

Maria Helena Soares SampaioUnidade Escolar Humaitá II

Ana Maria Campos ArnaudUnidade Escolar São Cristóvão II

Oscar HalacUnidade Escolar São Cristóvão III

Ney Julião BarrosoUnidade Escolar Tijuca I

1.1.2 Coordenadoras setoriais das UnidadesEscolares I

Diva da Cunha FonsecaUnidade Escolar Engenho Novo I

Leda Cristina de Freitas Miranda Parente AlóUnidade Escolar Humaitá IMarcia Maria Granja França

Unidade Escolar São Cristóvão IMaria Lucia Soares MartinsUnidade Escolar Tijuca I

1.2 Novas Direções das Unidades Escolares(2001)

1.2.1 Diretores

Vera Lúcia Lopes MedalhaUnidade Escolar São Cristóvão III

Oscar HalacUnidade Escolar Tijuca II

1.2.2 Coordenadoras setoriais

Ana Lúcia Senos de MelloUnidade Escolar São Cristóvão I

Maria Estela Lopes de BritoUnidade Escolar Tijuca I

2. Secretaria de Ensino

2.1 Secretaria de Ensino durante a elaboraçãodo Projeto (1999-2000)

Marco Antonio Brandão FernandesSecretário de Ensino

Esther Ozon MonfortSubsecretária de Ensino

Silvia Beatriz Alexandra Becher CostaSubsecretária de PlanejamentoMaria Marta Mendes Nascimento

Supervisora Geral do SOENeyde da Conceição Concílio de Almeida

Supervisora Geral do STEAHeloisa Fesch Menandro

Assessoria para Projetos EspeciaisClaudia Regina Manzolillo Madeira

Revisão de TextoSandro Dolabela Pereira Vrabl

Digitação de Texto

2.2 Novos Titulares (2001)

Andréa BandeiraSupervisora Geral do SOE

Heloisa Fesch MenandroConsultoria para Projetos Especiais

Gloria Maria Alves RamosMirian Orofino Santos Gomes

Assessoria para Projetos Especiais


3. Chefias dos Departamentos Pedagógicos

3.1 Chefias de Departamentos Pedagógicosdurante a elaboração do Projeto (1999-2000)

Selem CadeBiologia e Ciências

Yolanda Dutra de MedeirosDesenho e Educação Artística

José Mauro de Sá OliveiraEducação Física e FolcloreMirian Orofino Santos Gomes

Educação MusicalAldir Carvalho Filho

FilosofiaSidney Paulo Alves Drago

FísicaAntonio Rodrigues da Silva

Geografia

Ângela Maria Montico CruzHistória

Heloisa Nascimento A. B. LevcovitzLínguas Anglo-Germâmicas

Maria Luiza RamiarinaLínguas Neolatinas Estrangeiras

Neide da Fonseca Parracho Sant'AnnaMatemática

Helena GodoyPortuguês e Literaturas de Língua Portuguesa

Elizabeth Maria França BorgesPrimeiro Segmento do Ensino Fundamental

Eliana Myra de Moraes SoaresQuímica

Benjamin Marcos Emiliano LagoSociologia

Silvia B. A. Becher CostaCiências da Computação e Iniciação ao Trabalho


SUMÁ

RIO


Lista de ilustrações ................................................................................................... 13Apresentação ........................................................................................................... 19Introdução ................................................................................................................ 23

CAPÍTULO 1HISTÓRICO – Escola: espaço de memória ............................................................. 27

CAPÍTULO 2CARACTERIZAÇÃO – Escola: espaço de diferenças.............................................. 312.1 Rede física .......................................................................................................... 332.2 Corpo docente ................................................................................................... 34

2.2.1 Distribuição por unidades escolares, departamentos e disciplinas ........ 342.3 Distribuição do corpo discente .......................................................................... 35

2.3.1 Primeiro Segmento do ensino fundamental ............................................ 352.3.2 Segundo Segmento do ensino fundamental ........................................... 352.3.3 Ensino médio ............................................................................................ 35

2.4 Formas de acesso (demanda/atendimento) ..................................................... 362.5 Convênios, parcerias e projetos com outras instituições.................................. 36

2.5.1 Breve descrição dos convênios e projetos .............................................. 37

CAPÍTULO 3ANÁLISE DA REALIDADE – Escola: espaço de contradições ................................ 413.1 Perfil docente: indicadores diversos na caracterização do educador .............. 433.2 Uma abordagem socioeconômica e cultural do alunado ................................. 44

3.2.1 Introdução ................................................................................................. 443.2.2 Análise das questões ................................................................................ 44

3.2.2.1 Perfil socioeconômico do aluno do CP II ...................................... 443.2.2.2 Perfil cultural do aluno do CP II ..................................................... 47

3.2.3 Conclusão ................................................................................................. 483.2.3.1 Unidades Escolares I ..................................................................... 483.2.3.2 Unidades Escolares II .................................................................... 49

3.3 Diagnóstico educacional: índices comparativos reprovação/evasão............... 523.4 Diagnóstico escolar ............................................................................................ 52

3.4.1 Introdução ................................................................................................. 523.4.2 Metodologia utilizada ................................................................................ 53

3.4.2.1 Montagem da matriz ..................................................................... 533.4.2.2 Operacionalização da matriz ........................................................ 53

3.4.3 Análise crítica ............................................................................................. 543.4.4 Conclusão .................................................................................................. 60

3.5 Entraves institucionais, propostas e metas ....................................................... 60

CAPÍTULO 4FUNDAMENTOS DO PROJETO – Escola: espaço de cidadania ........................... 634.1 Fundamentos legais ........................................................................................... 654.2 Fundamentos teórico-filosóficos: que alunos queremos formar?

O papel da escola hoje ...................................................................................... 654.2.1 Escola e sociedade ................................................................................... 654.2.2 Escola e cultura ........................................................................................ 67


4.3 Fundamentos metodológicos ......................................................................... 684.3.1 Proposta metodológica ................................................................................ 694.3.2 Objetivo CP II ................................................................................................ 704.3.3 Competências transdisciplinares ................................................................. 70

CAPÍTULO 5PROPOSTA CURRICULAR – Escola: espaço de conhecimento ......................... 715.1 Ensino fundamental ........................................................................................ 73

5.1.1 Primeiro Segmento ................................................................................ 735.1.1.1 Definição de princípios filosóficos e metodológicos ............... 735.1.1.2 Organização curricular ............................................................. 755.1.1.3 Opção curricular: desenvolvimento de competências ............ 76

5.1.2 Segundo Segmento .............................................................................. 785.1.2.1 Definição de princípios filosóficos e metodológicos ............... 785.1.2.2 Competências Transdisciplinares ............................................ 78

Componentes curriculares – Primeiro Segmento ................................................ 79I. Língua Portuguesa ....................................................................................... 81II. Literatura ...................................................................................................... 95III. Educação Artística ....................................................................................... 102IV. Educação Musical ........................................................................................ 106V. Educação Física ........................................................................................... 109

VI. Matemática ................................................................................................... 114VII. Ciências ........................................................................................................ 120VIII. Estudos Sociais ............................................................................................ 124Componentes curriculares – Segundo Segmento ............................................... 131

I. Língua Portuguesa e Literaturas .................................................................. 133II. Inglês ............................................................................................................ 152III. Francês ......................................................................................................... 164IV. Artes Visuais ................................................................................................. 168V. Educação Musical ........................................................................................ 174

VI. Educação Física e Folclore .......................................................................... 183VII. Matemática ................................................................................................... 188VIII. Ciências ........................................................................................................ 195IX. Desenho Geométrico ................................................................................... 204X. Geografia ...................................................................................................... 206XI. História ......................................................................................................... 220XII. Informática Educacional .............................................................................. 226

5.2 Ensino médio .................................................................................................. 2295.2.1 Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias .............................. 230

5.2.1.1 Competências ........................................................................... 2315.2.1.2 Categorias/Conceitos interdisciplinares .................................. 2325.2.1.3 Temas interdisciplinares ........................................................... 232

5.2.2 Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias ......... 2345.2.2.1 Competências ........................................................................... 2345.2.2.2 Categorias/Conceitos interdisciplinares .................................. 2355.2.2.3 Temas interdisciplinares ........................................................... 235

5.2.3 Área de Ciências Humanas e Filosofia ................................................. 2395.2.3.1 Competências da área ............................................................. 2415.2.3.2 Categorias/Conceitos interdisciplinares .................................. 2425.2.3.3 Temas interdisciplinares ........................................................... 242

Componentes curriculares – Área 1 – Linguagens, Códigose suas Tecnologias ......................................................................................... 243

I. Língua Portuguesa ....................................................................................... 245


II. Literatura ...................................................................................................... 253III. Inglês ............................................................................................................ 256IV. Francês e Espanhol ..................................................................................... 270V. Artes Visuais ................................................................................................. 280

VI. Educação Musical ........................................................................................ 286VII. Educação Física ........................................................................................... 291VIII. Informática Educacional .............................................................................. 296Componentes curriculares – Área 2 – Ciências da Natureza, Matemática

e suas Tecnologias ......................................................................................... 299I. Biologia......................................................................................................... 301II. Física ............................................................................................................ 307III. Química ........................................................................................................ 310IV. Matemática ................................................................................................... 315V. Desenho Geométrico ................................................................................... 321

Componentes curriculares – Área 3 – Ciências Humanas e Filosofia ................. 325I. História ......................................................................................................... 327II. Geografia ...................................................................................................... 334III. Filosofia ........................................................................................................ 341IV. Sociologia..................................................................................................... 351

CAPÍTULO 6ESTRUTURA CURRICULAR – Escola: espaço de organização .......................... 3596.1 Organização dos dias escolares..................................................................... 361

6.1.1 Distribuição das disciplinas pelos dias ................................................. 3616.1.2 Inclusão do sábado como dia letivo ..................................................... 361

6.2 Proposta de estrutura curricular ..................................................................... 3626.3 Estrutura curricular para o ensino fundamental ............................................. 362

6.3.1 Premissas gerais ................................................................................... 3626.4 Estrutura curricular para o ensino médio ....................................................... 363

6.4.1 Premissas gerais ................................................................................... 3636.4.2 Organização curricular geral do ensino médio .................................... 3636.4.3 Composição curricular do ensino médio .............................................. 364

6.4.3.1 Ensino médio diurno ................................................................ 3646.4.3.2 Ensino médio noturno .............................................................. 365

6.4.4 Características específicas dos componentes do currículo ................. 366Anexo: Elenco de disciplinas eletivas ................................................................... 369

CAPÍTULO 7AVALIAÇÃO – Escola: espaço de inclusão .......................................................... 3797.1 Filosofia e avaliação: relações e reflexos ....................................................... 3817.2 Contextualização do problema ....................................................................... 381

7.2.1 Como a avaliação vem acontecendo: algumas explicações para oquadro atual........................................................................................... 381

7.2.2 Sinalização para as mudanças ............................................................. 3827.3 Características do processo de avaliação ...................................................... 383

7.3.1 Princípios gerais .................................................................................... 3837.3.2 Protagonistas da avaliação ................................................................... 384

7.4 Operacionalização do processo de avaliação do desempenho escolar ....... 385

EQUIPE TÉCNICA, ADMINISTRATIVA E PEDAGÓGICADO COLÉGIO PEDRO II ................................................................................. 389


LISTA

DEILU

STRA

ÇÕES


Quadros2.1 – Principais convênios e projetos .................................................................... 373.1 – Composição de matriz .................................................................................. 533.2 – Entraves e propostas ..................................................................................... 615.1 – Matriz da proposta curricular: Ensino Fundamental ..................................... 735.1.1.I.1 – Competências disciplinares para o primeiro nível ................................ 835.1.1.I.2 – Competências disciplinares para o segundo nível ............................... 855.1.1.I.3 – Análise e produção de textos ................................................................ 885.1.1.I.4 – Gêneros textuais .................................................................................... 885.1.1.I.5 – Análise lingüística .................................................................................. 905.1.1.I.6 – Relações ortográficas ............................................................................ 925.1.1.II.1 – Detalhamento ....................................................................................... 985.1.1.II.2 – Especificações ...................................................................................... 1005.1.1.V.1 – Conteúdos............................................................................................. 1125.1.2.I.1 – Níveis de competências ........................................................................ 1345.1.2.I.2 – 1ª série do Terceiro Ciclo ....................................................................... 1365.1.2.I.3 – 2ª série do Terceiro Ciclo ....................................................................... 1405.1.2.I.4 – 1ª série do Quarto Ciclo ........................................................................ 1435.1.2.I.5 – 2ª série do Quarto Ciclo ........................................................................ 1465.1.2.II.1 – Competências específicas/Conteúdos ................................................ 1605.1.2.IV.1 – Classificação das competências ......................................................... 1705.1.2.VI.1 – Conteúdos ........................................................................................... 1855.1.2.VII.1 – Competências por campos de saber ................................................ 1925.1.2.IX.1 – Conteúdos básicos ............................................................................. 2055.1.2.X.1 – Conceitos básicos ................................................................................ 2125.1.2.X.2 – Resumo dos conteúdos para a 5ª série .............................................. 2135.1.2.X.3 – Resumo dos conteúdos para a 6ª série .............................................. 2145.1.2.X.4 – Conceitos básicos – 4º Ciclo ............................................................... 2165.1.2.X.5 – Resumo de conteúdos para a 7ª série ................................................ 2165.1.2.X.6 – Resumo de conteúdos para a 8ª série ................................................ 2175.1.2.XI.1 – Conteúdos e conceitos ....................................................................... 2215.1.2.XI.2 – Conteúdos e conceitos ....................................................................... 2225.2.1 – Matriz da proposta curricular por competências ....................................... 2295.2.1.1 – Propaganda ............................................................................................. 2325.2.1.I.1 – Classes de textos ................................................................................... 2465.2.1.III.1 – Conteúdos de 1ª e 2ª séries ................................................................ 2655.2.1.IV.1 – Francês................................................................................................. 2735.2.1.IV.2 – Espanhol .............................................................................................. 2755.2.1.V.1 – Competências ....................................................................................... 2815.2.1.V.2 – Ensino Fundamental e Médio – Paradigmas

para construção de competências de sensibilidade e de cogniçãoem Artes Visuais ................................................................................... 284

5.2.1.VI.1 – Eixo dos conteúdos ............................................................................. 2885.2.1.VII.1 – Conteúdos .......................................................................................... 2935.2.2.III.1 – Competências/Conteúdos e atividades .............................................. 3115.2.2.III.2 – Competências/Conteúdos ................................................................... 3125.2.2.III.3 – Competências/Conteúdos ................................................................... 3125.2.2.V.1 – Conteúdos............................................................................................. 322


5.2.3.I.1 – 1ª Série................................................................................................... 3285.2.3.I.2 – 2ª Série................................................................................................... 3295.2.3.I.3 – 3ª Série................................................................................................... 3315.2.3.III.1 – Competências ...................................................................................... 3486.1 – Composição curricular do Segundo Segmento ........................................... 3626.2 – Composição das áreas do ensino médio ..................................................... 3636.3 – Organização curricular .................................................................................. 3646.4 – Composição curricular do ensino médio: curso diurno ............................... 3646.5 – Composição curricular do ensino médio: curso noturno ............................. 3656.6 – Alternância do componente Arte ................................................................... 366

Tabelas2.1 – Por Unidade Escolar ...................................................................................... 342.2 – Por departamento e disciplina ...................................................................... 342.3 – Unidades Escolares I – Classe de Alfabetização a 4ª série ......................... 352.4 – Todas as Unidades – 5ª a 8ª série ................................................................. 352.5 – Todas as Unidades – Ensino médio .............................................................. 362.6 – Atendimento nas três séries de ingresso nos últimos cinco anos ................. 363.1 – Docentes por sexo......................................................................................... 433.2 – Docentes por faixa etária (data-base: 1º/3/2000) ......................................... 433.3 – Docentes por tempo de admissão ............................................................... 433.4 – Docentes por regime de trabalho ................................................................. 433.5 – Docentes por grau de escolaridade .............................................................. 443.6 – Condições de moradia .................................................................................. 443.7 – Número de cômodos da moradia ................................................................. 453.8 – Número de TV em cores ............................................................................... 453.9 – Número de computadores ............................................................................ 463.10 – Número de automóveis ............................................................................... 463.11 – Tempo de deslocamento até a escola ........................................................ 463.12 – Nível de instrução do pai/responsável ........................................................ 473.13 – Nível de instrução da mãe/responsável ...................................................... 473.14 – Índices de repetência geral (%) .................................................................. 523.15 – Taxa porcentual de abandono (evasão) ..................................................... 523.16 – Abrangência da amostra ............................................................................. 533.17 – Matriz de levantamento de dados ............................................................... 556.1 – Proporcionalidade de tempos pelas áreas, considerando as três

séries do ensino médio .................................................................................. 364

Gráficos3.1 – Condições de moradia .................................................................................. 493.2 – Número de cômodos..................................................................................... 503.3 – Número de TV em cores ............................................................................... 503.4 – Número de computadores ............................................................................ 503.5 – Número de automóveis ................................................................................. 513.6 – Tempo gasto moradia – CP II ........................................................................ 513.7 – Instrução da mãe/responsável ...................................................................... 513.8 – Instrução do pai/responsável ........................................................................ 526.1 – Proporcionalidade das áreas ........................................................................ 365


Figuras5.1.2.IV.1 – Ensino Fundamental/Artes Visuais/Construção

do saber artístico .................................................................................. 1705.1.2.IV.2 – Ensino Fundamental/Artes Visuais/Construção

do pensamento artístico ....................................................................... 1715.1.2.IV.3 – Ensino Fundamental e Médio/Paradigmas

para a construção de competências de sensibilidade e de cogniçãoem Artes Visuais ................................................................................... 172

5.1.2.V.1 – Elementos/Conceitos estruturais da linguagem musical .................... 1785.2.1.1 – Categorias/Conceitos interdisciplinares.................................................. 2325.2.2.1 – Categorias/Conceitos interdisciplinares.................................................. 2355.2.3.1 – Categorias/Conceitos interdisciplinares.................................................. 2425.2.1.V.1 – Ensino Médio/Artes Visuais .................................................................. 2825.2.1.V.2 – Ensino Médio/Artes Visuais .................................................................. 2836.1 – Áreas do ensino médio .................................................................................. 363


APRE

SENT

AÇÃO


A Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ao ser promulgada não encon-trou o Colégio Pedro II estagnado ou vivendo de "glórias passadas". Muitas das suas inovações, há maisde uma década, já estavam incorporadas à estrutura curricular e à dinâmica do processo ensino-aprendi-zagem, como resultantes do "1° Encontro Pedagógico do Colégio Pedro II".

Escrevíamos ao lançar o lema "Novo Velho Colégio Pedro II":

Novo no sentido de incorporar o acervo de conhecimentos que a ciência, a tecnologia, e as ciências humanase comportamentais colocaram modernamente à disposição da Educação; novo no sentido de perquirirmetodologia, conteúdos programáticos e ação educativa ajustada à realidade brasileira; velho no aspecto denão abdicar da cultura humanística de sua origem, de não abrir mão da densidade e da profundidade natransmissão de conhecimentos; velho a fim de não se deixar levar por modismos educacionais, muitas vezessem lastro na experiência e de origem espúria.Dialeticamente novo e velho na busca diacrônica e sincrônica de seu destino como instituição nacional.

Atingidos os objetivos que emergiram do 1° Encontro Pedagógico dos Professores do Colégio PedroII, eles de novo se reuniram no 2° Encontro Pedagógico, tendo por norte o "futuro velho" Colégio Pedro II,assim substantivado:

Futuro no aspecto de manter simultaneamente a visão perspectiva e prospectiva dos fatos e do direcionamentohistórico em seus desdobramentos humanos, sociais, políticos, econômicos, culturais e técnico-científicos. Fu-turo no entendimento e na projeção da realidade educacional atual e na visão, em verdadeira grandeza, do quevirá amanhã. Velho na medida em que ouve e sedimenta as lições do passado e as transforma em arquétipos aservirem de modelo para o futuro que já está se tornando presente.

Agora, vencida árdua jornada, estamos apresentando o nosso Projeto Político-Pedagógico dentro dosparâmetros curriculares emanados da LDB e do Conselho Nacional de Educação. E inovar é audacioso.Tornar-se-á efetivo? O futuro dirá, mas é preciso ter em mente Ortega y Gasset, quando afirma: "Reforma nãoé apenas correção de abusos, mas criação de novos usos".

A atual conjuntura não nos facilitará a criação de novos usos, na medida em que o professor forignorado como peça estratégica na reestruturação do desenvolvimento social e centro de gravidade e deimpulsos renovadores da sociedade brasileira e mantido na condição de quase pária social e aviltado emsua ação, sem ele malogrados todos nossos esforços acadêmicos na tentativa de criar e renovar.

Já se disse alhures que "o homem é o único animal melancólico, porque só a ele é dada a capacidadede comparar o que fez com aquilo que poderia ter feito".

No futuro, quando os historiadores analisarem o papel exercido pelo Colégio Pedro II na evolução daeducação brasileira, registrarão que, no passado, seu brilho provinha do fulgor individual dos membrosde douta congregação.

Nos dias que correm, entretanto, o individualismo cede lugar ao trabalho coletivo altamente profissionalde um corpo de educadores preocupados em conduzir, no Colégio, o esforço educativo que leve pelaeducação o Brasil ao encontro das condições que o ajudem a romper sua dependência científica, tecnológicae cultural, que nos impede, ainda, de ocupar lugar de destaque entre as nações desenvolvidas.

Nesse processo, descobrirão, então, que em tempo algum o Colégio perdeu seu antigo brilho.Pelo contrário: fomos capazes de ser audaciosos sem padecer de melancolia.

Wilson ChoeriDiretor-Geral do Colégio Pedro II

outubro de 2000


INTRO

DUÇÃ

O


Os textos que formam este documento foram elaborados após terem sido ouvidas as vozes de todosos segmentos da comunidade do Colégio Pedro II presentes às reuniões para discussão de seu ProjetoPolítico-Pedagógico.

Dessa forma, os textos representam o reflexo das opiniões de todos aqueles que se dispuseram acontribuir e a participar em um processo coletivo de construção. Alguns registros das múltiplas vozes quese fizeram ouvir durante a elaboração do Projeto exemplificam o desejo de transformações e o nível deamadurecimento dos participantes em relação à proposta.

Assim, destacamos os seguintes fragmentos de depoimentos da comunidade:

– Existe um engajamento efetivo de muitos, porque sentem que sua construção levará à melhoria da qualidadedo processo educacional.– (...) vem ao encontro de anseios anteriores para definição de uma linha pedagógica no Colégio.– (...) porque somos parte de um contexto que nos convoca a refletir e porque ansiamos por mudanças.– (...) pelo fato de estarmos discutindo a partir de uma orientação institucional, pois todos anseiam pela manu-tenção da qualidade de ensino e por uma escola mais consciente de si própria.

Mas, em contrapartida, registramos que:

– (...) o engajamento está longe de ser o ideal diante da falta de perspectivas da conjuntura atual, o que provocaum certo desânimo tanto nos educadores como nos alunos.

e que:

– (...) existe uma distância entre o que se propõe, o que desejamos e o que é possível realizar para que o Projetoseja coerente e viável.

Este documento é, portanto, expressão de um processo democrático de discussão e elaboração deum projeto político-pedagógico para cuja implementação ainda há muito que caminhar. Entretanto, perce-bemos que tal fato não causa esmorecimento. Com certeza, isso move toda a comunidade envolvida aempenhar-se, cada vez mais, com vistas a oferecer o melhor a nossos alunos, como sempre se caracteri-zou o trabalho desenvolvido no Colégio Pedro II.

Rio de Janeiro, outubro de 2000.Secretaria de Ensino

Assessoria para Projetos Especiais


1CAPÍT

ULO

Histórico – Escola:espaço de memória


O Colégio Pedro II (CP II), fundado em 2 de dezembro de 1837, localizado no Rio de Janeiro, cons-titui-se hoje uma autarquia federal do Ministério da Educação (MEC), cuja missão é ministrar ensino públi-co e gratuito nos níveis fundamental e médio.

A história do CP II confunde-se com a própria história da educação brasileira, especialmente no quediz respeito ao ensino público. Suas raízes remontam ao século 18.

O professor Aluísio Jorge do Rio Barbosa, em sua "Nótula histórica" sobre o CP II, relata:

Em 1739, há 250 anos, fundava-se o Colégio dos Órfãos de São Pedro por inspiração de D. Antonio de Guadalupe,4º Bispo do Rio de Janeiro. Em 1766, ganhou novas instalações na Capela de São Joaquim, aproximadamenteno local onde se encontra o Colégio Pedro II – Unidade Centro. Transformou-se, então, no Seminário de SãoJoaquim, dando continuidade à atividade moral, religiosa e intelectual anteriormente iniciada. Por ato de D.João VI, foi arbitrariamente extinto, em 1818. O príncipe regente, o futuro D. Pedro I, em 1821, o restabeleceu.Dez anos depois, em 1831, foi remodelado e passou a ser administrado pelo governo imperial.Em 1837, Bernardo Pereira de Vasconcelos, grande ministro do Império, apresentou à assinatura do regentePedro de Araújo Lima o decreto que reorganizava completamente o Seminário de São Joaquim que recebeu onome de Colégio Pedro II, em homenagem ao imperador-menino, no dia de seu aniversário – 2 de dezembro.

Inaugurado com a presença do imperador, das princesas, suas irmãs, de todo o Ministério, do Regen-te e de outros dignitários do Império, o Colégio foi organizado segundo os padrões educacionais euro-peus, espelhando-se na estrutura do Collège Henri IV, de Paris. O Imperial Colégio Pedro II foi criado paraservir de modelo às "aulas avulsas" e a outros estabelecimentos de ensino do município da Corte e dasProvíncias.

O Colégio foi dividido, em 1857, em duas seções: Externato e Internato. A criação do Internato tevecomo objetivo ampliar o número de vagas do Colégio, contribuindo para a necessária formação culturaldos representantes das elites regionais.

E acrescenta o professor Aluísio Jorge do Rio Barbosa:

Em 1858, o Internato começou a funcionar na Chácara do Engenho Velho, na Rua São Francisco Xavier, próxi-mo ao Largo da Segunda-Feira, na Tijuca. De lá, em 1888, transferiu-se para o Campo de São Cristóvão, ondese encontram, hoje, as modernas instalações da Direção-Geral e as Unidades Escolares de São Cristóvão. Asantigas instalações de Internato foram destruídas por um incêndio em 1961.Com a Proclamação da República, em 1889, o Colégio teve seu nome mudado. Passou a denominar-se InstitutoNacional de Instrução Secundária, e, posteriormente, Ginásio Nacional. Em 1911, voltou a ter seu glorioso nomede origem – Colégio Pedro II.

Durante a República Velha, viveu o Colégio um período de crise institucional, uma vez que sua iden-tidade de "colégio padrão" de ensino foi "apagada" pelas sucessivas "equiparações" de colégios oficiaisdos Estados ao Ginásio Nacional.

Ao longo do tempo, contudo, o CP II sempre ocupou lugar de destaque no cenário educacionalbrasileiro. Foi o único estabelecimento de ensino secundário a outorgar a seus formandos o grau de"bacharel em Letras" e depois o título de "bacharel em Ciências e Letras", deferência que permitia o ingres-so direto de seus alunos em cursos superiores.

Em 1925, a Reforma da Educação Rocha Vaz criou o Conselho Nacional do Ensino que, na Seção deEnsino Superior e Secundário, tinha como membros natos os diretores, um catedrático e um docente doCP II.

Daquele período até a década de 50, os estabelecimentos de ensino particular poderiam solicitar aoMinistério a formação de uma banca para validação dos exames, desde que provassem que seus progra-mas de ensino fossem iguais aos do CP II, razão pela qual designavam-no "colégio padrão do Brasil".


O Externato, nos Governos de Getúlio Vargas e de Juscelino Kubitschek, teve necessidade de aumen-tar as Seções, visando à ampliação da oferta de vagas. Foram criadas, em 1952, as Seções Norte e Sul e,em 1957, a Seção Tijuca.

Na década de 60, o Internato transformou-se em semi-internato, que, posteriormente, foi tambémextinto, passando a funcionar em regime de Externato. Em 1979, as Seções passaram a ser designadasUnidades de Ensino, de acordo com o bairro em que se localizavam: Centro, Engenho Novo, Humaitá,São Cristóvão e Tijuca.

O CP II caracterizou-se por ter sempre proporcionado ensino humanístico, sem prejuízo das discipli-nas científicas. Seu corpo docente, integrado por professores renomados, como Joaquim Manoel deMacedo, Barão do Rio Branco, Capistrano de Abreu, Euclides da Cunha, Antenor Nascentes, ManuelBandeira, Aurélio Buarque de Holanda, Celso Cunha, Rocha Lima, Cândido Jucá e Evanildo Bechara,dentre tantos outros, esteve sempre em consonância com as melhores idéias produzidas no âmbito daeducação sem, contudo, deixar-se influenciar por mudanças precoces que viessem a prejudicar a quali-dade do ensino.

Em 1976, o Colégio implantou a profissionalização no 2º grau, determinada pela Lei nº 5.692/71. Aopublicar o Plano de habilitações básicas, no entanto, a Congregação, órgão máximo e de caráter deliberativo,expediu parecer alertando sobre o risco de uma educação técnica de má qualidade, em função da carên-cia de equipamentos somada à falta de pessoal docente especializado. Previu, por assim dizer, as dificul-dades para o cumprimento de um dispositivo legal, criado sem uma conexão com a realidade, o quedepois foi reconhecido pelo próprio Ministério, ao tornar a profissionalização opcional, em 1982.

Em 1984, foi criada, em São Cristóvão, a primeira Unidade de Ensino do Primeiro Segmento doEnsino Fundamental (da classe de alfabetização à 4ª série). Nos anos subseqüentes, criaram-se as de-mais unidades deste segmento: Humaitá (1985), Engenho Novo (1986) e Tijuca (1987). E, para atender àdemanda da clientela, em 1999, o campus da Unidade São Cristóvão reformula-se, dividindo-se em Uni-dades Escolares I, II e III, assim passando a formar o Complexo Cultural de São Cristóvão, com umaquadra poliesportiva, onde se realizam competições, e três bibliotecas, com um acervo notável.

No final dos anos 90, valorizando as inúmeras atividades artísticas e os eventos culturais promovidospelo CP II, inaugurou-se o Espaço Cultural 177, situado no prédio da Direção-Geral, destinado a acolher edivulgar a pluralidade de linguagens das diversas artes e suas manifestações.

Exposições de trabalhos discentes sucedem exposições de pintores consagrados. Recentemente, oColégio abrigou reproduções de obras de Cândido Portinari, de quem nosso alunado pôde apreciar amaestria e a sensibilidade pictórica.

Neste espaço de atualização da memória do CP II, citamos alguns ex-alunos inscritos na históriapolítica do País no século findo: Francisco de Paula Rodrigues Alves, Marechal Hermes da Fonseca, NiloPeçanha e Washington Luiz, ex-presidentes da República.

Em diversos campos de atuação, destacam-se alunos que dignificam o nome de nossa InstituiçãoFederal de Ensino, e, dentre tantos, poderíamos citar: Afonso Arinos de Melo Franco, Alceu de AmorosoLima, Caribé, Cecil Thiré, Gilberto Braga, Hélio Beltrão, Italo Zappa, Mario Lago, Pedro Nava e TuríbioSantos.

Em sua trajetória, o CP II destaca-se como formador de cidadãos brasileiros que honram o nome daInstituição. Essa é, indiscutivelmente, a marca de identidade que permanece pelo tempo, não constituin-do, portanto, tão-somente uma característica de determinada faixa de tempo na história do Colégio. Res-saltamos alguns nomes, ex-alunos ilustres, no entanto, é essencial que não nos esqueçamos de tantosoutros nossos ex-alunos, cidadãos comuns, que construíram sua história de vida a partir da formaçãoeducacional proporcionada pelo Colégio.

Rever a história dos 163 anos desta instituição federal de ensino é, de certa forma, estabelecer umaponte entre passado e presente, aproveitando as lições que emanam dessa retrospectiva. Renovar estru-turas para alcançar metas de eficiência no processo educacional representa uma de suas característicassignificativas, preparando-se, assim, o CP II para cumprir sua missão e levá-la a bom termo em face dosdesafios socioeconômicos e culturais deste novo milênio.


2CAPÍT

ULO

Caracterização – Escola:espaço de diferenças


2.1 Rede físicaO Colégio Pedro II (CP II) é um complexo escolar composto, atualmente, de dez Unidades Escolares

(UEs): Centro; Engenho Novo I e II; Humaitá I e II; São Cristóvão I, II e III; Tijuca I e II.As UEs I ministram ensino da classe de alfabetização até a 4ª série do ensino fundamental; as UEs II

oferecem ao alunado ensino da 5ª à 8ª série e o ensino médio; a UE III, componente do Complexo EscolarSão Cristóvão, oferece, especificamente, ensino médio. O efetivo discente, em 2000, foi de 12.327 alunos,sendo 4.811 do ensino médio.

A UE Centro, a mais antiga, situa-se junto ao centro econômico e empresarial da cidade e à zonaportuária do Rio de Janeiro. Em função da localização, torna-se fácil o acesso do alunado a importantescentros de cultura, como a Biblioteca Nacional, o Museu Nacional de Belas-Artes, o Teatro Municipal, oCentro Cultural da Light, a Casa França-Brasil e o Centro Cultural Banco do Brasil. Também já se tornouuma tradição a participação desses alunos nos movimentos políticos que sempre ocorreram naquelaárea.

Há, também, nas proximidades da referida unidade, um Centro de Formação Profissional – o ServiçoNacional de Aprendizagem Comercial (Senac) – , para onde muitos alunos acorrem no sentido de buscaruma habilitação profissional (informática, desenho técnico, etc.).

As UEs localizadas em São Cristóvão têm em seu ambiente externo um dos principais pólos industri-ais da cidade. Habitado pela nobreza nos tempos do Império, São Cristóvão é um bairro residencial queliga o centro do Rio aos subúrbios da Leopoldina e à Baixada Fluminense. Há que se destacar, nessaregião, a Quinta da Boa Vista, onde se situam o Jardim Zoológico e o Museu Nacional. Nas cercanias,encontram-se também o Museu do Primeiro Reinado e o Observatório Nacional.

As UEs Humaitá I e II situam-se na Zona Sul da cidade, corredor de acesso às zonas turísticas maisimportantes do Rio de Janeiro. Nas proximidades ficam a Casa de Rui Barbosa e o Jardim Botânico.

As UEs Tijuca I e II localizam-se em área residencial de classe média, com centros comerciais e deprestação de serviços característicos da região, problematicamente circundada por favelas. O bairro daTijuca concentra um grande número de instituições de ensino fundamental e médio, além da Universidadedo Estado do Rio de Janeiro (Uerj).

Geograficamente inseridas em uma área eminentemente residencial, que funciona como passagempara os subúrbios da Central e para bairros da zona oeste, por vias modernas de acesso, as UEs EngenhoNovo I e II congregam camadas sociais diversas.

No CP II, o ensino fundamental funciona em dois turnos, com uma carga horária ampla – cinco horasdiárias, incluindo aulas aos sábados a partir da 5ª série. O ensino médio oferece ainda, em quatro unida-des escolares, a opção do 3º turno (noturno) para alunos que trabalham durante o dia.

O Currículo Pleno do Ensino Fundamental inclui atividades de Informática, Laboratório de Ciências,Educação Física, Educação Artística, Educação Musical e Sala de Leitura, desde a classe de alfabetiza-ção, além das áreas de conhecimentos regulares. No segundo segmento, os alunos também recebemaulas de Desenho, Inglês e Francês.

No ensino médio, além das disciplinas regulares, são oferecidas aulas de Sociologia, Filosofia, Dese-nho, Espanhol e Arte. Como atividades extracurriculares, desenvolvem-se Alemão, Teatro, Dança, Coral eIntrodução à Informática.

O CP II implantou o Ensino Técnico em Informática e o Pós-Secundário, também nessa área. Ambosfuncionam no 3º turno das UEs de São Cristóvão III e Engenho Novo II.

Por suas características tão peculiares e por ministrar ensino público de qualidade, o CP II torna-sealtamente disputado pelas famílias de crianças e jovens de diversas localidades da cidade do Rio de


Janeiro e, até mesmo, de municípios vizinhos. Além disso, a forma de ingresso de alunos, por sorteio, naclasse de alfabetização e a localização, em áreas mais populares, de algumas unidades escolares (Cen-tro, Engenho Novo e São Cristóvão) possibilitam o acesso de alunos oriundos de famílias de baixa rendaa uma educação pública de qualidade.

O CP II dedicou os últimos dois anos ao processo de reexame de suas diretrizes de avaliação e àdiscussão e elaboração de seu Projeto político-pedagógico, que ora apresentamos, para ser implementadoa partir do ano 2001.

2.2 Corpo docente

2.2.1 Distribuição por unidades escolares, departamentos e disciplinas

Tabela 2.1 – Por Unidade Escolar

Departamento Disciplina Número de Professores

Primeiro SegmentoLíngua Portuguesae Literaturas

Línguas NeolatinasEstrangeirasLínguas Anglo-Germânicas

MatemáticaCiências e BiologiaFísicaQuímicaGeografiaHistóriaFilosofiaSociologiaDesenho eEducação ArtísticaEducação MusicalEducação FísicaCiências da Computaçãoe Iniciação ao Trabalho

Total

2718573

266

511

6570323953619

19422734658

31

978

PortuguêsLatimGregoFrancêsEspanholInglêsAlemão--------Desenho GeométricoArtes Visuais--InformáticaContabilidade e Organizaçãode EmpresasPsicologia

Tabela 2.2 – Por departamento e disciplina


O Colégio possui uma estrutura departamental que abriga todos os docentes (mesmo aqueles que seencontram em funções de direção, chefias e assessorias), de acordo com sua formação, nos respectivosDepartamentos. Atualmente, conta com 16 departamentos pedagógicos, alguns encarregados de maisde uma disciplina.

2.3 Distribuição do corpo discente

2.3.1 Primeiro Segmento do ensino fundamental

O CP II conta com quatro unidades escolares que ministram o ensino das séries iniciais do ensinofundamental, da classe de alfabetização à 4ª série.

As quatro UEs I, carinhosamente chamadas de "Pedrinhos", atendem atualmente a um total de 101turmas (cerca de 2.500 alunos), assim distribuídas:

Tabela 2.3 – Unidades Escolares I – Classe de Alfabetização a 4ª série

UEs CA 1ª 2ª 3ª 4ª Total

Engenho Novo IHumaitá ISão Cristóvão ITijuca ITotal

448420

448420

447419

547521

548421

22203821101

2.3.2 Segundo Segmento do ensino fundamental

Dando continuidade às primeiras séries do ensino fundamental, o CP II conta também com o segmen-to da 5ª à 8ª série em todas as suas unidades. Atualmente, o colégio abriga 133 turmas de alunos nessafase intermediária de escolaridade, assim distribuídas:

Tabela 2.4 – Todas as Unidades – 5ª a 8ª série

UEs5ª série 6ª série 7ª série 8ª série Total

1º t 1º t 1º t 1º t 1º t2º t 2º t 2º t 2º t 2º tTt Tt Tt Tt Tt

CentroSC IIT IIEN IIH IITotal

-623213

2433315

2

10

5

6

5

28

-534315

2543216

2

10

7

7

5

31

3644421

-634316

3

12

7

8

7

37

3634319

-735318

3

13

6

9

6

37

6

23

12

15

12

68

4

22

13

15

11

65

10

45

25

30

23

133

2.3.3 Ensino médio

Em prosseguimento às últimas séries do ensino fundamental, o CP II oferece o ensino médio emtodas as suas unidades, possuindo atualmente uma clientela de 134 turmas de alunos desse nível deescolaridade, assim distribuídas:


Tabela 2.5 – Todas as Unidades – Ensino médio

UEs1ª série 2ª série 3ª série Total

1º t 1º t 1º t 1º t2º t 2º t 2º t 2º t3º t 3º t 3º t 3º tTt Tt Tt Tt

CentroSC IIT IIEN IIH IITotal

-833317

7933426

-224210

7

19

8

10

9

53

575-320

-74-314

-22318

5

16

11

3

7

42

455-519

-53--8

-333312

4

13

11

3

8

39

9

20

13

3

11

56

7

21

10

3

7

48

-

7

7

10

6

30

16

48

30

16

24

134

Nas UEs Engenho Novo II e São Cristóvão III, existem, no 3º turno, 30 e 36 alunos, respectivamente,cursando módulos relativos ao Curso Técnico em Processamento de Dados (CTPD).

2.4 Formas de acesso (demanda/atendimento)O ingresso dos alunos para as classes de alfabetização é feito por sorteio público para o qual a única

exigência é a faixa etária do candidato, cujo limite está previsto em edital. Dessa forma, o colégio permite oacesso de uma clientela bastante heterogênea, o que garante a riqueza da diversidade do corpo discente.

O ingresso do alunado na 5ª série realiza-se por meio de: a) acesso natural para alunos provenientesda 4ª série do colégio; b) concurso de seleção para alunos não-pertencentes ao colégio.

O ingresso do alunado no ensino médio realiza-se por meio de: a) acesso natural pela promoção da8ª série do próprio colégio; b) concurso de seleção para alunos não-pertencentes ao colégio.

A seguir, apresentamos a relação entre a demanda (número de alunos inscritos) e o atendimento feitopelo colégio nas três séries de ingresso, nos últimos cinco anos.

Tabela 2.6 – Atendimento nas três séries de ingresso nos últimos cinco anos

Essas duas formas de ingresso possibilitam uma clientela heterogênea, tanto no que se refere aonível socioeconômico quanto à área geográfica de proveniência.

Atualmente, o colégio conta com uma maioria de alunos pertencentes a várias faixas de classe média(em curva ascendente nos últimos anos) e alunos das camadas menos favorecidas, residentes nas zonascentro, norte, sul e oeste do Rio de Janeiro e em outros municípios (ver Capítulo 3, item 3.2 – Uma aborda-gem socioeconômica e cultural do alunado).

O ingresso dos alunos é também efetuado de modo a atender às transferências previstas em lei.A mobilidade horizontal (passagem de uma unidade escolar para outra) é permitida, desde que o

aluno apresente motivos e o Colégio tenha condições de atender.

2.5 Convênios, parcerias e projetos com outras instituiçõesOs alunos do CP II participam de vários projetos institucionais. Cabe ao Setor de Orientação Educaci-

onal (SOE) das unidades escolares a responsabilidade pelas etapas de divulgação, esclarecimento, sele-ção, acompanhamento e avaliação desses alunos.

Para melhor visualização de nosso trabalho, o Quadro 2.1 apresenta os principais convênios e proje-tos desenvolvidos com o CP II:


Quadro 2.1 – Principais convênios e projetos

Convênios/Parcerias Instituições participantes Unidades envolvidas Total de alunos

POC

Provoc

PUC-RJCiee

Cefet/RJ

SenaiCetiqt

Centro Universitário da Tijuca

BiologiaUnidade Técnico-Científicada Fundação Oswaldo Cruz

Física – CBPFCentro Brasileiro de PesquisasFísicas

Química – CenpesCentro de Pesquisas daPetrobrás

Centro de Integração Empresa-Escola

Escola Técnica Federal doRio de Janeiro

Curso TécnicoModular

PUC-RJ Humaitá IICentroEngenho Novo IIHumaitá IITijuca IISão Cristóvão IIICentroEngenho Novo IIHumaitá IITijuca IISão Cristóvão III

Humaitá IITijuca IISão Cristóvão III

Engenho Novo II

Engenho Novo IIHumaitá IISão Cristóvão IIITijuca IICentro

Tijuca IICentro

Centro eHumaitá II

Humaitá IITijuca IISão Cristóvão IIICentro 8

34

5

10

17

20

179

2.5.1 Breve descrição dos convênios e projetos

• Programa de Orientação Científica (POC)

É uma atividade de pesquisa com alunos da 1ª série do ensino médio, organizada pelo Centro Univer-sitário da Tijuca. Tem como objetivo colocar o aluno em contato com o conhecimento e experiências daatualidade. Com o espírito de pesquisa, o aluno desenvolve um trabalho na área de sua preferência soborientação teórico-prática de professores, pós-graduados e universitários.

As áreas oferecidas são: Direito, Computação Gráfica, Engenharia Eletrônica, Marketing, Astronáuti-ca, Engenharia Mecânica, Física, Astronomia, Matemática, Informática, Medicina, Engenharia de Produ-ção, Química, Engenharia Nuclear, Engenharia Civil, Formação de Executivos e outras.

• Programa de Orientação Científica (Provoc)

O Provoc tem o objetivo de despertar, no estudante, o interesse pela pesquisa, possibilitar a participa-ção dele no desenvolvimento de pesquisas científicas e proporcionar a vivência do trabalho de laboratóriopor parte de estudantes, possibilitando-lhes integrar a teoria e a prática.

O Programa oferece vagas limitadas para as áreas de Biologia, Física e Química aos alunos de 1ªsérie do ensino médio interessados em ingressar na área de pesquisa. O Programa se divide em duaspartes: Iniciante e Avançado. Os alunos do CP II fazem o trabalho nos dois estágios, sendo alguns aprovei-tados e obtendo bolsas do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), mes-mo que já tenham saído do CP II, ao término do ensino médio.


• Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ)

Na UE Humaitá II e na UE Centro, desenvolve-se um trabalho com alunos do ensino médio e do 1ºperíodo do curso de Engenharia da PUC-RJ, na disciplina Introdução à Engenharia. Foram selecionadospreviamente dez alunos da UE Humaitá II para o trabalho realizado durante o ano letivo e três alunos da UECentro.

• Observatório Nacional

É um estágio oferecido a alunos de 2ª e 3ª séries do ensino médio da UE São Cristóvão III, quetenham interesse na área de Computação Aplicada à Astronomia no Observatório Nacional; estudantesque tenham interesse por Astronomia e noções de programação em Linguagens Pascal e Fortran.

O estágio tem duração de seis meses com uma carga horária de 20 horas semanais. Os alunosrecebem uma remuneração mensal e, ao final do estágio, um certificado expedido pelo CNPq. Em 2000,cerca de cinco alunos participaram.

• Museu Nacional

É um Programa de Iniciação Científica (PIC Júnior) no Museu Nacional (UFRJ) direcionado a alunosda 2ª série do ensino médio das UEs São Cristóvão III e Humaitá II. Tem como objetivo proporcionar aosalunos a possibilidade de freqüentarem os laboratórios do Museu Nacional, vivendo o cotidiano dos pes-quisadores e participando de experimentos, despertando o interesse pela pesquisa científica. Em 2000,cerca de 20 alunos participaram.

• Instituto de Educação dos Surdos (Ines) e Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR)

As duas instituições assessoram o CP II e fazem o acompanhamento de alunos portadores de neces-sidades educativas especiais, suprindo algumas de suas carências, com o objetivo de facilitar-lhes aaprendizagem e a integração aos demais.

• Centro de Integração Empresa-Escola do Rio de Janeiro (Ciee)

Facilita a inserção de alunos oriundos do ensino médio no mercado de trabalho.

• Faculdade da Cidade (UniverCidade)

A UniverCidade concede bolsa-auxílio para os alunos do CP II interessados nos cursos ofertados pelainstituição. O porcentual de desconto depende da média aritmética alcançada pelo aluno no decorrer doensino médio: 100% de bolsa para alunos com média de 8,5 a 10; 75% para alunos com média de 7 a 8,4;e 50% de bolsa para alunos com média de 6 a 6,9.

• Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e Centro de Tecnologia da Indústria Química eTêxtil (Cetiqt)

Os alunos do CP II fazem uma prova de seleção classificatória, da qual constam as seguintes discipli-nas: Matemática, Física, Química e Biologia. Os candidatos ocupam as vagas de acordo com suas opçõesde curso e sua classificação na seleção. São oferecidas, também, 12 vagas para o curso superior deEngenharia Têxtil, por processo de seleção.

• Centro Federal de Educação Tecnológica (Cefet)

Os alunos do CP II, por meio de concurso interno, podem complementar seus estudos nos cursostécnicos oferecidos pelo Cefet. O convênio existe desde 1998 e prevê a troca de alunos pertencentes àsduas instituições de ensino, pelo princípio da reciprocidade.


• Orientação Vocacional

O processo de orientação vocacional é desenvolvido nas UEs, por meio de dinâmicas de grupo,vivências e testagens, em grupos de 5 a 20 alunos no máximo.

Com duração de 20 horas de trabalho, incluindo a Informação Profissional, conta com a participaçãode profissionais específicos.

• Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac)

Oferece palestras/cursos de orientação para inserção dos jovens no mercado de trabalho.

• Estágios para licenciados e estudantes do Curso de Formação de Professores de Primeiro Segmentodo ensino fundamental

O CP II recebeu 352 estudantes para estágios de observação e co-participação em 1999, sendo92,7% oriundos de instituições públicas e 7,3% de instituições privadas. Entre as instituições atendidas,podemos citar: Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade do Estado do Rio de Janeiro(Uerj), Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade do Rio de Janeiro (UniRio), ConservatórioBrasileiro de Música (CBM) e Instituto de Educação do Rio de Janeiro (IERJ).

Existem ainda convênios que funcionam com vistas ao encaminhamento e à oferta de estágio a alu-nos do curso técnico em Processamento de Dados.


3CAPÍT

ULO

Análise da Realidade – Escola:espaço de contradições


3.1 Perfil docente: indicadores diversos na caracterização do educador

Tabela 3.1 – Docentes por sexo

Tabela 3.2 – Docentes por faixa etária (data-base: 1º/3/2000)

Tabela 3.3 – Docentes por tempo de admissão

Tabela 3.4 – Docentes por regime de trabalho

20 horas 10840 horas 307Dedicação exclusiva 563Total 978

Faixa Quantidade Porcentual

Até 1980 72 7,35De 1981 a 1985 296 30,20De 1986 a 1990 167 17,04De 1991 a 1995 305 31,12Após 1995 140 14,29Total 980 100

Faixa Quantidade Porcentual

Até 25 anos 13 1,33De 26 a 30 anos 19 1,94De 31 a 40 anos 311 31,73De 41 a 50 anos 379 38,67De 51 a 60 anos 200 20,41Maior de 60 anos 58 5,92Total 980 100

Feminino Masculino Total

Total 690 290 980Porcentual 70,41 29,59 100


Tabela 3.5 – Docentes por grau de escolaridade

3.2 Uma abordagem socioeconômica e cultural do alunado

3.2.1 Introdução

Para a realização do relatório, definimos as questões básicas daquelas presentes no documento Umaabordagem sociocultural da comunidade discente do Colégio Pedro II, para caracterizar nosso alunado.São elas:a) Perfil socioeconômico do aluno do CP II:

– condições de moradia;– número de cômodos da moradia;– número de TV em cores;– número de computadores;– número de automóveis;– tempo de deslocamento até a escola.

b) Perfil cultural do aluno do CP II:– nível de instrução do pai/responsável;– nível de instrução da mãe/responsável.Nas Unidades Escolares (UEs) II e III, repete-se o que foi destacado nas UEs I com relação aos pais com

3º grau, incluindo-se agora a UE Centro, que tem cerca de 70% dos pais de alunos com essa característica.

3.2.2 Análise das questões

3.2.2.1 Perfil socioeconômico do aluno do CP II

Tabela 3.6 – Condições de moradia

Escolaridade PorcentualNormal 0,2Graduação 24,9Aperfeiçoamento 0,2Especialização 53,8Mestrado 19,5Doutorado 1,6

Unidades I (%)

UEs Alugada Cedida Com parentes Própria

T I 28,85 2,56 5,13 63,46

SC I 24,51 5,59 8,06 61,84

H I 30,25 7,14 3,36 59,24

EN I 20,58 6,05 7,02 66,34

Unidades II e III (%)

T II 18,29 1,71 11,86 69,14

SC II 23,48 5,05 4,43 67,04

SC III 23,41 2,20 3,17 71,22

H II 22,22 6,45 6,45 64,87

EN II 20,60 4,51 4,51 70,39

Centro 15,67 4,39 4,70 75,24


Tabela 3.7 – Número de cômodos da moradia

Nas UEs I, há predomínio de residências com seis ou mais cômodos, excetuando-se a UE Humaitá I,com maior porcentagem de residências com quatro cômodos. Destaca-se o fato de que, em Humaitá I,encontramos também maior número de residências com apenas um cômodo (1,26%).

Nas UEs II, há predomínio de moradias com seis ou mais cômodos, com exceção da UE Tijuca II, commoradias de três cômodos.

Tabela 3.8 – Número de TV em cores

Verifica-se que, em todas as UEs I, há predominância de residências com dois aparelhos de TV emcores (entre cerca de 41% a 50%).

Nas UEs II e III, verificamos a predominância de residências com três ou mais aparelhos de TVs emcores (entre cerca de 29% e 54% das residências).

Unidades I (%)

UEs Um Dois Três Quatro Cinco Seis ou +

T I 0,64 3,21 30,13 23,72 16,67 25,64

SC I 0,82 5,11 15,16 21,42 26,36 31,14

H I 1,26 6,72 18,91 31,93 16,81 24,37

EN I 0,49 3,16 24,76 22,57 21,36 27,67


T II 0,56 4,52 31,07 30,51 14,12 19,21

SC II 0,72 3,93 20,04 21,49 22,11 31,71

SC III 0,49 2,94 21,32 27,21 19,36 28,68

H II 0,72 6,14 21,66 23,83 20,94 26,71

EN II 0,22 4,09 20,43 22,37 23,01 29,89

Centro 0,31 2,51 17,24 18,50 19,44 42,01

Unidades I (%)

UEs 1 aparelho 2 aparelhos 3 ou + Nenhum

T I 16,03 46,79 36,54 0,64

SC I 29,37 42,90 27,56 0,17

H I 18,14 49,37 32,07 0,42

EN I 22,79 41,67 33,82 1,72


T II 15,25 54,24 29,94 0,56

SC II 21,34 43,61 34,54 0,52

SC III 20,49 41,95 36,83 0,73

H II 14,03 39,57 46,04 0,36

EN II 23,01 38,28 38,28 0,43

Centro 10,60 35,42 53,61 0,31


Tabela 3.9 – Número de computadores

Nas UEs I, a maioria das residências não possui computadores (acima de 47%). A UE São CristóvãoI, com um porcentual de 71% das famílias sem computador, destaca-se das demais.

Nas UEs II e III, a maioria das residências possui computador, com exceção de São Cristóvão II, cujamaioria (54,10%) não possui tal recurso tecnológico.

Tabela 3.10 – Número de automóveis

Nas UEs I, predominam famílias com um automóvel, excetuando-se a UE São Cristóvão I, cujosporcentuais de famílias com um e sem nenhum automóvel são praticamente iguais (cerca de 45% cada um).

Nas UEs II e III, a maioria das famílias possui apenas um automóvel (entre cerca de 48% e 72%).

Tabela 3.11 – Tempo de deslocamento até a escola

Unidades I (%)

UEs - de 30’ 30’ a 60’ 60’ a 90’ + de 90’T I 73,38 22,08 3,25 1,30SC I 42,79 47,21 8,20 1,80H I 63,45 33,19 2,94 0,42EN I 65,13 27,36 6,05 1,45

Unidades II e III (%)T II 64,94 28,16 5,75 1,15SC II 48,21 41,54 8,31 1,95SC III 30,88 52,70 14,71 1,72H II 75,45 21,30 2,53 0,72EN II 67,45 24,89 6,17 1,49Centro 34,58 52,34 10,90 2,18

Unidades I (%)UEs 1 2 ou + NenhumT I 46,79 1,28 51,92SC I 27,14 1,32 71,55H I 44,12 8,32 47,06EN I 39,66 2,68 57,66

Unidades II e III (%)T II 63,64 2,27 34,09SC II 44,47 1,43 54,10SC III 49,14 2,70 48,16H II 56,47 10,07 33,45EN II 49,89 3,24 46,87Centro 64,40 6,81 28,79

Unidades I (%)UEs 1 2 3 ou + NenhumT I 56,77 13,55 0,65 29,03SC I 45,03 8,28 0,83 45,86H I 53,36 8,82 1,26 36,55EN I 52,43 9,47 0,73 37,38

Unidades II e III (%)T II 71,26 8,62 1,15 18,96SC II 51,13 10,35 1,13 37,40SC III 48,28 11,82 2,22 37,68H II 51,44 12,59 3,24 32,73EN II 50,43 17,60 1,07 30,90Centro 50,78 17,13 1,87 30,22


Nas UEs I, a maioria dos alunos gasta menos de 30 minutos no trajeto casa/escola, excetuando-se osalunos da UE São Cristóvão I, cuja maioria gasta entre 30 a 60 minutos no percurso.

Nas UEs II, a maioria gasta menos de 30 minutos no trajeto. Exceções: Centro e São Cristóvão III, compredomínio da faixa entre 30 a 60 minutos (52,34% e 52,70%).

3.2.2.2 Perfil cultural do aluno do CP II

Tabela 3.12 – Nível de instrução do pai/responsável

As UEs Tijuca I e Humaitá I têm entre cerca de 62% e 66% dos pais de alunos com 3º grau (completo,incompleto ou pós-graduação). Na UE Engenho Novo I, 54% dos pais estão nessa faixa; na UE SãoCristóvão I, o porcentual atinge apenas 38% dos pais.

Nas UEs II e III, repete-se o quadro das UEs I, incluindo-se agora a UE Centro, com cerca de 70% dospais de alunos com essa característica.

Tabela 3.13 – Nível de instrução da mãe/responsável

Repete-se com as mães de alunos das UEs I um quadro similar ao dos pais, com relação à escolaridade.Repete-se com as mães de alunos das UEs II e III um quadro similar ao dos pais, com relação à

escolaridade.

Unidades I (%)

UEs Analf. 1ºG/C 1º G/I 2ºG/C 2º G/I 3ºG/C 3ºG/I Pós-Grad.

T I 0,69 6,25 4,86 23,61 5,56 34,03 13,89 11,11SC I 0,67 6,67 13,50 29,67 10,50 20,00 12,00 7,00H I 0,44 4,39 8,77 22,81 5,26 33,33 11,40 13,60EN I 0,74 7,43 7,92 27,97 6,19 29,95 12,38 7,43


T II 1,15 1,72 2,87 24,14 4,02 40,23 14,37 11,49SC II 0,43 9,89 8,72 30,85 9,04 25,74 8,83 6,49SC III 0,52 11,17 8,05 36,36 4,16 25,71 6,49 7,53H II 1,52 5,30 7,95 18,76 3,41 31,44 10,61 21,21EN II 0,44 6,21 7,54 27,05 7,54 27,05 10,42 13,75Centro 0,32 3,51 5,11 20,45 5,43 45,05 7,35 12,78

Unidades I (%)UEs Analf. 1ºG/C 1º G/I 2ºG/C 2º G/I 3ºG/C 3ºG/I Pós-Grad.T I 0,68 8,90 2,05 21,72 4,11 32,19 21,23 8,90SC I 1,01 10,81 11,15 30,07 9,12 19,93 12,16 5,74H I 1,32 4,85 7,05 17,62 3,96 36,56 15,42 13,22EN I 0,49 5,93 4,69 27,65 7,90 31,11 12,84 9,38

Unidades II e III (%)T II 0,58 2,89 3,47 20,81 5,20 42,20 14,45 10,40SC II 0,54 8,42 7,56 28,08 8,32 27,43 11,23 8,42SC III 0,26 11,58 6,05 25,26 4,74 33,16 10,00 8,95H II 0,77 5,02 4,25 17,76 3,47 40,54 5,02 23,17EN II 0,22 6,43 5,32 24,61 8,43 31,71 10,86 12,42Centro 0,68 3,73 3,05 18,31 4,07 46,10 11,19 12,88


3.2.3 Conclusão

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394/96, indica, de uma forma incisiva,a necessidade de que todas as escolas definam o seu projeto político-pedagógico em conjunto com acomunidade escolar. Conhecer quem é essa comunidade, estabelecer um diálogo com todos os sujeitossociais participantes do processo de escolarização nessa instituição tornou-se urgente, principalmenteem um tempo marcado por mudanças profundas na sociedade que estão alterando não apenas o quadroeconômico, mas influindo nas relações dos homens entre si e nas relações dos homens com o mundo.

O Colégio Pedro II (CP II) representa historicamente um dos marcos na educação pública de qualida-de neste País. Ao longo de seus 163 anos, as características do aluno, naturalmente, têm se modificadoem função das condições políticas, econômicas e sociais do País, determinando, na atualidade, a exigên-cia de um levantamento periódico do perfil discente.

Com o objetivo de caracterizar o aluno, utilizou-se, em 1998, nas unidades escolares, durante o proces-so de matrícula, a aplicação de um instrumento denominado Uma abordagem sociocultural da comunidadediscente do Colégio Pedro II, para subsidiar ações pedagógicas e administrativas relacionadas com:

– o projeto pedagógico da instituição e de cada unidade escolar;– os planos de trabalho dos diversos setores que compõem as unidades escolares;– as reflexões sobre currículo formal e currículo oculto da instituição;– o processo de avaliação;– as interações da escola com a sociedade.As ações pedagógicas e administrativas necessitam de um confronto do perfil de aluno oriundo do senso

comum, construído ao longo da história do CP II, com os dados reais a serem coletados periodicamente.Tal confronto contribui para que se defina uma filosofia educacional que, não descaracterizando a

identidade histórica do CP II, esteja adequada às responsabilidades que a escola, os educadores e aeducação devem assumir na contemporaneidade – um mundo de pluralidades culturais – e, logo, a exigirsolidariedade e respeito maiores, integrando um processo de humanização construído a partir do conhe-cimento do outro, tornado possível com base na identificação das diferenças e das peculiaridades dacomunidade com a qual a escola interage.

Os dados obtidos através do documento de 1998, Uma abordagem sociocultural da comunidadediscente, são analisados a seguir.

Essa análise será segmentada através das UEs I e II, tendo em vista as diferenças evidenciadasdurante a coleta de dados, ressaltando-se que, no quesito “perfil cultural”, optou-se pela identificação daescolaridade dos pais.

3.2.3.1 Unidades Escolares I

O aluno mora em casa própria, com predomínio de residências com seis ou mais cômodos, desta-cando-se que, na UE Humaitá, há uma maior porcentagem de residências com quatro cômodos, assimcomo maior número de residências com apenas um cômodo.

As residências têm, em sua maioria, dois aparelhos de TV em cores; cerca de 50% não possuemcomputador, destacando-se que, na UE São Cristóvão, o porcentual é maior: 71% das famílias não possu-em computador.

As famílias dos alunos têm predominantemente um carro, à exceção da UE São Cristóvão, cujosporcentuais de famílias com e sem automóvel são praticamente iguais, cerca de 45% cada.

Nas UEs I, a maioria dos alunos gasta menos de 30 minutos no trajeto casa–escola, o que faz suporque, na faixa etária característica do segmento, a escolha das unidades é condicionada prioritariamentepela proximidade da residência. Na UE São Cristóvão, no entanto, localizada num bairro que não é tipica-mente residencial, há um número expressivo de alunos que consomem um tempo maior no deslocamen-to, provavelmente devido à utilização de algum meio de transporte.

Em relação à escolaridade dos pais, nas UEs Tijuca e Humaitá, cerca de 65% dos pais têm escolari-dade superior (completo, incompleto, pós-graduação). Na UEs Engenho Novo, esse item atinge 54% dospais e, em São Cristóvão, apenas 38% estão nessa mesma faixa de escolaridade.


alugada22,66%

cedida4,81%

própria67,02%

mora com parentes5,50%

3.2.3.2 Unidades Escolares II

Os alunos das UEs II e III residem, na maioria, em casa própria, com seis ou mais cômodos, exceçãofeita à Tijuca II, onde a maior porcentagem é de residências com três cômodos. Quanto ao item TV emcores, há predomínio entre dois e três aparelhos. No item Computadores, há um equilíbrio entre os quetêm um computador e os que não possuem, excetuando-se a UE São Cristóvão II, onde a maioria daspessoas não possui tal recurso tecnológico.

A maioria das famílias possui apenas um automóvel; os alunos gastam menos de 30 minutos notrajeto casa–escola, com exceção dos alunos das UEs Centro e São Cristóvão, que gastam entre 30 a 60minutos no percurso.

Quanto à escolaridade dos pais, repete-se o que se destacou nas UEs I, em relação ao ensino supe-rior, incluindo-se a UE Centro, em que cerca de 70% dos pais de alunos têm essa característica. O grau deescolaridade do pai e da mãe de aluno da UE Humaitá revela um índice de analfabetismo elevado, sendoo maior entre as unidades escolares.

Concluímos, então, que o aluno do CP II, em sua grande maioria, reside em casa própria com umnúmero de cômodos em torno de quatro a seis, possuindo dois aparelhos de TV em cores. O computador,ainda em processo de incorporação como mais um bem material, apresenta um porcentual equilibradoentre os que já adquiriram e os que ainda não o têm.

As famílias possuem, predominantemente, um automóvel. O tempo consumido pelo aluno no trajetomoradia–escola gira em torno de 30 a 60 minutos.

Quanto ao nível de instrução dos pais, tanto o pai quanto a mãe concluíram, em sua grande maioria,o 3º grau, incluindo-se, nesses dados, cursos de pós-graduação.

A seguir, apresentamos os gráficos globais da instituição que foram utilizados neste trabalho. Estão àdisposição, na Secretaria de Ensino, os gráficos específicos relativos às unidades escolares.

Gráfico 3.1 – Condições de moradia

Total de alunos que responderam: 4.033, correspondente a 33,93% do total de alunos das UEs II.


2 ou mais3,35%

1 micro45,84%

nenhum50,82%

nenhum0,57%

1 televisor20,80%

3 ou mais36,11%

2 televisores42,52%

1 cômodo0,62 %

2 cômodos4,15 %

5 cômodos21,34 %

6 ou mais cômodos29,98 %

3 cômodos20,67 %

4 cômodos23,25 %

Gráfico 3.2 – Número de cômodosTotal de alunos que responderam: 4.026, correspondente a 33,87% do total de alunos das UEs II.

Gráfico 3.3 – Número de TV em coresTotal de alunos que responderam: 4.024, correspondente a 33,86% do total de alunos das UEs II.

Gráfico 3.4 – Número de computadoresTotal de alunos que responderam: 4.034, correspondente a 33,94% do total de alunos das UEs II.


3º grau incompleto11,73%

nenhum estudo0,62%

3º grau completo31,44%

pós-graduação e/ou doutorado10,36%





de 60 a 90 minutos7,64%

30 a 60 minutos37,73%

menos de 30 minutos53,04%

mais de 90 minutos1,58%

2 carros11,59%

1 carro51,17%

nenhum35,90%

3 ou mais carros1,34%

Gráfico 3.5 – Número de automóveisTotal de alunos que responderam: 4.028, correspondente a 33,89% do total de alunos das UEs II.

Gráfico 3.6 – Tempo gasto moradia–CP IITotal de alunos que responderam: 4.044, correspondente a 33,04% do total de alunos das UEs II.

Gráfico 3.7 – Instrução da mãe/responsávelTotal de alunos que responderam: 3.900, correspondente a 32,81% do total de alunos das UEs II.


Gráfico 3.8 – Instrução do pai/responsávelTotal de alunos que responderam: 3..852, correspondente a 33,41% do total de alunos das UEs II.

3.3 Diagnóstico educacional: índices comparativos reprovação/evasão

Tabela 3.14 – Índices de repetência geral (%)

Tabela 3.15 – Taxa porcentual de abandono (evasão)*

*Dados do Censo Escolar/99.

3.4 Diagnóstico escolar

3.4.1 Introdução

Para a elaboração deste Projeto Político-Pedagógico, coube ao Setor Técnico de Ensino e Avaliação(Stea) levantar e analisar alguns aspectos da realidade cotidiana do CP II, fornecendo um diagnósticoescolar obtido da avaliação dos próprios agentes (técnicos e docentes) que a vivenciam.

Para alcançar esse objetivo, foi necessária uma reflexão sobre a metodologia mais adequada a serutilizada. Optou-se, então, pela construção de uma Matriz de Levantamento de Dados, que funcionaria comoinstrumento para a coleta de informações e que, conseqüentemente, forneceria o diagnóstico pretendido.

1998 1ª a 4ª Série 5ª a 8ª Série Ensino Médio

Colégio Pedro II 4,4 5,9 5,5

Estado do Rio de Janeiro 12,4 12,3 10,5

Brasil 11,6 7,5 6,4

1998 1ª a 4ª Série 5ª a 8ª Série Ensino Médio

Colégio Pedro II 0,05 0,48 1,4

Estado do Rio de Janeiro 5,7 9,3 14,8

Brasil 9,2 10,6 13,7


nenhum estudo0,62%


pós-graduação e/ou doutorado10,36%






3.4.2 Metodologia utilizada

3.4.2.1 Montagem da matriz

O Stea partiu para uma pesquisa de campo, envolvendo as UEs I, II e III do CP II. A Matriz de Levan-tamento de Dados constou de nove quesitos, selecionados de acordo com a sua importância. Cada que-sito se compôs de vários itens, como exposto no quadro seguinte:

Quadro 3.1 – Composição de matriz

Cada item recebeu uma pontuação de 0 a 4. Os resultados obtidos receberam tratamento estatísticopor médias aritméticas simples.

3.4.2.2 Operacionalização da matriz

A matriz foi aplicada ao corpo docente, aos técnicos do Stea e do SOE de todas as UEs envolvidas.Do universo do CP II, conseguiu-se uma amostra de:

Tabela 3.16 – Abrangência da amostra

Nº Quesitos Nº itens

1 Objetivos da unidade escolar 9

2 Administração 8

3 Orientação educacional 6

4 Setor técnico de ensino e avaliação 8

5 Coordenação pedagógica 7

6 Organização do currículo – Planejamento 13

7 Avaliação e progresso do aluno 14

8 Qualidade de vida e aprendizagem em sala de aula 10

9 Exercício da regência 15

Nº Unidades Escolares Nº de matrizes devolvidas Porcentual

1 Centro 33 42

2 Engenho Novo I 37 65

3 Engenho Novo II 48 51

4 Humaitá I 53 95

5 Humaitá II 49 48

6 São Cristóvão I 50 55

7 São Cristóvão II 23 25

8 São Cristóvão III 75 75

9 Tijuca I 47 78

10 Tijuca II 35 35

Total 450 56,9


Cada unidade elaborou, então, a sua própria análise, que, depois, reunida às demais, produziu doisdocumentos: Análise da realidade das Unidades I e Análise da realidade das Unidades II e III.

Foram elaborados quadros com as médias obtidas em cada segmento. De posse desses quadros,produziu-se, então, o quadro geral que possibilitou a análise da realidade pretendida.

Os dados que se seguem abaixo são a síntese do cômputo geral dos resultados das dez Unidades I,II e III.

Na síntese geral, foram considerados:a) pontos positivos, os itens cuja média aritmética simples ficou acima de 3 (75%);b) nós críticos, aqueles cuja média aritmética simples ficou abaixo de 2 (50%).

3.4.3 Análise crítica

A elaboração do documento-síntese foi peculiar, tendo em vista que o mesmo baseou-se em realida-des que apresentam divergências estruturais concretas e bastante nítidas em suas estratégias e objetivos.As UEs I e as UEs II e III mostram perfis diferentes. Seguiu-se uma metodologia especial, a fim de incluir ostrês segmentos na estatística, sem distorcer a autenticidade e a fidedignidade dos dados obtidos.

Comparando a tabulação de cada UE I, individualmente, verificou-se que a opinião dos professoressobre os itens de maior e de menor preferência apresentou convergência, demonstrando similaridade nosperfis da realidade de cada uma dessas unidades.

Quando comparados item a item, na maioria das vezes, encontrou-se unanimidade. Quando isto nãoaconteceu, houve, pelo menos, semelhança entre duas unidades. Isto demonstrou que nenhuma delasapresentou perfil distante do conjunto. A escolha acertada do critério de tabulação por médias aritméticasficou comprovada pela ausência de distorções.

No cômputo geral das médias entre as quatro UEs I, a maior média (item de maior preferência) ficoucom a Orientação Educacional – item 10: “Planeja e operacionaliza, com o Stea e a direção, os Conselhos deClasse.” Todos demonstraram conhecer bem esta tarefa do setor e concordaram que ela é bem executada.

O item de menor preferência (nó crítico) foi em relação à Organização do Currículo – item 5: “Osalunos não participam de modo sistemático no estudo, planejamento e avaliação do currículo.” Isso de-monstrou, também, que há total concordância entre as quatro Unidades I.

Comparando a tabulação das UEs II e III, verificou-se que a opinião dos professores e do pessoaltécnico-administrativo do SOE e Stea sobre os itens de maior e de menor preferência apresentou algumasdivergências. Ao comparar os quesitos, encontramos semelhança entre três unidades. Apenas a UE TijucaII apresentou perfil distante do conjunto na maioria das perguntas propostas.

No cômputo geral das médias entre as seis UEs II e III, a maior média (item de maior preferência) ficoucom o item 1 – Direção da Unidade: “Atua em tempo integral”.

A menor média (nó crítico) foi em relação à Organização do Currículo – item 5: “Os alunos participamde modo sistemático no estudo, planejamento e avaliação do currículo”, demonstrando que o aluno nãoparticipa da formulação dessas atividades.

Apesar das divergências entre as UEs I e UEs II e III, houve concordância na menor média (nó crítico).Os três segmentos destacaram que o aluno apenas operacionaliza o que lhe passam, sem a oportunidadede opinar, quando possível, sobre o que gostaria de receber, que conteúdos gostaria que fossem maisenfatizados, de acordo com a sua área de interesse.

Ocorreram algumas distorções em certas médias, em algumas unidades, em relação aos itens demaior e de menor preferência. De acordo com o levantamento feito, concluímos que as UEs EngenhoNovo II e São Cristóvão III foram as que tiveram menor índice de distorções, enquanto que as UEs Centro,São Cristóvão II e Tijuca II mostraram grandes distorções em relação às médias apresentadas no estudo.

Em seguida, apresentamos a síntese dos itens de maior preferência e dos “nós críticos”, no cômputogeral do CP II.

Podemos acompanhá-la pela Matriz para Levantamento de Dados, já preenchida, com as médiasobtidas nos itens mencionados na análise de cada quesito. A sigla NC assinala os “nós críticos” aponta-dos. Na transcrição dos itens de menor preferência (nós críticos) foi alterada a redação, com a introduçãodo advérbio “não”, objetivando enfatizar o caráter negativo do resultado.


Tabela 3.17 – Matriz de levantamento de dados

(continua)

1. Objetivos da unidade escolar 4 3 2 1 0

1. Estão expressos de forma escrita. 1,96 (NC)

2. São formulados de modo cooperativo pelosalunos, professores, administradores e pais. 1,72 (NC)

3. Estão sujeitos a contínuos estudos e revisões.

4. Favorecem o crescimento físico, social e emocional. 2,61 (NC)

5. Favorecem a construção da cidadania do alunoda mesma forma que o seu crescimento cognitivo. 2,61

6. Contemplam as diferenças individuais, os interesses,as habilidades e as necessidades dos alunos. 2,24

7. Acentuam a vida e os valores democráticos. 2,54

8. Atendem às expectativas da unidade escolar.

9. Estão em consonância com os objetivos do CP II. 2,77

– Itens mais pontuados: 9 (média 2,77), 4 (média 2,61), 5 (média 2,61) e 7 (média 2,54); foram considerados apenas razoáveis, já que não atingiram 75%da preferência dos entrevistados.– Os nós críticos concentram-se nos itens 2 (média 1,72) e 1 (média 1,96).• Transcritos, revelam os seguintes pontos negativos:

1. Não estão expressos de forma escrita.2. Os objetivos da UE não são formulados de modo cooperativo pelos alunos, professores, administradores e pais.

2. Administração/Direção da UE 4 3 2 1 0

1. Atua em tempo integral. 3, 63

2. Encoraja todos os professores e técnicos aparticiparem da formulação das diretrizes na unidadeescolar. 3, 09

3. Ajuda os professores à obtenção de materiaisdidáticos. 2, 99

4. Ajuda os servidores recém-chegados a seorientarem na unidade escolar e na comunidade. 2, 64

5. Encoraja e facilita o crescimento dos profissionaisem serviço. 2, 80

6. Tem interesse pelos problemas pessoais e pelobem-estar de todos os servidores.

7. Promove a cooperação entre a escolae a comunidade.

8. Utiliza-se dos serviços da orientação educacionale da supervisão escolar para solucionar osproblemas de ensino e aprendizagem. 3, 23

– Itens mais pontuados: 1 (média 3,63), 8 (média 3,23) e 2 (média 3,09).– Itens menos pontuados: 4 (média 2,64), 5 (média 2,80) e 3 (média 2,99); não podem ser considerados nós críticos, porque tiveram mais de 50% dapreferência dos entrevistados.


3. Orientação educacional 4 3 2 1 0

9. Acompanha os alunos e turmas em situações queinterferem no processo ensino-aprendizagem. 3, 31

10. Planeja e operacionaliza, com o Stea e a direção,os conselhos de classe. 3, 43

11. Propõe seminários, conferências, reuniões paraanálise e estudo dos problemas da aprendizagem. 2, 32

12. Auxilia todos os servidores na procura de soluçõespara as dificuldades. 2, 73

13. Contribui para a melhoria do processo deensino-aprendizagem. 3

14. Dispõe de consultores para ajudar na soluçãode problemas. 2, 11

– Itens mais pontuados foram: 10 (média 3,43), 9 (média 3,31) e 13 (média 3).– Itens que alcançaram as menores médias: 14 (média 2,11), 11 (média 2,32) e 12 (média 2,73); não podem ser considerados nós críticos, porque tiveram,também, mais de 50% da preferência dos entrevistados.

4. Setor Técnico de Ensino e Avaliação (Stea) 4 3 2 1 0

1. Proporciona oportunidades para a reflexão sobreo trabalho pedagógico realizado. 2,74

2. Acompanha, junto aos coordenadores pedagógicos,o cumprimento dos respectivos programas. 2,61

3. Acompanha, articulado com o SOE, os coordenadorespedagógicos e os professores no desempenhodos alunos cujo rendimento escolar encontra-se emdefasagem em relação ao grupo da série.

4. Acompanha o desenvolvimento das atividades deapoio/recuperação oferecidas aos alunos com baixorendimento em interação com os coordenadorespedagógicos. 2,79 (II, III)

5. Elabora gráficos, tabelas, relatórios, fichas, etc.,sobre o rendimento escolar, de modo a proporcionaranálises junto com os coordenadores pedagógicos,professores e turmas. 3, 26

6. Acompanha os projetos pedagógicos em andamentona unidade escolar. 2,79

7. Fornece à direção da unidade escolar, dentro doslimites de sua área de atuação, os insumosnecessários à tomada de decisão. 3,20

8. Subsidia a equipe e operacionaliza a dinâmicados conselhos de classe. 3,55

– Itens mais pontuados foram: 8 (média 3,35), 5 (média 3,26) e 7 (média 3,20).– Itens de menor preferência foram: 2 (média 2,61), 1 (média 2,74), 6 (média 2,79) e 4 (média 2,79).– O item 4 só aparece nas UEs II e III, onde não existe um processo de recuperação.

(continuação)



5. Coordenação pedagógica 4 3 2 1 0

1. Promove a integração entre os componentes 3, 15 (I)da equipe. 3,28 (II, III)

2. Supervisiona o trabalho didático-pedagógico 3, 34 (I)da equipe. 3,22 (II, III)

3. Identifica dificuldades que impeçam odesenvolvimento do processo educacional,discutindo alternativas de solução. 3, 25

4. Coordena reuniões de planejamento e encontros 3, 47 (I)semanais, estimulando a participação do grupo. 3,28 (II, III)

5. Participa de reuniões e outros eventosrelacionados com a disciplina, a unidade escolare/ou com o CP II, mantendo a equipe atualizadaquanto às informações obtidas. 3,45

6. Planeja atividades didático-pedagógicas com 3,48 (I)a equipe, de acordo com a proposta de trabalhodo departamento. 3,11(II, III)

7. Responsabiliza-se pelo trabalho da equipe naelaboração dos instrumentos de avaliação daaprendizagem. 3,32

– Este quesito mostrou discrepância entre as UEs I e as UEs II e III, nos itens 1, 2, 4 e, sobretudo, no 6, fato perfeitamente compreensível, tendo em vistaque as atribuições dos coordenadores pedagógicos das UEs I diferenciam-se das atribuições dos coordenadores das UEs II e III.– Itens mais pontuados foram: 5 (média 3,45), 4 (média 3,37) e 7 (média 3,32).– Com relação aos itens: 6 (média 3,11), somente para as UEs II e III; 1 (média 3,15), somente para as UEs I; 3 (média 3,25) e 2 (média 3,22), somente paraas UEs II e III, apesar de terem suas médias situadas acima de 75% da preferência dos entrevistados, no contexto geral do quesito, situaram-se entre osmenos pontuados.

6. Organização do currículo/Planejamento 4 3 2 1 0

1. A comunidade escolar tem se empenhado noestudo, no planejamento e na avaliação do currículo. 2,47 (II, III)

2. A comunidade escolar estuda suas condições, asnecessidades e recursos de que dispõe comouma parte do currículo.

3. O estudo das necessidades dos alunos éacentuado no planejamento do currículo.

4. Os pais participam de modo sistemático noestudo, planejamento e avaliação do currículo. 1,17 (NC)

5. Os alunos participam sistematicamente do estudo,planejamento e avaliação do currículo. 1,12 (NC)

6. O currículo dá continuidade e seqüência naaprendizagem das disciplinas. 2,93

7. A organização curricular prevê espaço parao planejamento, desenvolvimento e avaliação deatividades interdisciplinares.

8. Os horários são flexíveis permitindo quese utilizem fatos não previstos. 1,73 (NC)

9. Reserva-se tempo escolar para que as equipestrabalhem em projetos de aperfeiçoamento curricular.

10. O planejamento das atividades docentes é feitopelos próprios professores. 3,11

(continuação)Tabela 3.17 – Matriz de levantamento de dados


Tabela 3.17 – Matriz de levantamento de dados(continuação)

6. Organização do currículo/Planejamento 4 3 2 1 0

11. Os professores têm oportunidades de trabalharem projetos de acordo com seus interesses. 2,54

12. A carga horária é compatível com o trabalho quese pretende desenvolver.

13. A grade curricular atende às expectativasda comunidade escolar.

– Apenas o item 10, com média 3,11, pode ser considerado ponto positivo.– Com relação aos nós críticos destacaram-se: itens 5 (média 1,12), 4 (média 1,17) e 8 (média 1,73).• Transcritos, revelam os seguintes pontos negativos:

5.Os alunos não participam sistematicamente do estudo, planejamento e avaliação do currículo.4.Os pais não participam de modo sistemático no estudo, planejamento e avaliação do currículo.8.Os horários não são flexíveis, não permitindo que se utilizem fatos não-previstos.

7. Avaliação e progresso do aluno 4 3 2 1 0

1. O processo de avaliação é contínuo. 3,25

2. O aluno é esclarecido sobre os objetivos,instrumentos e momentos da avaliação. 2,97 (UEs II, III)

3. Os alunos participam, sob orientação do professor,na avaliação do seu próprio progresso. 2,54 (UEs I)

4. A unidade escolar oferece aos alunos recuperação 1,77 (NC) paralela. (UEs II, III)

5. O professor se utiliza de uma variedade deinstrumentos e processos de avaliação. 3,14

6. A informação acerca dos alunos é obtidaregularmente dos pais, servidores e agentesda comunidade.

7. Os professores usam as informações que têm sobreos alunos para adaptar o ensino às diferençasindividuais. 2,53

8. O planejamento é refeito a partir dos resultadosda avaliação.

9. As informações são dadas aos pais em reuniões,cartas pessoais ou entrevistas. 3,17

10. Envio de relatórios aos pais sempre que hánecessidade.

11. Relatórios aos pais são exatos, de forma diagnósticae construtiva.

12. Os pais e os alunos compreendem os objetivos decada área do currículo. 1,98 (NC)

13. O professor domina as áreas de avanço do aluno avaliado.

14. Os professores têm domínio da avaliação diagnóstica,da avaliação formativa e da avaliação somativa,em toda plenitude.

– Itens mais pontuados: 1 (média 3,25), 9 (média 3,17) e 5 (média 3,14). – Com relação aos nós críticos, destacaram-se: 4 (média 1,77) somente para as UEs II e III; e 12 (média 1,98) para todas as unidades. • Transcritos, revelam os seguintes pontos negativos:

4.A unidade escolar não oferece aos alunos recuperação paralela.12.Os pais e os alunos não compreendem os objetivos de cada área do currículo.



(continuação)

8. Qualidade de vida/Aprendizagem na sala de aula 4 3 2 1 0

1. As relações humanas, nas salas de aula, sãoagradáveis, livres de tensões e bem favoráveis ao ensino. 2,75

2. Os alunos têm liberdade para errar, fazer perguntas,contar suas experiências e revelar os seus sentimentosreais. 3,64

3. O professor ajuda o aluno a estabelecer objetivosrelevantes, pelos quais empreenda esforços.

4. O aluno é estimulado a fazer escolhas, a exercitarsua iniciativa e assumir responsabilidades. 3,24

5. Estimula-se o aluno para trabalhar até o limitede sua capacidade.

6. O ambiente físico de sala de aula é bom, saudável,confortável, agradável e favorável à aprendizagem. 2,13

7. As atividades de sala de aula são variadas,estimulantes e os alunos participam com interesse,demonstrando prazer. 2,74 (II, III)

8. Os alunos desenvolvem habilidades pelo seu usoem situações significativas.

9. São utilizadas diferentes dinâmicas de grupo parasatisfazer os interesses, necessidades e habilidadesdos alunos. 2,75

10. O professor seleciona variados recursos deaprendizagem para atender aos objetivos traçados. 3,08

– Itens mais pontuados: 2 (média 3,64), 4 (média 3,24) e 10 (média 3,08).– Não apresentaram nós críticos. Itens 6 (média 2,13), 7 (média 2,74), apenas para as UEs II e III, 1 (média 2,75) e 9 (média 2,75); foram os de menorpreferência ente os entrevistados, situando-se entre 50% e 75% do total.

9. Exercício da regência 4 3 2 1 0

1. Manejo da sala de aula com a utilização de diversosprocedimentos de ensino.

2. Preparo das aulas, oferecendo propostas de situações-problema de interesse dos alunos.

3. Utilização adequada do material didático paraatender aos objetivos traçados.

4. Realização de aulas práticas relacionandoconteúdo com cotidiano.

5. Relação entre aulas práticas e conteúdos teóricos.

6. Elaboração de material didático adequado e estimulante. 2,97

7. Uso de diferentes fontes bibliográficas.

8. Familiaridade com a bibliografia de sua área específica. 3,34


3.4.4 Conclusão

Este diagnóstico escolar, incumbência do Stea, foi executado, apesar das inúmeras dificuldades típi-cas e atípicas de uma Instituição com o porte, as diferenças e as características do CP II.

Privilegiaram-se aqueles que se dispuseram a participar respondendo aos questionamentos levanta-dos, cuja opinião permitirá montar o perfil atual do CP II e vislumbrar o que se deseja para esta Instituição.

Para as equipes dos Steas, sintonizadas em torno de um mesmo objetivo, muitas foram as barreiras aserem ultrapassadas. No final, as respostas obtidas revelaram elevado padrão de expectativas por partedos professores e técnicos.

A variabilidade de julgamentos se deu conforme o “estado de humor” de quem estava julgando,dando origem a respostas que se poderiam chamar de incoerentes, mas que tiveram o seu grau deimportância, quando comparadas a outras, no cômputo geral.

Não nos cabe, neste final, inferir sobre os resultados, mas apenas mostrá-los. É preciso que fiquemclaros os propósitos do trabalho.

Mesmo contando com uma parcela da comunidade escolar (professores e técnicos do Stea e doSOE), chegou-se aos resultados divulgados por este documento que, certamente, somados a outros,fornecerão ao Projeto político-pedagógico do CP II um vasto material que refletirá os anseios de toda acomunidade.

3.5 Entraves institucionais, propostas e metas“Entraves Institucionais” referem-se ao colégio como um todo, não indicando os “entraves” específi-

cos de algumas unidades escolares. O mapeamento que se segue levou em conta os itens mais expres-sivos dentre os muitos indicados desde a primeira etapa das discussões, mapeados pela Comissão deNós Críticos. Foram incorporados a esses itens outros, indicados pelo diagnóstico escolar. Muitos dosentraves apontados inicialmente foram superados no próprio processo de elaboração do Projeto.

Separamos os problemas referentes aos aspectos administrativos (entraves administrativos) daque-les que dizem respeito aos aspectos mais específicos da educação (entraves pedagógicos), embora hajarelação entre ambos.

O levantamento completo se encontra em documentos específicos e está à disposição da comunidade.Para facilitar o mapeamento, incluíram-se propostas e metas no mesmo quadro.

Tabela 3.17 – Matriz de levantamento de dados(conclusão)

9. Exercício da regência 4 3 2 1 0

9. Habilidade de avaliar os alunos mantendo comportamentoético. 3,39

10. Habilidade de interpretar as informações oriundas dos alunos. 3,27

11. Capacidade de argumentação respeitando aopinião de terceiros.

12. Esclarecimento de dúvidas dos alunos mantendouma atitude crítica. 3,39

13. Capacidade de despertar interesse dos alunos pela disciplina.

14. Desenvolvimento de atitude de pesquisa nos alunos. 3,03

15. Participação ativa dos alunos em ações desocialização do conhecimento. 2,99

– Itens mais pontuados: 9 (média 3,39), 12 (média 3,39), 8 (média 3,34) e 10 (média 3,27).– Itens de menor preferência: 6 (média 2,97), 15 (média 2,99) e 14 (média 3,03).


Propostas

Aulas mais dinâmicas, com práticasmais facilitadoras de aprendizagem.

Aproximação conteúdo e vida.

Criação de grupos de estudo comprazos estabelecidos sobre temasde interesse pedagógico.

Reuniões intra einterdepartamentais para discussãoe implementação de questõescurriculares comuns.

Reuniões interdisciplinaressistemáticas e obrigatórias.

Compromisso da instituição com arealização do(s) projeto(s)pedagógico(s) oferecendo recursose garantindo sua continuidade.

Criação de uma bibliotecaatualizada para o professor.

Capacitação de docentes e técnicospor meio de cursos, debates,leituras, visitas, etc.

Diminuição do número de alunospor turma (em todas as UEs II e III).

Entrosamento e integração entre osvários setores e professores.

Conhecimento do papel dascompetências de cada setor.

Ouvir os segmentos da escola paradepois tomar decisões.

Critérios claros quanto ao poder dedecisão.

Os fóruns de discussão do PPPdevem permanecer e as decisões,socializadas.

Entraves pedagógicos

Escola totalmente voltada para ovestibular.

Resistência ao novo, por parte demuitos docentes e técnicos.

Insegurança e desconhecimento departe do corpo docente com relaçãoàs novas propostas.

Falta de embasamento teórico e decondições objetivas para umaproposta interdisciplinar econtextualizada.

Sistema de avaliação baseado nocontrole dos conteúdos (enfoquequantitativo).

Incoerência entre a prática e aavaliação (codificação que nãorepresenta o trabalho realizado enão mostra o desenvolvimento dotrabalho discente).

Dicotomia entre UEs I e UEs II e IIIenquanto prática e delineamentofilosófico-pedagógico.

Professores e alunos desmotivadosem face da atual conjuntura intra eextra-escolar.

Falta de oportunidade de debates eencontros pedagógicos entreprofessores de diversas disciplinas.

Falta de relacionamento efetivoentre os setores e entre estes e osprofessores.

Desconhecimento dascompetências de cada setor daInstituição e de seu funcionamento.

Quantitativo de docentes e não-docentes insuficiente para suprir asnecessidades mínimas ao bomfuncionamento das UEs.

Lotação de funcionários (inclusiveprofessores) sem formaçãoadequada às funções que exercem(LDB art. 85).

Desestímulo em face dascondições materiais de trabalho ede remuneração incompatível comatribuições e responsabilidadesexigidas.

Metas

Tratamento curricular interdisciplinare contextualizado.

Definição de calendário para se pôrem prática uma políticainterdisciplinar sustentada de fato ede direito pela Instituição.

Implementação de um sistema deavaliação compatível com o currículopor competências.

Compromisso da instituição com arealização do(s) projeto(s)pedagógico(s) oferecendo recursos egarantindo sua continuidade.

Integração teórica e prática entreUEs I e UEs II e III.

Democratizar o acesso ao colégio.

Tornar-se um centro de referênciapara a educação pública.

Elaboração e experimentação denovas metodologias.

Laboratórios de currículos.

Viabilização do PPP em suasdiversas vertentes.

Quadro 3.2 – Entraves e propostas(continua)


Propostas

Definição dos papéis, dascompetências e responsabilidadesdos diversos setores.

Reuniões periódicas agendadas emcalendário com objetivo deplanejamento, entrosamento eavaliação.

Contratação de pessoal qualificado.

Planejamento e realização decursos partindo das necessidadesreais dos diversos agentes esegmentos institucionais.

Introdução de fóruns de gestãodemocrática dentro das respectivasalçadas de decisões eresponsabilidades.

Fixação do número de alunos: 30no ensino fundamental; 35 noensino médio, exigência para aproposta de qualidade.

Construir um processo de educação“de massa” com qualidade.

Entraves pedagógicos

Ausência de espaço para encontrosregulares de todos os segmentosda Instituição para discussão doprocesso e avaliação do processoeducativo.

Concurso prejudica e elitiza aescola democrática.

Divulgação deficiente de atosoficiais, resoluções dos órgãoscolegiados e de informações decaráter administrativo epedagógico.

Inexistência de cursos decapacitação para docentes etécnico-administrativos com vistasao aprimoramento do processopedagógico e administrativo.

Pouco envolvimento de pais,responsáveis e alunos por ausênciade definição dos papéis de cada umdesses segmentos no processoeducacional da Instituição.

Poucos laboratórios; ausência desalas de multimeios e de bibliotecasadequadas.

Número excessivo de alunos porturma no 2º segmento e no ensinomédio torna-se um entravepedagógico.

Incompatibilidade entre asrecomendações das DCN* e dosPCN** e a política “quantitativa” docolégio e sua organização.

Metas

Convergência das açõesfragmentadas para o alcance deobjetivos comuns.

Melhoria do desempenhoprofissional no colégio (pedagógico eadministrativo).

Valorização dos profissionais daInstituição através da qualificação dedesempenho.

(conclusão)

*Diretrizes curriculares nacionais (DCN)**Parâmetros curriculares nacionais (PCN)

Quadro 3.2 – Entraves e propostas


4CAPÍT

ULO

Fundamentos do Projeto – Escola:espaço de cidadania


4.1 Fundamentos legaisNos últimos quatro anos, desde a promulgação da Lei nº 9.394, de 26/12/1996, o Colégio Pedro II (CP

II) vem se dedicando ao estudo e à análise da documentação normativa referente à reforma de ensino, emseus vários níveis e em suas etapas de promulgação ou publicação.

Pode-se até afirmar que, em várias ocasiões, esse estudo se deu em “caráter precoce”, ou seja, váriosdocumentos foram lidos e analisados quando ainda em suas versões preliminares, antecipando sua vindaa público.

Assim é que, em novembro de 1996, antes mesmo da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional (LDB), o embrião da proposta de reformulação curricular do ensino médio, da Secre-taria de Educação Média e Tecnológica (Semtec/MEC), apresentado em Brasília ao grupo de representan-tes estaduais e das escolas federais, incluindo o CP II, foi apresentado ao Conselho Pedagógico.

Daí, desdobraram-se estudos e sugestões críticas sobre os documentos enviados pela Semtec rela-tivos à parte geral (documento introdutório) e à área então chamada “Sociedade e Cultura”, feitos por umaequipe dos Departamentos de História e Geografia em fevereiro e março de 1997. Naquele ano, iniciava-se também o estudo da LDB, tanto no Conselho Pedagógico como em vários grupos do colégio.

Em setembro, a proposta de reforma do ensino médio, já consubstanciada no Aviso Ministerial nº 307, de7/97, da Semtec/MEC foi apresentada, de forma minuciosa, ao Conselho Pedagógico, e resumos impressosforam distribuídos aos diretores das unidades escolares, chefias dos departamentos e aos setores técnicos.

Em 1998, as Diretrizes curriculares nacionais do ensino fundamental e do ensino médio, assim comoas Matrizes curriculares de referência do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e do Sistema Nacionalde Avaliação da Educação Básica (Saeb) foram amplamente divulgadas para todos os segmentos escola-res, com apresentações específicas para o Conselho Pedagógico, coordenadores, técnicos e professoresnas diversas unidades escolares, além da distribuição dos textos e resumos impressos.

Essas reuniões tiveram por objetivo deflagrar o processo de discussão e estudo dos documentos nocolégio como um todo, mas não garantiram que esse estudo tenha se dado em todo o universo escolar damesma forma e com a mesma freqüência e aprofundamento.

Alguns departamentos se dedicaram também ao estudo dos Parâmetros curriculares nacionais (desdeas versões preliminares) e dos Descritores do Saeb em suas disciplinas específicas, como mais uma fontepara a reformulação de seus currículos, mas este documento refere-se apenas a algumas disciplinas.

No caso dos Parâmetros curriculares nacionais do ensino médio, sua publicação tardia, em setembrode 1999, fez que muitos professores só viessem a conhecê-los no ano de 2000, embora estivessem, emgeral, bem informados sobre os mesmos.

Pode-se afirmar que a maioria do corpo docente conhece, embora não profundamente, os documen-tos que atualmente norteiam e normatizam a educação brasileira. A elaboração deste Projeto representouum esforço coletivo considerável, no sentido de se fundamentar rigorosamente nas diretrizes oficiais (na-cionais) sem, contudo, sufocar as características idéias e posturas da comunidade escolar. Mesmo assim,é necessário um tempo disponível, garantido pela Instituição a toda a comunidade, para que se possaviabilizar a prática das transformações decorrentes da LDB, até porque a práxis não depende apenas, enem sobretudo, do conhecimento – mesmo que profundo – da documentação legal.

4.2 Fundamentos teórico-filosóficos: Que alunos queremos formar?

O papel da escola hoje

4.2.1 Escola e sociedade

Nessa virada de século, a tarefa educacional de qualificar a população para o exercício da cidadaniarequer da escola a discussão e a definição de seus (próprios) pressupostos, rumos e finalidades, vistos narelação indivíduo/escola/sociedade e ancorados no conceito contemporâneo de cidadania.

Hoje, entendemos que a escola deve estar voltada para a formação de um ser humano crítico eautocrítico, pautado em princípios éticos, de valorização da dignidade e dos direitos humanos, bem comode respeito às diferenças individuais e socioculturais, capaz de mobilizar-se por aspirações justas visandoao bem comum. Em outras palavras, a constituição de identidades autônomas, sujeitos em situação,dotadas de competências e de valores: cidadãos.

Consciente de seu papel, a escola tem uma contribuição decisiva a dar no processo de construçãoda cidadania, acreditando que a atuação solidária de pessoas autônomas pode levar à melhoria da


sociedade. Consciente também de que não é a única instância para dar conta da problemática social,inclusive porque é parte desse contexto, a comunidade escolar deve estar alerta para a complexidadedo mundo contemporâneo.

O panorama deste fim de século coloca-nos diante de aspectos conflitantes, como a revoluçãotecnológica e o decorrente alijamento de profissões antes requisitadas, em benefício de novas funções; oavanço científico, principalmente no campo da genética, apresentando novas questões éticas; a preocu-pação com a utilização racional dos recursos naturais, em direção ao chamado desenvolvimento susten-tável; a consolidação de novos padrões de relacionamento e a eclosão de conflitos em diferentes escalasespácio-temporais.

Ocorre, ainda, que o processo de globalização tem provocado uma maior imbricação entre o nacio-nal e o internacional, o local e o global, o particular e o universal. A escola deve funcionar como mediado-ra, realçando as identidades culturais locais, regionais e nacionais, a partir do novo pano de fundo que sedesenhou nesse fim de milênio. Para enfrentar os desafios atuais, a escola deve estar capacitada a refletir,a criar e a interferir ante as vertiginosas transformações socioeconômicas e tecnológicas que afetam tam-bém seu cotidiano.

Sem poder prever os rumos dessas transformações, a escola deve dar aos alunos os instrumentosbásicos de uma formação geral, para que possam ler, decodificar, inserir-se e atuar num mundo comnovas realidades, tornando-se assim capazes de utilizar seu instrumental básico como alicerce de futurasconstruções profissionais e individuais, buscando preservar a autonomia em meio à massificação e aidentidade em meio à globalização.

Qualquer proposta educacional ou pedagógica, enquanto ação deliberada de indivíduos, considera-da em suas relações com seus semelhantes, tem uma dimensão política, já que política envolve relaçõesde poder e, sempre que possível, parcerias ou acordos.

Na escola, os princípios consensuais, que alicerçam as relações entre os diversos segmentos (dire-ção, professores, técnicos, alunos e seus responsáveis) para a discussão e a definição de intenções eações, sempre com vistas à atividade-fim – ensino-aprendizagem –, se consubstanciam no projeto políti-co-pedagógico como expressão (da identidade, das possibilidades e dos limites) da comunidade escolar.

O Projeto político-pedagógico do Colégio Pedro II não ignora o perfil no qual a escola se reconhece.Inscrevendo-se na sociedade brasileira como uma escola tradicional, de viés humanista, goza de grandeprestígio diante da comunidade, em grande medida devido a essa imagem. Nos diversos pronunciamen-tos sobre a Instituição, a tradição secular costuma ser ressaltada como seu maior patrimônio: sua história,memória e significado social.

No entanto, não entendemos “tradição” como conservadorismo, como o passado a “emperrar” astransformações rumo à plena democratização do ensino. Pelo contrário, compreendemos tradição, nasua mais forte acepção semântica, como herança cultural continuamente reelaborada a suscitar um com-promisso sempre mais intenso com projetos e lutas que vêm sendo desenvolvidos, ao longo dos anos, emnome de uma educação pública gratuita e de qualidade para a população.

Revendo a história do CP II, da educação no Brasil e da relação entre esses dois pólos, identificamosas raízes do perfil desta Instituição de ensino. Por mais de um século, o colégio dedicou-se à formação dequadros para as elites dirigentes do País, o que, naquele momento histórico, se constituía um projetopolítico-pedagógico essencial à Nação em processo organizacional. Posteriormente, outros colégios, al-tamente qualificados no cenário da educação brasileira da época, também passaram a trilhar esse cami-nho, respondendo às exigências sociais imediatas.

Participativo sempre, correspondendo aos ideais de cada época, na busca de modelos educacionaiseficientes para a formação plena de seu alunado, o CP II, aberto às mudanças, vem investindo e acreditan-do nas transformações inerentes ao processo socioeconômico e cultural, com o objetivo de atualizar asreformas exigidas tanto pela legislação como por grande parte da comunidade escolar.

Nas duas últimas décadas, o CP II tem confirmado seu perfil de instituição de ensino de qualidade. E,na busca por mantê-lo, por paradoxal que seja, tem se modificado bastante, refletindo as vertiginosastransformações desse fim de século – e de milênio.

No plano das relações interpessoais, a proximidade entre professores e alunos torna-se evidente,num ganho significativo para o processo ensino-aprendizagem. No plano da democratização de oportuni-dades, destacam-se o aumento do quantitativo de vagas (dos anos 80 aos dias de hoje), mais do queduplicadas, o ingresso de alunos por sorteios públicos para a classe de alfabetização e o aprimoramentodos exames de seleção, pautados em modernas técnicas de avaliação.

As mudanças verificadas nos últimos anos sinalizam um novo projeto de escola em que o tradicionalsignifica o uso da experiência para indicar os caminhos e até que ponto as mudanças devem se dar nocolégio sem abalar sua identidade e a imagem que lhe dá significado: ser tradicional não significa, neces-sariamente, ser conservador.

Assim, tendo como projeto o desenvolvimento e a formação integral do indivíduo, transformando-oem cidadão pleno para atuar numa sociedade técnico-científica, o colégio organiza-se e estrutura-se


enquanto espaço de conhecimento, mas também e, ao mesmo tempo, enquanto espaço de relações,ou seja, a escola enquanto espaço vivido por e para seus alunos e seus demais agentes.

Pretendendo continuar a exercer um importante papel no cenário educacional do País, o Colégio nãopode abrir mão de unir a competência educacional à constituição de um espaço democrático e rico emexperiências que possibilitem ao aluno construir sua identidade pessoal, suas relações sociais e apropriar-se do saber historicamente construído.

A construção da individualidade – processo de tomada de consciência de si próprio, de sua singula-ridade, de sua subjetividade – passa pelo desenvolvimento da auto-estima, da sensibilidade, da autono-mia, da capacidade de criação e de crítica, através do relacionamento com o mundo e com o conheci-mento – desenvolvimento que não será favorecido em um ambiente escolar autoritário e castrador.

Da mesma maneira, entendemos que a construção das relações sociais do indivíduo passa pelaconstituição de valores e atitudes que conduzem à convivência social, à percepção e à relação com ooutro e a sua inserção no grupo, como cooperação, solidariedade, tolerância, respeito às diferenças indi-viduais, sociais e culturais inerentes à condição humana, ética e senso de justiça e tantos outros, queprecisam estar presentes no espaço de convivência escolar, na prática social de seus agentes. A criançae o jovem aprendem valores e atitudes muito mais por homologia de processos (o processo de aprendiza-gem se pauta no processo vivido, no comportamento dos outros) do que pelo discurso escolar sobrevalores essenciais.

A apropriação do saber historicamente construída e socialmente valorizada passa pela elaboraçãocoletiva de uma proposta curricular que leve o aluno a ampliar seu acervo de conhecimentos e, mais doque isso, que o leve a envolver-se com o conhecimento, valorizando a aprendizagem sobre a realidade eo desenvolvimento de competências que lhe permitam novas leituras da realidade para uma intervençãocrítica e construtiva na realidade.

Para tanto, o CP II, consolidando-se como escola pública, democrática e de qualidade, pretendecontribuir para a materialização dos anseios, amplamente discutidos, da comunidade; adequar-se cadavez mais à realidade do aluno, do professor e da sociedade; favorecer o trabalho coletivo, abrindo maioresespaços para as ações em equipe; desenvolver-se em atmosfera participativa onde professores, alunos edemais agentes educacionais discutam e aprendam em conjunto; enfim, revelar-se plenamente enquantoespaço de relações em que a liberdade de expressão e a pluralidade de pensamento favoreçam emnossos alunos a conquista da autonomia.

Assumimos, portanto, como princípio e como compromisso a formação de cidadãos críticos, orienta-dos para a cooperação igualitária, ética, mais fraterna e solidária, e que saibam buscar ou encontrarsoluções para os seus problemas, os que afetam a nossa sociedade e, numa perspectiva mais ampla, omundo em que vivemos.

Não sendo a sociedade homogênea, nem previsível, devemos nos preocupar em formar jovens ativose criativos, autônomos e autores, providos de competências e de valores éticos – ou seja, mais responsá-veis, atuantes e transformadores.

4.2.2 Escola e cultura

Cultura, como conceito antropológico, pode ser entendida como todo complexo que inclui conheci-mento, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelohomem como membro da sociedade. Nessa definição é enfatizado o aspecto de aprendizado da culturae sua transmissão de geração a geração. Como processo vivido, a cultura pode ser estudada como umadimensão da vida em sociedade, produto coletivo da vida humana e, portanto, construção histórica.

Numa sociedade de classes, a cultura é produzida e reproduzida num processo de relações entre asclasses, e a cisão da sociedade apresenta-se, no plano cultural, sob duas formas específicas: a culturaerudita e a cultura popular. Isto significa uma apropriação desigual do capital cultural, ou seja, modosdiferenciados de ser, agir e pensar associados aos detentores de uma ou de outra cultura e de espaçosdiferenciados na sociedade para cada uma das duas culturas.

A escola é, por excelência, o espaço reservado à transmissão da cultura erudita, cujos produtores edetentores fazem parte da elite política, econômica e cultural e têm acesso ao saber através da escrita, doestudo, dos livros. Pensar que, sem ter a cultura dominante, se consegue aceitação social em todos oscírculos, é uma ilusão a ser combatida. A escola deve ser um espaço de cultura, sem perder, contudo, ohorizonte de que o saber, configurado ao longo da história, principalmente pela elite, tem envolvido rela-ções de poder. Temos que nos preocupar, como educadores, com o que se faz com o poder assimgerado.

Nesse sentido, o conceito de cidadania cultural é um novo aspecto da formação para a cidadania aser mais aprofundado entre nós. Segundo Marilena Chauí, cidadania cultural significa que a cultura deve


ser pensada como um direito do cidadão, isto é, algo de que as classes populares não podem ser e nemse sentir excluídas.

Ao reconhecer-se a escola como espaço de cultura e das relações de poder às quais está associada,a formação da cidadania consciente do cidadão que se quer formar passa necessariamente pelauniversalização dos benefícios da cultura, entendendo-a como um legado comum a toda a humanidade.

Sabendo-se que a aprendizagem é sempre permeada pela cultura (formas culturais próprias), o pro-cesso de aquisição da cultura erudita deve se dar no espaço escolar como um processo de substituiçãogradativa, pela intertextualidade, e não por imposição repentina. Possibilitar o acesso do aluno à culturaerudita não significa desqualificar a cultura popular e/ou discriminar seus portadores. Esta é uma diferen-ciação essencial para este projeto político-pedagógico, pois que tem implicações em tudo o que lhe dizrespeito, desde seus pressupostos epistemológicos e metodológicos até o dia-a-dia de sala de aula e oscritérios de avaliação.

A construção deste País e a melhoria de nossa sociedade têm uma passagem fundamental pelocotidiano escolar. É por meio de ações cotidianas que podemos desenvolver relações de afeto, respeito eoutros valores essenciais e construir o conceito de democracia, já que a escola é um espaço onde interagemgrupos oriundos de diferentes segmentos sociais, com orientações e crenças diversas.

O CP II, em suas unidades escolares, tem recebido, nos últimos anos, um corpo discente oriundo desegmentos socioeconômicos e culturais diferentes, o que promove um perfil bastante diversificado doalunado no que tange à vivência social e às expectativas de vida. Observa-se, sobretudo, em função dapolítica econômica recessiva pela qual vem passando nossa sociedade nos últimos anos, que não apenasos setores das camadas populares têm procurado o colégio para educação de seus filhos, mas tambémuma significativa parcela das classes sociais de maior poder aquisitivo, na busca de uma educação dequalidade, sem custos.

A composição de um corpo discente bastante diversificado é ampliada pela duplicidade de formas deacesso ao colégio a partir da 5ª série. Tal heterogeneidade do corpo discente é percebida pela comunida-de escolar como uma das grandes potencialidades de nosso colégio, visto que possibilita a aprendizagemdo diálogo com a alteridade e a convivência democrática com a diferença.

Acreditamos que esta instituição de ensino construa entre todos os seus membros a consciência dodever de estender a todos os benefícios de seu trabalho, sem fazer discriminações de qualquer ordemquanto aos beneficiários de sua ação profissional.

4.3 Fundamentos metodológicosO CP II, ao longo das duas últimas décadas, teve como norte pedagógico o Plano diretor do Colégio,

as Medidas educacionais, as Diretrizes de ensino e o Plano geral de ensino (PGE), que alavancam asmudanças estruturais para a década seguinte, demonstrando uma metodologia de ensino mais aberta ainovações, aceleradas posteriormente nos anos 90, quando ocorre uma real demanda pelainterdisciplinaridade.

No início dos anos 80, o colégio movimenta-se em busca de transformações eficientes, marcasevolutivas na história desta instituição de ensino federal. Como ponto de mutação, as Medidas educacio-nais indicam os instrumentos necessários ao processo de avaliação que, em linhas menores, haviam sidoexpostos nas Diretrizes de ensino. Dessa forma, desenvolve-se uma série de atividades pedagógicas decunho altamente renovado, entre elas a Semana Cultural, seminários, reuniões departamentais, congres-sos internos e, nos anos 90, o I Congresso Nacional de Ensino Fundamental (Conef).

O PGE, composto pelos currículos (conteúdos/objetivos/carga horária) das diferentes disciplinas jus-tapostas, sob responsabilidade dos respectivos departamentos pedagógicos, é um currículo formal esta-belecido pelos componentes do colegiado de cada departamento. Considerando a educação como umprocesso de constantes mudanças, cada departamento elabora e reelabora as alterações necessárias emseus currículos.

O programa de cada disciplina é, portanto, discutido e compartilhado com todos os professores dodepartamento, numa construção coletiva. Algumas equipes já produzem, inclusive, material didático-pe-dagógico próprio, para uma ou outra série, e a maioria complementa a adoção do livro didático commaterial próprio.

No primeiro segmento (classe de alfabetização a 4ª série), constituído mais recentemente, sempreexistiu maior preocupação com os pressupostos filosóficos/epistemológicos/metodológicos estabeleci-dos por este segmento no momento mesmo de sua criação.

Quando se iniciou o programa “Rumo à Interdisciplinaridade” (1995-1996), e, logo adiante, o proces-so de estudo e discussão dos documentos referentes à reforma de ensino (1997-1998), os grupos partici-pantes já sinalizavam a tendência a uma reforma curricular.


Considerando os postulados teórico-filosóficos manifestados pela maioria da comunidade escolar,quando do processo inicial de discussão deste Projeto, percebeu-se uma quase unanimidade quanto ànecessidade de reelaboração do PGE em novas bases, de acordo com a LDB e com as abordagensinterdisciplinar e contextualizada, expressando o desejo de mudança já existente no colégio.

A partir dessa constatação, surgiram as propostas e os encaminhamentos que constituíram as basesmetodológicas do projeto curricular:

• Fundamentação do PGE numa proposta curricular calcada em conceitos básicos a cada disciplina,segundo o nível de ensino.

• Desenvolvimento de uma metodologia de ensino-aprendizagem sob um enfoque menos informati-vo e mais construtivo, em que o aluno elabora, com auxílio do professor, o(s) significado(s) dos conceitos.

• Articulação dos conceitos/conteúdos similares e/ou complementares das diferentes disciplinas,numa perspectiva interdisciplinar. Para tanto, as unidades de conteúdos dos diferentes segmentos foramrevistas, possibilitando que temáticas comuns sejam trabalhadas de forma concomitante ou não.

• Contextualização dos conhecimentos na realidade próxima ou distante, bem como nas problemáti-cas sociais e culturais vividas pelos alunos que estão sendo formados na/pela escola. Tal proposta atendeaos PCNs quanto às temáticas transversais que perpassam as diferentes disciplinas, o que também con-tribui, mesmo que de forma indireta, para a prática da interdisciplinaridade, quer no ensino médio, quer noensino fundamental.

• Ênfase nas competências – gerais e específicas – a serem desenvolvidas em cada segmento e emcada área de conhecimento.

Uma proposta pedagógica baseada no conhecimento conceitual, com um enfoque interdisciplinar econtextualizado, para formar competências cognitivas e de cidadania, foi construída firmando-se em al-guns pressupostos metodológicos colocados pelos docentes nas reuniões de discussão do Projeto, nasreuniões departamentais e nos grupos de trabalho para sua elaboração.

4.3.1 Proposta metodológica

Por metodologia, entende-se um conjunto de princípios e pressupostos teóricos cuja aplicação con-fere determinado rumo e determinadas abordagens à imediatização da prática pedagógica. Nesse senti-do, metodologia não se confunde com recursos, técnicas ou estratégias didáticas (embora possa influenciá-las), mas refere-se à lógica de estruturação e abordagem dos conteúdos (conhecimentos).

A escola, preocupada com a construção do conhecimento e com a formação de valores, como sina-lizamos anteriormente, deve estabelecer procedimentos metodológicos comuns, tais como:

• considerar o conhecimento já possuído pelo aluno, construído a partir de sua própria prática social(conhecimento espontâneo, concepções prévias);

• partir do interesse do aluno, de sua vontade de conhecer e descobrir os segredos do mundo naturale social onde se insere, oferecendo-lhe oportunidades de desvendá-los e com eles estabelecer novasrelações;

• propor situações desafiadoras que sejam significativas para os alunos;• utilizar sistematicamente atividades onde predominem a efetiva participação do aluno, sua criação

e a busca de soluções, constituindo-se um jogo de movimento interno onde o aluno joga com suas desco-bertas (inclusive nas atividades de avaliação);

• desenvolver a capacidade crítica e de reflexão do aluno de forma interativa e dinâmica;• estimular as potencialidades do aluno, tornando-o capaz de (e, para isso, permitindo-lhe) avaliar

situações, fazer escolhas, levantar hipóteses e tomar decisões; e• adotar a concepção de avaliação como processo contínuo, formativo, predominantemente qualita-

tivo, permeado por relações democráticas em que as partes envolvidas sejam, simultaneamente, sujeitose objetos da avaliação.

O eixo deslocou-se dos conteúdos para os objetivos, a fim de favorecer a interdisciplinaridade e odesenvolvimento de competências e habilidades. O “para que se aprende” e o “como se aprende” torna-ram-se mais importantes do que “o que aprende”. Isto não é desvalorização do conteúdo, mas “qualifica-ção” do conteúdo.

A preocupação dos professores com a “vastidão” dos conteúdos (programados no PGE), vistos en-quanto “estoque de informações” e não como meios para a construção de um instrumental conceitual eaquisição de competências, foi canalizada para uma reestruturação do currículo com essas finalidades.

A escola, hoje, não pode mais viver do equívoco de que é a quantidade de conteúdos que leva oaluno a desenvolver suas estruturas mentais e à autonomia intelectual. Hoje, já não se reconhece o discur-so tradicional da cultura escolar como um passaporte para o futuro. A forma como se trabalha o conheci-mento, tradicionalmente, no universo escolar, não atrai o aluno. O desafio relevante é, por um lado, fazer


que o aluno reconheça a validade do saber (transmitido pela) construído na escola e, por outro, aproximarmais o saber da realidade, dos anseios e desejos dos alunos. Em outras palavras, dar significado aoconhecimento e fazer que o currículo não seja algo meramente “técnico”.

Tal proposta trouxe uma “flexibilização” dos conteúdos para atender aos interesses e diferenças queaparecem nos processos de cada turma (ou grupos de alunos) ou nas estratégias e técnicas do professor.O trabalho do dia-a-dia torna-se menos rígido e as “aulas mais práticas”.

O caráter flexível da seleção e organização dos conteúdos está atendendo aos princípios e pressu-postos metodológicos contidos nas DCNs, que apontam para um currículo que priorize um acervo deconhecimentos (conceituais) para atingir objetivos e competências, e ao espírito da própria LDB, queindica os perfis de saída do aluno da educação básica.

Assim, os conteúdos estão apresentados sem seriação rígida, para que possam ser organizados, nocurrículo em ação, conforme os temas interdisciplinares (propostos em todas as áreas) e os contextossugeridos (no ensino médio) ou, ainda, os projetos que possam deles se criar, de acordo com as defini-ções e possibilidades das equipes escolares.

A Proposta Curricular valoriza uma formação geral de qualidade, disponibilizando ao aluno a herançacultural da humanidade, fornecendo-lhe os instrumentos necessários para o prosseguimento dos estudos– aspiração da maioria de nosso alunado – , ou para a terminalidade, se for uma escolha pessoal.

Ressalta-se que a valorização dos conhecimentos deve estar sempre aberta à consideração dos di-versos pontos de vista e, acima de tudo, proporcionando uma visão crítica e criativa por parte tanto dodocente quanto do aluno. A atenção aos aspectos cognitivos do processo educacional não deve obliterar,em momento algum, a preocupação com os valores éticos e humanistas, visando a uma atitude crítica eresponsável diante dos impasses de nosso tempo.

Nessas proposições metodológicas, valorizam-se todas as competências desenvolvidas pelos dife-rentes componentes curriculares, sejam elas disciplinares, interdisciplinares ou transdisciplinares.

4.3.2 Objetivo do CP II

• Formar cidadãos críticos, eticamente orientados para o respeito às identidades, politicamente com-prometidos com a igualdade, esteticamente sensíveis à diversidade, dotados de competências e de valo-res capazes de mobilizá-los para a intervenção responsável na sociedade.

4.3.3 Competências transdisciplinares

• Ler e interpretar diferentes tipos de discurso e de texto;• produzir textos orais e escritos com organização lógica, consistência de argumentação e terminolo-

gia adequada;• interpretar e utilizar formas diversas de representação;• utilizar-se das linguagens como meio de expressão, informação e comunicação;• compreender e usar a língua portuguesa como expressão de cidadania, geradora de significação e

de sentidos, e integradora da consciência do sujeito e da própria identidade;• entender os princípios das tecnologias, associando-os aos conhecimentos científicos, às lingua-

gens que lhes dão suporte e aos problemas os quais se propõem solucionar;• analisar a intervenção das tecnologias nos processos de produção e reprodução do conhecimento

e da arte na vida social e na sua própria vida;• utilizar as tecnologias básicas de comunicação e informação como suportes das diferentes lingua-

gens e aplicá-las na escola, no trabalho e em outros contextos;• traduzir os conhecimentos em condutas de indagação, análise crítica, problematização e interven-

ção em situações, problemas ou questões da prática social;• mobilizar informações, conceitos e conhecimentos para construir argumentação consistente em

defesa de pontos de vista e de tomadas de decisão na vida cidadã.


5CAPÍT

ULO

Proposta Curricular – Escola:espaço de conhecimento


5.1 Ensino fundamental

Quadro 5.1 – Matriz da proposta curricular: Ensino Fundamental

5.1.1 Primeiro Segmento

5.1.1.1 Definição de princípios filosóficos e metodológicos

Os professores que atuam no Primeiro Segmento entendem a educação como um processo de toma-da de consciência do educando que possibilite o desenvolvimento de sua individualidade (a realizaçãocomo pessoa, a autonomia, o espírito crítico, o relacionamento com o mundo e com o conhecimento) edas relações sociais (a relação com o outro, o respeito às diferenças inerentes à condição humana, aresponsabilidade social).

Consideram também que a educação escolar deve garantir ao aluno a construção e o exercício dacidadania e o acesso à pluralidade cultural, capacitando-o não só a acompanhar as transformações domundo como também a atuar neste mundo de maneira singular e criativa, intervindo com responsabilida-de, espírito crítico e competência, buscando transformar a realidade.

Primeiro Segmento

LP LIT EA EM EF MAT CI ES

Segundo

LP LE AV EM EF MAT CI DG GEO HIST IP

COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES

Segmento


LP: Língua Portuguesa LE: Línguas Estrangeiras AV: Artes Visuais EM: Educação Musical EF: Educação Física

MAT: Matemática CI: Ciências DG: Desenho Geométrico GEO: Geografia HIST: História

IP: LIT: Literatura EA: Educação Artística ES: Estudo Sociais


Para nortear a ação didática, os professores elegeram os seguintes princípios:• garantia ao aluno de acesso ao conhecimento universal acumulado de forma global e mais integrada;• estabelecimento de relações entre a vida cotidiana e a vida escolar, associando as experiências

vividas pelo aluno ao campo conceitual trabalhado na escola;• exercício da vivência cidadã visando à participação efetiva na construção de uma sociedade justa e

democrática;• estabelecimento da prática dialógica como base para toda a ação pedagógica;• valorização da postura investigativa como caminho para a construção do conhecimento e leitura do

mundo;• desenvolvimento do respeito a si mesmo e aos outros, na busca de uma sociedade em que as

pessoas possam conviver com pensamentos semelhantes e/ou divergentes; e• oferecimento ao aluno de condições e situações de aprendizagem que contribuam efetivamente

para o desenvolvimento de autonomia e criatividade.O compromisso em oferecer uma educação de qualidade aos nossos alunos tem sido a característica

do trabalho no Primeiro Segmento do ensino fundamental do Colégio Pedro II (CP II).Desde a sua implantação, há pouco mais de quinze anos, o desenvolvimento desse trabalho vem

demonstrando um processo de busca de contínuo aprimoramento, traduzindo-se tanto pelo estudo eanálise crítica das teorias que fundamentam as concepções pedagógicas mais atualizadas quanto pelareflexão sobre práticas que, ao serem incorporadas, de fato, possam contribuir para a efetiva consolida-ção daquele compromisso.

Rechaçamos a perspectiva redutora que concebe o aluno como um modelo abstrato de criança,agente receptor de informações e conteúdos descontextualizados, que vê a escola como o único espaçoprodutor de conhecimento, o processo de ensino-aprendizagem exclusivamente como o de transmissão/recepção de conhecimento e o professor, enquanto seu representante, como único depositário desseconhecimento.

O que se acredita é que a criança é o sujeito curioso que busca conhecer e agir sobre a sua realidade,que pensa e é portadora de uma bagagem (conhecimentos oriundos da sua história de vida, sonhos,expectativas, experiências e conhecimentos produzidos a partir das relações estabelecidas no seu con-texto sociocultural) e que deve ser levada em conta no processo de sua escolarização.

Sob essa perspectiva, a escola tem como função ampliar e sistematizar esses conhecimentos, orien-tando a criança na experiência intencional da reflexão e no processo individual de construção do conhe-cimento, possibilitando que ela chegue à aquisição de outros saberes. Para que isso aconteça, é necessá-rio que a escola perceba como a criança aprende, isto é, como se relaciona com o mundo e com outraspessoas, adultos e crianças; que leve em consideração as características das crianças em todos os senti-dos: de ritmo de desenvolvimento, de classe social e região geográfica, de sexo, de raça, religião, etc., emsuma, que reconheça e trabalhe as diferenças.

Em função disso, cabe ao professor, além do domínio do conteúdo e do reconhecimento da criançacomo o sujeito da construção de seu próprio conhecimento, o agir, articulando e promovendo situações eatividades (significativas, interessantes, variadas e tecnicamente fundamentadas) que estimulem e desafi-em a criança a conhecer e a desenvolver-se. É importante também que ele esteja atento aos ritmos deaprendizagem e aos interesses e necessidades das crianças, criando com elas laços afetivos, fundamen-tais para o seu desenvolvimento e para a realização do trabalho.

A concretização dos princípios norteadores só irá acontecer se houver coerência entre as intençõesmanifestadas pelos professores e as atitudes – pessoais e coletivas – que os impulsionem no seu atuarcotidiano.

Refletindo sobre que parâmetros atitudinais indicariam o seu comprometimento com os princípios, osprofessores elegeram:

• considerar que o conhecimento é contínuo e dinâmico e que a investigação é fundamental para aconstrução desse conhecimento;

• adotar, ante o conhecimento, uma postura investigativa (inquietude, busca, soluções variadas);• ter, em relação ao conhecimento, a mesma postura que espera do aluno;• estar aberto a inovações, tanto no campo do conhecimento científico quanto no do tecnológico;• demonstrar competência técnica;• estar disponível, interna e externamente, para questionar as próprias verdades e para mudar;• estar flexível para a reestruturação da prática pedagógica (assumir-se como pesquisador e autô-

nomo);• investir em sua atualização, exigindo da instituição condições que contribuam para a sua reali-

zação;• apresentar coerência entre as concepções teóricas e a prática pedagógica;• conhecer as características da clientela em que atua;


• conhecer o cotidiano da comunidade escolar, estabelecendo relações com o campo conceitualtrabalhado na escola;

• perceber os múltiplos aspectos possíveis para a leitura da realidade e ser capaz de estabelecer asrelações entre um fato e a multiplicidade dessa realidade;

• considerar a existência de diferentes pontos de vista e opiniões sobre o mesmo assunto; exercitar orespeito a essas diferenças;

• buscar desfazer-se de preconceitos que dificultem o falar e o ouvir na prática do diálogo, em dife-rentes instâncias escolares, associações e sindicatos;

• acreditar que a diversidade de valores e idéias contribuem para a construção de um trabalho de equipe;• ser democrático, procurando assumir uma postura reflexiva acerca de problemas do cotidiano;• manter boa relação afetiva entre os grupos (colegas e alunos);• posicionar-se de modo a contribuir para a realização de ações que visem à transformação da reali-

dade social;• ser crítico, criativo, ousado, confiar na efetividade de seu trabalho;• ser mediador entre o senso comum e o conhecimento;• promover a dúvida e desenvolver no aluno autonomia para buscar respostas às suas dúvidas;• estimular o levantamento de hipóteses, a capacidade investigativa do aluno;• promover a argumentação e a contra-argumentação entre os alunos;• propiciar ao aluno o confronto entre diversas soluções propostas pelo grupo para um problema;• propor questões favorecendo o acesso e orientando o uso de diversas fontes de consulta;• valorizar a atitude crítica do aluno sobre o que ouve, lê, sobre o conhecimento;• demonstrar clareza de que os procedimentos de pesquisa devem ser construídos com os alunos;• considerar a vivência do aluno como base de troca para toda ação pedagógica;• valorizar as experiências e os conhecimentos trazidos pelo aluno;• demonstrar olhar sensível (que não passe apenas pelo verbal) para perceber as diferenças e neces-

sidades de cada criança, respeitando-a como um “outro” – com suas diferenças, individualidade e subje-tividade (demandas afetivas e cognitivas);

• promover o bem-estar e o desenvolvimento da auto-estima do aluno, trabalhando a identidade e apertinência no grupo;

• preocupar-se com a inclusão, no grupo, de crianças com diferentes dificuldades, respeitando-as;• estar flexível para desenvolver a prática dialógica, demostrando interesse em ouvir o aluno, respei-

tando suas idéias, opiniões, experiências e bagagem cultural;• trabalhar a diversidade de valores existentes no(a) grupo/turma;• criar espaços de troca;• incentivar a partilha;• valorizar a cooperação;• buscar trabalhar com as famílias dos alunos.Ao demonstrar em sua prática pedagógica cotidiana esses parâmetros atitudinais, os professores

estarão delineando e concretizando a orientação metodológica definida para esta proposta curricular.

5.1.1.2 Organização curricular

Para corresponder às intenções dos professores, acredita-se que seja pertinente e necessário umaorganização curricular que:

• permita perceber o aluno de forma mais globalizada, considerando suas experiências;• promova a socialização dos saberes;• valorize uma prática dialógica, facilitando a ação mediadora do professor;• reorganize os tempos e os espaços da escola, colaborando para uma aprendizagem significativa; e• privilegie a inter-relação entre as áreas de conhecimento.Propõe-se uma organização curricular por níveis de competência, considerando como referencial

teórico a obra de Philippe Perrenoud, as indicações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais eexperiências de sistemas municipais que adotaram a estruturação curricular por ciclos de formação. Com-preende-se “competência” como “um saber-mobilizar... [ou seja] ... a capacidade de mobilizar um conjun-to de recursos (conhecimentos, know-how, esquemas de avaliação e de ação, ferramentas e atitudes) afim de enfrentar, com eficácia, situações complexas e inéditas” (Perrenoud, 1999).

Essa seqüência curricular foi proposta, então, a partir da identificação de competências, levando-seem conta as características do desenvolvimento do aluno, por faixa etária, e distribuídas em dois níveis:

• Primeiro nível de competência (atendendo os alunos de 6 anos incompletos aos 8 anos completos,aproximadamente, e correspondendo à classe de alfabetização, 1ª e 2ª séries).


• Segundo nível de competência (atendendo os alunos de 9 anos incompletos aos 11 anos comple-tos, aproximadamente, e correspondendo às 3ª e 4ª séries).

Uma organização curricular voltada para o desenvolvimento das competências dos alunos tem quelevar em conta que existem competências amplas que “englobam todas as interações sociais, cognitivas,afetivas, culturais e psicomotoras entre o aluno e a realidade em seu ambiente” (por Perrenoud chamadasde competências transversais), não sendo restritas a uma única área de conhecimento e que, em cadafase da vida, os alunos mostram diferenças na forma de pensar, de lidar com o corpo e o ambiente e de serelacionar com os outros.

Como “a abordagem por competências não rejeita nem os conteúdos nem as disciplinas, mas simacentua a sua implementação”, para cada componente curricular foram identificadas também as compe-tências disciplinares, isto é, as relativas aos respectivos campos de conhecimento.

Nessa abordagem curricular, os conteúdos constituem elementos instrumentais, mobilizadores, dereferência e suporte para o desenvolvimento das competências, ocupando o lugar de meio, e não de fim,do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, deverão ser selecionados levando-se em conta asignificância para o aluno e a contextualização.

5.1.1.3 Opção curricular: desenvolvimento de competências

Os princípios básicos que nortearam esta proposta apontam para a necessidade de um planejamentocurricular que possibilite ao aluno o desenvolvimento das competências que Perrenoud chama de trans-versais e que serão aqui denominadas de competências transdisciplinares:

• perceber-se como agente do processo de construção do conhecimento;• aplicar relações estabelecidas anteriormente, ou conhecimentos já construídos, a contextos ou situ-

ações diferentes;• saber ouvir;• compreender sentidos em mensagens expressas em linguagem verbal (oral e escrita) e não-verbal

(musical, plástica, cinestésico-corporal e icônica);• inferir elementos de intencionalidade implícita nas diversas linguagens;• reconhecer o significado contextual para conferir significação aos textos (verbais e não-verbais);• utilizar indicadores para fazer antecipações e inferências em relação ao conteúdo da mensagem

presente nas diferentes linguagens e nas diversas situações de vida;• ler autonomamente textos de diferentes gêneros e em diferentes linguagens;• expressar idéias, sentimentos, opiniões – em diferentes linguagens e gêneros – com clareza, coe-

rência, organização e adequação às diferentes situações de comunicação;• produzir textos, utilizando as diferentes linguagens, de acordo com a finalidade, o gênero, a

interlocução e suas funções sociais;• apreciar e realizar produções em diferentes linguagens, articulando a percepção, a imaginação, a

emoção, a sensibilidade e a reflexão;• utilizar estratégias de planejamento, organização, revisão e cuidado na apresentação, em diferen-

tes produções, visando à melhor forma de comunicação;• observar diferentes situações para levantar dados e descobrir informações, constatando a existên-

cia de diferentes formas de obtê-las;• interpretar informações por meio do estabelecimento de relações de: regularidades, semelhanças

e diferenças, seqüência de fatos, causa e efeito e/ou outras;• identificar as fontes de informação adequadas a cada necessidade, selecionando-as, organizando-

as e registrando-as de diferentes formas;• buscar e localizar informações, estabelecendo relações entre aquelas contidas tanto em uma mes-

ma fonte quanto em diferentes fontes;• elaborar perguntas e suposições acerca de assuntos diversos, confrontá-las com as informações

obtidas e empregar os dados para confirmá-las ou retificá-las;• classificar e ordenar objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas representações, incluindo

subclasses em classes de maior extensão;• descrever objetos, situações, acontecimentos, fenômenos, pessoas, etc., e interpretar descrições;• realizar operações de análise e síntese de imagens, objetos, palavras, fenômenos ou acontecimentos a

partir de diferentes princípios e padrões, compreendendo as relações entre os diferentes aspectos da realidade;• emitir opinião a respeito de acontecimentos, decisões, situações, grandezas, objetos, textos, etc.,

apresentando argumentos;• orientar-se, em diferentes situações, utilizando relações espaciais e temporais;• compreender que os contextos locais estão ou podem estar relacionados com contextos mais am-


plos e que se interinfluenciam;• compreender e respeitar as diferenças culturais e suas variadas manifestações;• posicionar-se criticamente diante das variadas manifestações do comportamento humano;• respeitar as diferenças, sem desenvolver quaisquer formas de preconceito e segregação;• adotar práticas coerentes com a percepção das relações de interdependência entre indivíduo, soci-

edade e natureza, em que os mesmos estão em constante transformação;• perceber-se como agente potencial do processo de transformação das relações entre os homens

em sociedade;• reconhecer a necessidade de organização na elaboração e apresentação dos trabalhos;• desenvolver estratégias pessoais de organização em relação ao ambiente e aos materiais;• demonstrar iniciativa para elaborar estratégias pessoais diante de situações-problema e empenho

na busca de resultados;• valorizar a troca de experiências em diferentes grupos como forma de aprendizagem:

– cooperando para resolver uma situação-problema e chegar-se a um consenso;– discutindo suas dúvidas;– incorporando soluções alternativas; e– tentando compreender o pensamento do outro e respeitando-o, mesmo quando divergente;

• reconhecer a necessidade de estabelecer regras de convivência, demonstrando cooperação, soli-dariedade e respeito mútuo;

• exercer o direito de manifestar seu pensamento;• exercer a avaliação e auto-avaliação em diferentes situações.Como cada componente curricular apresenta especificidades que traduzem a leitura da realidade a

partir de uma determinada perspectiva, é fundamental também a identificação das competências relativasa esses componentes (competências disciplinares).

O percurso que o aluno deve vivenciar, em cada componente curricular, no transcorrer de cada nível,para alcançar as competências transdisciplinares, é descrito por meio do detalhamento que as competên-cias específicas revelam.

Por isso, a reorganização do Plano Geral de Ensino (PGE) – documento básico do planejamentocurricular da Instituição – , em função das discussões promovidas e acompanhadas pela chefia de depar-tamento entre os coordenadores pedagógicos de cada um dos componentes curriculares do PrimeiroSegmento, refletirá, em sua estruturação, a opção curricular escolhida.

Os planejamentos para cada um dos componentes curriculares apresentados a seguir constituemuma versão preliminar, aberta a análises e contribuições, ainda a ser lapidada, discutida com os professo-res e por eles referendada. Daí a não-uniformidade dos seus textos, uma vez que, embora partindo depontos comuns, cada equipe se expressou de maneira singular.

BibliografiaPERRENOUD, Philippe. Construindo competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.


5.1.2 Segundo Segmento

5.1.2.1 Definição de princípios filosóficos e metodológicos

Os departamentos que atuam no Segundo Segmento do ensino fundamental, pautados nos princípiosfilosóficos, teóricos e metodológicos gerais deste Projeto, dando continuidade à proposta de organizaçãocurricular do primeiro segmento e, ainda, coerentes com a concepção de um ensino médio voltado para aformação de competências cognitivas e de cidadania, optaram por uma proposta curricular em que:

1º) Todos os componentes curriculares contribuam para a formação e/ou para o desenvolvimento decompetências transdisciplinares a serem alcançadas ao final do ensino fundamental (8ª série/quarto ciclo).

2º) Cada componente curricular indique as competências específicas (disciplinares) a serem alcançadasem dois níveis – ao final do terceiro ciclo (6ª série) e ao final do quarto ciclo (8ª série) – e os conteúdos(básicos) selecionados para cada ciclo.

3º) Diversos componentes curriculares, de acordo com sua inserção em campos de conhecimentopróximos e com o acordo dos professores em atuação no ciclo, estabeleçam competências interdisciplinaresem busca das quais possam relacionar-se conteúdos ou temáticas indicados em suas disciplinas. Esseprocesso interdisciplinar poderá e deverá contar também com a colaboração do (novo) componentecurricular – “Iniciação à pesquisa” – como dinamizador de iniciativas dessa ordem no currículo em ação.

Este desenho curricular, no entanto, está apenas esboçado, dependendo ainda de sua discussão pelosprofessores e da consolidação de seu traçado elaborado ao longo do ano, partindo da 5ª série, em 2001.

A formação de competências e a organização por ciclos são fatos novos no ensino fundamental. Asuperação de um currículo baseado em conteúdos seriados e objetivos específicos exige um trabalhocom ênfase em novos pressupostos, para o qual será preciso descobrir, construir e consolidar parâmetrospróprios.

5.1.2.2 Competências transdisciplinares

• Compreender sentidos e inferir elementos de intencionalidade implícita em mensagens expressasem linguagem verbal (oral e escrita) e não-verbal (musical, plástica, cinestésico-corporal e icônica);

• utilizar indicadores (informações, relações anteriormente estabelecidas e conhecimentos jáconstruídos) para fazer antecipações e inferências em relação ao conteúdo da mensagem presente nasdiferentes linguagens e nas diversas situações de vida;

• ler e expressar idéias, sentimentos e opiniões por meio da produção de textos em diferentes lingua-gens e gêneros, com clareza, coerência, organização e adequação às diferentes situações de comunica-ção, de acordo com a finalidade, gênero, interlocução e suas funções sociais;

• apreciar, planejar e executar/realizar produções em diferentes linguagens, articulando o conheci-mento, a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão;

• utilizar estratégias de planejamento, organização, revisão e desvelo na apresentação de trabalhos,em diferentes produções, visando à melhor forma de comunicação;

• buscar, localizar e identificar as fontes de informação adequadas a cada necessidade, selecionan-do-as, organizando-as e registrando-as de diferentes formas;

• exercer o direito de manifestar seu pensamento e sua opinião a respeito de acontecimentos, deci-sões, situações, grandezas, objetivos e produções, apresentando argumentos;

• compreender, respeitar e posicionar-se criticamente diante da diversidade cultural e suas variadasmanifestações, evitando/combatendo quaisquer formas de preconceito e segregação;

• adotar práticas coerentes com a percepção das relações de interdependência entre indivíduo, soci-edade e natureza, onde os mesmos estão em constante transformação;

• perceber-se como agente do processo de transformação das relações entre os homens em socie-dade, valorizando a troca de experiências como forma de aprendizagem;

• reconhecer a necessidade de estabelecer e cumprir regras de convívio social, demonstrando coo-peração, solidariedade e respeito mútuo;

• classificar e ordenar objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas representações;• descrever e/ou interpretar situações, fenômenos e acontecimentos;• realizar operações de análise e síntese de imagens, objetos, palavras, fenômenos ou acontecimen-

tos a partir de diferentes princípios e padrões, compreendendo as relações entre os diferentes aspectosda realidade;

• avaliar-se e ao outro em diferentes situações;• elaborar perguntas e hipóteses acerca de assuntos diversos, confrontá-los com as informações

obtidas e empregar os dados para confirmá-las ou retificá-las.


Componentes CurricularesPrimeiro Segmento


I. Língua Portuguesa

A classe de alfabetização é o lugar do início obrigatório do investimento neste trabalho que deve serregistrado.

Apresentação

O ensino de Língua Portuguesa tem como finalidade a expressão das possibilidades de uso da lin-guagem, que se relaciona com o desenvolvimento de quatro habilidades lingüísticas básicas: falar, ouvir,ler e escrever.

Nesse contrato, as competências de Língua Portuguesa foram selecionadas em função do desenvol-vimento dessas habilidades e organizadas em torno dos eixos básicos: uso da língua oral (em situação deintercâmbio oral), uso da língua escrita e análise e reflexão lingüísticas.

Ao eleger conteúdos de acordo com os eixos básicos, entendemos que, por meio deles, o indivíduo:a) reconstrói sua linguagem oral, diferenciando os registros e apreendendo gêneros e estruturas

mais complexas do discurso, passando a utilizá-los mais adequadamente no cotidiano;b) constrói conhecimentos sobre a linguagem escrita, o que lhe abre as portas do complexo mundo

das práticas letradas; ec) reflete sobre o sistema da língua, tornando-o objeto de observação e análise.As atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades

discursivas: uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produção detextos orais e escritos, que devem permitir, por meio de análise e reflexão sobre alguns aspectos, a expan-são e a construção de instrumentos que possibilitem ao aluno ampliar a sua competência discursiva.

Ser capaz de ler e produzir textos escritos significa ser capaz de usar socialmente textos em práticasde leitura e produção. Mas também significa, para fazê-lo, adequar-se aos aspectos gramaticais e formaisda língua (ortografia, pontuação, acentuação, marcas de segmentação), para que os textos produzidospossam ser eficazes na comunicação.

Por isso, entendemos que o ensino da gramática, da ortografia e da pontuação deve ocorrer emsituações que envolvam a reflexão sobre textos.

Sendo assim, preocupamo-nos com o estudo da gramática contextualizada, pois um trabalho delinguagem não pretende formar gramáticos, mas sim usuários da língua escrita e falada. Nesse sentido,buscamos enfocar a gramática em atividades epilingüísticas, em que a reflexão está mais voltada para ouso do que para construir uma metalinguagem sobre fatos da língua, embora não nos furtemos a nomearconceitos, quando pertinentes.

O propósito é que os alunos possam escrever adequadamente e com autonomia. O desenvolvimentodos conhecimentos gramaticais, ortográficos e de pontuação é gradual, e cabe ao professor estar atentoe interferir nas hipóteses que os alunos formularem, à medida que conceitos e regras forem investigados,durante a construção do saber compartilhado.

Considerando a perspectiva de que a criança, ao longo do processo educativo, torna-se cada vezmais autônoma na resolução de situações-problema, na capacidade de expressar-se, de obter informa-ções, etc., propõe-se que a intervenção direta do professor, nas tarefas executas pelos alunos, seja maisintensa inicialmente, fazendo-se menos necessária conforme os alunos se tornem mais experientes.

Por isso a apresentação dos conteúdos de Língua Portuguesa sob a forma de quadros, visandoorientar a intervenção docente.

O Quadro 5.1.1.I.3 (Análise e Produção de Textos) indica em que aspectos deve ser enfatizada ainterferência do professor no trabalho com os diferentes gêneros textuais: estrutura (elementos do texto),superestrutura (estruturas gerais que podem determinar a ordem geral das partes do texto) e aspectosformais. Ao mesmo tempo, aponta a expectativa de desempenho do aluno no decorrer do processo, emcada nível.

A complexidade e a diversidade dos gêneros e outros conteúdos a serem abordados demandamuma indicação da ênfase no trabalho a ser desenvolvido em cada ano, embora a reflexão e análise sobreos aspectos aconteçam ao longo de cada nível.

Os diferentes gêneros textuais que devem ser objeto de trabalho (ouvir, ler, analisar, escrever), notranscorrer dos níveis, são apresentados no Quadro 5.1.1.I.4.


Nesse percurso, a distribuição dos gêneros não é rígida, podendo ser alterada de acordo com asnecessidades e interesses despertados pelo trabalho; espera-se, entretanto, que, ao final do segmento, adiversidade de gêneros proposta no quadro tenha sido contemplada.

A análise dos diferentes gêneros deve considerar diversos aspectos: estruturais, superestruturais ede gramática do próprio texto. Essa abrangência requisita que, a cada ano, diferentes aspectos sejamenfatizados.

O Quadro 5.1.1.I.5 apresenta diferentes conteúdos que deverão ser objeto de análise lingüística aolongo do Primeiro Segmento. O objetivo principal dessa análise é melhorar a capacidade de compreen-são e expressão dos alunos.

A ênfase em determinados conteúdos, a cada ano, é propiciada pelo gênero textual que estará sendotambém objeto de análise.

Considerando que cada gênero textual utiliza-se de recursos lingüísticos diferentes, que o caracteri-zam, o trabalho de análise lingüística deverá estar sempre articulado ao gênero escolhido, e vice-versa.

Num quadro, os itens descritos na legenda apontam para o desempenho do aluno em situação deuso/análise e reflexão/uso dos fatos e fenômenos da linguagem, em que se pretende que, progressiva-mente, a reflexão se incorpore às atividades lingüísticas do aluno, de tal forma que ele tenha a capacidadede monitorá-la com eficácia.

O trabalho com a normatização ortográfica tem como objetivo a busca da legibilidade do texto peloaluno. Para isso, deverão ser criadas situações em que os alunos tenham razão para escrever corretamen-te: existem leitores de fato para a escrita que produzem.

Em que se refere à alfabetização, o trabalho em nossa escola ocorre no contexto de grandes transfor-mações na compreensão sobre o que é esse processo. Hoje, sabe-se que a inserção das novas geraçõesno mundo da escrita extrapola em muito o mero domínio do código escrito, incluindo também os diferen-tes usos que são feitos desse escrito.

Há que se levar em conta esse “mergulho” na cultura escrita, também chamado de letramento: oprocesso e o resultado da busca de compreensão e uso da leitura e da escrita na sociedade.

Esse processo não é um só, modificando-se de acordo com o sentido que a escrita ganha em cadagrupo social, e essa diferença, que aparece na escola, necessita ser também levada em conta como fatorde enriquecimento do trabalho, além de orientar sua elaboração.

Além dessa reflexão, entendemos, a partir de contribuições de outras áreas do conhecimento, que,desde o trabalho das séries iniciais, inclusive o da alfabetização, precisamos investir permanente e pa-ralelamente (e não em momentos diferentes) para que a criança pense:

• sobre a escrita da linguagem, ou seja, sobre o sistema notacional existente, para que ela representea linguagem. Para isso, realizamos atividades em que ela poderá perceber a existência de notações con-vencionais para letras e pontuação, de correspondência entre som e letra, palavras e frases e idéias; e

• sobre a linguagem escrita, ou seja, os conjuntos dos padrões de escrita que circulam na sociedadeletrada. Nesse eixo, damos relevância ao sentido da leitura e da escrita, criamos contextos reais de leiturae escrita em que diferentes funções da linguagem possam ser exercidas, analisamos cada gênero textualem sua estrutura e silhueta e conhecemos os diferentes portadores ou suportes de textos.

1. Competências disciplinares

• Compreender sentidos nas mensagens orais e escritas de que é destinatário direto ou indireto;• ler autonomamente diferentes textos dos gêneros previstos para o ciclo, combinando estratégias de

decifração com estratégias metacognitivas: seleção, antecipação, inferência e verificação;• utilizar a linguagem oral e escrita, planejando previamente o discurso, demonstrando o domínio de

registros formais e a coerência na defesa de pontos de vista e na argumentação;• analisar, na leitura e na escrita, os gêneros textuais e suas relações com as operações, com os

paradigmas e com a variação lingüística;• relacionar as informações contidas em um mesmo texto e entre diferentes textos;• relacionar informações textuais com o conhecimento de mundo;• produzir textos utilizando estratégias de escrita: planejar o texto, redigir rascunhos, revisar, cuidar

da apresentação, visando à legibilidade do escrito;• produzir textos dentro dos gêneros previstos para o ciclo, expressando o domínio de determinados

aspectos formais da língua: pontuação, acentuação, ortografia e organização básica da frase.


1.1 Competências disciplinares por níveis

Quadro 5.1.1.I.1 – Competências disciplinares para o primeiro nível(continua)

Competências específicas

Ouvir com atenção.Seguir ordens e instruções orais.Transmitir e receber mensagens com exatidão.Realizar intervenções sem sair do assunto tratado.Formular e responder perguntas.Explicar e ouvir explicações.Manifestar opiniões, apresentando argumentos.Acolher opiniões, levando em conta os argumentos apresentados.Propor temas.Manifestar sentimentos, experiências e idéias, de forma clara eordenada.Narrar fatos e vivências, considerando a temporalidade e a causalidade.Recontar histórias conhecidas.Descrever personagens, cenários, objetos e situações em uma narraçãoou exposição.Recriar textos, modificando e ampliando características dospersonagens, cenários, objetos, situações.Expor oralmente o resultado de discussões, pesquisas e experiênciascom a ajuda do professor, usando suporte escrito se necessário.Adequar a linguagem às situações comunicativas mais formais queacontecem na escola (com ajuda).Comentar as impressões e sensações experimentadas em situações decomunicação verbal e não-verbal.Entrevistar pessoas da família, da escola e da comunidade.Planejar e avaliar atividades do dia, da semana, de um projeto, etc.A partir das condições estabelecidas pela própria tarefa, produzir osseguintes textos:– contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares;– poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas,piadas;

– saudações, instruções, relatos;– entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão); e– seminários, palestras.

Produzir textos escritos, de extensão adequada à interaçãocomunicativa, ainda que com algumas falhas de comunicação.Reconhecer algumas diferenças entre a língua oral e escrita, ainda queseu texto possa apresentar marcas de oralidade: na segmentaçãoconvencional da escrita, no uso de encadeadores discursivos e no usode repetições de palavras ou de expressões.Atribuir sentido ao que lê e ao que escreve, coordenando texto econtexto (com ajuda).Confirmar ou retificar as suposições de sentido por meio de dadosobtidos na leitura.Buscar informações em diversas fontes para resolver dúvidas nacompreensão da leitura.Produzir textos, considerando o destinatário, a finalidade do texto e ascaracterísticas do texto.Diferenciar ou identificar, por comparação, características de diferentestextos (narrativos, poéticos, informativos, instrucionais, etc.).A partir das condições estabelecidas pela própria tarefa, produzir osseguintes textos:– receitas, instruções de uso, listas;– textos impressos em embalagens, rótulos, calendários;– cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc.),

convites, diários (pessoais, de classe, de viagem, etc.);– quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos,

lides, notícias, classificados, etc.;– anúncios, , cartazes, folhetos;– parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas,

piadas;– contos, mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fábulas;

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slogans

Eixos norteadores

(em situações de intercâmbio oral)Uso da língua oral

Uso da língua escrita



Identificar, para um problema apresentado no texto, a solução oferecida.Estabelecer relação de anterioridade e posterioridade entre dois fatosapresentados num texto dado.Segmentar o texto produzido, em função do projeto textual, emparágrafos e períodos.Empregar, na produção de textos, de acordo com as possibilidades decada gênero:– mecanismos básicos de coesão, sem o uso da nomenclatura:

referência: retomada pronominal, repetição, substituição lexical(sinonímia, hiperonímia, hiponímia); econectivos;

– recursos expressivos e efeitos de sentido:pontuação expressiva;recursos prosódicos: rima, ritmo, onomatopéia; e

– textos teatrais; e– relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário,

textos expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros deconsulta, didáticos, etc.).

linguagem figurada: personificação, comparação;– esquemas temporais básicos (presente x passado);– sinais básicos de pontuação (ponto final, interrogação, exclamação,vírgula);

– recursos gráficos suplementares (distribuição espacial, margem,marcação de parágrafo, letra maiúscula);

– formas ortográficas resultantes de padrões regulares e irregulares ede palavras de uso mais freqüente, incluindo o uso do acento grá-fico; e

– mecanismos básicos de concordância nominal e verbal.Conhecer e usar os seguintes aspectos notacionais do sistema de

escrita:da palavra (espaço); da frase (uso da letra

maiúscula inicial e pontuação final); do parágrafo (espaço inicial efinal e pontuação final);

ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação,vírgula nas enumerações e datações; travessão entre turnos dodiálogo; dois pontos nas enumerações; reticências; e

diferença entre realização fônica e representaçãográfica; relação entre grafemas e fonemas de língua.

Reconhecer as regularidades ortográficas, considerando aspossibilidades de irregularidades.Buscar alternativas para escrita das irregularidades.Ler, com compreensão, realizando antecipações e inferências a respeitodo conteúdo do texto, a partir:– das características do portador (jornal, revista, livro, folheto, ,

rótulo);– de informações e conhecimentos relativos à obra (gênero, título);– do tema dado; e– de pistas do próprio texto.Ler, com compreensão, depreendendo o sentido de palavrasdesconhecidas do texto.Ler, buscando apoio em diversas fontes, para a compreensão depalavras, expressões e idéias.Confrontar as idéias do autor de um texto lido com suas próprias idéias,com leituras anteriores, etc.Utilizar (com ajuda) o dicionário e outras fontes escritas impressas pararesolver dúvidas ortográficas e/ou semânticas.

Analisar a qualidade da produção oral, própria e coletiva (com ajuda),considerando:

– presença/ausência de elementos necessários à compreensão de quemouve; e

– adequação da linguagem utilizada à situação comunicativa.

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– marcas de segmentação:

– pontuação:

– base alfabética:

outdoor

Texto e gênero

Eixos norteadores


Análise e reflexão lingüística

Quadro 5.1.1.I.1 – Competências disciplinares para o primeiro nível(continuação)



Estabelecer, a partir da leitura de textos feita pelo professor, asseguintes relações:– correspondência entre partes do oral e partes do escrito; e– texto/contexto.Analisar os sentidos atribuídos a um texto no confronto das diferentesleituras individuais e identificar os elementos do texto que validem ounão essas diferentes atribuições de sentido (com ajuda).Analisar quantitativa e qualitativamente a correspondência entresegmentos falados e escritos, utilizando o conhecimento disponívelsobre o sistema de escrita.Rever o próprio texto (com ajuda):– durante o processo de redação, relendo cada parte escrita,

verificando a articulação com o já escrito e planejando o que faltaescrever; e

– depois de produzida uma primeira versão, trabalhando sobre orascunho para aprimorá-lo, considerando as seguintes questões:adequação ao gênero (considerando o efeito de sentido produzido),coerência e coesão textuais, pontuação, paginação e ortografia(com orientação, quando necessário).

Explorar as possibilidades e os recursos da linguagem que se usampara escrever a partir da observação e análise de textos impressos,utilizados como referência ou modelo.

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Ouvir com atenção diferentes textos produzidos na comunicação diretaou mediada por telefone, rádio ou televisão, atribuindo significado eidentificando a intencionalidade explícita do produtor.Identificar (com ajuda) razões de mal-entendidos na comunicação orale suas possíveis soluções.

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Eixos norteadores



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Ouvir com atenção.Seguir ordens e instruções orais.Transmitir e receber mensagens com exatidão.Realizar intervenções sem sair do assunto tratado.Formular e responder perguntas.Explicar e ouvir explicações.Manifestar opiniões, apresentando argumentos.Acolher opiniões, levando em conta os argumentos apresentados.Adequar as colocações às intervenções precedentes.Propor temas.Manifestar sentimentos, experiências e idéias, de forma clara eordenada.Narrar fatos e vivências, considerando a temporalidade e a causalidade.Recontar histórias conhecidas.Descrever personagens, cenários, objetos e situações em uma narraçãoou exposição.Recriar textos, modificando e ampliando características dospersonagens, cenários, objetos, situações.Expor oralmente o resultado de discussões, pesquisas e experiências,usando suporte escrito se necessário.Adequar a linguagem às situações comunicativas mais formais queacontecem na escola.Comentar as impressões e sensações experimentadas em situações decomunicação verbal e não-verbal.Entrevistar pessoas da família, da escola e da comunidade.Planejar e avaliar atividades do dia, da semana, de um projeto, etc.A partir das condições estabelecidas pela própria tarefa, produzir osseguintes textos:– contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares;– poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas,piadas, provérbios;

Eixos norteadores


Quadro 5.1.1.I.1 – Competências disciplinares para o primeiro nível(conclusão)

Quadro 5.1.1.I.2 Competências disciplinares para o segundo nível(continua)


Eixos norteadores




Produzir textos escritos, de extensão adequada à interação comunicativa.Utilizar adequadamente recursos característicos da escrita, ainda queseu texto possa apresentar falhas no aspecto morfossintático.Atribuir sentido ao que lê e ao que escreve, coordenando texto e contexto(com ajuda).Confirmar ou retificar as suposições de sentido por meio de dadosobtidos na leitura.Buscar informações em diversas fontes para resolver dúvidas nacompreensão da leitura.Produzir textos, considerando o destinatário, a finalidade do texto e ascaracterísticas do texto.Diferenciar ou identificar, por comparação, características de diferentestextos (narrativos, poéticos, informativos, instrucionais, etc.).A partir das condições estabelecidas pela própria tarefa, produzir osseguintes textos:

textos impressos em embalagens, rótulos, calendários;cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc.),convites, diários (pessoais, de classe, de viagem, etc.);quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos,lides, notícias, classificados, etc.;anúncios, , cartazes, folhetos;parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas,piadas;contos, mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fábulas;textos instrumentais (relatos históricos, textos de enciclopédia,verbetes de dicionário, textos expositivos de diferentes fontes,resumos e comentários); e

Estabelecer, conforme o projeto textual, articulações diretas de:fato/opinião; problema/solução; conflito/resolução;anterioridade/posterioridade.Segmentar o texto produzido, em função do projeto textual, emparágrafos e períodos.Empregar na produção de textos, de acordo com as possibilidades decada gênero:

mecanismos básicos de coesão, sem o uso da nomenclatura:

recursos prosódicos: aliteração; elinguagem figurada: metáfora, hipérbole, eufemismo;

esquemas temporais próprios aos gêneros;sinais básicos de pontuação: dois pontos, travessão, reticências;recursos gráficos suplementares (distribuição espacial, margem,marcação de parágrafo, letra maiúscula, aspas, “balões”);formas ortográficas resultantes de padrões regulares e irregulares depalavras de uso mais freqüente, incluindo o uso do acento gráfico; emecanismos básicos de concordância nominal e verbal.

Conhecer e usar os seguintes aspectos notacionais do sistema deescrita:

da palavra (espaço); da frase (uso da letramaiúscula inicial e pontuação final); do parágrafo (espaço inicial e finale pontuação final);

ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação,vírgula nas enumerações e datações; travessão entre turnos dodiálogo; dois pontos nas enumerações; reticências; e

diferença entre realização fônica e representaçãográfica; relação entre grafemas e fonemas da língua.

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– receitas, instruções de uso, listas;––

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– textos teatrais.

–referência: retomada pronominal, repetição, substituição lexical(sinonímia, hiperonímia, hiponímia); econectivos.

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saudações, instruções, relatos;entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão);seminários, palestras.

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slogans

marcas de segmentação:

pontuação:

base alfabética:

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recursos expressivos e efeitos de sentido:pontuação expressiva;

Quadro 5.1.1.I.2 Competências disciplinares para o segundo nível(continuação)



Analisar a qualidade da produção oral, própria e coletiva, considerando:presença/ausência de elementos necessários à compreensão de quemouve;adequação da linguagem utilizada à situação comunicativa.Ouvir com atenção diferentes textos produzidos na comunicação diretaou mediada por telefone, rádio ou televisão, atribuindo significado eidentificando a intencionalidade explícita do produtor.Identificar razões de malentendidos na comunicação oral e suaspossíveis soluções.Analisar os sentidos atribuídos a um texto no confronto das diferentesleituras individuais e identificar os elementos do texto que validem ounão essas diferentes atribuições de sentido.Analisar quantitativa e qualitativamente a correspondência entresegmentos falados e escritos, utilizando o conhecimento disponívelsobre o sistema de escrita.Rever o próprio texto:

depois de produzida uma primeira versão, trabalhando sobre o rascunhopara aprimorá-lo, considerando as seguintes questões: adequação aogênero (considerando o efeito de sentido produzido), coerência e coesãotextuais, pontuação, paginação e ortografia (com orientação, quandonecessário).

Explorar as possibilidades e recursos da linguagem que se usam paraescrever a partir da observação e análise de textos impressos, utilizadoscomo referência ou modelo.

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Reconhecer e usar regularidades ortográficas.Constatar a existência de irregularidades ortográficas e utilizar asmelhores alternativas para sua escrita, inclusive consultando diversasfontes.Ler, com compreensão, realizando antecipações e inferências a respeitodo conteúdo do texto, a partir:– das características do portador (jornal, revista, livro, folheto, ,

rótulo);– de informações e conhecimentos relativos à obra (gênero, título);– do tema dado;– de pistas do próprio texto; e– das relações texto/contexto.Ler, com compreensão, depreendendo o sentido de palavrasdesconhecidas do texto.Ler, buscando apoio em diversas fontes para a compreensão depalavras, expressões e idéias.Confrontar as idéias do autor de um texto lido com suas próprias idéias,com leituras anteriores, etc.

– durante o processo de redação, relendo cada parte escrita, verificando aarticulação como já escrito e planejando o que falta escrever;

–

outdoor

Texto e gênero

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Eixos norteadores


Quadro 5.1.1.I.2 Competências disciplinares para o segundo nível(conclusão)


2. Conteúdos

Quadro 5.1.1.I.3 – Análise e produção de textos

X: Enfase na mediação do professor/expectativa de desempenho do aluno.: Ver Quadro 5.1.1.I.4 – Gêneros textuais.# Ver Quadro 5.1.1.I.6 – Relações ortográficas.

Quadro 5.1.1.I.4 – Gêneros textuais (continua)

Textos orais e escritosPrimeiro nível Segundonível

CA 1º 2º 3 4º

descritivas X X Xexpositivas X X X Xargumentativas X X X X Xnarrativas X X Xconversacionais X X

repetição X X Xsubstituição por sinônimos e outros X X Xsubstituição por pronomes X X X X Xvariação dos artigos X Xomissão X X Xadvérbios de lugar, tempoemodo X X X

uso adequadode tempos verbais X X X Xuso de relações lógicas X X Xuso demarcadores temporais X X Xuso da regras de concordância nominal X X X Xuso das regras de concordância verbal X X X X

título e subtítulo X X Xparagrafação X X X Xdivisão emperíodos X X X Xpontuação X X X X Xoutros sinais gráficos X X X X Xuso de regras ortográficas # # # # #

Aspectos Característicasdegêneros : : : :

formais Característicasdeseqüências textuais:

Retomadadas idéias com:

Introduçãode idéiasnovascom:

Usodemarcasdesegmentação:

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Ouvir/leranalisar/escrever

Ouvir/leranalisar/escreverOuvir/leranalisar/escrever

Literários

Conto de encantamento

Conto acumulativo

Conto de medo

Conto de terror

Conto policial

Ouvir/ler



Ouvir/ler

Ouvir/leranalisar/escreverOuvir/leranalisar/escreverOuvir/leranalisar/escrever

CA 1ª 2ª 3ª 4ª

Ação do aluno mediada pelo professor


Gêneros



Ouvir/ler


Ouvir/ler/analisarOuvir/ler

Ouvir/leranalisar

OuvirOuvir/leranalisar/escreverOuvir/leranalisar/escreverOuvir/leranalisar/escrever

Ouvir/leranalisarOuvir/leranalisar/escrever

Conto de aventura

Poema

Ficção científica

Crônica

Fábula

Lenda

Texto dramático

Notícia

Reportagem

Entrevista

Tira

Anedotas

Verbete enciclopédico

Relato de experiênciaou atividade

Seminário e palestra

Charge

Relatório deexperiência ouatividade ou pesquisaDidático

Resumo

Propaganda

Anúncio

Cartaz /folheto

De Imprensa

CA 1ª 2ª 3ª 4ª

Ação do aluno mediada pelo professorGêneros



Ouvir/ler

Ouvir/ler

Ouvir/ler

Ouvir/ler


Ouvir/ler

Ouvir/leranalisar/escreverOuvir

Ouvir/leranalisar

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Ouvir/ler/analisar


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Ouvir/leranalisar

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Ouvir/leranalisar/escreverOuvir/ler/analisarOuvir/ler/analisar

Ouvir/ler/analisar

Ouvir/ler



OuvirOuvir/leranalisar/escreverOuvir/leranalisar/escreverOuvir/leranalisar/escrever

Ouvir/leranalisar

Publicidade

De divulgaçãocientífica

Quadro 5.1.1.I.4 – Gêneros textuais (continuação)




Escrita pessoal eoutros

Epistolar: bilhete

Epistolar: carta pessoal,de leitor

Relato de experiênciapessoal

Opinião

Receitas e orientações

Jogos de palavras

E-mail

Ouvir/leranalisar/escreverOuvir /ler

Ouvir /leranalisar/escrever



CA 1ª 2ª 3ª 4ª

Ação do aluno mediada pelo professor

Ouvir/leranalisar/escreverOuvir/ler

Ouvir/leranalisar/escreverOuvir/leranalisar/escreverOuvir/leranalisar

Gêneros

Ouvir/leranalisar

Ouvir/ler

Ouvir/leranalisar/escreverOuvir/leranalisar/escreverOuvir/leranalisar/escreverOuvir/leranalisar/escrever

: Ênfase namediação

Quadro 5.1.1.I.4 – Gêneros textuais(conclusão)

Quadro 5.1.1.I.5 – Análise lingüística(continua)

CA

1

1

111

1111

1

11

1111

1° nivel 2° nivel

4º

5

5

555

52 3 42 3 42 3 4 5

5

52 3 4

(intercalação)5

2 3 4 52 3 4 5

3º

5

5

555

2 3 42 3 42 3 42 3 4

(Pretéritoperfeito/imperfeito,futuro dopretérito)

2 4 5

52 3 4

(vocativo)5

2 3 42 3 4

1º

1 2 3 4final o/a; r1 2 3 4

final o/a; r

111

1111

2 4 (inicial)

2 3 42 3 4

(enumeração)2 3 411

2º

1 2 3 4final l e s1 2 3 4final l e s

2 3 42 3 42 3 4

1 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 4

(Presente,pretérito,futuro)

2 4 5 (geral)

2 3 4 52 3 4

(enumeração)2 3 42 3 41

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Concordância nominal de:número

Pontuação e espaçamento:paragrafação e limite dapalavraponto final, interrogação eexclamaçãovírgula

dois pontostravessãoreticênciasaspas

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gênero

Concordância verbal de:númeropessoatempo

Concordância verbal demodo e/ou forma:indicativosubjuntivoimperativoinfinitivoimpessoal

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Texto,frase e/ousintagmas

Objeto de análise


Quadro 5.1.1.I.5 – Análise lingüística(conclusão)

Desempenho do aluno com a mediação do professor:1. Análise com descoberta das regularidades no contexto de uso lingüístico (sem nomenclatura).2. Análise com descoberta de regularidades no contexto de uso lingüístico (com nomenclatura).3. Exercitação descontextualizada no uso lingüístico.4. Retorno ao contexto de uso (análise e uso).5. Manutenção: análise e uso em outros contextos.: Ver Quadro 5.1.1.I.6 – Relações ortográficas.

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Limites das palavrasFamília lexicalPalavras cheias e vaziasUso de desinências esufixação

VerbosSubstantivos

Pronomes:Pessoais do caso retoPessoais do caso oblíquoPossessivosDemonstrativosRelativosIndefinidos

ArtigosAdjetivosNumeraisAdvérbiosConjunçõesPreposições

Divisão da palavra emsílabas

Classificação da palavraquanto ao número desílabas

Encontro vocálico eencontro consonantal

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DígrafoTonicidade

Classificação da palavraquanto à tonicidade

Acentuação das palavras:oxítonasdos monossílabos tônicosproparoxítonascom ditongos abertoscom hiatos

Uso do trema

AlfabetoOrdem alfabéticaVogais e consoantesRelações ortográficas

Palavras

Sílabas

Letras

Objeto de análise1° nivel 2° nivel

CA

1 2 3 411

1

11

111111

111111

1

-

1

11

-

11111

1

111:

4º

-51

5

55

52 3 4 5

52 3 41 3 41 3 4

555

2 3 43 42 3 4

5

5

5

55

5

555

2 3 42 3 4

2 3 4

555:

3º

-2 3 4 5

1

2 3 4 5

2 3 4 52 3 4

coletivo

2 3 42 3 42 3 4111

2 3 42 3 4 52 3 41 3 43 41 3 4

5

5

2 3 4(ditongo ehiato)

52 3 4

2 3 4

2 3 42 3 42 3 411

1

555:

1º

-2 3 41

2 3 4

12 3 4 (com. e

próprio)

111111

111111

2 3 4

13

1 3 4

11

-

11111

1

2 3 42 3 42 3 4:

2º

-2 3 4 5

1

2 3 4

2 3 42 3 4 (com. e

próprio)

111111

111111

2 3 4 5

2 3 4

2 3 4 (geral)

2 3 41 3 4

1 3 4

11111

1

2 3 4 52 3 4 52 3 4 5

:


Quadro 5.1.1.I.6 – Relações ortográficas

1. Trabalho assistemático/observadas todas as possibilidades.2. Trabalho sistemático/observação mais atenta visando à continuidade do trabalho.3. Trabalho mais sistemático/aprofundamento.

E. Trabalho eventual/com grupos que apresentam dificuldades.

BibliografiaBRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

Língua Portuguesa. Brasília, 1997.

______. Matrizes curriculares de referências para o Saeb. Brasília, 1998. Mimeografado.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.

FULGÊNCIO, Lúcia. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 1992.

CA

3

2

112

2

2

2

2

1

2211

1

1

2

2

1° nivel 2° nivel

4º

E

E

EEE

E

E

E

E

E

EE3E

E

3

E

E

3º

E

E

3EE

E

E

3

E

E

EE33

3

3

E

E

1º

3

2

223

3

2

2

3

2

3322

1

1

3

3

2º

E

E

333

3

2

3

3

3

3333

2

2

3

3

Objeto de análise

Fonemas/Grafemas

Transcriçãoda fala

Representaçãode nasalidade

Regras contextuais

Sílabasnão-canônicas

Formação depalavras e outrasregularidades

Regras deacentuação

Traços desonoridades

Segmentação

Alfabeto

E I / O U

<S>, <r>IntervocálicosDitongos Orais(crescentes e decrescentes)Redução de Ditongo (beijo/bejo)Travamentos (R,S E L)Ditongos Nasais<ão> não/ <m> amamRepresentação de Vogais

<am>, <an >, <a> e tônico ão<em>e <en><im>, <in><om>, <on><um>, <un>

<m > / <n ><g > / <gu ><c > / <qu ><ç > / <c >

<nh >, <ch >, <lh >, <rr > e <ss >Encontros Consonantais<H > inicialTritongo

<c > antes de e/i ‹ <s><s > / <z ><x > / ch<g > / <j >sons do X

OxítonosParoxítonosProparoxítonosMonossílabos Tônicos

Surdas/Sonoras

HipossegmentaçãoHipersegmentação


KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

MASSINI-CAGLIARI, Gladis. O texto na alfabetização: coesão e coerência. Campinas: Pontes, 1997.

NÓBREGA, Maria José Martins de. Ortografia: o que fazer com os erros. São Paulo, 1999. Mimeografado.Leitura de textos: orientações didáticas.

______. Produção de textos, alfabetização, análise e reflexão lingüística. São Paulo, 1999. Mimeografado.

GlossárioAspectos discursivos – são aqueles que caracterizam a linguagem em uso.

Aspectos notacionais – são aqueles que caracterizam a representação gráfica da linguagem (sistema deescrita alfabético, escrita dos números, escrita musical, etc.).

Atividade epilingüística – atividade de reflexão sobre a língua, voltada para o uso, no próprio interior daatividade lingüística em que se realiza.

Atividade metalingüística – atividade de reflexão sobre a língua relacionada com um tipo de análise voltadapara a descrição, por meio da categorização e sistematização dos elementos lingüísticos.

Atividades metacognitivas – as de reflexão sobre o conhecimento.

Coerência – princípio de interpretabilidade do texto numa situação de comunicação e a capacidade que oreceptor do texto tem para calcular o seu sentido.

Coesão – conjunto de recursos por meio dos quais as sentenças se interligam formando um texto.

Competência discursiva – capacidade de se produzirem discursos – orais ou escritos – adequados àssituações enunciativas em questão, considerando todos os aspectos e decisões envolvidos nesseprocesso.

Encadeadores discursivos – recursos que estabelecem as relações semânticas (encadeamento) entreorações, enunciados ou seqüências maiores.

Eficácia (no uso da linguagem) – os efeitos alcançados em relação ao que se pretende, como convencero interlocutor por meio de um texto argumentativo ou fazer rir por meio de uma piada, etc.

Escrita alfabética – sistema de escrita regido pelo princípio da fonografia, em que o signo gráfico representa,normalmente, um ou mais fonemas do idioma.

Estratégias de leitura:– estratégias de antecipação: permitem ao leitor supor o que ainda está por vir;– estratégias de inferência: permitem ao leitor captar o que não está dito explicitamente no texto;– estratégias de seleção: possibilitam ao leitor se ater apenas aos índices úteis, desprezando os

irrelevantes;– estratégias de verificação: tornam possível o “controle” sobre a eficácia ou não das demais estratégias.

Fruição – interação com um texto ou obra em que ocorre, a partir de provocação feita por eles, algum tipode desestruturação ou estranhamento por parte do leitor ou apreciador.

Hiperonímia – expressão lingüística que possui uma relação de classe em relação a outras, que são oselementos nessa relação. Ex: remédio – analgésico, calmante, pílulas.

Hiponímia – expressão lingüística que possui uma relação semântica de membro ou elemento com outra,que é a classe nessa relação. Ex: automóvel – veículo.

Hipossegmentação – juntura intervocabular.

Interação verbal – toda e qualquer comunicação que se realiza pela linguagem, tanto na presença comona ausência do interlocutor.


Intertextualidade – as diferentes maneiras pelas quais um texto oral ou escrito é dependente do conhecimentode outros textos previamente existentes, para poder ser produzido e compreendido.

Lead – resumo em poucas linhas, abaixo do título ou manchete, que apresenta os elementos fundamentaisda notícia (quem, quando, o que, onde, por quê).

Palavras cheias e vazias – noção semântica que tem sentido próprio (como os substantivos, adjetivos ouverbos) ou que somente funcionam na ligação de outras palavras (como a preposição ou conjunção).

Recursos coesivos – elementos lingüísticos da superfície de um texto que indicam as relações existentesentre as palavras e os enunciados que o compõem.

Registro – os diferentes usos que se podem fazer da língua, dependendo da situação comunicativa (lugarsocial que ocupa e o grupo no qual a interação verbal ocorre).

Sílabas canônicas – sílabas que seguem o padrão consoante + vogal.

Textualidade – conjunto de relações que se estabelecem a partir de coesão e coerência, fazendo com queo texto possa ser compreendido como unidade significativa global.

Variedades dialetais ou dialetos – diferentes falares regionais presentes numa dada sociedade, num dadomomento histórico.


II. Literatura

Apresentação

Histórico da literatura infantil brasileira

A questão da literatura no Brasil como um problema social data da época colonial, cujo sistema dedominação impedia que a educação se popularizasse, como forma de manter o povo alienado da educa-ção e do poder. O caráter formador da literatura infantil vinculou-se, desde sua origem, a objetivos peda-gógicos. Tradicionalmente, a literatura infantil apresenta, por determinação pedagógica, um discursomonolítico que, pelo caráter persuasivo, não abre brechas para interrogações, para o choque de verda-des, para o desafio da diversidade, homogeneizando tudo na voz do narrador.

A literatura infantil no Brasil permaneceu dominada pela metrópole até o aparecimento de MonteiroLobato, o primeiro a conseguir uma obra de ficção com características literárias: linguagem inventiva etransgressora dos rígidos cânones gramaticais de sua época; introdução de temáticas até então circuns-critas ao leitor adulto.

Porém, escritores considerados fundadores da literatura infantil brasileira por Leonardo Arroio (1988)também deram sua contribuição: a obra de Figueiredo Pimentel para a fase de tradução e imitação, a obrade Alexina de Magalhães marcando a importância do folclore e a de Olavo Bilac para a literatura escolarem expansão.

O texto literário infantil, nas últimas duas décadas, partiu para uma renovação do recurso tradicionalda fantasia, pelo jogo da intertextualidade, pela investigação dos estados existenciais infantis e pelo realis-mo que apareceu quebrando tabus e preconceitos.

Literatura infantil na escola

Na década de 70 pretendia-se erradicar o subdesenvolvimento educacional por meio da quantidadede livros e não da qualidade. Os níveis de evasão continuavam alarmantes, e, dessa forma, o livro funcio-nava como um objeto de mercado, descobrindo na escola e na criança grandes potencialidadesmercadológicas, políticas e culturais.

A escolarização na sociedade burguesa maximizou o aluno pelas respostas prontas e o livro conside-rado “obra acabada”, tornando-se fonte de “aquisição do saber” raramente contestável.

Os efeitos da leitura sobre a construção do sujeito só serão significantes quando esta atividade resul-tar da expressão dos seus próprios sentimentos, propiciando um diálogo ou reflexão a partir do texto lido.A narrativa ficcional é suscetível a várias leituras ou a uma leitura aberta.

A literatura, enquanto ficção, constitui-se uma representação do mundo, a qual recusa a linearidadee assinala as contradições, a multiplicidade de visões. Como não pretende persuadir, ensinar, confor-mar, o texto literário difere do texto informativo, colocando-se na tangência de outros textos e do própriocontexto.

1. Fundamentação teórica

1.1 Uma questão de diferença: o texto literário

A diferença não é o que dissimula ou adoça o conflito; elaconquista-se sobre o conflito, está para além e ao ladodele.

Roland Barthes

Devemos começar com uma pergunta: em que medida uma atividade textual pode ser consideradaliterária? O debate que nos preparamos para instituir a partir dessa interrogação corre o risco de noslançar num uso abusivo de palavras. É muito difícil definir “o que é literatura”, “qual é a sua função”. Não


obstante, podemos nos arriscar, esperando a acuidade de uma “escuta atenta”. Quando, ao nos aproxi-marmos de certos textos, percebemos que atualizam um encontro do sujeito com a língua (código), e,nesse momento, o sujeito critica-se, pluraliza-se. No caso, diremos que se constitui um duplo diálogo euma dupla escuta, da doxa (opinião, senso comum) e do paradoxo; da identidade e da não-identidade. Aliteratura é antes de tudo atenção à diferença, ao não-hierarquizado, ao não compartilhamentado. Reco-nhece-se o texto literário num tecido que se constitui no vaivém de um devenir palpitante, alimentado pelatensão entre o real e o imaginário. É o trabalho fundado do imaginário que organiza a multiplicidade e aunidade do que denominamos Literatura.

Não esqueçamos que o texto literário é um fenômeno esférico complexo: o escritor parte da realidadepara criar realidade. Todavia, a realidade produzida pela literatura, ao integrar elementos de percepçãocotidiana, instaura novas percepções.

Cremos que o texto literário é aquele que permite mais do que uma representação de si; ele nos ofertamúltiplas possibilidades de reapresentação do real. Eis por que, para ser lido, ele implica uma reescrita,solicita uma outra escritura. O modelo do texto literário é produtivo, uma vez que só se configura comoliterário por meio de leituras que o reescrevem e o compreendem como “coisa viva”, capaz de operardeslocamentos na linguagem e no sentido em geral.

Nossa meditação detém-se aqui. O papel do professor consiste em lidar com essa margem sutil entreo prazer e a fruição. Faz-se, ao mesmo tempo, necessário respeitar o gosto infantil, mas indagar as razõesextra-etárias desse gosto. Compete ao professor incentivar, no ato da leitura, a paixão, a fantasia e oprazer; contudo, é preciso estimular a fruição para que, fazendo vacilar as certezas absolutas, abramosespaço para a construção de processos criativos de leitura.

1.2 O que é isto: literatura infanto-juvenil? – O texto enquanto gênero

A literatura infanto-juvenil é um gênero de complexas interligações. Articulou-se a partir de uma tradi-ção somada à emergência de um novo público e de novas formas de linguagem. Isso implicou (ou impli-ca) o surgimento de uma forma de textualidade que a todo momento precisa definir seus limites entre acultura de massa e o folclore, entre o mito e a realidade.

Nesse conflito entre o novo e o tradicional, cabe pensar a literatura infanto-juvenil no projeto desafia-dor próprio a todo fenômeno artístico. Urge creditar-lhe o papel interrogativo das normas em circulação;impulsionador do leitor a uma postura crítica; criador de condições de possibilidade para que os propósi-tos da leitura se revelem criativos. No sentido contrário, converte-se o gênero literatura infanto-juvenil numdispositivo pedagógico que transmite ao leitor passivo convenções gramaticais, normas de valor, enfim, ojá estabelecido.

1.3 Gosto ou não gosto? – Texto de prazer e texto de fruição

Se aceito julgar um texto segundo o prazer que este me causa, posso ser levado a dizer: este é bom,aquele é mau? O gosto infantil é um critério de aferição? Em relação ao trabalho pedagógico de literaturainfanto-juvenil, essas perguntas podem nos conduzir a duas respostas que consideramos incorretas. Aprimeira resposta consiste em não levar em conta a diferença entre adulto e criança.

Assim, o que convém ao adulto convém à criança em grau menor. A segunda resposta irrompe noespontaneísmo, na crença nas qualidades naturais da criança; sendo assim, para não macular o mundoinfantil, importa saber “o que as crianças gostam”.

Ora, supomos que é preciso pensar o texto num jogo entre duas margens: a do prazer e a da fruição.Sobre isto, examinaremos com cuidado o que nos diz o escritor-crítico literário Roland Barthes:

Texto de prazer; aquele que contenta, enche, dá euforia; aquele que vem da cultura, não rompe com ela, estáligado a uma prática confortável da leitura. Texto de fruição; aquele que desconforta (talvez até chegar a umcerto aborrecimento), faz vacilar as bases históricas, dos seus valores e das recordações, faz entrar em crise esua relação com a linguagem (Barthes, 1974, p. 49).

1.4 A leitura é um jogo criativo – A poética da obra aberta

O homem ocidental acreditava numa ordem transcendente e imutável; entretanto, na modernidade,o juízo científico abandonou a concepção de que a filosofia ou a ciência deveriam encontrar verdades


eternas. Portanto, a teoria da obra aberta procura explicar um acontecimento que se deu em diversoscampos do saber. Dessa feita, podemos nos defrontar com a produção artística da mesma forma quecom a ciência, ambas supõem um conjunto de movimentos que exigem atos de invenção. A noção deobra aberta – conceito que pode ser desenvolvido no campo da física, da pintura, da matemática, damúsica, etc. – , em termos literários, nos permite explicar uma relação lúdica do leitor com o texto.

No caso da literatura, a noção de obra aberta refere-se, sobretudo, ao aspecto “fruitivo” no processode leitura. O texto literário não é um conjunto de significados ocultos ou explícitos, mas um jogo de possi-bilidades e configurações de sentido que podem estimular a percepção e o pensamento. A abertura e odinamismo da obra constituem a vitalidade estrutural que possibilita a pluralidade do sentido. Mesmo umaobra literária, aparentemente fechada, em sua perfeição de organismo equilibrado, é passível de muitasinterpretações. Seguindo esse fio, podemos nos referir à prática de leitura do texto literário como umaexperiência lúdica de criação.

1.5 Objetivo geral do trabalho

Formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a exten-são e a profundidade das construções literárias.

1.6 Objetivos específicos

• Reconhecer a especificidade do texto literário e as inúmeras possibilidades de apropriação de seuselementos;

• oportunizar ao aluno o contato com diferentes linguagens e não apenas com a linguagem-padrão,de uso social;

• estimular o gosto pela leitura auxiliando a criança a acelerar o seu processo de maturação, atravésda relação real/imaginário;

• possibilitar o desenvolvimento das estruturas mentais pelo estabelecimento de relações, tais comoeu/outro, eu/as coisas verdadeiras/as coisas inventadas, e do contato com diferentes tipos de tempo eespaço, fazer a criança refletir sobre os problemas de seu tempo, levando-a a desenvolver o espíritocrítico;

• incorporar o texto literário às práticas cotidianas na sala de aula.

2. Competências

• Identificar a existência de variados tipos de texto, literários ou não, estabelecendo semelhanças ediferenças entre eles;

• identificar os elementos que constituem o texto literário, assim como recursos expressivos e estéti-cos utilizados para sua elaboração;

• estabelecer relações entre o texto e o contexto no qual o texto foi produzido;• estabelecer relações comparativas entre o texto literário e outros textos, literários ou não;• interpretar o texto, desvendando a sua estrutura e descobrindo nas entrelinhas o subentendido e o

interdito;• perceber a prática de leitura como modo de fruição;• posicionar-se criticamente diante de diversos materiais de leitura com os quais tenha contato;• realizar práticas permanentes de leitura, considerando o texto oral ou escrito como um campo de

significação;• compreender variadas manifestações do comportamento humano e a existência de diferenças cul-

turais, através da literatura;• perceber a prática de leitura como modo de fruição.


2.1 Competências específicas

Quadro 5.1.1.II.1 – Detalhamento(continua)

Eixos norteadores Competências específicas Conteúdo

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Manusear e utilizar o livro com cuidado;relacionar autores e respectivos textos;identificar algumas características de estilo do autor;reconhecer que existem textos que pertencem àtradição oral;estabelecer diferenças entre textos autorais e os quepertencem à tradição oral; eidentificar dados biográficos de autores significativosde literatura infantil.

Estabelecer relações entre o texto e a ilustração;reconhecer a ilustração como uma das possibilidadesde interpretação do texto;reconhecer a ilustração como uma das possibilidadesde recursos narrativos;reconhecer a ilustração como um recurso para aampliação das possibilidades do sentido do texto; eidentificar diferentes recursos utilizados para ailustração de textos.

Perceber que a distribuição adequada do texto e dasilustrações, no livro, facilitam a compreensão daleitura.

Estabelecer diferença entre página e folha;reconhecer a paginação como um recurso paraampliar as possibilidades de sentido do texto.

Compreender o papel da editora no processo deprodução e distribuição do livro.

Identificar coordenadas espaço-temporais do texto;estabelecer relações entre o contexto em que o livrofoi escrito e o seu cotidiano;identificar, no texto, elementos que expressamdiferenças culturais; ecompreender e respeitar essas diferenças, superandopreconceitos e valorizando todas as manifestaçõesculturais.

Ouvir com atenção;expressar-se utilizando diferentes códigos (verbais ounão-verbais);recontar textos obedecendo a seqüência lógica dosfatos;identificar personagens primários e secundários;identificar as ações dos personagens;caracterizar personagens;criar personagens;identificar os elementos que compõem o ambiente dostextos apresentados, caracterizando-os;estabelecer relações entre os fatos contidos nos textos(lidos e ouvidos) e o seu cotidiano;identificar a existência do narrador;identificar a existência do narrador enquantopersonagem;ler textos adequados à sua idade, vivência e interesse;perceber, num texto poético, as similaridades de sons(rimas), as repetições de sons (aliterações) e asonomatopéias;perceber outros elementos constituintes do textopoético: versos e estrofes;estabelecer associações entre imagens e palavrascontidas nos textos;

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Livro

Texto

Autoria

Ilustração

Diagramação

Paginação

Editora/Edição

Contexto emqueo livro

foi produzido

Ver Item3.3


Eixos norteadores Competências específicas Conteúdo

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modificar letras de canções conhecidas, cantigas deroda, poemas musicados;produzir textos poéticos;identificar alguns elementos constituintes do textodramático;identificar os principais elementos externos utilizadospara a apresentação do texto dramático;identificar características estruturais de crônicas;identificar os elementos estruturais dos quadrinhos:balão, onomatopéias, requadros, expressão facial ecorporal dos personagens;produzir história em quadrinhos, usando os elementosidentificados;perceber semelhança e diferença entre os diferentestipos de textos;identificar, num texto (lido ou ouvido), referência aoutros textos;modificar a estrutura dos textos, introduzindo novoselementos; eproduzir novos textos, partindo de outros textos jáconhecidos.

Quadro 5.1.1.II.1 – Detalhamento(conclusão)

3. Conteúdos

3.1 Eixos norteadores: livro e texto

3.2 Especificação

• Exploração da especificidade do texto literário no livro e das inúmeras possibilidades de apropria-ção dos elementos que ele oferece: texto, autoria, ilustração, diagramação, paginação, recursos gráficos,editora, contexto no qual o texto foi produzido.

• Utilização da seguinte tipologia textual: texto poético (poemas, acalantos, cantigas de roda, trovas,trava-línguas, canções populares, parlendas); texto dramático; texto narrativo (contos de fada, contosmaravilhosos, contos fantásticos, narrativas contemporâneas, narrativa mítica, lendas, crônicas, fábulas,provérbios).

O ato de ler não se restringe só às letras, mas atravessa outras linguagens. No dia-a-dia as criançasestão mergulhadas num mundo de sons, imagens e escrita que se constrói via lógica de outras lingua-gens que tradicionalmente a escola, muitas vezes, insiste em facultar.

Por considerar que estas linguagens são fundamentais, o conteúdo de Literatura abrange:• a leitura de imagens das histórias em quadrinhos, onde através da imaginação o leitor reconstrói na

sua mente o texto, atribuindo-lhe o sentido do todo;• o teatro, funcionando como mecanismo de identificação em que são recolocadas para a criança a

sua experiência e a sua pessoa como objetos, ajudando-a a esclarecer o seu lugar entre as coisas;• a poesia, repleta de sonoridade, ritmo, significação afetiva e imaginativa, que oferece à criança a

oportunidade de experimentar a potencialidade lingüística, descobrindo novos efeitos de sentido;• as narrativas contemporâneas, cujos personagens exercem grande fascínio sobre as crianças, pois

refletem o seu mundo, seus problemas, curiosidades, preocupações;• as lendas e contos populares oriundos de várias culturas;• as fábulas populares de Esopo e de La Fontaine, recontadas por outros autores;• as narrativas mitológicas, cujos conteúdos permitam estabelecer relações com questões da atuali-

dade; e• as narrativas fantásticas que abordam temas instigantes (viagens interplanetárias, por exemplo).Além do sistema textual do jornal, utilizando como estratégia, por exemplo, a elaboração de um jornal

criativo, com manchetes absurdas.


3.3 Abordagem

Quadro 5.1.1.II.2 – Especificações

Tratamento dado:X*: Apresentação dos elementos constituintes (sonoridade, ritmo, forma: versos, estrofes); predominância da expressão oral, plástica e corporal.X**: Maior preocupação com os elementos constituintes; predominância da expressão plástica e corporal.X***: Exploração da relação palavras/imagens; recortes e recriação de textos poéticos; manutenção da expressão oral, plástica e corporal.Xs: Caracterização e criação de personagens; identificação das ações; caracterização do ambiente; ouvir, recontar (partes), dramatizar; prevalência

da expressão oral, plástica e corporal.Xss: Caracterização dos principais personagens; identificação das ações; caracterização do ambiente; identificação do narrador; construção de

personagens; ouvir, recontar, dramatizar; introdução de propostas de escrita e leitura; expressão oral, plástica e corporal.Xsss: Apresentação do narrador enquanto personagem do texto; identificação de personagens principais e secundários; caracterização das ações;

indicações temporais e espaciais (contextualização); expressão oral, plástica e corporal; leitura e escrita de pequenos textos (introdução deelementos novos no texto e criação de novas histórias a partir de histórias conhecidas).

X0: Além dos anteriores: identificação de semelhanças e diferenças entre os diferentes tipos de texto; identificação das características mais marcantesdos personagens mitológicos; seqüência lógica das narrativas; sistemas de significação não-lingüísticos/signos auditivos e visuais); produçãode histórias em quadrinhos.

X00: Além dos anteriores: caracterização dos personagens, ações e situações do cotidiano nas crônicas; relação entre os temas e os valores maispresentes nas narrativas mitológicas.

3.4 Metodologia

A visão futura de mundo da criança será influenciada conforme o que for lido ou contado para ela.Portanto, as primeiras leituras são fundamentais para o desenvolvimento deste processo.

A linguagem poética representada pelos contos, repletos de visão afetiva de desejos, funcionacomo matéria-prima para realização de uma série de jogos de ficção: paródias, jogos de errar. Os

Níveis de competência

Primeiro nível Segundo nívelConteúdos

1º ano 2º ano 3º ano 1º ano 2º ano

LivroAutoria X X X X XIlustração X X X X XDiagramação X X X X XPaginação X X X X XEditora X X X XEdição X XContexto em que o texto foiproduzido X X X X X

Textos

PoéticosAcalantos X* X** X***Cantigas de roda X* X** X***Quadrinhos X* X** X***Trava-línguas X* X** X***Canções populares X* X** X***Poemas de autores contemporâneos X* X** X*** X*** X***NarrativosContos de fada Xs Xss XsssContos maravilhosos Xs Xss XsssNarrativas contemporâneas Xs Xss Xsss X0 X00Lendas Xs Xss XsssFábulas Xs Xss XsssContos fantásticos XsssNarrativa mítica X0 X00Provérbios X0 X00Quadrinhos X0 X00Crônicas XDramáticos X


contos clássicos e contemporâneos apresentam conflitos políticos, sociais, referências à sexualidade, àrealidade trágica e muitas vezes cruel das relações humanas, contribuindo para o desenvolvimento doespírito crítico na criança.

O trabalho em literatura infantil do CP II, que pretende, além do resgate da narrativa oral, desenvolvera expressividade verbal dos alunos por meio de situações práticas do uso da língua que estimulem aimaginação, adota os seguintes princípios metodológicos:

• estabelecimento de propostas lúdicas e agradáveis que conduzam a criança a um contanto prazerosoe à identificação com a Literatura; e

• criação de oportunidades para o estabelecimento de relações com o real, o simbólico e o imaginá-rio e para o desenvolvimento da sensibilidade poética.

3.5 Recursos auxiliares

• Enciclopédias, revistas, jornais, TV, rádio, vídeos, fitas de áudio, filmes, CD, computador.

BibliografiaARROIO, Leonardo. Literatura infantil brasileiro. São Paulo: Melhoramentos, 1988.

BARTHES, Roland. O prazer do texto. Tradução de Maria Margarida Barahona. Lisboa: Edições 70, 1974.

BRUNO, Mário. A noção de obra aberta e o aspecto lúdico no desenvolvimento da criatividade. Revista doIII Encontro Interdisciplinar de Letras da UFRJ, Rio de Janeiro, p. 312-319, 1992.

ECO, Umberto. Obra aberta. São Paulo: Perspectiva, 1976.

KHEDE, Sônia (Org.). Literatura infanto-juvenil: um gênero polêmico. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.


III. Educação Artística

Apresentação: proposta filosófico-metodológica

A arte não envelhece porque o ser humano que a contem-pla é sempre novo, ou terá um olhar outro e estará reali-zando uma infinidade de leituras porque infinita é a capa-cidade do homem de perceber, sentir, pensar, imaginar,emocionar-se e construir significações diante das formasartísticas.

Miriam Celeste Martins

A arte é um fenômeno comum a todas as culturas de todos os tempos, sendo própria do homem abusca incessante do registro de suas experiências e impressões. Nos diversos grupos sociais existentesatravés da história, observa-se a presença insubstituível da arte; manifestando sentimentos e questõeshumanas e sua interpretação e vivência em um determinado ambiente ou época.

Vivemos em uma sociedade caracterizada pela utilização da visualidade em quantidades nunca vis-tas anteriormente, o que gera a necessidade de uma educação que instrumentalize o ser humano parasaber perceber e distinguir sentimentos, sensações, idéias e qualidades. Tal aprendizagem pode favore-cer compreensões mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade, seus concei-tos e se posicione criticamente.

A arte na educação busca alcançar, pela utilização de métodos pedagógicos específicos, a alfabetiza-ção estética, o que requer trabalho continuamente informado sobre os conteúdos e experiências relacio-nados com os materiais, com as técnicas e com as formas visuais de diversos momentos da história,inclusive contemporâneos. A educação estética deve considerar, além das formas tradicionais incluídasnas artes visuais (pintura, escultura, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), outras modalidadesque resultam dos avanços tecnológicos e transformações estéticas a partir da modernidade (fotografia,artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, performance).

Além disso, a arte na educação não pode ignorar que a criança, ao chegar à escola, já se relaciona einterage com diferentes grupos sociais. A escola deve aprofundar experiências e incentivar a expressãode novas descobertas.

Nesse cenário, a atividade lúdica desempenha um papel fundamental, pois é ela que permite à crian-ça estabelecer mais facilmente relações entre a realidade objetiva e o mundo interior. Estando a criançaenvolvida com atividades criativas e expressivas de descobrir e dispor formas, cores e movimentos corpo-rais num dado espaço e tempo, ela virá utilizar sua percepção, memória e imaginação de forma indiscuti-velmente mais ampla.

Em síntese, o que se deseja é que o aluno compreenda suas experiências anteriores e que possaaprofundar suas ordenações poéticas, vivendo novas experiências, onde a forma sensível esteja efetiva-mente presente como dado relevante para a construção do saber, o que implica uma forma de conquistada liberdade.

Dessa forma, a alfabetização estética não está centrada apenas no fazer artístico, mas também nofruir a arte. Nesta perspectiva é que se apresentam algumas direções importantes a serem trabalhadas,tais como: a manipulação significativa dos elementos formais das linguagens visual e cênica, nos aspec-tos expressivos e conceituais; a leitura de imagens e de sua relação com a trajetória humana; a identifica-ção formal do geométrico para a manipulação criativa e a compreensão da tecnologia contemporânea.

A escolha, para as artes visuais, dos conceitos espaço, forma, luz/cor, tempo/movimento e, para asartes cênicas, dos conceitos corpo, espaço, tempo/movimento, drama foi feita considerando que aabrangência desses conceitos abre possibilidades para a reconstrução da experiência do aluno no pen-sar, no fazer e no fruir a arte. Nosso intuito é operacionalizar, dentro das possibilidades que dispomos, aintegração das artes cênicas e visuais sem, contudo, perder de vista as competências específicas de cadalinguagem.

Finalmente, consideramos que, ao fazer e conhecer a arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagemque propiciam, além de conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo, o desenvolvimentode potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade). Estas podem alicerçar aconsciência do seu lugar no mundo e contribuir inegavelmente para a apreensão significativa dos conteú-dos de outras disciplinas do currículo.


1. Competências

• Estabelecer contato sensível, reconhecer e analisar formas visuais presentes na natureza e nasdiversas culturas;

• interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes;• utilizar esses materiais em trabalhos pessoais e coletivos;• edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e coletiva;• estabelecer articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora;• perceber a multiplicidade de procedimentos e soluções no processo criativo;• ler e interpretar formas visuais em diversos meios de comunicação de imagem;• compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas;• compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista;• reconhecer e compreender a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes

na história das diferentes culturas e etnias;• reconhecer a importância das artes na sociedade e na vida dos indivíduos.

1.1 Competências disciplinares para o Primeiro e o Segundo Níveis – Detalhamento

1.1.1 Linguagem plásticaForma

• Contorno:– identificar linhas de contorno no corpo, na natureza, em objetos construídos e em obras-de-arte

bidimensionais e tridimensionais;– identificar espaços internos e externos decorrentes das linhas de contorno;– criar formas a partir de linhas de contorno;– redefinir formas em função da utilidade e de contextos variados; e– perceber as relações de distâncias, proximidade e nitidez das formas a partir do uso de focos

de luz.

• Textura:– identificar as propriedades das diferentes superfícies;– criar texturas a partir de diferentes materiais;– redefinir formas através da modificação da sua qualidade de superfície; e– perceber como os diferentes artistas plásticos representam distintas qualidades de superfície.

• Estrutura:– identificar a estrutura do corpo humano, dos elementos da natureza e dos objetos construídos e

de obras-de-arte;– montar estruturas a partir de diferentes materiais, intuindo e construindo as noções de equilíbrio

físico e estético; e– redefinir formas a partir de modificações em sua estrutura.

Espaço

– Estabelecer relações de tamanho, quantidade e posição;– criar e/ou reelaborar relações de tamanho, quantidade e posição, aplicando-as como recurso de

expressão;– descobrir e combinar as possibilidades plásticas em diferentes suportes;– utilizar as diferentes possibilidades de ordenação do espaço bi e tridimensional;– analisar obras-de-arte bi e tridimensionais, segundo a aplicação de diferentes critérios.

Tempo/Movimento

– Relacionar registros gráficos e andamentos decorrentes da variação de tempo e movimento;– elaborar formas bi e trimensionais a partir da observação de diferentes andamentos;– perceber as diferentes possibilidades de organização dos elementos formais que resultam em sen-

sação de estática e dinâmica em seu trabalho em fotografias e obras-de-arte.


• Leitura do tempo histórico:– identificar, comparar e criar espaços contextuais em representações bi e tridimensionais, relacio-

nando-os ao tempo presente, passado ou futuro;– criar contextos fantásticos utilizando formas retiradas do seu tempo histórico original;– perceber que as formas de manifestação culturais e artísticas refletem o seu período histórico; e– compreender diferentes movimentos artísticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional

e internacional) e em diferentes tempos da história.

Luz/Cor

• Cor-pigmento:– identificar e nomear as diferentes cores;– utilizar combinações e mistura de cores com diferentes materiais;– observar, em obras-de-arte, a dinâmica e variação da cor e suas tonalidades e matizes;– utilizar tonalidades e matizes como recurso plástico em seu trabalho;– fabricar, artesanalmente, cores utilizando diferentes materiais; e– perceber e explorar os efeitos obtidos a partir do uso de diferentes densidades de tintas.

• Cor/Luz:– identificar as sensações visuais provocadas pelas cores quentes e frias;– perceber a influência emocional das cores;– identificar as diferenças entre claro e escuro e as transformações da cor em função da luz;– utilizar variação de claro/escuro, explorando os diferentes efeitos visuais;– criar efeitos de transparências, opacidade e translucidez;– compreender a ocorrência da transparência e da opacidade;– relacionar a existência da cor física com o fenômeno de decomposição da luz;– utilizar a luz enquanto matéria-prima plástica; e– perceber a cor, em suas qualidades e propriedades, como recurso expressivo plástico utilizado em

seu trabalho e nas obras-de-arte.

1.1.2 Linguagem cênica

Corpo

– Perceber os sentidos como fonte de conhecimento de si, do outro e do universo;– perceber e sentir o próprio corpo e o do outro, aprofundando o conhecimento de sua imagem corporal;– identificar os limites e as possibilidades do seu corpo;– utilizar a memória sensorial, sensível e afetiva para uma atuação cênica mais expressiva.

Espaço

– Identificar o espaço através dos diferentes sentidos;– comparar relações de tamanho, quantidade e posição no espaço;– organizar o espaço cênico para elaboração de composições plásticas com o corpo;– organizar o espaço na boca de cena para elaboração de teatro de: mãos, vara (plana e com

volume), fantoches (bonecos e mamulengos), sombra, máscara, etc.;– perceber os limites do seu próprio espaço e o do(s) outro(s).

Tempo/Movimento

– Utilizar o pulso de seu próprio corpo, o do(s) outro(s) e de elementos da natureza, para a constru-ção de sons, movimentos ou gestos “em diferentes andamentos”;

– identificar e criar espaços contextuais para a representação de formas expressivas;– aplicar as noções básicas de ordenação lógica dos fatos em composições cênicas;– relacionar a construção gestual com a delimitação do espaço numa composição cênica.

Drama

– Construir personagens para sua dramatização livre ou orientada;– utilizar múltiplos recursos materiais para caracterização de personagens;


– dramatizar pequenas histórias, criadas pelo grupo ou não;– identificar os recursos básicos da linguagem dramática;– realizar montagens e encenações, utilizando esses recursos;– identificar manifestações e produtores em teatro em diferentes culturas e épocas;– apreciar diversas manifestações de teatro.


IV. Educação Musical

Apresentação

Já não é de hoje que se vem preconizando o ensino da Música na educação infantil e no ensinofundamental. O trabalho com a percepção, criação e expressão musicais, por meio de experiências con-cretas com instrumentos e vozes, de maneira livre, é de fundamental importância no desenvolvimento daatenção, da percepção, da memória, da antecipação, da imaginação, da previsão, da organização, bemcomo na construção das competências exigidas pelo mundo moderno: ler, interpretar, cantar, relacionar,contextualizar, antecipar, inferir, relacionar, organizar, todas elas encontram eco no trabalho musical.

A música sempre esteve associada às tradições e às culturas de cada época. O constante desenvol-vimento tecnológico aplicado às comunicações vem trazendo possibilidades muito abrangentes no quediz respeito à simultaneidade do acesso às produções mundiais por meio de discos, fitas, rádio, televisão,computador, jogos eletrônicos, cinema, publicidade, etc.

Não se pode deixar de considerar essa diversidade numa proposta de ensino que também deve abrirespaço para o aluno trazer música para a sala de aula e, desse modo, ampliar e aprimorar sua condiçãode avaliar a qualidade de suas próprias produções e de outros.

A Educação Musical no Primeiro Segmento do ensino fundamental do Colégio Pedro II apóia-se notripé ouvir e apreciar/interpretar e compor/contextualizar para desenvolver seu trabalho visando ao desen-volvimento integral do aluno como cidadão atuante e consciente de seus direitos e deveres dentro dasociedade à qual pertence.

Os conteúdos trabalhados giram em torno do som e de tudo o que a ele se relaciona: os parâmetros(altura, timbre, intensidade, duração), a ausência de som (o silêncio) , as manifestações musicais caracte-rísticas de cada sociedade, bem como a sua organização e representação gráfica.

1. Competências

1.1 Competências específicas do Primeiro Segmento

• Perceber e estabelecer a relação som/silêncio como fonte potencial de expressão musical;• demonstrar entendimento dos conceitos estruturais da linguagem musical através das diversas

formas de relacionamento com o objeto de estudo: criação/composição, audição/percepção e execução/interpretação;

• perceber, explorar e utilizar as manifestações sonoras presentes no próprio corpo, na natureza e nocotidiano para a prática da criação e da improvisação;

• expressar-se com o movimento do corpo a partir de manifestações sonoras percebidas e produzidas;• utilizar variedade de recursos e fontes sonoras para criar e executar breves idéias musicais;• executar peças musicais de ouvido e/ou notação, em formações grupais instrumentais e/ou vocais;• utilizar conhecimentos da técnica adequada ao canto (respiração, postura, dicção e afinação) e à

execução instrumental para expressar-se musicalmente de modo a:– reproduzir pequenas estruturas da linguagem musical; e– criar variações/improvisar a partir de pequenas estruturas sonoras (rítmicas, melódicas e tímbricas)

e em resposta a uma variedade de outros estímulos, a partir da combinação de timbres diversos (voz e/ouinstrumentos);

• construir instrumentos convencionais e não-convencionais, a partir das técnicas de produção desom e da utilização de diversos materiais (da natureza, de sucata, da indústria, dentre outros);

• utilizar corretamente a terminologia musical para expressar-se oral e verbalmente;• estabelecer a relação entre símbolos gráficos (convencionais ou criados pelos alunos) e a(s)

qualidade(s) dos sons ouvidos e produzidos;• estabelecer a relação entre as organizações sonoras (ouvidas, cantadas, tocadas e criadas) e sua

representação gráfica, por meio de(a):– símbolos convencionais;– criação de símbolos;

• contextualizar sócio e historicamente a música das diversas culturas e épocas, a partir do tripé:ouvir – apreciar – interpretar (executar);

• avaliar performances próprias e de outros;


• desenvolver consciência de público;• reconhecer o uso dos sons na produção de efeitos sonoros específicos.

1.1.1 Competências do Primeiro Ciclo (CA, 1ª e 2ª Séries)

Reconhecimento de elementos/Conceitos estruturais/Ouvir e apreciar

• Reconhecer sons específicos e característicos de seu ambiente;• reconhecer e estabelecer a relação intrínseca (semelhanças e diferenças) dos seguintes elementos

em diversos ambientes:– som x silêncio;– sons de alturas diferentes (grave/médio/agudo);– dinâmica (intensidade);– agógica/pulso/ritmo;– duração/proporcionalidade;– fontes sonoras; e– padrões musicais/estruturas formais.

Trabalho de criação/Improvisar e compor

• Criar seqüência de movimentos corporais em consonância com o pulso e o ritmo vivenciados;• demonstrar entendimento do texto por meio:

– do canto em uníssono, de modo expressivo; e– de diversas formas de expressão artística (teatro, dança, pintura, etc.);

• acompanhar canções de modo expressivo, com o uso de instrumentos (convencionais ou não) esons produzidos pelo próprio corpo;

• criar e executar pequenas idéias musicais para voz(es) e/ou instrumento(s), que expressem emo-ções e pensamentos, a partir da utilização de:

– seus conhecimentos de elementos da música; e– variedade de recursos sonoros e padrões de som adequada à faixa etária;

• reconhecer o uso de som na produção de efeitos especiais.

Pensamento crítico/Contextualização

• Expressar sua resposta à música de uma diversidade de culturas e períodos históricos;• comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre a música que o aluno ouve, usando a linguagem

e a variedade de formas de arte e mídia;• explicar sua preferência musical com vocabulário adequado;• reconhecer e explicar os efeitos das escolhas musicais diferentes.

1.1.2 Competências do Segundo Ciclo (3ª e 4ª Séries)

Reconhecimento de elementos/Conceitos estruturais/Ouvir e apreciar

• Reconhecer sons específicos e característicos de seu ambiente;• reconhecer e estabelecer a relação intrínseca (semelhanças e diferenças) dos seguintes elementos

em diversos ambientes:– som x silêncio;– sons de alturas diferentes (graves/médios/agudo);– dinâmica (intensidade);– agógica/pulso/ritmo;– duração/proporcionalidade;– fontes sonoras; e– padrões musicais/estruturas formais;


• estabelecer a relação entre os sons (ouvidos e produzidos) e a possibilidade de sua representaçãográfica conforme os diversos parâmetros (altura, duração, intensidade);

• reconhecer o uníssono enquanto textura;• identificar a forma verso-coro em canções familiares;• identificar o objeto que produziu o som através do seu timbre;• demonstrar entendimento da técnica correta da execução musical e da emissão vocal.

Trabalho de criação/Improvisar e compor

• Criar e/ou adequar um novo texto literário a um contorno melódico e rítmico previamente conhecido;• criar e descodificar símbolos para representar o som, o silêncio e seus parâmetros;• indicar as graduações dos parâmetros do som por movimentos corporais;• expressar-se ritmicamente por meio do uso de instrumentos (convencionais ou não) e da percussão

corporal, de modo a acompanhar a leitura de textos literários.

Pensamento crítico/Contextualização

• Expressar sua resposta à música de uma diversidade de culturas e períodos históricos;• comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre a música que o aluno ouve, usando a linguagem

e a variedade de formas de arte e mídia;• comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre a música que o aluno ouve, usando a linguagem

e a variedade de formas de arte e mídia;• identificar e explicar os efeitos de diferentes escolhas musicais;• explicar os efeitos das diferentes escolhas musicais.


V. Educação Física

Apresentação

A proposta pedagógica da Educação Física

A Educação Física deve ser entendida, em seu caráter mais amplo, como resultado de um conjunto de práticascorporais que o ser humano construiu ao longo da história. É, portanto, a Educação Física a disciplina curricularque tem como objeto de estudo a cultura corporal do movimento, resultado de conhecimentos socialmenteproduzidos e historicamente acumulados pela humanidade, que necessitam ser retraçados e transmitidos paraos alunos nas escolas (Metodologia do ensino da educação física, 1993).

Nesse sentido, a Educação Física tem como objetivo geral desenvolver uma reflexão pedagógicasobre o acervo de formas de representação do mundo que a humanidade tem produzido no decorrer dahistória, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, mala-barismo, contorcionismo, mímica e toda forma de representação de realidades de movimentos simbólicosvividos pelo ser humano, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Nesta proposta respeita-se o aluno como um ser integral trazendo consigo uma bagagem cultural cognitivo/corporal.

Dessa forma, tal reflexão envolve um conjunto de análises de vários campos do conhecimento (biológicos,antropológicos, históricos, físicos, sociológicos, etc.) sobre esses conteúdos construídos ao longo do tempo.

Nossas considerações estão de acordo com as orientações que compõem os Parâmetros curricularesnacionais (PCNs), já que, considerando a Educação Física, não podemos restringir

o conceito de corpo e movimento aos seus aspectos fisiológicos, deixando de considerar toda a complexidadeque deriva da produção da cultura corporal brasileira (...). Trata-se então de (...) evoluir de uma cultura do físicopara uma cultura corporal (Brasil, 1999, p. 5).

Como ainda considera o documento, no conjunto de práticas corporais historicamente construídaspela humanidade (jogos, ginásticas, esportes, danças e lutas), trata-se de

localizar, em cada uma dessas práticas, os seus benefícios fisiológicos e suas possibilidades de utilização comoinstrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura. A partir disso, a Educação Física Escolar pode sistema-tizar procedimentos de ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso prático e conceitual dessesconhecimentos, e a primeira providência necessária para que isso ocorra é mudar a ênfase na aptidão física, norendimento e no simples “fazer por fazer”, que caracterizava a educação física tradicional, para uma ênfase maisabrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal (Brasil, 1999, p. 5-6).

Diante desses conceitos e das demandas colocadas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (LDB), segundo a qual o ensino deve estar voltado para a prática social e para o desenvolvimen-to pleno da cidadania, faz-se necessário reformular o plano geral de ensino da Educação Física com vistasao atendimento da necessidade de transformação da sociedade.

Diretriz pedagógica para a Educação Física

A disciplina Educação Física na educação básica (ensino fundamental e médio) terá o paradigma dacultura corporal como seu norte. Para que possamos atender a esse novo conceito, pautaremos o nossotrabalho de modo a favorecer a formação do cidadão, a utilização prática e consciente do desempenhomotor e os aspectos técnicos cognitivos assimilados.

O trabalho gradativo dessas linhas conceituais acima citadas nos levará a um educando com possibili-dades para um posicionamento crítico ante a realidade e os valores éticos e morais universalmente aceitos.

1. Competências

A operacionalização desta diretriz levará o aluno a desempenhar na sociedade o que se pode enten-der como cidadania plena. A execução destas ações, tratadas daqui por diante como habilidades, requerdeste estudante uma série de conhecimentos fundamentais. Esses conhecimentos é que lhe proporciona-rão a base necessária à coerência de suas ações, permitindo-lhe estar seguro na construção de seus atos.


A mobilização destes conhecimentos será tratada de aqui por diante como competências.

(...) a faculdade de mobilizar o conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.). Parasolucionar com pertinência e eficácia uma série de situações (Perrenoud, 2000).

O referencial de competências deve ser instrumento permanente de trabalho da escola e do professor, sendoentendido como linguagem comum e central do processo educativo e não como uma lista abstrata que precisaestar presente no “plano de curso” e no “plano de aula”, mas não no cotidiano escolar. Ele deve ser o roteiropermanente para se definir os problemas que serão propostos aos alunos e o parâmetro para a avaliação doprocesso pedagógico, pelo desempenho do aluno e pela análise do trabalho (Berger Filho, 1998).

Parece claro que os objetivos gerais da Educação Física não mais se restringirão ao movimento,sendo, porém, alcançados através do movimento, que permitirá ao aluno compreender como o corpo“trabalha” para executar; que permitirá ao aluno entender sua construção, dentro de determinado contex-to socioeconômico-cultural; qual a sua história que demonstrará os momentos de várias sociedades,desde as mais primitivas até as mais desenvolvidas.

É evidente que esta mudança, para não ser pretensioso e chamar de evolução, requer que educado-res modifiquem, primeiro conceitualmente, suas práxis. A prática pedagógica elaborada, construída esolidificada sob um outro paradigma, necessita ser profundamente reformulada. É preciso antes de maisnada que haja a vontade, vontade de mudar-se no interior, para, em seguida, mudar o exterior. Destamaneira, possibilitaremos aos alunos uma verdadeira oportunidade de intervir na construção de umasociedade mais coletiva, menos egoísta e onde o respeito permeie todas as relações. Acreditamos que aretomada destes valores seja a chance que temos de recompor nossa sociedade.

1.1 Competências e habilidades da Educação Física

• Representação e comunicação:– demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capacidade para dis-

cutir e modificar regras, reunindo elementos de várias manifestações de movimento e estabelecendo umamelhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal;

– assumir uma postura ativa na prática das atividades físicas e consciente da importância delas navida do cidadão;

– participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenças individu-ais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos que se propôs;

– reconhecer, na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo,dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre diferentes pontos de vista postos emdebate;

– interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, enquanto objeto depesquisa e área de interesse social e de mercado de trabalho promissor.

• Investigação e compreensão:– compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e modificar as ativi-

dades corporais, valorizando-as como melhoria de suas aptidões físicas;– desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade e freqüência, aplicando-as em suas

práticas corporais;– refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-las e

reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma, na seleção de atividades e proce-dimentos para a manutenção ou aquisição de saúde.

• Contextualização sociocultural:– compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as

diferenças de desempenho, linguagem e expressão.

1.2 Objetivos da Educação Física

Toda a bagagem de conhecimentos acumulados até então será ressignificado como recurso paraque cheguemos ao objetivo que estamos propondo, que é o de desenvolver as competências necessáriasàs execuções das habilidades específicas da Educação Física, conforme orientações do Ministério daEducação, propostas nos PCNs.


1.3 Objetivos gerais da área de Educação Física

• Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os ou-tros, reconhecendo e respeitando limitações físicas e de desempenho motor de si próprio e dos outros,sem discriminar características (raciais, religiosas, portadores de necessidades especiais), sexuais ousociais, adotando comportamentos solidários, cooperativos, não-agressivos, evitando atitudes de rivalida-de em situações competitivas;

• conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações da cultura corporal doBrasil e do mundo, percebendo-as como recursos valiosos para a integração entre pessoas e entre dife-rentes grupos sociais;

• reconhecer-se como elemento integrante do ecossistema, adotando hábitos de higiene, alimenta-ção e atividades corporais e relacionando estes hábitos com os efeitos sobre sua própria saúde e comoinstrumento de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva;

• solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando seu esfor-ço a um nível compatível com suas possibilidades, conscientizando-se de que o aperfeiçoamento e odesenvolvimento das capacidades e habilidades corporais decorrem de perseverança e regularidade eque devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;

• reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvi-mento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições dignas de vida;

• conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentesgrupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos e analisandocriticamente os padrões divulgados pela mídia, o que evitará o consumismo e o preconceito; e

• conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequa-dos para promover atividades de natureza corporal, respeitando as regras básicas de convívio social,valorizando estas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa.

1.4 Objetivos do ensino fundamental

• Participar de atividades corporais, consciente da influência de sua atitude no meio em que estáinserido;

• conscientizar-se das possibilidades e dos limites do próprio corpo, de forma a poder controlaralgumas de suas atividades corporais com autonomia e a valorizá-las como recursos para manutenção desua própria saúde;

• reconhecer os benefícios que a prática de atividades físicas traz para a vida social; e• conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequa-

dos para promover atividades de natureza corporal, respeitando as regras básicas de convívio social,valorizando estas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa.

2. Organização e estruturação curricular

2.1 Caracterização da disciplina

• Metodologia: aulas práticas e/ou teóricas.• Organização: aulas em turmas mistas dentro do próprio turno.• Freqüência: duas aulas semanais não-consecutivas (CA) a três aulas semanais em dias diferentes.• Local: instalações esportivas, salas de aula, locais adaptáveis e outros solicitados.

2.2 Organização da disciplina

2.2.1 Conteúdos

Visam estabelecer uma padronização da atuação da Educação Física nas diferentes Unidades deEnsino que compõem o Colégio Pedro II.


Quadro 5.1.1.V.1 – Conteúdos

• Observações:– as atividades terão a duração de um trimestre;– as UEs São Cristóvão I, II e III poderão usar a natação como atividade de acréscimo;– os alunos do ensino médio poderão escolher as atividades oferecidas pela equipe de educação

física de sua unidade de ensino;– a Educação Física é obrigatória em todas as séries, exceto no terceiro turno, conforme reza a LDB.

2.2.2 Avaliação

Considerando os aspectos característicos e peculiaridades da Educação Física, foi necessário queesse departamento apresentasse uma proposta de adequação para a Diretriz de Ensino nº 2/2001. Talproposta atribuiu novos porcentuais quantitativos às provas escritas, e aumenta e justifica o leque deinstrumentos e mecanismos para avaliação.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem está em consonância com as Portarias nº 605 enº 606, de 30 de março de 2001, da Direção-Geral do Colégio Pedro II, as quais criam as Diretrizes deEnsino nº 1/2001 e nº 2/2001, respectivamente.

É necessário ressaltar que, mesmo com um instrumento de avaliação essencialmente prático, o alunoé avaliado de modo global, pois os domínios cognitivo e afetivo estão presentes em qualquer atividademotora. Não estamos, com o exposto, abolindo de forma radical a avaliação teórica/escrita, mas simpretendendo usá-la como mais um instrumento de avaliação; contudo, cabe ressaltar que a EducaçãoFísica possui peculiaridades e características próprias que a faz ser avaliada sob uma ótica mais adequa-da e totalmente voltada para tal. Por exemplo: para executar um movimento, o aluno, antes de tudo, deveidentificar e compreender as várias etapas necessárias à sua execução. Após este processo de compre-ensão, também é necessário que o aluno supere alguma(s) dificuldade(s) interna(s)/externa(s), ajustando-se a situações de êxito e fracasso.

Diante do que foi exemplificado, não podemos reduzir a avaliação em Educação Física à prova escri-ta, pois esta prova não dará conta das nuanças aqui descritas.

• ProcedimentoAs avaliações serão aplicadas pelos professores regentes utilizando-se dos diversos instrumentos

coerentes com os conteúdos ministrados correspondentes ao trimestre em foco.Nortearão a avaliação do processo ensino-aprendizagem os blocos abaixo definidos:

– Formação do cidadãoObservação do uso crítico de conhecimentos e experiências adquiridos, percebendo-os como recur-

sos válidos para a formação de sua cidadania e estruturação da auto-estima, preparando-se para interagirno seu meio, com autonomia, pela participação, cooperação, respeito coletivo, sem discriminação, dentrode um contexto social.

– Utilização prática consciente do desempenho motorObservação do uso adequado de habilidades motoras culturalmente adquiridas, de forma prática,

objetiva, crítica e salutar, nos diversos contextos cotidianos.

– Aspectos técnicos cognitivos assimiladosObservação da utilização dos saberes técnicos contextualizados na formação de hábitos e atitudes

conscientes em seu posicionamento social em diversas situações de vida.

Esportes Atividades Valores

Lutas Rítmicas Técnicos Sociais

Jogos Expressivas Cognitivos

Conhecimento do corpo


2.2.3 Critérios para dispensa das aulas

Somente terão direito a solicitar dispensa das aulas de Educação Física os alunos que comprovarem:– vínculo empregatício, mediante carteira profissional ou declaração devidamente assinada pelo

empregador, se as aulas estiverem em turno trocado; e– problemas de saúde, mediante atestado médico emitido e endossado pela equipe médica da

unidade de ensino em que estiver matriculado.

• Observações:– para os alunos dispensados por qualquer motivo, serão criados mecanismos específicos de ava-

liação coerentes com as suas condições e consonante com a filosofia da proposta;– é de única responsabilidade do aluno dispensado tomar ciência dos temas e do calendário das

avaliações trimestrais;– as avaliações serão consideradas regulares para efeito de assiduidade. Os alunos dispensados

das práticas das aulas terão obrigatoriamente que assistir às aulas de Educação Física;– nos pólos de Treinamento e Atividades, haverá um processo avaliativo que integrará a avaliação

global do aluno na Educação Física;– esta avaliação é de responsabilidade do professor dinamizador do pólo, que deverá encaminhá-

la à unidade escolar de origem do aluno, no período previsto no calendário escolar.

BibliografiaBERGER FILHO, Ruy Leite. Comunicação verbal. Pelotas, 1998. Trabalho apresentado no 5º Congresso de

Educação Tecnológica dos Países do Mercosul.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curricularesnacionais: ensino médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 1999.

COMISSÃO DE REFORMULAÇÃO DO PGE. Reformulação do Plano Geral de Ensino de Educação Físicado Colégio Pedro II. Rio de Janeiro: Colégio Pedro II, DEFF, 1998.

METODOLOGIA do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1993.

PERRENOUD, Philippe. A arte de construir competências. Revista Nova Escola, São Paulo, n. 131, p. 12-21, set. 2000.


VI. Matemática

Apresentação

O ensino da Matemática, assim como das demais áreas, tem se transformado na direção de suaconstituição como instrumento de cidadania, favorecendo e, antes, permitindo a ação concreta do ho-mem no mundo. Saber Matemática é apropriar-se de uma linguagem que garante uma visão maisabrangente da realidade. O acesso a esse saber deve ser meta prioritária da escola, possibilitando ademocratização do ensino da Matemática.

Segundo o educador colombiano Bernardo Toro (2002), algumas das competências fundamentaispara a formação do cidadão neste milênio são: fazer cálculos e resolver problemas; analisar, sintetizar einterpretar dados, fatos e situações; e, compreender seu entorno social e atuar sobre ele. Não é através dasimples apropriação de fórmulas prontas e da repetição de procedimentos sem a sua compreensão queo aluno desenvolverá tais competências. É preciso que ele se sinta capaz de imaginar, criticar, criar, cons-truir, dar contra-exemplos, conjecturar, errar e acertar.

A Matemática, dentro dessa visão, deixa de ser uma área do conhecimento estanque e isolada dasdemais para fazer parte do conjunto de conhecimentos necessários ao cidadão, interligando-se com asdemais áreas. Ler uma notícia de jornal, por exemplo, exige que saibamos não só ler a língua portuguesacomo também “ler” as mensagens veiculadas em linguagem matemática e outras.

As novas demandas da educação matemática, delineadas acima, buscam seus alicerces básicos empesquisas recentes, como as realizadas por Parra e Saiz (1996), que posicionam o aprendiz como sujeitode sua aprendizagem, capaz de refletir sobre o objeto de estudo, elaborar diferentes hipóteses e construirestratégias de apropriação.

Além disso, um ensino baseado em concepções socioconstrutivistas busca, na dinâmica do cotidia-no escolar, criar oportunidades de intervenção docente, possibilitando a construção dos conceitos mate-máticos pela criança, a partir de sua relação com o outro e com o ambiente. A tarefa docente reveste-se dopapel de mediação entre o conhecimento científico acumulado historicamente e as ações do aprendiz,que decorrem de seu conhecimento de mundo, agora reconhecidos como conhecimentos prévios.

Para uma eficaz intervenção, o professor deve compreender os processos de pensamento, os dife-rentes modos de explicar, de entender e de atuar na realidade, dentro do contexto cultural do próprioaprendiz, compreensão para a qual contribui a etnomatemática.

Para a compreensão da realidade na sociedade moderna, cujo desenvolvimento se apóia em crescenteavanço tecnológico, é preciso, cada vez mais, comparar quantidades, compreendendo como as diferençasinterferem nas relações; analisar gráficos e tabelas, que demonstram e caracterizam a realidade; medir, calcu-lar, resolver problemas, entre outras competências fundamentais para o estar na sociedade. Por isso, elege-mos como temas básicos o conhecimento dos números, das operações, das relações espaciais e das formasgeométricas, das medidas e dos diferentes modos de organizar, divulgar e analisar a informação. Os conteú-dos relativos a esses temas deverão ser selecionados e organizados levando-se em conta sua relevânciasocial, o desenvolvimento intelectual da criança e a articulação entre os diferentes blocos de conteúdo.

Organização dos conteúdos, tradicionalmente, tem sido marcada pela linearidade e pela segmentação dosassuntos. No entanto, para que a aprendizagem possa ser significativa, é preciso que os conteúdos sejamanalisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados (Brasil, 1999).

Há que se considerar que um conteúdo só terá significado para o aluno se este puder entender deque forma esse conhecimento se relaciona com o saber que ele traz para a escola. Daí a prática dacontextualização dos conteúdos ser vista como um agente facilitador do processo ensino-aprendizagem,uma vez que torna possível que alunos e professor compartilhem o sentido em que as noções, relações,propriedades e procedimentos matemáticos se aplicam a uma situação específica.

Apropriamo-nos, então, das seguintes linhas-mestras propostas nos PCNs como norteadores da açãopedagógica para o ensino da Matemática no Colégio Pedro II:

– direcionamento do ensino fundamental para a aquisição de competências básicas necessárias aocidadão e não apenas voltadas para a preparação de estudos posteriores;

– importância do desempenho de um papel ativo do aluno na construção do seu conhecimento;– ênfase na resolução de problemas, na exploração da Matemática a partir dos problemas vividos no

cotidiano e encontrados nas várias disciplinas;– importância de se trabalhar com um amplo espectro de conteúdos, incluindo-se, já no ensino fun-

damental, elementos de estatística, probabilidade e combinatória, para atender à demanda social queindica a necessidade de abordar esses assuntos;


– necessidade de levar os alunos a compreender a importância do uso da tecnologia e a acompanha-rem sua permanente renovação.

Paulo Freire (1998) nos diz que “ensinar exige pesquisa” e, mais do que nunca, é dessa forma que oensino de Matemática precisa ser visto: um objeto de pesquisa permanente que possa atender, de formaabrangente, à necessidade de formarmos cidadãos que atuem, efetivamente, no mundo.

1. Competências

• Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espaço, bem comopara identificar relações de posição entre objetos no espaço;

• interpretar e fornecer instruções de localização e movimentação, usando terminologia adequada;• perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identificando formas tridimensionais

ou bidimensionais, em situações que envolvam descrições orais, construções e representações;• reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa, capacidade, e elaborar estratégias

pessoais de medida;• utilizar instrumentos de medida, usuais ou não, estimar resultados e expressá-los por meio de re-

presentações não necessariamente convencionais;• identificar, reconhecer e interpretar os significados dos números em situações cotidianas que envol-

vam códigos numéricos, medidas e contagem;• interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas, com base na observa-

ção de regularidade, utilizando-se da linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemática;• resolver situações-problema e construir, a partir delas, os significados das operações funda-

mentais;• desenvolver procedimentos de cálculo-mental, escrito, exato, aproximado – pela observação de

regularidades e de propriedades das operações e pela antecipação e verificação de resultados;• identificar o uso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura e interpretação de informações;• construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas;• demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar os diferentes conceitos e procedimentos

matemáticos, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana;• valorizar a linguagem matemática como uma das formas de comunicar suas idéias; e• utilizar tecnologias contemporâneas.

1.1 Temas

• Espaço e forma• Números• Operações• Tratamento da informação• Medidas

1.2 Competências disciplinares para o Primeiro Ciclo – Detalhamento

1.2.1 Espaço e forma

• Localização:– localizar pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes pontos de referência – o próprio

aluno, pessoas ou objetos – e indicações de posição, tais como: na frente/atrás, ao lado, perto/longe,direita/esquerda, etc.;

– descrever a localização de pessoas ou objetos no espaço, usando sua própria terminologia;– interpretar a descrição da localização de pessoas ou objetos no espaço;– representar a localização de pessoas ou objetos no espaço por meio de maquetes, esboços e

croquis;– interpretar a movimentação de pessoas ou objetos no espaço, a partir da análise de maquetes,

esboços e croquis.


• Movimentação:– movimentar pessoas e objetos no espaço, com base em diferentes pontos de referência (o pró-

prio aluno, outras pessoas ou objetos) e algumas indicações de direção e sentido;– descrever a movimentação de pessoas ou objetos no espaço usando sua própria terminologia;– interpretar a descrição da movimentação de pessoas no espaço;– representar a movimentação de pessoas ou objetos no espaço por meio da construção de itinerários;– interpretar a movimentação de pessoas ou objetos no espaço, a partir da análise de itinerários.

• Forma:– estabelecer relações de tamanho e forma para dimensionar o espaço;– identificar eixo de simetria;– identificar semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos,

pirâmides, esferas e cilindros;– classificar sólidos geométricos, segundo suas características;– representar formas geométricas, mantendo seus elementos constituintes (retas, ângulos).

1.2.2 Números

• Reconhecer o número no contexto diário;• quantificar elementos de uma coleção utilizando diferentes estratégias: contagem, pareamento,

estimativa e correspondência de agrupamentos;• identificar números em situações que envolvem contagens e medidas;• comparar e ordenar coleções pela quantidade de elementos;• ordenar grandezas pelo aspecto da medida;• formular hipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificação da quantidade de algarismos e

da posição ocupada por eles na escrita numérica;• ler, escrever, comparar e ordenar números familiares e freqüentes;• observar critérios que definem uma classificação de números (maior que, menor que, estar entre);• observar regras usadas em seriações (mais 1, mais 2, dobro, etc.);• contar, em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em dois, etc., a partir de

qualquer número dado;• identificar regularidades na série numérica para nomear, ler e escrever números menos freqüentes;• ler, escrever, comparar e ordenar notações numéricas pela compreensão das características do

sistema de numeração decimal (base, valor posicional).

1.2.3 Operações

• Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema, compreendendo os significados dasoperações:

– adição: juntar e acrescentar;– subtração: subtrair, adicionar e comparar;– multiplicação: adicionar sucessivas vezes e compor disposições retangulares; e– divisão: repartir e medir;

• utilizar sinais convencionais na escrita das operações (+, –, x, ÷, =, ( , ));• organizar os fatos básicos das operações pela identificação de regularidades e propriedades;• utilizar os fatos básicos no cálculo;• realizar cálculo mental exato e aproximado, utilizando a decomposição das escritas numéricas;• realizar adições, subtrações e multiplicações por meio de estratégias pessoais e algumas técnicas

convencionais;• realizar divisões por meio de estratégias pessoais;• fazer estimativas para avaliar e adequar um resultado;• aplicar estratégias de verificação e controle de cálculos utilizando a calculadora ou outros instrumentos.

1.2.4 Tratamento da informação

• Ler e interpretar informações contidas em imagens;• coletar e organizar informações;• criar registros pessoais para comunicar as informações coletadas;


• interpretar e elaborar listas, tabelas simples, de dupla entrada e gráficos de barra para comunicaruma informação;

• produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas;• identificar as possíveis maneiras de combinar elementos de duas coleções;• contabilizar essas maneiras usando estratégias pessoais;• representar essas maneiras em tabelas de dupla entrada.

1.2.5 Medidas

• Reconhecer e interpretar situações que envolvem medidas;• utilizar estratégias pessoais para medir, explicando o procedimento usado;• utilizar instrumentos de medida conhecidos – fita métrica, balança, recipientes de uso freqüente e

termômetro;• identificar unidades de tempo: dia, semana, mês, ano, bimestre, semestre, década, hora e minuto;• utilizar calendários;• estabelecer relações entre unidades de tempo: dia/semana; dia/mês; mês/ano; dia/hora; ano/déca-

da; hora/minuto;• ler horas, comparando relógios digitais e de ponteiros;• reconhecer as cédulas e moedas que circulam no Brasil;• reconhecer possíveis trocas entre cédulas e moedas, em função de seus valores;• aplicar essas trocas em situações de compra e venda.

1.3 Competências disciplinares para o Segundo Ciclo – Detalhamento

1.3.1 Espaço e forma

• Localização:– descrever, interpretar e representar a posição de uma pessoa ou objeto no espaço, de diferentes

pontos de vista;– representar a posição de uma pessoa ou objeto no plano, utilizando malhas;– interpretar a localização de pessoas ou objetos no espaço, a partir de plantas.

• Movimentação:– descrever, interpretar e representar a movimentação de uma pessoa ou objeto no espaço;– construir itinerários.

• Forma:– representar o espaço por meio de maquetes;– reconhecer semelhanças e diferenças entre corpos redondos, como a esfera, o cone, o cilindro e

outros;– reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros (como os prismas, as pirâmides e outros);– identificar faces, vértices e arestas em poliedros;– compor e decompor figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades;– explorar as planificações de algumas figuras tridimensionais;– identificar figuras poligonais e circulares nas superfícies planas das figuras tridimensionais;– identificar semelhanças e diferenças entre polígonos, usando critérios como forma, número de

lados e eixos de simetria;– compor e decompor figuras planas;– identificar ângulo reto;– classificar quadriláteros pela medida de seus lados e pelos seus ângulos;– explorar paralelismo e perpendicularismo de lados em figuras planas.

1.3.2 Números

• Reconhecer números naturais e racionais no contexto diário;• ler, esclarecer, comparar e ordenar números naturais de qualquer ordem ou grandeza, utilizando as

regras do sistema de numeração decimal;


• explorar os diferentes significados das frações em situações-problema: parte-todo, quociente erazão;

• ler, escrever, comparar e ordenar representações fracionárias de uso freqüente;• reconhecer que os números racionais admitem diferentes representações na forma fracionária;• identificar e produzir frações equivalentes, pela observação de representações gráficas e de regula-

ridades nas escritas numéricas;• observar que os números naturais podem ser expressos na forma fracionária;• comparar e ordenar números racionais na forma decimal;• formular hipóteses sobre a grandeza numérica, pela observação da posição dos algarismos na

representação decimal de um número racional;• estender as regras do sistema de numeração decimal para compreender, ler e representar números

racionais na forma decimal;• relacionar a representação fracionária de um número racional à decimal;• reconhecer o uso da porcentagem no contexto diário;• localizar, na reta numérica, números racionais na forma decimal.

1.3.3 Operações

• Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema, compreendendo os diferentes signifi-cados das operações envolvendo números naturais e racionais;

• observar critérios que definem uma classificação de números, de acordo com os resultados de umaoperação (números primos, múltiplos, divisores);

• resolver as operações com números naturais, por meio de estratégias pessoais e do uso de técni-cas operatórias convencionais, com compreensão dos processos nelas envolvidos;

• realizar cálculo mental e escrito, utilizando a decomposição das escritas numéricas e as proprieda-des das operações;

• utilizar estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso do cálculo mental e da calcula-dora;

• decidir sobre a adequação do uso do cálculo mental – exato ou aproximado – ou da técnica opera-tória, em função do problema, dos números e das operações envolvidas;

• realizar adições e subtrações de números racionais na forma decimal, por meio de estratégiaspessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais;

• determinar o produto e o quociente de números racionais na forma decimal por potências de 10, ounúmeros naturais menores que 9;

• realizar cálculos simples de porcentagem, utilizando diferentes estratégias.

1.3.4 Tratamento das informações

• Coletar, organizar e descrever dados;• ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada (por meio de listas, tabelas, diagramas

e gráficos);• construir essas representações;• produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas;• construir gráficos e tabelas com base em informações contidas em textos jornalísticos, científicos

ou outros;• explorar a idéia de probabilidade em situações-problema simples;• avaliar probabilidade, utilizando informações dadas;• identificar as possíveis maneiras de combinar elementos de duas ou mais coleções;• contabilizar essas maneiras, utilizando a multiplicação;• representar essas maneiras usando a árvore das possibilidades.

1.3.5 Medidas

• Comparar grandezas de mesma natureza utilizando unidades usuais de medida de comprimento,massa, capacidade, tempo e temperatura;

• utilizar instrumentos de medida e procedimentos, em função do problema e da precisão do resultado;• estabelecer relações entre unidades usuais de medida de uma mesma grandeza;


• realizar conversões usuais nos sistemas de medida que não decimais, utilizando as regras dessesistema;

• utilizar medidas de tempo, utilizando conversões simples;• estabelecer relações entre o horário de início, de término e a duração de um evento ou acontecimento;• calcular o perímetro e a área de figuras desenhadas em malhas quadriculadas;• comparar o perímetro e a área de duas figuras, sem usar fórmulas;• utilizar o sistema monetário brasileiro em situação que envolva prestação, desconto, lucro e prejuízo;• facilitar o troco em situações de compra e venda.

BibliografiaBRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares

nacionais. Brasília, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

PARRA, Cecília; SAIZ, I. (Orgs.). Didática da Matemática: reflexão físico-pedagógica. Porto Alegre: ArtesMédicas, 1996.

TORO, Bernardo. Entrevista. Revista Nova Escola, São Paulo, n. 26, p. 47-49, jan./fev. 2000.


VII. Ciências

Apresentação

Os objetivos de Ciências Naturais, propostos nos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) para oensino fundamental, “são concebidos para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam com-preender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza cientí-fica e tecnológica”.

Nessa perspectiva, considera-se que o ensino de Ciências deva contribuir para:• o questionamento do que se vê e ouve;• a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza;• a compreensão e atribuição de valor aos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos;• a reflexão sobre éticas implícitas nas relações entre Ciências, sociedade e tecnologia (manipulação

genética, desmatamento, acúmulo de produtos tóxicos na atmosfera, lixo industrial, hospitalar, doméstico,nuclear);

• a reconstrução da relação homem/natureza (compreensão da apropriação indébita do ambientepelo homem, que precisa reconhecer, definitivamente, que não é o centro do universo);

• o conhecimento do comportamento da natureza e o processo da vida;• o conhecimento do próprio corpo – a individualidade do corpo humano na formação da integridade

pessoal;• a compreensão da saúde como valor pessoal e social; e• a compreensão da sexualidade humana sem preconceitos.Entendemos que o ensino de Ciências deva colaborar para o desenvolvimento das capacidades de

refletir e agir, de solucionar problemas individuais e coletivos, de buscar o conhecimento através da inves-tigação e contribuir para o desenvolvimento do respeito à vida e ao ambiente. Para tanto, elegemos comoconteúdos a serem desenvolvidos não apenas conceitos, mas também procedimentos, valores e atitudes.

No que se refere aos conteúdos procedimentais, concordamos com o PCN de Ciências quandodestaca aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o debate de idéias, já que são procedi-mentos essenciais à produção do conhecimento.

Quanto aos conteúdos que envolvem atitudes e valores, apontamos como relevantes o desenvolvi-mento de “posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, o conhecimento e o ambi-ente”. É preciso que trabalhemos o desenvolvimento de atitudes como apreço e respeito à individualidadee à coletividade e “incentivemos atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de opiniões e àsprovas obtidas por meio de investigações, de valorização da vida em sua diversidade e de preservação doambiente”.

Uma das intenções para o ensino de Ciências é a apropriação do conhecimento científico e o desen-volvimento de autonomia no pensar e agir por parte de todos os alunos. Para que isso seja possível, épreciso considerar a relação de ensino e aprendizagem “uma relação entre sujeitos”. E, nesse tipo derelação, cada um (tanto professor quanto aluno), a seu modo, está envolvido “na construção de umacompreensão dos fenômenos naturais e suas transformações, na formação de atitudes e valores huma-nos”.

Assim, no espaço da sala de aula, os sujeitos envolvidos na construção de conhecimento precisaminteragir “por meio da linguagem e da ação coletiva”. Nesse processo, a linguagem propicia dois movi-mentos. Por um lado permite que o estudante comunique os seus significados e assim passe a ter emrelação a eles uma consciência mais ampla, tanto de suas possibilidades quanto de suas lacunas. Poroutro lado, a comunicação, que é sempre uma “ação mútua”, em que o ouvinte concorda, discorda,apresenta argumentos, etc., provê uma “descentração do sujeito”, algo “fundamental ao pensamentoracional”. A comunicação permite essa descentração à medida que leva ao exercício do ouvir e analisaroutros pontos de vista, que não os seus, e outras opiniões, que não as suas, além de incentivar o sujeito abuscar fundamentar suas opiniões antes de emiti-las.

Para que essa interação se faça, entretanto, o aprendiz precisa estar envolvido ativamente no proces-so, e um fator necessário a esse envolvimento é que os conhecimentos escolares sejam trabalhados emcontextos “que o estudante reconheça como significativos e merecedores de seu esforço intelectual”. Poroutro lado, isso exige que as dinâmicas propostas permitam uma ação (material, discursiva ou mental)sobre objetos de conhecimento.

Admitir a importância dos processos de comunicação na construção do conhecimento escolar éreconhecer também a importância de se propor situações em que os alunos possam conversar entre sisobre as práticas e teorias envolvidas na solução dos problemas.


Porém, os significados assim construídos precisam ter correspondência com “saberes científicos dereferência”. E, nesse processo, que não é espontâneo, a intervenção do professor é fundamental. É a eleque cabe orientar o caminho do estudante, criando situações interessantes e significativas; fornecer infor-mações (por meio de livros didáticos, enciclopédias, conversas de roda com especialistas no assunto,exposições feitas pelo professor, etc.) que permitam a reelaboração e ampliação de conhecimentos prévi-os; tomar respostas dos alunos sempre como proposições teóricas e, a partir daí, fazer questionamentosque explicitem contradições ou provoquem aprofundamentos; propor articulações entre os conceitosconstruídos, para que, em conjunto com seu grupo de alunos, tais conceitos se organizem em um corpode conhecimentos sistematizados.

1. Competências

• Explorar ambientes e seus elementos identificando semelhanças e diferenças;• estabelecer relações entre características e comportamentos dos seres vivos e condições do ambi-

ente em que vivem;• compreender a importância dos elementos da natureza e de suas interações para a vida;• conhecer o próprio corpo, compreendendo-o como um todo integrado;• compreender a saúde como bem-estar físico, social e psíquico do indivíduo;• adotar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde individual e ambiental;• reconhecer a importância dos recursos naturais na obtenção de produtos consumidos pelo ho-

mem;• reconhecer a importância dos recursos tecnológicos na preservação, conservação, recuperação e

reabilitação ambientais;• utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, transformação, espaço, tempo,

sistema, equilíbrio e vida;• reconhecer a importância dos ciclos e fluxos que ocorrem na natureza.

1.1 Eixos norteadores

• Ambiente e seres vivos• Ser humano e saúde• Recursos tecnológicos

1.2 Competências disciplinares para o Primeiro Nível – Detalhamento

• Ambiente e seres vivos:– observar ambientes e seus elementos para obter informações sobre objetos, acontecimentos,

situações, etc.;– comparar dois ou mais ambientes;– relatar algumas características comuns aos ambientes já observados e as características que os

diferenciam;– representar, por palavras e/ou desenhos, recorte e colagem, maquetes, etc., os resultados das

investigações feitas sobre os ambientes e as conclusões obtidas sobre eles;– coletar materiais necessários a uma investigação, de maneira não prejudicial à harmonia e ao

equilíbrio ambiental;– comparar o ciclo vital de diferentes seres;– constatar as influências dos fatores ambientais (água, luz, calor, etc.) na vida dos seres, a partir de

reações observadas no convívio com eles e em experimentações;– analisar algumas transformações sofridas pelo ambiente, levantando suposições sobre suas cau-

sas e possíveis efeitos;– reconhecer algumas características dos seres vivos que lhes permitem sobreviver em seu ambi-

ente natural (tipo de sustentação, locomoção, adaptações para alimentação, cobertura do corpo, estraté-gias de defesa);

– constatar que diferentes seres vivos realizam funções de alimentação, sustentação e locomoçãoem relação às condições do ambiente em que vivem;

– identificar e praticar ações que contribuam para a manutenção de ambiente adequado aos ani-mais e vegetais quando da necessidade de criá-los e/ou cultivá-los;


– discriminar no meio elementos essenciais à vida;– estabelecer relações entre a sobrevivência dos animais e vegetais e os elementos essenciais

presentes no meio;– reconhecer-se como parte integrante e agente transformador do ambiente;– reconhecer conseqüências de ações do homem sobre a natureza;– explicar a interdependência entre seres vivos a partir de situações que envolvam relações alimen-

tares e desequilíbrio ecológico;– reconhecer a importância dos carnívoros, herbívoros e onívoros, na natureza;– praticar ações que contribuam para proteção e conservação dos ambientes.

• Ser humano e saúde:– identificar características externas do corpo humano;– descobrir as possibilidades de atuação do corpo humano na exploração do ambiente;– apontar diferenças e semelhanças entre o lado direito e o lado esquerdo do corpo;– orientar-se no espaço, utilizando relações espaciais (perto, longe, esquerda, direita, etc.) e dife-

rentes pontos de referência;– comparar o próprio corpo com o corpo de outras pessoas, apontando semelhanças e diferenças

quanto aos aspectos físicos, comportamentais, necessidades, reações, etc.;– constatar transformações ocorridas no corpo humano em diferentes fases da vida;– comparar seres humanos com outros seres, identificando semelhanças e diferenças entre eles,

quanto aos comportamentos, necessidades, características do corpo, etc.;– reconhecer formas mais comuns de contágio por micróbios e formas de prevenção para a prote-

ção da saúde individual e coletiva;– estabelecer relações entre os hábitos de higiene e a manutenção da saúde;– reconhecer a responsabilidade pessoal como fator de proteção à saúde individual e coletiva;– buscar e sugerir formas de participação em ações coletivas que contribuam para a saúde da

comunidade.

• Recursos tecnológicos:– investigar processos de obtenção de produtos (transformados ou não) utilizados pelo homem, os

instrumentos e/ou técnicas utilizadas nessa obtenção e os elementos naturais que foram usados;– investigar as relações de diferentes materiais com a água, a luz e o calor;– relacionar algumas formas de energia aos seus usos;– identificar os prejuízos causados pela utilização indevida de recursos naturais.

1.3 Competências disciplinares para o Segundo Nível – Detalhamento

1.3.1 Ambiente e seres vivos

• Estabelecer relações entre solo, água e seres vivos nos fenômenos de escoamento da água, erosãoe fertilidade dos solos no ambiente urbano;

• constatar a presença do ar pela investigação de algumas de suas características;• estabelecer relação entre a existência do oxigênio e do gás carbônico e a sobrevivência dos seres;• caracterizar causas e conseqüências da poluição da água, do ar e do solo;• relacionar a troca de calor entre água e meio ambiente com as mudanças de estados físicos da

água;• explicar o ciclo da água utilizando os conhecimentos construídos sobre mudanças de estados físicos;• exemplificar hábitos e comportamentos de seres vivos, relacionados com os períodos do dia e da

noite e com a disponibilidade de água;• evidenciar comportamentos adequados à utilização racional da água;• relacionar as características do solo com as condições dos ambientes que eles compõem;• relatar características comuns aos solos observados e as características que os diferenciam;• estabelecer relação de dependência entre a luz e os vegetais no processo de produção de alimento;• reconhecer a importância da entrada e circulação de substâncias no vegetal para sua sobrevivência

e de outros elementos da cadeia alimentar;• identificar os vegetais como os iniciadores das cadeias alimentares;• comparar o processo de respiração em diferentes seres vivos;• comparar o processo de reprodução em diferentes seres vivos.


1.3.2 Ser humano e saúde

• Identificar o alimento como fonte de energia e materiais para o crescimento e manutenção do corpo;• investigar aspectos culturais e educacionais dos hábitos alimentares para compreender as diversas

influências na formação desses hábitos;• identificar a digestão como processo de transformação dos alimentos em materiais mais simples;• descrever o trajeto e as transformações que os alimentos sofrem por ação dos movimentos das

partes do tubo digestivo e por ação de sucos digestivos;• investigar as principais substâncias alimentares e suas funções;• identificar as relações entre condições de alimentação e higiene pessoal e ambiental e a preserva-

ção da saúde humana;• descrever o trajeto de ar nas vias respiratórias;• relacionar os mecanismos de ventilação dos pulmões com as trocas gasosas entre pulmões e

sangue;• identificar o papel do oxigênio no corpo humano para a obtenção de energia;• identificar a circulação sangüínea como meio de transporte de substâncias no corpo;• explicar a importância dos órgãos que fazem a excreção de materiais para a limpeza e equilíbrio do

organismo;• identificar, no próprio corpo, a localização e a função simplificada dos principais órgãos e sistemas,

relacionando-os com os aspectos básicos das funções de relação, nutrição e reprodução;• estabelecer relações entre os diferentes sistemas para compreender o corpo como um todo integrado;• comparar e caracterizar os sistemas reprodutores masculino e feminino;• relacionar o amadurecimento dos sistemas reprodutores masculino e feminino com as mudanças

ocorridas no corpo e no comportamento do indivíduo;• estabelecer relação entre aspectos biológicos, afetivos e culturais na compreensão da sexualidade;• reconhecer formas mais comuns de contágio por micróbios e formas de prevenção para a proteção

da saúde individual e coletiva;• estabelecer relações entre os hábitos de higiene e a manutenção da saúde;• reconhecer a responsabilidade pessoal como fator de proteção à saúde individual e coletiva;• buscar e sugerir formas de participação em ações coletivas que contribuam para a saúde da

comunidade.

1.3.3 Recursos tecnológicos

• Investigar processos de obtenção de produtos (transformados ou não) utilizados pelo homem, osinstrumentos e/ou técnicas utilizadas nessa obtenção e os elementos naturais que foram usados;

• investigar as relações de diferentes materiais com a água, o ar, a luz e o calor;• relacionar algumas formas de energia com os seus usos;• identificar os prejuízos causados pela utilização indevida de recursos naturais;• reconhecer que o saneamento básico contribui para a qualidade de vida e a preservação do meio;• investigar as formas de captação, armazenamento e tratamento da água e sua destinação;• investigar as formas de tratamento do lixo, relacionando-as com a saúde da população local;• reconhecer a importância do uso racional dos recursos naturais e tecnológicos, utilizando-os de

forma adequada.


VIII. Estudos Sociais

Apresentação

Basicamente, o que se pretende com as atividades de Estudos So-ciais é a construção da noção de vida em sociedade e sua organi-zação sociopolítico-cultural, no espaço e no tempo, encontrandoseus fundamentos na História, Geografia, Sociologia, AntropologiaCultural e Social, Economia e Política.

Aracy do R. Antunes, Heloísa F. Menandro, Tomoko I. Paganelli.In: Estudos sociais: teoria e prática

Princípios orientadores para uma nova proposta

• Garantia ao aluno do acesso ao conhecimento universal acumulado de forma global e menos frag-mentada.

• Estabelecimento das relações entre a vida cotidiana e a vida escolar, associando as experiênciasvividas pelo aluno ao campo conceitual trabalhado na escola.

• Exercício da vivência cidadã para a construção da noção da vida em sociedade.• Estabelecimento da prática dialógica (professor/aluno – aluno/aluno) como base para toda a ação

pedagógica.• Valorização da pesquisa como caminho para a construção do conhecimento e leitura de mundo.Na elaboração do Plano geral de ensino de 1988, o planejamento curricular na área de Estudos

Sociais contou com a orientação da professora Tomoko Iyda Paganelli, de Didática e Prática de Ensino emGeografia e Metodologia de Estudos Sociais, da Faculdade de Educação da Universidade FederalFluminense (UFF).

Ao longo do desenvolvimento e operacionalização daquele plano, vivenciamos um processo de ava-liação permanente, o qual nos levou a propor as mudanças agora apresentadas.

Aquele trabalho estava fundamentado numa abordagem linear dos conteúdos, partindo do pressu-posto de que o aluno necessitava dominar certos conteúdos para a compreensão de outros.

Daí, nos planos de ensino, os conteúdos eram apresentados em progressão, numa estrutura emcírculos concêntricos, em rígida condução da criança para passar por etapas: do mais próximo para omais distante (espaço) e do mais recente para o mais remoto (tempo).

As mudanças propostas neste documento visam tornar esta abordagem mais flexível.Acredita-se que, para a aprendizagem se tornar significativa, os conteúdos devem ser analisados e

abordados de maneira a constituírem uma rede de significados. Para apreender o significado de umobjeto ou de um acontecimento, é necessário vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimen-tos. Tal fato evidencia os limites dos modelos lineares e hierárquicos de organização curricular que sebaseiam na concepção de conhecimento como “acúmulo”, indicando a necessidade de romper essalinearidade e hierarquia.

O currículo deve ser, portanto, composto de uma pluralidade de pontos ligados entre si, por várioscaminhos a serem seguidos. Nenhum ponto (ou caminho) deve ser privilegiado e/ou subordinado a umoutro de forma única. Os caminhos percorridos não devem ser vistos como os únicos possíveis; umpercurso pode passar por tantos pontos quantos necessários e, em particular, por todos eles.

Ao dotar de significação tal percurso, o estudo dos diferentes conteúdos torna-se justificado, não sópela sua qualidade, mas pela possibilidade de construção ativa das capacidades intelectuais para operarcom símbolos, signos, idéias, imagens que permitem representar a realidade.

Como o espaço e/ou situação vivida pode não ser o real imediato, pois são muitos e variados oslugares e/ou situações com os quais os alunos têm contato e são capazes de pensar a respeito, a rígidahierarquia entre a passagem do nível local ao mundial deve ser reconsiderada; a compreensão de comoa realidade local se relaciona com o contexto global é um trabalho que deve ser desenvolvido durantetoda a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente.

O próprio processo de globalização pelo qual o mundo de hoje passa, ao mudar a dimensão do queé imediato, demanda uma compreensão maior das relações de interdependência existentes entre oslugares, bem como das noções de espacialidade e territorialidade intrínsecas a esse processo.

Uma abordagem curricular que leve em conta tais preocupações pretende levar o aluno à compreen-são de que ele é parte integrante do ambiente e da história, sofrendo e realizando transformações.


Reconhecemos que a criança possui uma bagagem própria de conhecimentos, da qual fazem partetodas as experiências por ela vivenciadas. Em casa, na rua, junto aos familiares, aos amigos, por intermé-dio dos meios de comunicação, essa bagagem é cotidianamente enriquecida com novos conhecimentos.Essas informações formam a visão do mundo da criança, estruturando a sua representação de realidade.E é nela que a criança vai encontrar subsídios para construir sua noção de identidade, como parte de umafamília, sendo capaz de realizar a leitura da sociedade em que vive tornando-se seu agente participante etransformador.

Embora estejamos propondo novas abordagens para desenvolver o trabalho, o nosso objeto de estu-do – a dinâmica da vida em sociedade no espaço e no tempo – permanece o mesmo; por isso mantive-mos a denominação de Estudos Sociais.

Se a dinâmica da vida em sociedade no espaço e no tempo é o que pretendemos, torna-se necessá-rio buscar os fundamentos do trabalho a ser desenvolvido, não só na História e na Geografia – comopropõem os Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) – , como também na Sociologia, Antropologia Cul-tural e Social, Economia e Política.

Assim, foram selecionados quatro eixos conceituais organizadores das competências a serem desen-volvidos pelo aluno, ao longo do Primeiro Segmento: espaço, tempo, grupo social e cultura. A introduçãodeste último eixo, que não constava do antigo documento, deve-se a um acúmulo de observações ereflexões feitas durante esses anos.

Em relação à proposta metodológica, fundamentamo-nos no princípio dialógico, que acreditamosdever existir na relação aluno/professor. Assim sendo, o trabalho desenvolve-se com a participação efetivados alunos, buscando suas experiências anteriores, capacitando-os a construir seu próprio conhecimentoa partir das informações obtidas em diferentes fontes e nas relações sociais, travadas tanto no seu meiocultural como em outros.

Acreditamos também que os ambientes para a exploração da realidade não devam ficar restritos àsala de aula.

Para melhor levantamento e aproveitamento das informações e/ou dados, no processo de construçãodo conhecimento, ressaltamos a importância de atividades como a excursão pedagógica. Dependendoda etapa do desenvolvimento do tema estudado, os alunos poderão, nas excursões pedagógicas, levan-tar ou confirmar hipóteses suscitados por questões propostas, inferir, a partir dos dados observados noambiente, ou descobrir novas possibilidades que gerem outras hipóteses.

A utilização de atividades que envolvam o estudo do meio possibilita, como citam os PCNs, o desen-volvimento de um olhar indagador sobre o mundo; permite a compreensão de que as relações entre oshomens se apresentam como específicas de determinada época e envoltas num contexto; conduz à per-cepção de que uma mesma realidade admite diversidade de interpretações e que as conclusões que oaluno conseguir organizar poderão ser admitidas como algumas dentre as possíveis para a leitura domundo e da sociedade.

1. Competências

• Relacionar noções de diferença e semelhança, de continuidade e de permanência, no tempo e noespaço, para a constituição de uma identidade individual, coletiva e social;

• compreender as diversas formas de relações sociais, observando que as histórias individuais seintegram e fazem parte do que se denomina história nacional e de outros lugares;

• apropriar-se de informações históricas relevantes, na intenção de:– estabelecer identidade e diferenças com os outros indivíduos e com grupos sociais presentes na

realidade vivida;– formular algumas explicações para questões presentes e passadas;

• conhecer histórias de outros tempos relacionadas com o espaço em que vive, possibilitando acompreensão de si mesmo e da vida coletiva de que faz parte;

• interpretar paisagens, estabelecendo comparações e analisando as múltiplas relações entre socie-dade e natureza de determinado lugar.

1.1 Eixos norteadores

• Grupo social• Espaço• Cultura• Tempo


1.2 Competências disciplinares para o Primeiro Nível – Detalhamento

1.2.1 Grupo social

• Identificar semelhanças e diferenças entre si mesmo e os demais integrantes do grupo ao qualpertence, em relação a:

– características físicas; e– modo de ser e de viver;

• expressar oralmente e representar graficamente essas semelhanças e diferenças;• reconhecer-se como membro integrante dos grupos aos quais pertence;• reconhecer cada membro desses grupos como agente social;• reconhecer os diversos papéis sociais que desempenha enquanto membro dos diferentes grupos

de convívio;• reconhecer os diversos papéis sociais que o outro desempenha enquanto membro desses grupos;• reconhecer a importância desses diversos papéis na organização social dos grupos;• comparar as diferentes formas de organização dos grupos sociais, reconhecendo que não há uma

forma padrão ou ideal;• identificar as regras e as relações que estruturam os diferentes grupos sociais;• comparar essas regras e relações;• reconhecer a necessidade de os membros de um grupo cooperarem entre si para atingir objetivos

comuns;• reconhecer a importância das normas e regras para o funcionamento do grupo social;• estabelecer regras para a convivência em grupo;• reconhecer que existe uma divisão de trabalho entre as pessoas;• reconhecer a importância do trabalho e a interdependência entre as diferentes atividades profissionais;• conhecer e saber descrever o trabalho de diversas profissões;• valorizar todos os tipos de trabalho;• relacionar alguns profissionais com as atividades que desempenham;• reconhecer semelhanças e diferenças entre esses trabalhos e locais observados;• identificar permanências e transformações nas características dos diferentes grupos de convívio;• identificar seus direitos e deveres, como criança e cidadão, dentro dos grupos em que vive, a partir

da prática social;• perceber que nem todos têm seus direitos respeitados e nem todos cumprem os seus deveres;• constatar conseqüências para o indivíduo ou a sociedade gerados pelo não cumprimento desses

deveres e o desrespeito a esses direitos;• conhecer direitos sociais da criança e do adolescente;• reconhecer, em seu cotidiano, situações em que esses direitos sejam respeitados ou não.

1.2.2 Espaço

• Perceber as formas de organização dos espaços cotidianos (individual, coletivo, de permanência ede circulação);

• utilizar a observação e a descrição na leitura direta da paisagem;• reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais de localização, orientação e distância, de modo a

deslocar-se com autonomia;• construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço;• identificar diferentes relações entre as pessoas e os lugares (as condições socioeconômicas, as

relações afetivas e a identidade cultural e a história do lugar);• reconhecer as permanências e as transformações ocorridas nos seus espaços cotidianos, obser-

vando a interferência dessas relações na qualidade de vida;• reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vivem, evi-

tando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter na preservação e na manutenção danatureza.

1.2.3 Cultura

• Valorizar a memória individual e coletiva, por relatos, documentos, objetos e fatos, como resgate desua cultura;


• observar semelhanças e diferenças entre o modo de viver dos grupos de convívio e o de outrosgrupos, comparando costumes e hábitos;

• perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos diferentes grupos;• reconhecer que certos costumes e hábitos familiares são oriundos dos modos de viver dos locais

de origem dos membros da família e/ou dos seus antepassados;• identificar o modo de viver das sociedades indígenas, comparando com o modo de viver do aluno;• reconhecer que o trabalho humano é um dos fatores que ocasionam a transformação da natureza;• identificar a presença de diversas culturas no seu cotidiano;• perceber que outros grupos e povos, próximos ou distantes no tempo e no espaço, constroem

modos de vida diferenciados;• identificar semelhanças e diferenças culturais existentes entre as manifestações dos diferentes gru-

pos, nos diversos espaços, reconhecendo e valorizando a sua identidade;• perceber a importância da escola na sua realidade social e conhecer outras maneiras de aprendiza-

gem não-acadêmicas.

1.2.4 Tempo

• Ordenar fatos e acontecimentos numa sucessão, estabelecendo relações temporais tanto numaordem linear como cíclica (antes/depois, remoto/próximo, simultaneamente, durante e recorrente);

• representar graficamente uma seqüência temporal por uma linha de tempo;• localizar um ou mais fatos em uma seqüência temporal;• relacionar fatos organizados em uma linha de tempo, estabelecendo relações de anterioridade,

posterioridade e simultaneidade;• perceber que as relações de anterioridade e posterioridade são estabelecidas a partir de referenciais;• constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou num mesmo

intervalo de tempo;• identificar o início e o fim de determinadas ações realizadas ou períodos de tempo;• medir os intervalos de tempo contidos entre o início e o fim de uma ação realizada e/ou períodos de

tempo, utilizando unidades de medida padronizadas ou não;• comparar durações de tempo variadas;• perceber a diferença entre o passar contínuo do tempo e a contagem ou quantificação que se faz

sobre ele;• perceber que uma determinada ação, desenvolvida num dado intervalo de tempo físico, pode pro-

vocar, em diferentes indivíduos, variadas sensações de intensidade e duração;• perceber variadas formas de utilização do tempo, relacionando-as com as diferentes culturas e

atividades humanas;• utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vários níveis;• estabelecer relação entre as histórias individuais e a coletiva;• compreender a história como um processo coletivo, em que todos estão incluídos, influenciando a

ação das pessoas e por ela sendo influenciados.

1.3 Competências disciplinares para o Segundo Nível

1.3.1 Grupo social

• Identificar os grupos étnicos e sociais que, ao longo do tempo, constituíram o povo brasileiro;• reconhecer que a formação do povo brasileiro é resultado de um processo de miscigenação entre

esses grupos;• reconhecer-se como integrante do povo brasileiro e, portanto, portador de características desses

diferentes grupos;• identificar aspectos econômicos, políticos e sociais da vida cotidiana da sociedade da cidade do

Rio de Janeiro, em épocas passadas e presentes;• identificar as relações de poder estabelecidas entre a cidade do Rio de Janeiro e os demais centros

políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos;• reconhecer relações sociais, econômicas, políticas e culturais que sua coletividade estabelece ou

estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado;• observar as permanências e transformações ocorridas na dinâmica da vida social ao longo do

tempo;


• caracterizar as relações e condições de trabalho em diferentes épocas da história da cidade do Riode Janeiro, do Estado e do País;

• caracterizar a organização social e político-administrativa da cidade do Rio de Janeiro, relacionan-do-a com o Estado do Rio de Janeiro e com o País;

• identificar os principais órgãos prestadores de serviços públicos na cidade do Rio de Janeiro;• analisar algumas soluções apresentadas pelo poder público e as diferentes organizações da socie-

dade para os problemas identificados;• propor alternativas para a solução desses problemas;• reconhecer como as decisões tomadas pelos representantes dos diferentes poderes político-admi-

nistrativos influem na vida das pessoas;• vivenciar situações nas quais as soluções propostas para a resolução dos problemas possam ser

aplicadas;• compreender a finalidade dos tributos recolhidos pelo poder público;• identificar o processo de eleições diretas como um processo democrático de escolha dos represen-

tantes dos diferentes poderes político-administrativos;• identificar as principais atividades exercidas pelos membros dos diferentes poderes político-admi-

nistrativos;• compreender o processo de construção histórica dos direitos de cidadania;• perceber que é no exercício dos direitos e deveres de cidadania que acontece a participação efetiva

na vida social;• exercer, de forma autônoma e crítica, sua cidadania nos grupos sociais a que pertence, a partir da

clareza e compreensão de seus direitos e deveres;• identificar as condições de sua participação como cidadão;• analisar os processos de imigração e emigração na formação e organização da população brasilei-

ra, a partir dos grupos sociais aos quais pertence;• conhecer direitos sociais da criança e do adolescente;• reconhecer, em seu cotidiano, situações em que esses direitos sejam respeitados ou não;• reconhecer a importância da escolha dos representantes dos diferentes poderes político-adminis-

trativos;• reconhecer a importância da organização e participação das pessoas em movimentos e associa-

ções com fins sociais, políticos e ambientais no exercício da cidadania;• diferenciar produção, comercialização de bens e prestação de serviço;• compreender as funções que o transporte e a comunicação assumem nas relações entre os grupos

que ocupam diferentes localidades do município, do Estado e do País;• reconhecer a importância da troca de produtos e serviços entre diferentes localidades do municí-

pio, Estado e País;• identificar os principais problemas enfrentados, atualmente, nas diversas atividades econômicas

ocorridas na cidade do Rio de Janeiro;• reconhecer que os aspectos econômicos e políticos afetam diretamente a vida cotidiana da sociedade.

1.3.2 Espaço

• Reconhecer e localizar as características da paisagem local e compará-las com as outras paisagens;• identificar diferenças regionais do Brasil, considerando os aspectos da espacialização e especiali-

zação do trabalho, a interdependência entre as cidades e o campo, os elementos biofísicos da natureza,os limites e as possibilidades dos recursos naturais;

• conhecer e valorizar os modos de vida de diferentes grupos sociais, como se relacionam com oespaço e como constituem a paisagem no qual se encontram inseridos;

• reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos transportes na configu-ração de paisagens na estruturação da vida em sociedade;

• comparar as ações do homem e da natureza na formação de diferentes paisagens;• identificar as transformações ocorridas na natureza, pela ação do homem, e suas conseqüências;• estabelecer relações entre as ações humanas e a qualidade do meio ambiente;• valorizar práticas que demonstrem a preocupação com a qualidade do meio ambiente;• construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço;• observar que a linguagem cartográfica tem uma simbologia própria;• reconhecer a necessidade de indicadores de direção, distância e proporção na confecção de dife-

rentes tipos de mapas para garantir a legibilidade das informações;• utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e sínte-

se, na coleta e tratamento da informação mediante diferentes fontes.


1.3.3 Cultura

• Valorizar a memória individual e coletiva, por relatos, documentos, objetos e fatos como resgate desua cultura;

• perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos diferentes grupos;• identificar manifestações culturais dos grupos que constituem o povo brasileiro;• reconhecer a presença de algumas dessas manifestações culturais no seu cotidiano;• constatar a influência mútua sofrida pelas diferentes culturas, na formação do povo brasileiro;• valorizar a diversidade cultural brasileira, atribuindo às suas variadas manifestações e contribuições

o mesmo grau de importância;• analisar relações estabelecidas entre grupos construidores do povo brasileiro, identificando pro-

cessos de confronto e dominação cultural;• constatar as diversas formas de discriminação (étnica, etária, física, de gênero, econômica, etc.);• comparar o uso de técnicas e tecnologias por meio do trabalho humano, envolvendo modos de

vida de diferentes grupos sociais;• reconhecer o papel das tecnologias na transformação e apropriação da natureza e na construção

de paisagens distintas;• reconhecer o papel da informação e da comunicação nas dinâmicas existentes entre os grupos que

ocupam as diferentes regiões do Brasil.

1.3.4 Tempo

• Ordenar fatos e acontecimentos numa sucessão, estabelecendo relações temporais tanto numaordem linear como cíclica (antes/depois, remoto/próximo, simultaneamente, durante e recorrente);

• representar graficamente uma seqüência temporal por uma linha de tempo;• localizar um ou mais fatos em uma seqüência temporal;• relacionar fatos organizados em uma linha de tempo, estabelecendo relações de anterioridade,

posterioridade e simultaneidade;• perceber que as relações de anterioridade e posterioridade são estabelecidas a partir de referenciais;• constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou num mesmo

intervalo de tempo;• identificar o início e o fim de determinadas ações realizadas ou períodos de tempo;• medir os intervalos de tempo contidos entre o início e o fim de uma ação realizada e/ou períodos de

tempo, utilizando unidades de medida padronizadas ou não;• comparar durações de tempo variadas;• perceber a diferença entre o passar contínuo do tempo e a contagem ou quantificação que se faz

sobre ele;• perceber que uma determinada ação, desenvolvida num dado intervalo de tempo físico, pode pro-

vocar, em diferentes indivíduos, variadas sensações de intensidade e duração;• perceber variadas formas de utilização do tempo, relacionando-as com as diferentes culturas e

atividades humanas;• utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vários níveis;• estabelecer relação entre as histórias individuais e a coletiva;• compreender a história como um processo coletivo, em que todos estão incluídos, influenciando a

ação das pessoas e por ela sendo influenciados;• reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, projetando a sua realidade

numa dimensão histórica, identificando a participação de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, deoutros tempos, na dinâmica da vida atual;

• caracterizar determinadas épocas ou períodos históricos da sociedade brasileira, a partir da análisede alguns aspectos do cotidiano da cidade do Rio de Janeiro;

• reconhecer permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidia-nas de diferentes grupos sociais, no tempo;

• identificar determinados marcos que demonstram mudanças pelas quais o tempo pode ser demar-cado dentro de sua duração infinita;

• utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas da história de nossa sociedade;• reconhecer que existem diferentes fontes históricas que podem ser utilizadas para formular algu-

mas explicações para questões presentes e passadas;• utilizar diferentes fontes históricas para formular algumas explicações para questões presentes e

passadas.


Componentes CurricularesSegundo Segmento


I. Língua Portuguesa e Literaturas

Apresentação

Os componentes curriculares em Língua Portuguesa adotados no terceiro e no quarto nível do ensinofundamental do Colégio Pedro II (CP II) estão em consonância com a Resolução nº 2, de 7 de abril de1998, do Conselho Nacional de Educação (CNE), que instituiu as Diretrizes curriculares nacionais para oensino fundamental.

1. Competências

Ao final do quarto nível do ensino fundamental, prevê-se que, em Língua Portuguesa, o aluno sejacapaz de sete competências fundamentais que servirão como parâmetros para sua avaliação:

• compreender os sentidos nas mensagens orais e escritas de que é co-enunciador direto e indireto;• articular as categorias gramaticais sintáticas e morfossintáticas com a economia e as intencionalidades

do texto (oral ou escrito);• utilizar a língua oral e escrita, produzindo textos coerentes e coesos em que demonstre domínio das

variantes lingüísticas de acordo com o projeto discursivo e situação contextual;• reconhecer e operar com as diferentes estruturas dos gêneros discursivos (narrativo, descritivo,

argumentativo) concretizadas nas variadas tipologias textuais;• relacionar informações contidas em um mesmo texto (relações intratextuais) e entre diferentes tex-

tos do conhecimento de mundo (relações intertextuais e extratextuais), fazendo uma avaliação e um usocrítico dessas informações;

• produzir textos nos gêneros discursivos previstos no ciclo em que demonstre domínio adequado daorganização do texto e da frase de acordo com a variante culta da língua: acentuação, ortografia, pontua-ção, escolha vocabular, concordância, relações lógico-discursivas; e

• posicionar-se, socialmente, como sujeito jurídico de seu discurso (oral ou escrito), responsávelpelos comportamentos do que diz, como diz, quando diz e para quem.

1.1 Fundamentação teórica

1.1.1 Funções da linguagem

O ensino de Língua Portuguesa no terceiro e no quarto ciclo do nível fundamental toma como pressu-postos duas funções da linguagem.

a) A função interpessoal ou comunicativa: a linguagem como instrumento de intercâmbio social.Como função comunicativa, a linguagem é entendida como uma atividade discursiva que obedece a

regras de formações discursivas que definem quem fala, para quem, onde, como, o quê e quando. Taisregras pressupõem formações ideológicas (a cultura define o que se deve ou não se deve falar, o que sepode ou não falar).

Ao exercer uma atividade discursiva, o sujeito enunciador posiciona-se como sujeito jurídico (respon-sável pelo seu ato de fala) ou repetindo ou modificando as imagens de si, dos seus interlocutores, doobjeto de comunicação e do mundo em que está inserido.

Os estudos gramaticais, nesse contexto, devem ser vistos como o instrumento (ferramenta) capaz defacilitar a compreensão da relação dialética das posições discursivas que ocupam o enunciador eenunciatário no contexto social em que estão inseridos. Trata-se de um “palco de negociações” em que oindivíduo ao tomar a palavra se define perante o outro numa relação dialética (eu versus tu e eu/tu versusele) num processo contínuo de interpretação e reinterpretação de imagens. Por isso, a orientação geral éa de sempre relacionar os conteúdos ou tópicos tematizados com situações efetivas do uso da linguagem.

Os textos, falados ou escritos – verbais ou não-verbais –, definidos como concretizações, resultadosde discursos, de práticas discursivas de uma intencionalidade, devem ser os mais variados, devem estarsempre relacionados com um contexto (interno ou externo – em sentido amplo ou estrito).


Adotamos a posição metodológica e teórica de que num texto há sempre muitas vozes (polifonia). Ocontexto não é um apêndice do texto, mas constitui com este um todo significativo, pois que como práticadiscursiva a linguagem supõe um contexto.

b) A função intrapessoal ou ideacional: a linguagem como instrumento do pensamento generalizante.Como veículo do pensamento verbal (pensamento generalizante), o ensino de Língua Portuguesa

tem como objetivo fornecer ao aluno um instrumento (ferramenta) capaz de realizar operações de compe-tências cognitivas. Entendemos por competências cognitivas as diversas formas de apreensão dos fenô-menos, dos objetos que se dão à consciência. Tais formas de apreensão vão de um grau mais elementar,como a identificação de dados concretos isolados, passando por operações de comparação de dadosconcretos até atingir um grau mais complexo de abstração.

Desta forma, distinguimos três níveis de competências cognitivas, conforme o quadro abaixo:

Quadro 5.1.2.I.1 – Níveis de competências

Consideramos esta função como uma internalização de ações externas das práticas discursivas. Paraque a comunicação seja possível, para que haja uma socialização de experiências, é necessário que elaspassem por um processo de generalização. É preciso que as experiências tenham conceitos gerais, em-bora experiências concretas sejam diferentes de indivíduo para indivíduo.

O objetivo da prática da internalização das experiências do comportamento e pensamento verbais,isto é, comportamentos e pensamentos (raciocínios) mediados por conceitos, é levar o indivíduo a abstra-ir-se das situações concretas regras gerais que sirvam para interpretar e reinterpretar novas ocorrênciasparticulares.

A metodologia proposta, portanto, é a de uma contínua retroalimentação: de ocorrências particularesinferem-se regras gerais que vão interpretar e reinterpretar outras ocorrências particulares.

Estamos entendendo as competências cognitivas como um modelo cíclico de fluxo de informações,laços de realimentação. Uma ocorrência particular A pode afetar ou explicar B; B pode afetar ou explicarC; e C pode “realimentar” A e novos casos particulares de um sistema. Com isso, não estabelecemos umamatriz curricular que se pauta essencialmente em competências operacionais, em atos mecânicos derepetição de modelos.

Com essas posições metodológicas, deixamos claro que o objeto de conhecimento das aulas deLíngua Portuguesa é a própria língua portuguesa, o saber idiomático e expressivo da língua.

1.2 Posições metodológicas

Reconhecemos, de acordo com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que afinalidade primordial do ensino de Língua Portuguesa é desenvolver a competência comunicativa (discursiva)dos alunos, lendo e produzindo textos.

Embora esse seja o objetivo final, não descuramos de que ele implica atividades e habilidades deobservação, memorização, concentração, planejamento, reflexão, levantamento de unidades, regras eprincípios de funcionamento da língua em uso.

Competência Nível de apreensão Operações/Habilidadese compreensão

Básica Indicial • Indicar, apontar, reconhecer partes de um todo, transcrever, retirar.

Operacional Icônico • Comparar, relacionar, passar de um nível para outro, operartransformações, parafrasear.

Global Simbólico • Abduções: formular hipóteses a partir de ocorrências particulares.• Induções: testar hipóteses com análises de ocorrências;• Deduções: concluir, formular uma regra a partir de induções;

abstrair, analisar, sintetizar, avaliar, julgar, inferir de um explícito(posto) um implícito (pressuposto); subentender, deduzir deocorrências particulares uma regra geral para ser aplicada a novoscasos particulares.


Concordamos com Travaglia (1996, p. 39) que, além de saber usar a língua, “o falante precisa saberalgo da instituição lingüística de que se utiliza, do mesmo modo que precisa saber de outras instituiçõessociais, para melhor atuar na sociedade”.

O ensino produtivo implica um descritivo e prescritivo, que não são fim em si mesmos, mas pressu-postos para o desenvolvimento das competências básicas, operacionais e gerais, pois, segundo o mes-mo autor (Travaglia, 1996, p. 110), “a reflexão sobre os fatos da língua é condição básica para o domínioe uso da mesma”.

Posicionamo-nos contra uma pedagogia de gramática produtiva (de textos e frases) que, segundoAzeredo (2000, p. 259), “ameaça fazer das aulas sessões de adestramento para o mercado de trabalho”.

Se nas outras ciências ainda se ensina a descrição, a classificação e a compreensão dos fenômenos,então a reflexão sobre a gramática da frase e do texto não pode ser considerado “tempo perdido”. Exerci-tar os alunos em apenas reproduzir estruturas textuais (ou frasais) sem uma internalização dessas habili-dades, é nivelá-los por baixo, pois, como mostra Vygotsky, os chimpanzés e outros animais podem adqui-rir essas habilidades, mas só o homem é capaz de reflexão e entendimento. Se o pensamento e o compor-tamento verbais (mediados pelo signo) são o que distingue o homem, então não há razão em deixar dededicar à descrição gramatical (de textos e frases) uma parcela das horas destinadas ao ensino de portu-guês a partir mesmo do primeiro ano do terceiro nível do ensino fundamental.

Pelo ensino produtivo, reflexivo e prescritivo não queremos alterar ou corrigir padrões que o aluno jáadquiriu, mas ampliar os seus recursos lingüísticos, de modo a adequar o uso das potencialidades dalíngua às diversas situações sociais de comunicação.

Também temos claro que não confundimos discurso com texto. O segundo, de acordo com Charaudeau(1992, p. 634), é o “resultado material do ato de comunicação”.

Segundo Azeredo (2000, p. 35), “através do discurso – acontecimento protagonizado por um enunciadore ou mais destinatários numa dada situação – as pessoas produzem textos”.

O texto é o enunciado, do qual se abstraiu uma situação comunicativa. O discurso é o enunciadodentro de uma situação comunicativa; é um acontecimento social. Por isso, tipologia textual não se con-funde com modos de organização discursiva. Uma classificação de discursos não se aplica, automatica-mente, aos textos. Um mesmo tipo de discurso pode gerar tipos diferentes de textos. Igualmente, ummesmo tipo de texto pode apresentar modos de organização discursiva diferentes.

Os gêneros discursivos ou modos de organização discursiva são projetos de discurso de um enunciador(sujeito que assume uma posição discursiva), tendo em vista uma estratégia ou finalidade básica de co-municação. Para isso, o enunciador leva em conta uma situação de comunicação (imagens e projeções),uma língua (material verbal estruturado em categorias lingüísticas) e um tipo de texto (manifestação mate-rial da colocação em cena de um plano de comunicação).

Como gênero, o discurso pertence à categoria da abstração. O discurso é uma lei, um geral que seconcretiza, atualiza em atos particulares (textos). Quando o enunciador toma a palavra, ele o faz obede-cendo a comportamentos lingüísticos, tendo em vista a situação, o interlocutor e o conteúdo. Os textos eos tipos de textos obedecem, portanto, a regras sociais de estruturação que concretizam três gêneros ouprojetos discursivos: narrativo, descritivo e argumentativo.

Um projeto discursivo narrativo, por exemplo, pode vestir-se, concretizar-se em diversos tipos detextos narrativos. O mesmo se diga de um projeto (gêneros discursivos são projetos a serem realizados)descritivo ou argumentativo.

Desta forma, não confundimos gêneros narrativo, descritivo e argumentativo com as tradicionais clas-sificações de narração, descrição e dissertação, tidas como tipos “beletristas”, voltados para a formaçãode futuros escritores ou cientistas. Estas não são gêneros de discurso, nem tipos de textos, mas atos,ações de narrar, descrever, argumentar, cujo produto são os textos e tipos de textos.

Não entendemos o ensino dos gêneros discursivos e sua concretização em tipos de textos comoobedecendo a uma escala de “mais fáceis” e “mais difíceis”, como se narrar e descrever fossem pré-requisitos para dissertar.

Todos os gêneros (concretizados em textos) circulam em todas as situações sociais. A ocorrência deum ou de outro (ou mistura delas) depende do projeto discursivo. Deste modo, entendemos que suaprática e reflexão devem ser em espiral, isto é, devem ser retomados e aprofundados nos diversos grausde ensino, nos ciclos e nas séries.

Assim entendidos, espera-se que, ao terminar a 8ª série do ensino fundamental, o aluno seja capazde operacionalizar competências sociocognitivo-lingüísticas, conforme os quadros abaixo, divididos porciclos e níveis.

Ressalve-se que, quanto aos componentes curriculares expostos a seguir, tanto sua formatação quantosua distribuição são provisórias, estando sujeitas, portanto, a alterações posteriores advindas de discus-sões em Colegiado do Departamento de Língua Portuguesa.


2. Conteúdos curriculares

Quadro 5.1.2.I.2 – 1ª série do Terceiro Ciclo(continua)

Gramática do texto oral eescrito: leitura

1a) Textos em :

narrativas não-ficcionais:- relatos;- cartas, bilhetes.narrativas ficcionais:- tiras;- HQ;- fábulas;- lendas;- mitos;- leitura dramatizada.

b) Textos em :narrativas;relatos.

2

a) Textos em :gráficos;listas;mapas, roteiros;manuais de instrução;verbetes deenciclopédias edicionários;receitas.

b) Textos em :poemas descritivos;poemas concretos.

3

Textos narrativosTextos opinativosFato/opinião

1a) Não-ficcional:

relatos (cartas,bilhetes, cartões);exposições.

b) Ficcional:tiras;

.Gênero discursivo narrativoprosa

verso

. Gênero discursivodescritivo

prosa

verso

. Gênero discursivoargumentativo

. Gênero discursivo narrativo

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Competênciasbásicas

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Reconhecer eidentificar oselementos eestruturas básicasdessas narrativas.Identificar os váriosníveis e registrosde linguagem.Identificarinformações dostextos.Reconhecerreferências a outrostextos.Reconhecer eidentificar marcastípicas daoralidade.Reconhecer osníveis de registro.Reconhecer índicesque permitamidentificar a épocado texto.Reconhecer eindicar as marcasde um texto quepossam identificaros interlocutores ouenunciadores.Compararparáfrasesavaliando suamaior ou menorfidelidade ao textooriginal.Identificar temas efiguras.Segmentar o textonas suas partes.Identificarpersonagensprincipais(antagonistaprotagonista) esecundários.Identificar o herói, operseguidor e avítima.Identificar espaçogeográfico eespaço mítico.Identificar tempohistórico e mítico.

Tomar a palavra ematos planejados porescrito ouoralmente,obedecendo apadrões, normas(modelos de uso):

versus

Competênciasoperacionais

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Relacionar umainformação do textocom outros textos.Relacionar informaçõesdo texto com ocontexto.Comparar/utilizarinformações dodicionário para acompreensão do texto.Comparar informaçõesde textos verbais comnão-verbais.Estabelecer relaçõesentre imagens,ilustrações e textoverbal.Relacionar ecorrelacionar em umtexto dados eexpressões quetenham o mesmoreferente.Buscar em textosinstrumentais(dicionários,enciclopédias, textosde diferentes fontes)elementos para sanardúvidas nacompreensão daleitura.Relacionar figuras dotexto com as docontexto (paródias eparáfrases).Diferenciar porcomparação ouidentificação decaracterísticas detextos narrativos,poéticos, informativos,instrucionais, etc.Relacionar e compararespaços geográficos emíticos.Relacionar e diferenciartempo histórico emítico.

Empregar:sinais básicos depontuação;recursos gráficossuplementares(distribuiçãoespacial, margem,

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CompetênciasGlobais

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Depreender umainformação implícita pormeio de uma explícita(subentendidos).Avaliar a adequação dosuporte do texto emfunção do gênero ou dafinalidade do texto.Analisar o efeito desentido da conversão deuma linguagem icônicapara uma simbólica evice-versa.Analisar a adequação deum tipo de linguagem eregistro ao conteúdo.Analisar o efeito desentido do uso depontuação expressiva.Analisar o efeito desentido do uso derecursos prosódicos.Analisar e avaliar aadequação do uso defiguras e temas.

� A adequação ouinadequação do uso dasdiferentes modalidades edos níveis de linguagempor parte do sujeitonarrador e do sujeitoenunciador.


Quadro 5.1.2.I.2 – 1ª série do Terceiro Ciclo(continuação)


2.

GráficosMapas, roteirosDiagramasReceitasVerbetes

3.

Fatos opiniões

1.a) Não-ficcional:

Relatos (cartas,bilhetes, cartões);Exposições.b) Ficcional:tiras;HQ;paráfrases e paródiasde fábulas, mitos efadas.

Gênero discursivodescritivo

Gênero discursivoargumentativo

versus

Gênero discursivo narrativo

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� paráfrases e paródiasde fábulas, mitos efadas.


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Elaborar e comportextos:- novos;- parafrásticos;- parodísticos.Identificar oselementosestruturais dosquadrinhos:

- balões, tipos;- planos;enquadramentosde imagem (visãode baixo paracima, de cimapara baixo,frontal, de perfil,etc.).Elaborar e comporos seguintes tiposde textos:- receitas, listas;- quadrinhos, tiras;- gráficos, mapas;- contos, mitos,lendas populares,fábulas;- poemas,quadrinhas;- cartas pessoais,bilhetes, postais,cartões.

Tomar a palavra ematos planejados porescrito ouoralmente,obedecendo apadrões, normas(modelos de uso):- regionais;- sociais;- familiares;- profissionais.

- regionais;- sociais;- familiares;- profissionais.


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(distribuiçãoespacial, margem,letra maiúscula,marcação doparágrafo);mecanismos decoesão referencial(retomadapronominal,substituição porsinônimos ehiperônimos,elipses;convenções paracitação do discursoalheio: dois pontos,travessão, aspas;marcas daenunciação dodiscurso direto;pronomes, tempos emodos adequadosao discurso direto eindireto;formas ortográficasresultantes depadrões regulares ede palavras de usomais freqüente;

� mecanismos maisbásicos deconcordâncianominal e verbal.

Organizar o texto emperíodos e parágrafos,em função do projetotextual.Ilustrar textos verbaiscom desenhos.Converter textosverbais em não-verbaise vice-versa.

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letra maiúscula,marcação doparágrafo);

� mecanismos decoesão referencial


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A adequação dasestruturas do texto aoprojeto narrativo.Produzir textos:- a partir doconhecimento deestruturas gerais,particulares,considerando odestinatário, o projeto eas características dotexto.

Depreender na narrativaos níveis superficiais eprofundos do texto.Os componentessemânticos básicos(figuras e temasconcreto e abstrato).Os enunciados de estado(conjunções edisjunções).Os enunciados de fazer(manipulação,competência, execução esanção).Analisar, no texto:

as projeções daenunciação noenunciadomodalizações;as relações entreenunciador eenunciatário asmarcas lingüísticasque refletem asposições discursivas.

Relatar a partir depontos de vistadiferentes.Narrar a partir depontos de vistadiferentes.Assumir papéis sociais(jogos de faz-de-conta):jornalista, mãe, pai,paciente, médico, aluno,professor, etc., eproduzir relatos eargumentos.

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3.

Fatos

1.Verbal e não-verbalFalada e escrita

2

Índices, ícones esímbolos (signosnaturais e culturais).

3VariantesDiatópicasDiastráticasSituacionais

4TrânsitoSurdos-mudosCores, músicaMatemática, etc.Códigos ecomportamentos(verbais e não-verbais)


versus opiniões

Língua(gens)

. Signos e modos derepresentar

. Códigos e uso

. Códigos não-verbais

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2.

GráficosMapas, roteirosDiagramasReceitasInstruçõesVerbetes


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- planos,enquadramentosde imagem(visão de baixopara cima, decima para baixo,frontal, de perfil,etc.

Reconhecer osdois tipos básicosda estrutura frasal:SN e SV.

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Elaborar e comporos seguintestipos de textos:

- receitas, listas;- quadrinhos, tiras;- gráficos, mapas;- contos, mitos,lendaspopulares,fábulas;

- poemas,quadrinhas;

- cartas pessoais,bilhetes, postais,cartões.

Identificar tipos delíngua(gens).Listar, levantar ostipos de signos dodia-a-dia.Articular elementosoferecidos porfiguras ou fotoscom informaçõesconstantes nocorpo de um textodado.As marcas típicasda modalidadeoral.Identificar osíndices lingüísticos(fonológicos,sintáticos,semânticos) comos níveis deregistro (formal einformal).

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Elaborar e comportextos:- novos;- parafrásticos;- parodísticos.Identificar oselementosestruturais dosquadrinhos:- balões, tipos;


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Relacionar os tipos delinguagem.Relacionar a linguagemdo corpo e o códigoverbal.Relacionar e compararos diferentes tipos designos.Utilizar os signos comoformas de orientaçãoespacial, temporal ecultura.Articular informaçõesoferecidas em umgráfico com asconstantes no corpo deum texto.Diferenciar, porcomparação, um textoformal de outro informal.Transformar SN em SVe vice-versa.

� Reconhecer e operar arelação entre termodeterminante edeterminado.



Quadro 5.1.2.I.2 – 1ª série do Terceiro Ciclo(conclusão)


- SN;- SV;discurso direto eindireto;preposições elocuções adjetivas eadverbiais;tipologia básica defrases:- ladainha;- arrastão;- fragmentada;- labiríntica.

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5.a) Fonologia:

o falado e o escrito;tipos de alfabetos;letras e fonemas;variantes fonológicasdialetais e estilísticas;tipos de fonemas;a intensidade;emprego expressivode letras;aliterações eonomatopéias.

O código verbal

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b) Morfossintaxe:frases nominais efrases verbais;classes de palavras;critérios:- semântico;- morfológico;- sintático;

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Ampliar frases comtermos determinantes,observando aconcordância.Articular no discursodireto e indireto o usodos pronomes com odos tempos e modosverbais.Transformar adjetivosem locuções adjetivase orações adjetivas.Transformar advérbiosem locuções adverbiaise orações adverbiais.Enxugar textos pormeio do uso adequadoda pontuação, depronomes, sinônimos eelipses.Delimitar a extensãodas frases por meio depontuação adequada.



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Reconhecer osubstantivo comonúcleo do SN.Reconhecer overbo como núcleodo SV.Reconhecer a frasecomo uma unidadede sentido.Pontuar os textoscom o tipoadequado de frase.



1.a) Textos em

Narrativas não-ficcionais

Relatos pessoais(diário).

Relatório deatividades.

Exposições.Cartas, bilhetes.Jornalística.Histórica.

Narrativas ficcionaisAventuras.Policial.Mistério.Ficção científica.Leitura dramática.

b) Textos emRelatos.Narrativas.

2.

a) EmGráficos, diagramas.Mapas, roteiros.Manuais deinstrução.Bulas, orientações.Textos didáticos ecientíficos.Textos publicitários.Receitas.Jornalísticas (fatos epessoas).Ficcionais (cenáriose personagens).

b) EmPoemas descritivos(objetivos esubjetivos).Poemas concretos.

3

Textos narrativosopinativos.

Fatos/opiniões.

Gênero discursivo narrativoprosa

verso


prosa

verso

.Gênero discursivoargumentativo

versus

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Reconhecer eidentificar oselementos eestruturas básicasdesses gênerosdiscursivosconcretizados nostipos de textos.Reconhecer eidentificar níveisde registros(formal e informal).Reconhecer eindicar índiceslingüísticos quepossamcaracterizar osinterlocutores ouenunciadores.Reconhecer eindicar marcaslingüísticas quepossamcaracterizar aépoca do texto.Segmentar textosde acordo comsuas estruturas.Identificar oespaço físico esocial.Identificar em umtexto narração eopinião.Identificar numtexto poético osaspectos formaisque ocaracterizam(versos, estrofes,ritmo, melodia,assonância,aliteração).Reconhecer ossentidos própriose figurados.Reconhecer eindicar apolissemia de umvocábulo numcontexto (piadas,trocadilhos,paronomásias,etc.).

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Diferenciar relatofactual de umanarrativa ficcional.Diferenciar umrelato pessoal deum relatório deatividades.Comparar edistinguir relatohistórico denarrativa ficcional.Relacionar o usodos tempos verbaiscom os tipos detextos (mundocomentado emundo relatado).Relacionar ecorrelacionar emum texto dados eexpressões quetenham o mesmoreferente(recuperarinformaçõesanteriores).Buscar em textosinstrumentais(descritivos)elementos pararesolver dúvidas nacompreensão daleitura.Identificar erelacionar temas efiguras.Relacionar eidentificar espaçosgeográficos eficcionais.Relacionar temposhistóricos eficcionais.Relacionar ecomparar asnarrativas nosdiversos canais esuportes (livros,jornais, tevê,filmes).Orientar-seseguindoinstruções do textodescritivo.Relacionarsentidos próprios efigurados.Associar os modosimperativos àestruturação daenunciação.Associar os modosimperativos eformas detratamento àsposiçõesdiscursivas eimagens.

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Competênciasglobais

Avaliar oenvolvimento edistanciamento donarrador em face dotipo de textonarrativo.Avaliar o espaço etempo em relação aotipo de textonarrativo.Avaliar os níveis deregistro e averossimilhança.Avaliar e comparartipos de narrativa everossimilhança.Relacionar, numanarrativa ficcional, asações que conduzemao desenlace doconflito estabelecido.Perceber a intençãoda paródia de umtexto dado.Comparar duasparáfrases avaliandosua maior ou menorfidelidade ao textooriginal.Deduzir de marcaslingüísticasformaçõesideológicas explícitasou implícitas.Deduzir sentidostemáticos a partir dasfiguras.Depreender umainformação implícitapor meio de umaexplícita(pressupostos esubentendidos).Depreender nanarratividade osníveis superficiais eprofundos do texto.Os componentessemânticos básicos(temas e figurasconcreto e abstrato).Os enunciados deestado (conjunções edisjunções).Os enunciados defazer.Analisar no texto asprojeções daenunciação noenunciado.

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Quadro 5.1.2.I.3 – 2ª série do Terceiro Ciclo(continua)


Gramática do texto oral eescrito: produção

1.Produção de textosa) Não-ficcionais

Relatos pessoais.Relatório deatividades.

b) FiccionaisNarrativas deaventuras.Narrativas desuspense.Narrativas de ficçãocientífica.

2.

Produção de textosGráficos.Diagramas.Mapas, roteiros.Instruções,orientações.Receitas.Classificados.Anúncios.Descrições de tipos,pessoas.Descrições deobjetos e cenários.Poemas descritivos.Poemas concretos.

3

Produção de textos(parágrafos)opinativos a partir defatos.

Produção e reflexãolingüísticas

1Prosódia e ortoépia.

2.As flexões

Nominais.Verbais.

3

Classes de palavras evalores sintáticos.



. Gênero discursivoargumentativo

. Fonologia

Morfologia

. Morfossintaxe

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Usar a linguagemem situaçãodiscursiva(planejada ouespontânea)levando emconta asvariedadeslingüísticas esuas normas:

- normas dosusos familiares;

- normas dosusos sociais;

- normas dosusosprofissionais;

Elaborar e comportextos:- novos;- parafrásticos;- parodísticos.Elaborar e comporos diferentes tiposde textos deacordo com osprojetosdiscursivos:- narrativos;- descritivos;- argumentativos.Reconhecer eindicar asdiferenças (asprecisões) devocábulos lexicaisdo mesmo camposemântico.


Reconhecer eindicar as flexõesnominais everbais.Reconhecer noSN o artigo, oadjetivo, a locuçãoadjetiva, onumeral, ospronomesadjetivos.

relação de

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� Reconhecer a


Empregar:- sinais básicos de

pontuação;- recursos gráficos

suplementares(distribuiçãoespacial, letramaiúscula,marcação deparágrafo);

- mecanismos decoesãoreferencial eseqüencial;

- convenções paracitação dediscurso alheio;

- marcas daenunciação nodiscurso direto;

- pronomes,tempos e modosadequados aodiscurso direto eindireto;

- formasortográficasconvencionais;

- mecanismosbásicos deconcordâncianominal everbal.

Organizar o textoem períodos eparágrafos emfunção do projetotextual.

Redigir cartas,bilhetes comformas detratamentodiferentes.


Ampliar frases comelementosdeterminantes.Utilizar as regrasbásicas deconcordânciaverbal e nominal.Reduzir a frase aseus elementosmínimos.Empregar acorrelação detempos verbais

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Avaliar:- a adequação ou

inadequação douso das diferentesmodalidades e dosníveis delinguagem porparte do sujeitonarrador e dosujeito enunciador;

- a adequação dasestruturas do textoao projetodiscursivo;

- as relações entreenunciador eenunciatário asmarcas lingüísticasque refletem asposiçõesdiscursivas.

Assumir posiçõesdiscursivas diferentese produzir:- relatórios;- descrições;- argumentações.Avaliar, aproveitar erespeitar valores deposições discursivasdiferentes.Produzir textoscombinando osprocessos de:- síntese (ações);- análise (descrições).


Avaliar e justificar oefeito de sentido nouso dos vários tiposde sujeito.Justificar e avaliar apredominância de umtipo de predicadopara a economia dotexto.Avaliar e justificar asescolhas de tipos desujeito ou predicadode acordo com oprojeto de texto ou asposições discursivas.

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a) SujeitoSimples e composto.Oração com sujeito.Oração sem sujeito.Determinado eindeterminado.Explícito e implícito.Núcleos e adjuntos.

b) PredicadoVerbal.Nominal.

c) Complementos verbaisd) Adjuntos adverbiaise) PreposiçõesLocuções e valoressintáticos

Adjetivas.Adverbiais.Locuções verbais easpectos básicos.Ordem direta eindireta: SV e VS.

4.Polissemia.Sinônimos,antônimos,parônimos.Campos semânticos(o dicionário desinônimos).

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Semântica


determinaçãoentre verbo eadvérbio, adjetivoe advérbio.Reconhecer ossentidos dascircunstânciasadverbiais.Reconhecer aspreposições comoelementosestruturantes dossintagmas e dotexto.Identificar ossentidos básicosdas preposições(espaço, tempo emodo).

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Empregar ostempos verbaistendo em vista omundo comentadoe o narrado.Ampliar e reduzirestruturasoracionais determos essenciais,integrantes eacessórios.Ampliar ospredicados pormeio de indicaçãode circunstâncias.Comparar ospapéis actanciaisdo sujeito (agentee paciente).Comparar ospapéis actanciaisdo sujeito e doobjeto.Comparar e fazeruso dos tempossimples ecompostos,levando em conta omomento daenunciação e asposiçõesdiscursivas.Relacionar osentido daspreposições com o:- espaço;- tempo;- modo.

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(indicativo esubjuntivo).


Avaliar o efeito desentido nas ordensdiretas e indiretas.Avaliar o efeitodiscursivo das formasde tratamento.Avaliar o efeito desentido de umelemento com omesmo valorsintático, masposições diferentesno sintagma (roupasnovas novasroupas).Correlacionar formasde tratamento,variantes lingüísticascom posiçõessociais, contexto eimagens.Avaliar as posiçõesdiscursivas e o graude comprometimentodo enunciador com ouso de tempos,modos e aspectosverbais(modalizações).

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versus

Quadro 5.1.2.I.3 – 2ª série do Terceiro Ciclo(conclusão)



1.a) Textos em

Narrativas não-ficcionais (relatos).Históricos.Jornalísticos.

Crônicas.De costumes.De fatos.Poéticas.

b) Textos emPoemas narrativos.

2

a) Textos em

Reportagens.Classificados.Horóscopos.Palavras cruzadas.Textos didáticos.Textos científicos.Textos instrucionais.Nomenclaturas.

b) Textos emPoemas descritivos.Canções.


prosa

verso

. Gênero discursivo

descritivo

prosa

verso

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Narrativas ficcionais.


Reconhecer umrelato histórico.Reconhecer umrelato jornalístico esuas partes:- manchete;-- corpo.Reconhecer eidentificar asoperações deorganizaçãodescritiva:- nomear;- localizar;- qualificar.Reconhecer eindicar no texto:

- análise(descrição);

- síntese(narração).Detectar nascrônicas apresença dointerlocutor.

Levantar ossentidos inscritosno texto de acordocom o projetodiscursivo.Associar a escolhalexical e estruturada frase com afinalidade do texto,com o gênero oucom o alocutário.Reconhecer osdiversos tipos detextos de imprensa.

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lead;


Distinguir as marcaslingüísticas dos relatoshistóricos ejornalísticos.Relacionar na crônicafato e comentário.Comparar o relatojornalístico e o dacrônica (a posição dorepórter e do cronista).Relacionar aadequação dalinguagem do cronista eo seu público.Articular elementosoferecidos por figurasou fotos cominformações constantesno corpo de um textoverbal.Relacionar diferenças esemelhanças nostextos argumentativosde imprensa.Relacionar fatos eopiniões.Relacionar tópicofrasal, argumento econclusão.Identificar relações decomparação eprogressão temática.Identificar e estabelecerrelações de oposiçãona progressãotemática.Associar a estruturaçãodo parágrafo ouperíodo com o projetode texto.Diferenciar um relatofactual de umanarrativa ficcional.Identificar diferençasentre uma notícia ereportagem relativas aum mesmo tema.Identificar num textoinformativo o tópico emodo de exposição dainformação.Identificar o tópicocentral e subtópicos.Reconhecer a paródiade um texto.

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Avaliar a eficáciapersuasiva e objetivos dotexto.Detectar subentendidos epressupostos, ditos enão-ditos.Reconhecer marcas deidentificação política,ideológica e interesseseconômicos.Avaliar as possíveisincoerências econtradições.Perceber a intenção deparódia de um texto( ).Verificar e avaliarposições ideológicas parauma mesma informaçãodivulgada por diferentesórgãos do mesmoveículo.Avaliar o texto deimprensa como umapossível “mercadoria”.Avaliar o “mercado denotícias”.Perceber e avaliardiferenças de tratamentoem duas notícias sobre omesmo fato, em canaisdiferentes.Perceber nos relatoshistóricos e jornalísticosos não-ditos(subentendidos), asformações ideológicas, astrapaças enunciativas deuma suposta neutralidadedos relatos históricos oujornalísticos.Avaliar os índices visíveise invisíveis demodalização, deinteresses presentes notexto:- verbos locuções;- advérbios locuções;- adjetivos locuções.

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Quadro 5.1.2.I.4 – 1ª série do Quarto Ciclo(continua)



Textos instrucionais.

1Narrativas (relatos) não-ficcionais

Históricos.Jornalísticos.Pessoais (diário-objetivo subjetivo).

Narrativas ficcionaisCrônicas (poéticas enão-poéticas.

2.

a) Textos emReportagens.Classificados.Textos didáticos.Textos científicos.

Horóscopos.

b) Textos emPoemas descritivos.Receitas poéticas.Canções.

3.

Nas seguintes ocorrênciasa) Parágrafo argumentativo

Formas edesenvolvimento:- declaração;- definição;- oposição;- divisão;- enumeração;- referenciação.Formas de conclusão:- resumo;- proposta;- comentário;

b) TextosEditoriais.Artigos.Cartas de leitores.

.Entrevistas.Didáticos.Científicos.Reportagens.


1.Formas primitivas

formasderivadas.

. Gênero discursivo narrativo


prosa

verso


Charges

Verbos irregulares

versus

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Usar a linguagemem situaçãodiscursiva(planejada ouespontânea)levando em contaas variedades deuso e suas normas:- normas de usosocial;

- normas de usofamiliar;

- normas de usoprofissional.

A partir decondiçõesoferecidas pelaprópria tarefa,produzir osseguintes tipos detextos:- relatoshistóricos(pessoais eimpessoais,passados,atuais oufuturos);

- relatosjornalísticoscom:manchete;

corpo.Elaborar textosdescritivos:

- didáticos;- instrucionais;- reportagens;- classificados;- horóscopos.


Reconhecer,indicar:- tipos de

predicado;- tipos de vozes

verbais;

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lead;


Transformar textosjornalísticos emhistóricos e vice-versa).Produzir crônicas apartir de fatos.Emitir e fundamentaropiniões a partir defatos.Adequar as escolhaslexicais e gramaticaisao tipo e projeto detexto.Articular e segmentaros elementos doparágrafoargumentativo.Usar os conectoreslógicos e discursivospara a coerência ecoesão do texto.Usar a pontuação etipo de fraseadequados à coesão ecoerência do texto.Empregar mecanismosde coesão referencial(pronomes, sinônimos,elipses).Empregar aconcordância nominal everbal fundamentaispara a coesão ecoerência do texto.


Transformar:- um tipo de

predicado no outro- um tipo de voz em

outra.

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Relatar um mesmo fatolevando em conta pontosde vista ou posiçõesdiscursivas diferentes.Produzir textosassumindo outras vozes,pontos de vista deoutrem.Avaliar, comparar erespeitar pontos de vistadiferentes.Comparar e avaliarpontos de vista diferentesem “cartas de leitores” eassumir uma posiçãoargumentativa própria.


Relacionar, avaliar ecalcular:- efeitos de sentido daescolha de um ououtro tipo depredicado;

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Quadro 5.1.2.I.4 – 1ª série do Quarto Ciclo(continuação)



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Verbos: dar, dizer, fazer,ir, ler, poder, pôr(cognatos), querer,saber, dizer (cognatos),ter (cognatos), ver(cognatos), vir(cognatos).

2.

Predicado verbal,nominal e verbo-nominal.Predicativos do sujeito edo objeto.Aposto.

Voz passiva epassividade.Voz ativa e passiva.Voz passiva eindeterminação dosujeito actante.

4.

As relações de:- junção;- conjunção;- contrajunção;- disjunção;- conclusão;- causalidade;- causa e motivo;

efeito/conseqüência;finalidade;

- condição;- modo;- comparação;- conformidade;- espaço-tempo;- encaixe.

Classes e funções daspalavras

3. Vozes verbais

Conectores lógico-discursivos.


- ordem direta eindireta;

- conectoreslógicos ediscursivos;

- os sentidos dosdiferentesconectoreslógico-discursivos.Ampliarestruturasoracionaissimples emcompostas.


Correlacionar:- emprego dos temposverbais da voz ativae passiva

Efetuar operações de:- ordem direta eindireta,empregando apontuaçãoadequada;

- deslocamentos paraa direita e para aesquerda daseqüência deorações;

- apagamento doagente da passivacom sujeitoindeterminado.

Estabelecer relaçõesde:

- causa/motivo;efeito/conseqüência;

Oposição (adversativae concessiva) pormeio de:- conjunções;Outras estruturas.- Tempo por meio de:- advérbios;- locuções;- conjunções;- condição;- finalidade;- comparação;- retificação.Operar tempos emodos verbais deacordo com asrelações lógico-discursivas.Empregar os verbosirregulares de acordocom a correlação dossintagmas da frase.Operartransformações de:- adjetivos paralocuções e oraçõesadjetivas;

- advérbios paralocuções e oraçõesadverbiais;

- substantivos paraoraçõessubstantivas;

- verbos parasubstantivos eoraçõessubstantivas

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- as posiçõesdiscursivas, vozes eintencionalidades nouso dos tipos depredicado epredicativos;

- o uso do aposto tendoem vista o projetodiscursivo e oenunciatário;

- o efeito de sentido naeconomia do texto emdecorrência do uso dapassiva, tendo emvista as focalizaçõesprojetadas pelosenunciados;

- efeitos de sentido(topicalização/comentário) no uso dasdeslocações dosTermos sintáticos;

- efeitos de sentido dasdeslocações da ordemdas orações;

- efeitos de sentido nouso dos conectoresadversativos econcessivos;

- os efeitos de sentido ea adequação deoperações detransformação.

Substituir no SV umtempo por outroobservando asmodificações de sentido.

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Quadro 5.1.2.I.4 – 1ª série do Quarto Ciclo(conclusão)



Avaliar os efeitos desentido entre um textopoético e um não-poético.Correlacionar e inferiradequações entre orelato jornalístico e ohistórico.Deduzir das posiçõesde relato trapaças ouencobrimentosideológicos.Avaliar em relatos aescolha deste e nãodaquele fato.Avaliar a diferençaentre fatos e versões.Detectar e avaliar nostextos os ditos e os não-ditos, os explícitos enão explícitos.Detectar e avaliar nostextos as trapaçasenunciativas.Inferir e deduzir demarcas de enunciação(modalizaçõesdiscursivas)posicionamentosideológicos, políticos eeconômicos.Inferir do uso do tipo dediscurso citado (direto eindireto) suposto etrapaças ideológicas.Detectar o empenho deneutralidade e osefeitos de sentido emtextos históricos,jornalísticos, científicos.Correlacionar, inferiradequaçõesestratégicas entreprojeto de textonarrativo e:- ponto de vistanarrativo e tipo denarrador;

- tipos de personagem;- tempo cronológico epsicológico;

- tipos de espaço(concentrado ouamplo);

- procedimentosnarrativos.Detectar e julgar a visãode mundo de um textopoético de um nãopoético (modos depercepção dosfenômenos everossimilhança).Julgar a adequaçãoentre o texto figurativo eo tema.

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Comparar, distinguir eidentificar prosapoética e não-poética.Comparar e distinguirsemelhanças ediferenças de umtexto poético e umnão-poético (em versoou prosa).Comparar e distinguire estruturas de relatoshistóricos ejornalísticos.Comparar e distinguirrelato de narrativa.Fazer distinção entrenarrador e autor (derelatos).Distinguir:- pessoa epersonagem;

- ator e personagem;- autor epersonagemnarrativo;

- eu (sujeito) lírico(poético) de poeta.

Comparar e relacionartemas e figuras(denotações econotações).Estabelecer relaçõesentre:- fatos e versões;- fatos e opiniões.Articular elementosoferecidos por figurasou fotos cominformaçõesconstantes de umtexto verbal.Relacionar tópicos esubtópicos comargumentos econclusões.Identificar relações decomparação eprogressão temática.Identificar relações deoposição eprogressão temática.Associar aestruturação doparágrafo com oprojeto de texto.Identificar num textoinformativo o tópico emodo de exposiçãoda argumentação.Associar as escolhaslexicais e estrutura dafrase com o tipo detexto, com a finalidadedo gênero, com oalocutário.

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1.Textos nas funções

Referencial.Expressiva.Apelativa.

a) EmPoética.Não-poética.

Narrativas não-ficcionaisTextos jornalísticos.Textos históricos.Relatos históricos epessoais.

Narrativas ficcionaisDiferenças estruturaisentre:- conto;- romance;

Elementos:- narrador como entidade

fictícia ( ) eponto de vista;

- conflito;- tempo;- espaço.

Percursos e procedimentosnarrativos:- estado inicial(falta - conflito);

- estado de atualização(tentativas de resolução);

- estado final(vitória ou fracasso).

O teatro como narrativa

- o drama;- a farsa;

b) EmNarrativasapresentadas.Narrativasrepresentadas.

Textos nas funçõesReferencial.Expressiva.Apelativa.


Textos não-ficcionais:De imprensa.Reportagens.Publicidade.Roteiros.Resenhas.Didáticos.Científicos.


prosa

persona

representada:

verso

2. Gênero discursivodescritivo

prosa

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Reconhecer umrelato histórico.Reconhecer umrelato jornalístico eseus elementos.Reconhecer numtexto: narração,descrição eargumentação.Reconhecer osdiversos tipos detextos de imprensa.Identificar oselementos danarrativa.Identificar tipos denarrador e pontos devista.Segmentar as partesde um percursonarrativo.Identificarinformações nostextos.Reconhecerreferências a outrostextos.Identificar temas efiguras.Reconhecer e indicaras marcas de umtexto que possamidentificarinterlocutores,personagens (época,região, classe social)Identificar esegmentarelementosnarrativos,descritivos edissertativos de umtexto.Identificar nos textospoéticos os sentidosdenotativos econotativos.Identificar nos textospoéticos os recursosexpressivos (versos,rimas, ritmos,aliterações,paronomásias,onomatopéias,paralelismos),imagens e figuras(comparações),metáforas emetonímias) e osmodos decombinação defiguras e temas(antítese, paradoxos,oxímoro,prosopopéia).

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Quadro 5.1.2.I.5 – 2ª série do Quarto Ciclo(continua)




Comparar e avaliar oefeito de umaapreensão racional eestética dos fenômenos.Avaliar versões de ummesmo fato.Avaliar versões de ummesmo fato, mastransmitido por canaisdiferentes.Observar e julgar otexto de imprensa comotexto comprometido oucomo mercadoria.Julgar e avaliar “omercado de notícias”.Julgar e avaliar aadequação de um texto,levando em conta asnormas sociais,familiares, profissionais.Comentar, avaliar ejulgar questõesrelacionadas comdiferentes componentescurriculares: fatos docotidiano, da escola, dacomunidade veiculadospelos meios decomunicação, em textosverbais e não-verbais.Inferir o sentido de umtexto a partir dasposições dosinterlocutores e dasimagens.


Relatar um mesmo fatolevando em contapontos de vista ouposições discursivasdiferentes.Produzir textosnarrativos, descritivos edissertativos assumindooutras vozes, pontos devista de outrem.Produzir textos desujeitos líricosdiferentes.Avaliar, julgar e produzirtextos respeitandopontos de vistadiferentes.Comparar e avaliarpontos de vistadiferentes deargumentos e assumiruma posiçãoargumentativa própria.Avaliar e produzir umtexto com uma funçãodiferente daapresentada.

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Comparar textos comdiferentes funções(ideacional ousimbólica,interpessoal etextual).Relacionar alinguageminformativa,expressiva,persuasiva e/ouliterária a textosdissertativos,narrativos,argumentativos epoéticos.


Transformar relatosjornalísticos emhistóricos (vice-versa).Articular os elementosdo parágrafodissertativo.Articular os váriosparágrafosdissertativos numtexto.Usar os conectoreslógico-discursivos nosperíodos, entreperíodos eparágrafos.Empregar aconcordância nominale verbal fundamentaispara a coesão ecoerência do texto.Empregar nos textosmarcas lingüísticas deacordo com o projetodo texto e a função delinguagem (emotiva,apelativa, referencial).

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Textos ficcionaisDescrição objetiva.Descrição subjetiva.

b) EmDescrições ficcionaisobjetivas e subjetivas.Poemas pictóricos econcretos.

Textos com predominância dafunção referencial

De imprensa.Editoriais.Artigos.Reportagens.Cartas argumentativas(de leitores).Textos políticos.De comunicaçãocientífica e escolar(social).Textosargumentativos.Textos persuasivos.


Textos nas funçõesReferencial.Apelativa.Expressiva.

a) EmPoética.Não-poética.Relatos:- jornalísticos;históricos;pessoais;

Narrativas:contos;

crônicas;leiturasrepresentadas.

b) EmRelatos pessoais.Relatos comdiferentes sujeitospoéticos.

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verso

3. Gênero discursivoargumentativo

1. Gênero discursivo narrativo

prosa

verso


.Distinguir as funçõesbásicas dos textos(narrativos,descritivos,argumentativos).Ideacional(referencial).Interpessoal, emotivae apelativa.Textual (relaçõesentre o que estásendo dito, o que foidito e a situação).


Usar a linguagem emsituação discursiva(planejada ouespontânea) levandoem conta asvariedades de uso esuas normas:- do uso social;- do uso familiar;- do uso profissional;- do uso científico;A partir de condiçõesoferecidas pelatarefa ousimulações, produziros seguintes tipos detextos:- relatos históricos(pessoais eimpessoais,passados, atuais oufuturos);

- relatos jornalísticos(notícias);

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Produzir narrativasarticulando ponto devista, personagens,tempo, espaço eapresentação daseqüência narrativa deacordo com o projeto detexto.Comparar poéticos comdiferentes sujeitos líricose assumir um novo.Levantar hipóteses depontes de vista diferentese calcular os efeitos desentido quandoconcretizados em textos.Assumir papéis sociais (ediscursivos) diferentes eproduzir textos(argumentar, expor,narrar como pai, filho,diretor, aluno, professor,operário, patrão, homem,mulher, adulto, criança,etc.)


Analisar, avaliar e julgara questão dosempréstimos.Analisar, avaliar e julgara questão dosempréstimos comoquestão lingüística epolítica.Avaliar e empregar aformas eruditas epopulares tendo em vistao contexto.

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Empregar osmecanismos dafunção textual.Reconhecer e utilizarfiguras de estilo maiscomuns.Reconhecer e utilizarfiguras de estilo maiscomuns.Reconhecer o uso defiguras na linguagemdo dia-a-dia eempregá-las emtextos planejados.Utilizar,adequadamente, ovocabulário, deacordo com o projetode texto.Precisar o sentido deum vocábulo levandoem conta prefixos esufixos.


Comparar/ distinguir:- formas presas eformas livres;

- morfemasgramaticais ederivacionais;

- desinênciasnominais everbais;

- formas primitivas ederivadas.

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a)

2. Gênero discursivodescritivo

prosa

verso

3. Gênero discursivoargumentativo

Lexemas ou radicais

2. Derivacionais (prefixos esufixos)

Textos nas funçõesReferencial.Emotiva.Apelativa.


Textos não-ficcionais deimprensa

Reportagens.Publicidade.Roteiros.Resenhas.Didáticos.Científicos.

Textos ficcionaisAnálises e sínteses(ação e descrição).

b) EmPoemas descritivos.Poemas concretos epictóricos.

Textos com predominância dafunção referencial(ideacional) de imprensa

Artigos.Cartas de leitores(argumentativas).Reportagens(pesquisas).Textos políticos.De comunicaçãodidática (escolar) ecientífica.Argumentativos.Persuasivos.Expositivos.


Morfemas/tipos:

- variantesde radicais;- radicais latinose gregos;- formas livrese presas.

Polissemia deprefixos.

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Classes de palavras emorfologia

1.


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Narrativas:- contos;- crônicas;- paródias;- textosrepresentados.

Textos descritivos:- didáticos;- reportagens;- instrucionais;- resenhas;- roteiros;- publicidade.Textosargumentativos:- cartas;- artigospersuasivos;

- artigosargumentativos;

- textos;- literários;- não-literários.Elaborar textos comas funções básicas:- referencial;- emotiva;- apelativa.


Identificar osmorfemasconstitutivos dosvocábulos.Segmentarmorfemas.Identificar processosde formação depalavras.Identificar formaçõespopulares e eruditas.

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A partir de contextossupostos, hipotéticos,empregar um ou outrotipo de variantelingüística.Analisar e avaliar aocorrência de sufixoscomo marcas demascaramentosideológicos.Articular os morfemas.derivacionais com oprojeto de texto.Articular o nível deescolhas de vocabuláriocom o projeto de texto.Observar, julgar eoperar com efeitos desentido decorrentes daescolha entresubstantivos e oraçõessubstantivas, advérbiose orações adverbiais,adjetivos e oraçõesadjetivas.Observar, julgar eoperar com a escolhaentre orações adjetivasrestritivas e explicativas.Observar, julgar e fazerdeslocamentos deorações no período,relacionando aos efeitosde sentido.Comparar e deduzir adiferença entrecoordenação sintática esubordinaçãosemântica.Reconhecer, avaliar eusar diferentesconstruções sintáticastendo em vista osefeitos de sentido.Observar e avaliar osefeitos de sentido entrea escolha de oraçõesadjetivas restritivas eexplicativas.Avaliar osestrangeirismos esubstituí-los, quando foro caso, por termospróprios da línguaportuguesa.Relacionar, avaliar,calcular e empregar aescolha de vocábulos efunção de linguagem,tendo em vista o projetode texto e os efeitos desentido.

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Relacionar prefixosestabelecendosinonímias epolissemias.Relacionar sufixosestabelecendosinonímias epolissemias.Transformar perífrasesem vocábulosderivados (e vice-versa).Usar o prefixo e sufixode acordo com aprecisão vocabular.Empregar vocábulotécnico, levando emconta prefixos esufixos.Empregar vocábulotécnico, levando emconta radicais gregose latinos.Relacionar e empregarformas variantescultas e populares.Relacionardesinências nominaise verbais com ossignificados.Reconhecer e usarmorfemasderivacionais, levandoem conta posiçõesenunciativas eestilísticas.Reconhecer eempregar desinênciasverbais, levando emconta a correlação detempos nas relaçõeslógico-discursivas.Empregar aconcordância nominale verbal na coesão ecoerência textuais.Operar comtransformações defrases nominais paraverbais (vice-versa).Comparar formasexistentes comneologismos.Comparar formaspopulares com formastécnicas e empregá-las conforme asituação discursiva.Empregarregularidades gráficastendo em vista asformas derivadas.

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� Operar com osprefixos e sufixosproduzindo formasderivadas.


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-substantivos

abstratos.- reticências

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Sinonímia de prefixos.Sinonímia de sufixos.Polissemia de sufixos.Sufixos nominais.Sufixos verbais.Afixos e perífrases(economia dalinguagem).

Gênero:- formas de expressara idéia de feminino;

- gênero biológico egramatical;

- semântica dogênero;

- silepse de gênero.Número:- silepse de número;- plural decompostos.

Vogal temática.Desinências modo-temporais.Desinências número-pessoais.

Processos de formaçãode palavras

Derivação: progressiva eregressiva.

adjetivo + sufixosubstantivos

abstratos (natureza,semelhança, etc.);prefixo + adjetivoø adjetivo;adjetivo + sufixoø verbos (factivos,incoativos);substantivo + sufixoø adjetivos(semelhança,procedência,quantidade,qualidade, etc.);verbo + sufixoø adjetivo (agente,possibilidade, etc.);verbo + sufixoø substantivo(ação, resultado);verbo + sufixoø substantivo(nome, agente,resultado de ação);verbo - sufixoø

3. Gramaticais Nominais

Verbais

b)

1.

ø


Identificar osprocessos decoordenação esubordinaçãosintáticas.Identificar aequivalência defunções entre termosda oração e asoraçõessubordinadas.Fazer deslocamentosde orações numperíodo, observandoa pontuação.Pontuaradequadamente asorações adjetivas,tendo em vista osefeitos de sentido.Identificar os sentidosdenotativos econotativos de umtexto.Reconhecer eidentificar as figurasde linguagem e depensamento:metáforas,metonímias,antíteses, paradoxos,eufemismos,hipérboles, ironias.Pontuar os textoscom o tipo adequadode frase.Empregar recursossuplementares(distribuição espacial,margem, letramaiúscula, marcaçãode parágrafo).Empregar formasortográficasresultantes depadrões regulares ede palavras de usomais freqüente.Reconhecer naformação de palavrasderivadas aexistência deregularidadesgráficas.Empregarconvenções paracitação do discursoalheio.Reconhecer e indicaros sentidosexpressos pelosmodos indicativo,subjuntivo eimperativo.

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Identificar períodossimples e compostos.




Calcular e avaliar osefeitos de sentido noemprego de figuras delinguagem e depensamento.Calcular e avaliar osefeitos de sentido tendoem vista a nãoequivalência entreenunciado e enunciação(os ditos a mais e osditos a menos, osafirmados e osnegados: ironias,reticências, hipérboles,litotes).Calcular, planejar e usaros recursos expressivosda linguagem poética,tendo em vista o projetode texto.Calcular, avaliar e usarmetáforas e metonímiascomo procedimentosdiscursivos deconstituição do sentido,como conectores deisotopias (recorrênciasde figuras) que mantêma coerência e averossimilhança

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Operar com formaspopulares e eruditas.Efetuartransformações entre:- períodos simplese compostos,utilizando osconectivos ereconhecendo asrelaçõessemânticas queeles estabelecemnas orações;

- oraçõesadverbiais eadvérbios;

- orações adjetivase adjetivos;

- oraçõessubstantivas esubstantivos;

- oraçõesdesenvolvidas ereduzidas.

Usar diferentesconstruções sintáticaspara expressão deidéias semelhantes.Estabelecer relaçõesde:causa/motivo/razão;conseqüência/efeito;- finalidade;conclusão/dedução;explicação/inferência;- retificação;- oposição(adversativa econcessiva);

- tempo.Comparação por meiode:- conjunções;- locuções;- outras estruturas.Usar a concordâncianominal e verbaltendo em vista avariante de linguageme a coesão ecoerência textuais.Usar a regênciaverbal e nominaltendo em vista avariante de linguageme a coesão ecoerência textuais.

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- prefixo + verbo(substantivo) + sufixoverbo (adjetivo)(parassíntese).

Composição:justaposição;aglutinação;hibridismos.

A questão dos:empréstimos;neologismos;

Períodos (desenvolvidos)Simples e compostospor:

coordenação.Subordinação comfunção de:advérbio;substantivo;adjetivo (todo eparte).

Períodos reduzidos,por:infinitivos;gerúndios;particípios.

Nominal:termo a termo;um termo e mais deum (casos básicos eoutros de grandecirculação).

Verbal:casos básicos;outros de grandecirculação;o fenômeno da crase.

Regência verbal enominal:

casos básicos;outros mais comunsde grande circulação;

Sentidos:denotativos;conotativos;figuras e temas;recursos dalinguagem figurada;metáforas;metonímias;

Modos de combinaçãodas figuras e temas:

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Morfossintaxe:

Concordância

3. Semântica e sintaxediscursivas

i

1.


Substituir, no SV,uma desinênciamodo-temporal poroutra, observandoas modificações desentido.

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Empregar osmecanismos decoesão referencial(retomadapronominal,substituição porsinônimos,hiperônimos, elipsespronominais,expressão nominaldefinida).Manter a coerênciaentre nível delinguagem e situaçãodiscursiva.

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- antíteses;- paradoxos;- personificações;- figuras de relaçãoentre enunciador eenunciatário(de pensamento -quando não háequivalência,isomorfia entreenunciado eenunciação);

- eufemismos;- hipérboles;- ironia;- litotes;- reticências.


Quadro 5.1.2.I.5 – 2ª série do Quarto Ciclo(conclusão)

BibliografiaAZEREDO, José Carlos de. Fundamentos da gramática do português. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979.

CARONE, Flávia de Barros. Morfossintaxe. São Paulo: Ática, 1991.

CHARAUDEAU, P. Grammaire du sens et de l’expression. Paris: Hachette Livre, 1992.

CITELLI, Adilson (Coord.). Aprender e ensinar com textos não escolares. São Paulo: Cortez, 1998. v. 1, 2 e 3.

DUCROT, Oswald. Princípios de semântica: dizer e não dizer. São Paulo: Cultrix, 1997.

FAVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991.

FAVERO, Leonor Lopes; KOCH, Ingedore G. Villaça. Lingüística textual: introdução. São Paulo: Cortez,1994.

FIORIN, José Luiz. Elementos de análise de discurso. São Paulo: Contexto, 1992.

______. As astúcias da enunciação. São Paulo: Ática, 1996.

GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: FGV, 1969.

ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino da Língua Portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

KOCH, Ingedore G. Villaça. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1992.

______. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1997.

______. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, 1993.

ORLANDI, Eni Pulcinelli et al. A leitura e os leitores. Campinas: Pontes, 1998.

______. Análise de discurso: princípios e procedimentos. São Paulo: Pontes, 1999.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1998.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino da gramática no 1º e 2ºgraus. São Paulo: Cortez, 1996.


II. Inglês

Apresentação

Conceito de linguagem

De acordo com a concepção de linguagem com que trabalhamos, o sentido não é inerente à palavra,mas construído pelos participantes por meio da interação. Assim, ainda que os interlocutores comparti-lhassem de um mesmo código, isso não garantiria o entendimento do que pretendem comunicar. Naverdade, toda comunicação requer negociação.

Segundo o pensamento de Bakhtin, entendemos que, assim como o homem é um ser histórico e social,também a linguagem e seu sentido estão diretamente ligados ao contexto social em que são produzidos.

Desse modo, os significados são construídos em um determinado contexto social, através da interação,do diálogo, isto é, de uma relação entre os sujeitos do discurso, uma vez que: “Na realidade, toda palavracomporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de quese dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte.” (Bakhtin,1999, p. 113).

Desse modo: “Não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras,coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está semprecarregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial.” (Bakhtin, 1999, p. 95).

Portanto, entender a linguagem não se resume a decodificá-la e ter, assim, garantido seu sentido. Osignificado é resultado da interação entre os interlocutores, considerado o contexto em que foi produzido.

Linguagem, ideologia e poder

A relação entre linguagem, ideologia e poder é intrínseca às próprias relações humanas e este poderé, geralmente, exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos, mediante o uso da linguagem.

Existe relação de poder entre pais e filhos, professor e aluno, médico e paciente, advogado e teste-munha, seja entre grupos com orientação sexual, religiosa ou de raças diferentes, ou entre governo esociedade na tentativa de marcar seu papel e lugar em um determinado contexto social, de fazer valersuas prerrogativas e/ou pressuposições.

Linguagem, então, é um instrumento que tem papel fundamental na produção, manutenção e mu-dança nas relações sociais de poder, isto é, a relação entre linguagem, ideologia e poder determina quemfala, o quê e com quem. É, portanto, mediante o uso da linguagem na sociedade que é revelada a ideolo-gia dos diferentes grupos sociais e são exercidos o controle social e o poder, embora nem sempre aspessoas tenham consciência disso. Assim, a linguagem reflete crenças, valores e projetos políticos. Comobem lembram Aronowitz e Giroux (1991, p. 89), “não existe discurso ideologicamente inocente ou politica-mente neutro”.

Assim, é importante perceber a relação intrínseca entre linguagem e poder: os significados conside-rados mais importantes, as experiências consideradas mais legítimas e as formas de ler e de escrever queimportam são, em grande parte, determinados por aqueles grupos que detêm o poder econômico ecultural em determinada sociedade.

É igualmente importante perceber que este embate ideológico não se dá apenas na linguagem, mastambém pela linguagem, visto que é a apropriação do discurso que está em jogo. É, então, pelo uso dalinguagem que a ideologia é manifesta (implícita ou explicitamente) e o poder exercido. Assim, para en-tender a linguagem e o uso da linguagem é preciso entender sobre a sociedade e as relações sociais.

Na sala de aula, a relação entre linguagem, ideologia e poder também se evidencia, para citar apenasalguns exemplos na escolha dos temas apresentados nos livros didáticos (onde nem as minorias nem osconflitos estão presentes), na não aceitação, pelo(a) professor(a), do tópico colocado pelo(a) aluno(a), napunição do erro, na ameaça do vai valer pra nota.

Portanto, em todo contexto social, sobretudo naqueles em que as relações são assimétricas (e quasesempre o são), essa relação se faz presente.

Discurso e construção do significado

Discurso é entendido como prática social, uma vez que o significado não é inerente à palavra, masconstruído socialmente via interação entre seus participantes em determinadas condições socioistóricas.


Componentes CurricularesÁrea 2 – Ciências da Natureza,Matemática e suas Tecnologias


I. BiologiaApresentação

É preciso não esquecer nunca o preceito básico de que somentenuma sociedade verdadeiramente democrática será possível oflorescimento de uma escola democrática e popular, que satisfa-ça a todas as legítimas aspirações do povo e de seus professorese educadores.

Paschoal Lemme

Sempre disseram às escolas o que fazer e como fazer e aos professores de Biologia por que, paraque e o quê ensinar na disciplina. Com a promulgação da Lei nº 9.394/96, passamos a ter autonomia paraformular nossa proposta curricular, fundamentada no projeto da escola, sob as orientações dos Parâmetroscurriculares nacionais (PCNs), em contextos significativos para o aluno.

Diante de questões como projeto genoma, alimentos transgênicos, impactos ambientais e outras queexigem tomada de decisões e implicam escolhas e intervenções, a Biologia tem importante função noensino médio, instrumentalizando o aluno para este papel.

A busca por explicações sobre a origem e classificação dos seres vivos e outros aspectos ligados aoestudo da vida já se destacava na antiga Grécia (Aristóteles), porém, entre as chamadas Ciências daNatureza, a Biologia foi a última a se definir (apenas no século 19, o termo foi introduzido por Lamarck,segundo Capra, 1996).

Hoje, a Biologia se destaca como uma das ciências mais discutidas em função de todas as inúmerasquestões éticas envolvidas com o seu objeto de estudo – a vida – e levantadas pelas possibilidades demanipulação surgidas a partir da evolução do conhecimento científico. O aprendizado da Biologia devepermitir a compreensão da natureza viva e dos limites dos diferentes sistemas. A ciência não tem respos-tas definitivas para tudo. Considera-se uma de suas características a possibilidade de ser questionada ede se transformar.

O aluno deve compreender que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e ocontexto social, econômico e político, e que o sucesso ou o fracasso das diferentes teorias científicasassociam-se ao momento histórico em que são elaboradas.

A Biologia, bem como as demais ciências, possui um código próprio, regido por uma lógica interna,com uma metodologia específica que resulta da elaboração de teorias explicativas. Atualmente, as gran-des teorias que regem a Biologia dizem respeito à constituição celular, à evolução dos seres vivos, àmanipulação genética. Apropriar-se desses códigos, dos conceitos e métodos relacionados com a Biolo-gia, compreender a relação entre ciência, tecnologia e sociedade são formas de ampliar nos alunos suaspossibilidades de compreensão e participação efetiva nesse mundo.

O ensino da Biologia deve voltar-se para a formação de um ser humano crítico e autocrítico, commúltiplas habilidades, solidário, criativo, capaz de absorver as vertiginosas transformações de seu cotidi-ano e a elas adaptar-se, além de possibilitar-lhe condições de aprender a aprender.

1. Competências

1.1 Representação e comunicação

• Descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos, observando em microscópioou a olho nu;

• perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia;• apresentar suposições e hipóteses sobre os fenômenos biológicos em estudo;• apresentar, de forma organizada, o conhecimento biológico apreendido, por meio de textos, dese-

nhos, esquemas, gráficos, tabelas, maquetes, etc;• conhecer diferentes formas de obter informações (observação, experimento, leitura de texto e ima-

gem, entrevista), selecionando as pertinentes ao tema biológico em estudo;• expressar dúvidas, idéias e conclusões acerca dos fenômenos biológicos.

1.2 Investigação e compreensão

• Relacionar fenômenos, fatos, processos e idéias em Biologia, elaborando conceitos, identificandoregularidades e diferenças, construindo generalizações;


• utilizar critérios científicos para realizar classificações de animais, vegetais, etc;• relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia (lógica interna) na compreensão de fenô-

menos;• estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou processo de fenômenos ou processo

biológico;• selecionar e utilizar metodologias científicas adequadas para a resolução de problemas, fazendo

uso, quando for o caso, de tratamento estatístico na análise de dados coletados;• formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas apresentados, utilizando ele-

mentos da Biologia;• utilizar noções e conceitos da Biologia em novas situações de aprendizado (existencial ou escolar);• relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o entendimento de fatos ou processos

biológicos (lógica externa).

1.3 Contextualização sociocultural

• Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da conjunção de fatoressociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos;

• identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos do senso comumrelacionados com aspectos biológicos;

• reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações intencionais por ele produzi-das no seu ambiente;

• julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam à preservação e à implementação dasaúde individual, coletiva e do ambiente;

• identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico, conside-rando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de desenvolvimento sustentável.

2. Conteúdos

2.1 Abordagem

A decisão sobre o quê e como ensinar Biologia no ensino médio deve ser feita de maneira a promoveras intenções formativas estabelecidas pela legislação em vigor para a área de Ciências da Natureza,Matemática e suas Tecnologias. Há aspectos da Biologia que têm a ver com a construção de uma visão demundo, outros – práticos e instrumentais – com a ação e ainda aqueles que permitem a formação deconceitos, a avaliação, a tomada de decisão cidadã.

É importante, no ensino médio, que os conhecimentos partam do geral para o particular. Assim, émais segura a compreensão do todo. Os conteúdos devem ser apresentados como problemas a seremresolvidos com os alunos.

O objetivo geral de desenvolver a curiosidade e o gosto de aprender, praticando efetivamente oquestionamento e a investigação, deve ser promovido no programa de aprendizado escolar.

A organização e o tratamento dos conteúdos de Biologia devem seguir dois conceitos norteadores: ainterdisciplinaridade e a contextualização.

As conteúdos programáticos serão meios para a construção global dos alunos. Os professores orga-nizarão o aprendizado a partir da construção de novas competências seguindo as orientações da legisla-ção em vigor.

Com base nas competências anteriormente relatadas e buscando temas que provoquem ainterdisciplinaridade e a contextualização no processo ensino-aprendizagem, selecionamos blocostemáticos que serão mostrados a seguir.

2.1.1 Eixo Ecologia–Evolução

A articulação de conteúdos no eixo Ecologia–Evolução deve ser tratada historicamente, mostrandoque distintos períodos e escolas de pensamento abrigaram diferentes idéias sobre o surgimento da vidana Terra. É importante relacioná-las com o momento histórico em que foram elaboradas, reconhecendo oslimites de cada uma delas na explicação do fenômeno.

O eixo Ecologia–Evolução foi sugerido pelos PCNs para iniciar o estudo de Biologia no ensino médiopor considerar que as condições ambientais primitivas do nosso planeta e sua correlação com o ambiente


atual fornecem indicadores sobre a história evolutiva do planeta, evidenciando questões relativas ao de-senvolvimento dos seres e do ambiente. O tema – origem da vida – deve ser inicial no ensino de Biologiano ensino médio, tendo em vista que a vida é o seu objeto de estudo.

2.1.2 Origem da vida e evolução dos seres vivos

Neste nível de ensino, devem ser abordados os conteúdos referentes à origem da vida na Terra e àsteorias evolutivas, sendo discutidas as diferentes hipóteses explicativas surgidas ao longo da nossa histó-ria; é importante frisar que diferentes modelos explicativos conviveram e convivem até os dias de hoje, eque, para o estabelecimento da hipótese hoje hegemônica, concorreram diferentes campos do conheci-mento, como a Geologia, a Física e a Astronomia.

Focalizando-se a teoria sintética da evolução, é possível identificar a contribuição da Paleontologia,da Embriologia, da Genética e da Bioquímica. Finalmente, para o aprendizado desses conceitos, é conve-niente criarem-se situações em que os alunos sejam solicitados a relacionar mecanismos de alterações nomaterial genético, seleção natural e adaptação nas explicações sobre o surgimento das diferentes espéci-es de seres vivos.

2.1.3 Ecologia

Relações ecológicas, biológicas de populações; níveis de organização dos sistemas vivos; principaisecossistemas brasileiros; fluxo de energia e matéria na natureza; sucessões ecológicas; ciclosbiogeoquímicos.

O conhecimento de Biologia deve subsidiar o julgamento de questões polêmicas que dizem respeitoao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e à utilização de tecnologias que implicamgrande intervenção humana no ambiente, cuja avaliação deve levar em conta a dinâmica dos ecossistemas,dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.

Uma idéia central a ser desenvolvida é a do equilíbrio dinâmico da vida. A identificação da necessida-de de os seres vivos obterem nutrientes e metabolizá-los permite o estabelecimento de relações alimenta-res entre os mesmos, uma forma básica de interação nos ecossistemas, solicitando do aluno a investiga-ção das diversas maneiras de obtenção de alimento e energia e o reconhecimento das relações entre elasno contexto dos diferentes ambientes em que tais relações ocorrem.

Para o estudo da dinâmica ambiental, contribuem outros campos, como a Física, a Química, a Geo-grafia, a História e a Filosofia, possibilitando ao aluno relacionar conceitos aprendidos nessas disciplinas,numa compreensão mais ampla de ecossistema.

Ressaltamos ainda que aspectos regionais referentes às questões ambientais brasileiras devam serobjeto de um estudo mais atento, considerando que os alunos possuem capacidade de intervenção nabusca de soluções e alternativas para os problemas socioambientais.

2.1.4 Biodiversidade

Características gerais dos seres vivos; sistemas de classificação – evolução dos sistemas; taxionomia;os reinos; os vírus; as características gerais dos principais grupos.

O estudo da biodiversidade deve partir da história geológica da vida, tendo como foco sua origem eevolução no planeta. Tal enfoque permitirá a compreensão das características encontradas nos diferentesgrupos taxionômicos hoje existentes, favorecendo a compreensão da necessidade do estabelecimentode um sistema de classificação cada vez mais complexo.

2.1.5 Funções vitais

Sistemas vitais; função de nutrição – digestão, respiração, circulação; excreção; função de relação –reprodução, órgãos dos sentidos, sistema nervoso e endócrino.

O estudo das funções vitais básicas, realizadas por diferentes estruturas, órgãos e sistemas, comcaracterísticas que permitem sua adaptação aos diversos meios, propicia a compreensão das relações deorigem entre diferentes grupos de seres vivos e o ambiente em que essas relações ocorrem.


Esse estudo deve se estabelecer de forma comparativa e sistêmica, ressaltando-se a noção de interaçãoe integração entre sistemas e órgãos e o meio ambiente, possibilitando a compreensão do equilíbrio dinâ-mico que caracteriza os sistemas vivos.

2.1.6 Biologia celular

Organização celular; origem da vida; evolução dos tipos de células; funções da célula/estruturas:transporte, nutrição e armazenamento; produção e consumo de energia; reprodução – código genético emecanismos de hereditariedade, divisão celular.

Noções sobre Citologia podem aparecer em vários momentos de um curso de Biologia, com níveisdiversos de enfoque e aprofundamento. A compreensão da dinâmica celular pode se estabelecer quandofor possível, e a aplicação dos conhecimentos desenvolvidos pode se dar não só ao longo do curso deBiologia, mas também em Química e Física, no entendimento dos processos que acontecem no interiordas células.

Elaborar uma síntese em que os processos vitais, ocorridos em nível celular, se evidenciem relaciona-dos permite a construção do conceito sistematizado de célula: um sistema que troca substâncias com omeio, obtém energia e se reproduz de forma independente.

2.1.7 Genética

Genética de Mendel; genética moderna – polialelia, herança quantitativa, pleiotropia, interação erecombinação gênica, ligação fatorial, herança ligada ao sexo e genética das populações.

O estudo do DNA não se deve limitar à estrutura e composição, mas deve ir além, relacionando asíntese protéica com as características do ser, conduzindo-o à identificação dos processos de reproduçãocelular, conceitos fundamentais para a compreensão da hereditariedade, dos processos de prevençãodas possibilidades genéticas e dos usos que a ciência faz desse conhecimento. Os estudos das leis deherança mendeliana e da genética moderna necessitam de conceitos trabalhados por outras disciplinas,como a Matemática e a Química.

O desenvolvimento da Engenharia Genética, da Biologia Molecular, das tecnologias de manipulaçãodo DNA e de clonagem traz à tona aspectos éticos, morais, econômicos e políticos envolvidos na produ-ção e aplicação do conhecimento científico e tecnológico, num chamado à reflexão entre Ciência, Tecnologiae Sociedade.

Questões como variabilidade, mutação e recombinação gênica, fatores essenciais no processo deseleção natural e adaptação, também não podem prescindir dos mecanismos de transferência de materialgenético que ocorrem durante a reprodução, determinando a permanência ou não de um caráter especí-fico em uma população.

2.2 Conexões com outras disciplinas

Há certos conteúdos que são próprios de cada disciplina, dificultando uma abordagem interdisciplinar.Porém, em sua maioria, representam espaços para diálogos entre as disciplinas, sejam elas da mesmaárea ou não. Em Biologia, o professor deve estar atento a essas possibilidades de diálogo interdisciplinare promover atividades nesse sentido, ao desenvolver o conteúdo, sem perder de vista as competências aserem desenvolvidas. Como exemplos que permitem a aproximação com outras disciplinas, podemoscitar:

– Origem da vida e evolução dos seres vivos: para o estabelecimento da hipótese hoje hegemônica,participaram diferentes campos do conhecimento, como a Geologia, a Paleontologia, a Física, a Astrono-mia e a Filosofia.

– Ecologia: para o estudo da dinâmica ambiental, contribuem campos como a Física, a Química, aGeografia, a História, a Filosofia e a Matemática.

– Biodiversidade: seu estudo deve partir da história geológica da vida.– Citologia: a compreensão da dinâmica celular envolve conhecimentos também da Química e da

Física, além de remeter ao contexto da saúde, como ao estudar mitose/câncer, relação entre os processoscelulares e as tecnologias utilizados na Medicina Ortomolecular, entendimento dos mecanismos dos radi-cais livres e a relação com o envelhecimento celular.


Existem diferentes conteúdos de diferentes disciplinas que podem ser conectados por identidadetemática. São as competências a serem construídas que darão unidade aos objetivos. Podemos citarcomo exemplo o “meio ambiente” e estabelecer conexões da Biologia com as disciplinas:

– Língua Portuguesa: pela análise, construção e interpretação de textos como o “Nas carteiras docolégio me ensinaram mas não me disseram...”, do livro Anjo bêbado, de Paulo Mendes Campos.

– Filosofia: discussão dos conceitos de “esperança” e de “vida”; correntes de pensamento que norteiama espécie humana em relação à nutrição, evolução e adaptação.

– Matemática: gráficos e tabelas; noções de conjuntos estabelecendo relações entre parte e todo;quantificação de matéria e energia absorvida e perdida na cadeia alimentar.

– Arte: maquetes e músicas sobre o principal fenômeno bioquímico que garante a vida (fotossíntese)e outras manifestações artísticas, retratando o ambiente em que vivemos.

– Língua Estrangeira: tradução e interpretação de textos sobre biodiversidade, por exemplo.– Sociologia: as distintas relações entre os seres vivos e suas peculiaridades.– Geografia: distribuição da flora e fauna nas regiões brasileiras; ecossistemas nas florestas tropicais.– História: a flora e fauna brasileira relatadas pelos primeiros visitantes e estudiosos europeus abre a

perspectiva do estudo da diversidade biológica e o problema do desmatamento e da perda dabiodiversidade.

– Química: a substância clorofila no ciclo fotossintético; ciclos biogeoquímicos e magnificação trófica,entre outros.

– Física: a conservação do calor e a transferência de energia nos ecossistemas; ciclo da água, entreoutros.

3. Conclusão

A formação do cidadão do futuro engloba a percepção e a compreensão de um conhecimento am-plo, interdisciplinar e criativo, que lhe permita movimentar-se de forma consciente dentro de uma estruturasocial complexa, diversificada e com valores a cada dia mais internacionalizados, em contínuas mudan-ças de prioridades socioeconômicas. É fundamental, para isso, relacionar-se com as tecnologias quefazem parte do cotidiano popular.

Os conhecimentos que contribuem para o desenvolvimento científico devem ser apresentados com ouso de estratégias que possibilitem a construção de competências e o desenvolvimento das habilidadespelos trabalhos autônomos, resultados de questionamentos internos que se projetam na busca de soluções.

Dessa forma, as relações que permeiam o processo de ensino-aprendizagem das Ciências Físicas eBiológicas tornam-se um grande desafio em função da velocidade da produção de novas informações etecnologias. Mudanças profundas na teoria e na prática afetam nosso cotidiano social e educacional,alterando também as perspectivas profissionais.

Para a efetiva participação do aluno do novo ensino médio nos processos sociais, torna-se imprescin-dível que o conhecimento básico seja estruturado de forma abrangente e fundamentado numa visãocrítica e histórica, sem o que nenhum posicionamento consciente será possível.

Não admito uma educação não-diretiva (...) Sou diretivo na medida em que sonho, em que tenho uma utopia.Você já imaginou um professor que pouco se interessa diante de sua classe, com o sonho de uma sociedademenos injusta e nada faz pela criação de uma sociedade menos injusta só porque o que ele ensina é a Biologia,como se fosse possível ensinar Biologia, o fenômeno vital, sem considerar o social? (Paulo Freire).

BibliografiaAMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto. Biologia. São Paulo: Moderna, 1999.

ARAÚJO, Marlise Alves Vieira de. Novas estratégias para o ensino de ciências. Rio de Janeiro: ColégioPedro II, 1995. Mimeografado.

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WALDHELM, Mônica. O corpo nos livros didáticos: algumas reflexões. O mito da neutralidade científica.Rio de Janeiro, 1998. Mimeografado.


II. Física

Apresentação

A Física é uma das ciências que investigam os fenômenos da natureza. Os pioneiros na tentativa deexplicar esses fenômenos foram os grandes filósofos gregos que viveram de 650 a 250 a.C. e que sãoidentificados como os primeiros “físicos”.

A partir dos estudos astronômicos realizados por Giordano Bruno, Copérnico, Tycho Brahe, Kepler eGalileu, que colocaram em xeque as idéias de Aristóteles, a Física passou a desenvolver-se como umaciência específica. E não mais deixou de evoluir, desde o modo de ser pensada como ciência até a formade organização dos conhecimentos que vieram sendo acumulados ao longo do tempo.

A Física, por sistematizar propriedades gerais da matéria, assim como a Matemática, sua principallinguagem, fornece instrumentais e linguagens que são incorporados pelas demais ciências. A cosmologia,no sentido amplo de visão de mundo, e inúmeras tecnologias contemporâneas associam-se diretamenteao conhecimento físico. Desse modo, o aprendizado culturalmente significativo e contextualizado da Físi-ca transcende os domínios disciplinares.

Para fazer da Física uma ciência que permita ao estudante construir, verdadeiramente, uma culturacientífica, o que engloba a interpretação de fatos, fenômenos e processos naturais, bem como possibiliteao educando situar e dimensionar a interação do ser humano com a natureza, devemos explicitar o conhe-cimento físico como um processo histórico em permanente transformação e indissociável das demaisformas de expressão e de produção do homem.

O estudo da Física deve ter como objetivos ensejar a aquisição de conhecimentos indispensáveis àcompreensão de fenômenos naturais, facilitando a identificação de sua presença em muitas das ativida-des do cotidiano, tornando mais simples, lógica e agradável a descoberta e a incorporação de saberescientíficos e tecnológicos ao acervo de nossos alunos, o que trará como resultados uma efetiva melhoriade sua qualidade de vida.

A tradução desses objetivos em termos de competências é indispensável para a organização doensino de Física no ensino médio, superando sua prática tradicional, que, freqüentemente, recorre àapresentação de conceitos, leis e fórmulas, distanciados do mundo vivenciado pelos alunos e professo-res, valorizando a utilização de fórmulas em situações artificiais e exagerando na abstração, o que, namaioria das vezes, instaura um vazio de significado, ainda que muitos docentes estejam sempre na buscade caminhos alternativos.

A apresentação formal do conhecimento em Física como um produto acabado, que somente mentesprivilegiadas como, por exemplo, as de Newton ou Einstein seriam capazes de produzir, enfraquece oestímulo de procurar o novo, visto que, numa conclusão precipitada, os alunos acreditam que nada maisresta a conhecer, nem existem novos desafios ou problemas a resolver. Além disso, a disciplina mantémuma extensa lista de conteúdos, dificultando o estabelecimento de um caminho conjunto e construtivo.

Necessitamos, então, rediscutir a Física que devemos e necessitamos ensinar para melhorar a com-preensão do mundo e a formação do aluno para o exercício de sua cidadania. Para tanto, não será sufici-ente elaborar novas listagens de conteúdos, mas sim conferir ao ensino da Física novo enfoque, maisobjetivo, relacionado com o cotidiano, contextualizado e integrado à vida do estudante – uma nova Físicacujos significado e importância possam ser percebidos pelo estudante no momento em que se faz oaprendizado, e não projetá-los num futuro “provável”, impossível de precisar ou garantir.

Considerar a vivência dos alunos, valorizar os problemas e as indagações que movem sua curiosida-de é, sem dúvida, um caminho que não pode ter minimizada a sua relevância. O saber, assim apropriado,caracteriza-se como de maior universalidade, funcionando como instrumento para outras e diferentesinvestigações e descobertas.

Afinal, uma visão mais contemporânea da escola como o local onde se convive com o conhecimentoe onde se aprende a aprender. Nesse aspecto, é fundamental o envolvimento de todos – alunos, pais, e,principalmente, os professores –, para o sucesso na aplicação e no desenvolvimento do novo caminhoque estamos nos propondo trilhar.

1. Competências


• Conhecer e utilizar códigos e símbolos físicos;


• compreender enunciados e utilizar tabelas, gráficos e relações matemáticas para a expressão dosaber físico;

• conhecer e utilizar outras fontes de informações do conhecimento científico.


• Desenvolver a capacidade de investigação física;• observar, estimar ordens de grandeza, compreender o conceito de medir, fazer hipóteses, testar;• conhecer e utilizar conceitos, leis e teorias físicas;• construir e investigar situações-problema, utilizar modelos físicos, prever, avaliar e analisar previsões;• articular o conhecimento físico com conhecimentos de outras áreas do saber científico.


• Reconhecer a Física como construção humana, identificando aspectos de sua história e relaçõescom o contexto cultural, social, político e econômico;

• reconhecer o papel da Física no sistema produtivo, compreendendo a evolução dos meiostecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução do conhecimento científico;

• estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão da cultura humana;• ser capaz de emitir juízo de valor em relação a situações sociais que envolvam aspectos físicos e/ou

tecnológicos relevantes.

2. Conteúdos

• Introdução à Física: o que é e para que serve a Física, grandezas, medidas, representações eunidades básicas.

• Mecânica:– descrição de modelos básicos de movimentos;– estudo da Dinâmica: leis de Newton, energia, movimento linear e os teoremas de conservação;– equilíbrio estático dos sólidos e líquidos.

• Termologia:– escalas termométricas;– conseqüências da variação da energia das moléculas;– trocas de calor;– Termodinâmica.

• Estudo das ondas:– estudo de fenômenos luminosos;– estudo de fenômenos com ondas bidimensionais;– estudo de fenômenos com ondas sonoras.

• Eletricidade:– Interação entre cargas elétricas;– estudo do campo elétrico;– estudo dos circuitos elétricos.

• Eletromagnetismo:– estudo do campo magnético;– estudo da indução eletromagnética.

• Física Moderna:– a relatividade e os quanta;– radioatividade, fissão e fusão nuclear.


BibliografiaBAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. São Paulo: Sabiá, 1999.


BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Médio e Tecnológico. Parâmetros curricularesnacionais: ensino médio. Brasília: 1999. v. 1 e 3.


GRANGER, G. G. A Ciência e as ciências. São Paulo: Unesp, 1994

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Exame Nacional do Ensino Médio:documento básico. Brasília, 2000.

SANTOMÉ, T. Jurjo. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas,1998.


III. Química

Apresentação

A Química, como ciência moderna, teve a sua origem no século 18, quando se verificou que astransformações químicas obedeciam a determinadas leis da natureza, todas achadas empiricamente eque foram então estudadas e organizadas para a obtenção de conhecimentos novos. Tem sua origem nomundo mágico-vitalista da Idade Média, quando imperava o saber alquímico, que teve como base aherança de conhecimentos deixada pelos homens desde a aurora da vida. Hoje deve ser percebida comouma importante ferramenta de compreensão das transformações e de leitura do mundo científico moder-no, visto que, sendo elo de ligação entre a Física e a Biologia, auxilia a compreensão de todas as ativida-des humanas derivadas das Ciências Naturais aplicadas.

O aluno deve ser levado a entender que o conhecimento é uma construção gradativa do Homeminserido na história com uma grande carga de afetividade e subjetividade e que esse conhecimento éconstruído a partir de “descoberta” e de interpretação de fatos.

Sempre que possível, devemos apresentar aos alunos os conflitos que geraram uma dada teoria, enão apresentá-la já pronta e acabada como se ela tivesse sido descoberta por um cientista genial, bemdistante da realidade.

A elaboração de um projeto de ensino a partir de uma perspectiva histórico-filosófica permite aoaluno, no final do processo, entender a Química como uma ciência, pois, mesmo sem conhecer todas assuas ferramentas, sabe dialogar com elas. O estudo da Química deve torná-lo apto a desenvolver umavisão do mundo atualizada, o que inclui uma compreensão mínima das técnicas e dos princípios científi-cos em que se baseia.

Algumas inquietações do Homem do passado são também inquietações do homem moderno – água,comida, meio ambiente. É possível compreender-se o mundo contemporâneo a partir de problemas pas-sados e atuais (poluição, desmatamento, buraco na camada de ozônio, agrotóxicos, transgênicos, medi-camentos genéricos e outros), no entanto, não o compreenderemos em toda a sua complexidade se nãoentendermos suas origens e raízes.

Hoje, privilegia-se uma abordagem técnica em Química, em detrimento de outra, que poderíamosdenominar histórico-filosófica, realçando-se a aplicabilidade dos conteúdos sem entendimento de seusporquês, atribuindo à Química o papel da grande vilã deste fim de século.

Para que os alunos possam compreender a Química como um processo histórico e não apenas comoum produto acabado (seus conceitos atuais), temos que mudar a visão conteudista, preocupada demasi-adamente com a quantidade de programa a ser cumprida, e exageradamente “matematizada”, que impe-ra no ensino da disciplina, sob o ponto de vista dos alunos.

Cumpre notar o caráter dogmático com o qual a Química é apresentada, o que leva os alunos aaceitarem seus conceitos, mesmo sem questioná-los. Toda essa visão dogmática deve ser problematizadajunto aos alunos, uma vez que é falsa e inibidora dos pensamentos críticos e científicos, cabendo aosprofessores desmitificar a visão do conhecimento como um fim em si mesmo.

É importante termos uma visão histórico-filosófica, em que cada tema selecionado deve ser abordadoem função da sua importância em termos da construção das grandes estruturas conceituais e de suasrelações com as questões fundamentais de cada época, aproveitando-se os conhecimentos que os alu-nos trazem para o processo de aprendizagem e lembrando que cada aluno possui bagagem própria,história de vida diferente, o que lhe permitirá leituras diferenciadas daquilo que a escola apresenta.

O ensino médio é a etapa final da educação básica, sendo um momento primordial da socialização eda formação da cidadania, numa sociedade dita técnico-científica, onde o discurso científico tem maisvalor que os outros, representando uma forma de poder.

Antes de pensarmos em como ensinar Química ou qual o melhor caminho para o aprendizado dadisciplina, devemos nos perguntar por que ensinar Química, tendo em vista a consciência de que o co-nhecimento químico isolado é necessário, mas não é suficiente para o entendimento do mundo físico esocial.

Queremos que nossos alunos tenham uma visão ampla da Química que está à volta deles, mas issoeles não vêem e nem percebem; desejamos que eles compreendam as transformações químicas queocorrem no mundo de forma abrangente e integrada, que possam desenvolver o sentido crítico e tomardecisões autonomamente na condição de indivíduos e cidadãos.

Não podemos nos esquecer de que uma das metas do ensino médio é promover a capacitação dosalunos para que estejam aptos a prosseguir seus estudos, além de prepará-los para a vida e para o mundodo trabalho.


Considerando a Química como uma ciência de caráter experimental, sempre que possível nos repor-tamos a aulas práticas. Sendo de todo impossível esse tipo de atividade, utilizamos, em um primeiromomento, a vivência dos alunos, os fatos do seu dia-a-dia, apresentando os conteúdos a partir de temasque permitam a contextualização e a interdisciplinaridade.

O Departamento Pedagógico de Química, visando ao que preconizam a Lei nº 9.394/96 e os Parâmetroscurriculares nacionais do ensino médio, considera que o Colégio Pedro II constitui um importante veículona formação de cidadãos conscientes e responsáveis, capazes de fazer uma leitura crítica do mundo emque vivem e com a necessária força de vontade para mudar o que consideram socialmente injusto.

Quanto à avaliação, deseja o Departamento que ela seja tratada como uma estratégia de ensino epromoção de aprendizagem (avaliação formativa) e, como tal, deve ser contínua, equilibrando os aspec-tos qualitativos e quantitativos e, a médio prazo, privilegiando os primeiros.

Então, o aluno passa de objeto a sujeito do processo, que não deve ser apenas um procedimentoaplicado aos alunos, mas um processo que conte com a participação discente, deixando de ser uma meracobrança do que foi ensinado para ensejar a apresentação de situações em que os alunos utilizem osconhecimentos, as habilidades e os valores desenvolvidos. Tendo caráter eminentemente formativo, aavaliação deve favorecer o progresso pessoal do aluno, tornando-o consciente de seu próprio caminhoem relação ao conhecimento.

É importante que os alunos estejam conscientes dos critérios pelos quais estão sendo avaliados. Oprocesso deve ser conduzido de modo que estimule a efetiva participação dos alunos, exercitando-lhes aresponsabilidade social, levando-os ao apreço pela cultura e à alegria pelo aprendizado. Dessa forma, aescola estará cumprindo seu papel social: ser um dos maiores vetores de inovação cultural e de transfor-mação da realidade social e tecnológica.

1. Competências

Nos quadros a seguir, na coluna da direita, estão colocados exemplos de conteúdos e/ou atividadesrecomendados para a formação das respectivas competências, à esquerda.


Quadro 5.2.2.III.1 – Competências/Conteúdos e atividades

• Descrever as transformações químicas emlinguagem discursiva.

• Compreender os códigos e símbolos próprios daQuímica atual.

• Traduzir a linguagem discursiva em linguagemsimbólica da Química e vice-versa.

• Utilizar a representação simbólica das transformaçõesquímicas e reconhecer suas modificações ao longodo tempo.

• Traduzir a linguagem discursiva em outraslinguagens usadas em Química: gráficos, tabelase relações matemáticas.

• Identificar fontes de informações e formas de obterinformações relevantes para o conhecimento daQuímica (livro, computador, jornais, manuais, etc).

• Reações químicas.

• Átomos e moléculas, classificação periódica,fórmulas químicas, reações e radioatividade.

• Formulação e nomenclatura dos compostosinorgânicos e orgânicos, equilíbrio químico etermoquímica.

• Número de oxidação, gases ideais, cálculos químicos,solubilidade, equações químicas, termoquímicae cinética.

• História das ciências, trabalhos de grupo, trabalhode pesquisa, jornalzinho, Internet, uso da biblioteca.



Quadro 5.2.2.III.2 – Competências/Conteúdos

• Compreender e utilizar conceitos químicos dentrode uma visão macroscópica.

• Compreender os fatos químicos dentro de umavisão macroscópica.

• Compreender dados quantitativos, estimativas emedidas, relações proporcionais presentes naQuímica.

• Reconhecer tendências e relações a partir de dadosexperimentais ou outros (classificação, seriação ecorrespondência em Química).

• Selecionar e utilizar idéias e procedimentoscientíficos (leis, teorias, modelos) para resolução deproblemas qualitativos e quantitativos em Química,identificando e acompanhando as variáveis relevantes.

• Reconhecer ou propor a investigação de umproblema relacionado com a Química, selecionandoprocedimentos experimentais pertinentes.

• Desenvolver conexões hipotético-lógicas quepossibilitem previsões acerca das transformaçõesquímicas.

• Experimentos (ensaio de chama, separação demisturas, etc.).

• Modelos atômicos – Mol, reações químicas.

• Cálculos estequiométricos, leis ponderais, unidadesde concentração.

• pH, indicadores ácido-base, funções químicas,classificação periódica.

• Termoquímica, eletroquímica, leis volumétricas eponderais, cálculo estequiométrico, cinética dedesintegração radioativa.

• Seleção e reciclagem de lixo, poluição ambiental,tratamento de água e esgoto, sabão e detergente.

• Espontaneidade de reações químicas (aspectosqualitativos e quantitativos), radioatividade, equilíbrioquímico.


Quadro 5.2.2.III.3 – Competências/Conteúdos

• Reconhecer aspectos químicos relevantes nainteração individual e coletiva do ser humano com oambiente.

• Reconhecer o papel da Química no sistemaprodutivo, industrial e rural.

• Reconhecer as relações entre o desenvolvimentocientífico e tecnológico da Química e aspectossociopolítico-culturais.

• Reconhecer os limites éticos e morais que podemestar envolvidos no desenvolvimento da Químicae da tecnologia.

• Química ambiental, petróleo, gás natural.

• Fertilizantes, polímeros, defensivos agrícolas,siderurgia, metalurgia, eletroquímica.

• Medicamentos, produtos de limpeza, cosméticos,alimentos industrializados.

• Transgênicos, energia nuclear, poluição industrial,coleta seletiva de lixo.

2. Conteúdos

Para desenvolver nos alunos as competências acima citadas, foram selecionados os seguintes blo-cos de conteúdos:

2.1 O átomo

A História das Ciências, átomos e moléculas, substâncias simples e compostas, mistura e combina-ção, modelo atômico atual e classificação periódica.


2.2 Moléculas e substâncias

Ligações químicas, número de oxidação e valência, reações químicas e funções da Química Inorgânica.Fórmulas e nomenclatura.

2.3 Unidades químicas

Massa molecular e massa molar, gases ideais, cálculo químico, cálculo estequiométrico, fórmulasquímicas. Leis ponderais e volumétricas.

2.4 Dispersão

Soluções, unidades de concentração, solubilidade, propriedades coligativas e colóides.

2.5 Aspectos físico-químicos das reações químicas

Termoquímica, cinética química, equilíbrio químico, eletroquímica, metalurgia e siderurgia.

2.6 Química Orgânica

Átomo de carbono, cadeias carbônicas, séries orgânicas, funções da Química Orgânica, isomeria,reações orgânicas, petróleo, gás natural, carboidratos, lipídios, glicídios, aminoácidos, proteínas, sabão edetergente, fertilizantes, medicamentos, produtos naturais e polímeros.

2.7 Química nuclear

Radioatividade, leis da radioatividade, cinética de desintegração radioativa (meia-vida), fusão e fissãonuclear, aplicações dos radioisótopos.

2.8 Química ambiental

Poluição ambiental, camada de ozônio, defensivos agrícolas, seleção e reciclagem de lixo, tratamen-to de água e esgoto, metais pesados, química do solo, ar.

BibliografiaBAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. São Paulo: Sabiá, 1999.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Médio e Tecnológico. Parâmetros curricularesnacionais: ensino médio. Brasília, 1999. 2 v.

COLL, César et al. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos eatitudes. Porto Alegre: Artmed, 1998.

______. Fundamentos do currículo em Psicologia e currículo. São Paulo: Cortez, 1995.

FELTRE, Ricardo. Química 2. São Paulo: Moderna, 1997.

GRUPO TEKNÊ. Galileu e o nascimento da ciência moderna. São Paulo: Atual, 1997. Componentes doGrupo: Andréia Guerra, Jairo Freitas, José C. Reis, Marco Braga.


______. Newton e o triunfo do mecanicismo. São Paulo: Atual, 1999.

HERNANDES, Fernando. Transgressão e mudanças na educação. Organização do currículo por projetode trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1996-1998.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Exame Nacional do Ensino Médio:documento básico. Brasília, 2000.

NOVAIS, Vera. Química. São Paulo: Atual, 1999.

PERUZZO, Tito; CANTO, Eduardo. Química. São Paulo: Moderna, 1999. (Coleção base).

USBERCO, João; SALVADOR, Edgard. Química. São Paulo: Saraiva, 1997.


IV. Matemática

Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em impor-tância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econô-mico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução naci-onal. Pois, se a evolução orgânica do sistema cultural de um país de-pende de suas condições econômicas, é impossível desenvolver asforças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das for-ças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciati-va, que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de umasociedade. (...) Toda a profunda renovação dos princípios que orien-tam a marcha dos povos precisa acompanhar-se de fundas transfor-mações no regime educacional: as únicas revoluções fecundas são asque se fazem ou se consolidam pela educação...

Manifesto dos pioneiros da educação nova, 1932.

Apresentação

Introdução

“A escola é local de mudança.”Como entender e interpretar o conceito acima? É o nosso grande desafio. A rapidez com que as

mudanças sociais acontecem e alteram o nosso cotidiano nos motiva à construção de um padrão para aescolaridade básica mais compatível com a realidade em que vivemos.

Nas considerações preliminares dos Parâmetros curriculares nacionais do ensino médio (PCNEM),diz-se que esses podem funcionar como elementos catalisadores de ações que busquem a melhoria daqualidade da educação brasileira. E é aí que entra o nosso conceito inicial: “A escola é local de mudança”.

No atual padrão, a escola, em vez de receber criticamente as influências da sociedade, sujeita-se aelas. E, então, esquecemos o principal: se é verdade que a escola sofre influências, é também verdadeque ela pode influir. É nela que as novas gerações recebem o essencial de sua formação. Praticamente,toda a população acaba tendo algum vínculo com a escola, alguns porque são alunos, outros porque sãofamiliares de alunos, muitos porque são professores ou prestam alguma forma de assessoria escolar.

Educar, hoje, significa preparar o aluno para viver num mundo de complexidades. O acesso à infor-mação causa mudanças cada vez mais surpreendentes no modo corrente de explicar e prever a realida-de. Somos, pois, cidadãos de um mundo globalizado e cada vez mais complexo e interligado.

Citando Santomé (1998):

Mais próximas a nós cronologicamente, as críticas dos teóricos da desescolarização, como Ivan Illich, contraum sistema educacional excessivamente fechado em si mesmo, desligado da realidade, ou as opiniões emiti-das por numerosos pensadores sobre a perda de tempo e inutilidade daquilo que se aprende na instituiçãoescolar, sobre a necessidade de uma educação mais aberta, etc., transformaram-se em argumentos que tam-bém serão recolhidos pelos partidários da globalização e da interdisciplinaridade.

Compreende-se, hoje, a educação como um processo formativo de cidadania orientado para a forma-ção de direitos e deveres que devem proporcionar ao educando a construção da consciência e possibilida-des necessárias para a sua integração na sociedade, procurando torná-la mais livre e igualitária. Esta integraçãosomente se faz com a capacitação do educando, inferindo harmoniosamente no que será sua vida comocidadão adulto, em todos os seus aspectos: familiar, político e, sobretudo, profissional.

A Matemática diante do Projeto Político-Pedagógico de nossa escola

O Projeto Político-Pedagógico de nossa escola tem como princípio fundamental o desenvolvimentode competências e habilidades com as quais o aluno possa assimilar informações pertinentes ao mundoem que vivemos, interpretando-as e utilizando-as para a tomada de decisões autônomas e socialmenterelevantes.


A falência do modelo escolar, já admitida em todos os campos do conhecimento, é sentida na maneirapela qual é ensinada a Matemática. Transmite-se, de modo geral, um conhecimento antigo e congelado,distante da realidade do aluno, com pouca ou nenhuma conexão com a dinâmica do mundo atual. Historica-mente falando, a Matemática sempre foi considerada uma representação do ambiente em que se vive, dosproblemas encontrados, a isso se deve sua evolução como ciência no universo do conhecimento.

As conexões entre a teoria e a prática devem ser criadas de forma clara e cuidadosa. Por exemplo: aqueda da Bolsa de Nova Iorque provoca alteração no preço da safra da uva no Rio Grande do Sul; aqueimada da Amazônia modifica o meio ambiente com efeitos sociais e financeiros relevantes; um buracona camada de ozônio causa um desequilíbrio térmico que afeta regiões brasileiras e tem conseqüênciasna agricultura.

Tais ligações implicam relacionar o que se aprende na aula de Matemática com a lição de termologiavista na Física, com o conhecimento sobre estados da matéria vistos na Química e com a observação dotempo de cozimento de um alimento numa panela de pressão.

Dessa forma, é preciso explorar as fronteiras entre as Ciências numa tentativa de transcender limites,estabelecer comunicação e reconectar as ligações desfeitas com o movimento da especialização. É ne-cessário, para tal, reconhecer e aceitar que o conhecimento é uma construção coletiva, forjadosociointerativamente em todas as formas de convivência.

Assim, professores e alunos têm um desafio nas mãos: o de construir uma escola integrada, comalunos que sejam agentes do processo pedagógico, sabendo, porém, que terão que enfrentar barreirasde ordens culturais, sociais e materiais.

Proposta curricular para a Matemática no Colégio Pedro II

A presente proposta curricular mantém a disciplinaridade do currículo escolar, mas propõe uma for-ma de trânsito entre os saberes, estabelecendo temas comuns que articulem as várias disciplinas.

O aluno, em sua prática diária, usa e recria os conhecimentos que a sua própria inserção na socieda-de lhe provê. É nesse sentido que se busca um currículo adequado que incorpore e dinamize as informa-ções do mundo e dos sujeitos que nele vivem.

Buscando integrar os conteúdos que se encontram nas fronteiras das disciplinas, propõe-se respon-der a questionamentos vitais feitos pelos alunos. Tais questões não podem ser confinadas dentro doslimites das áreas disciplinares. Contribui-se, assim, para a criação de hábitos intelectuais que obriguem osalunos a levar em consideração as intervenções humanas de todas as perspectivas e pontos de vistapossíveis.

Essa modalidade de organização curricular desperta o interesse e a curiosidade dos estudantes,tendo em vista que o estudo estará vinculado a questões reais e práticas, estimulando-os à análise dosproblemas nos quais se envolvem e à procura de soluções num universo que lhes será mais familiar.Como conseqüência imediata, seremos levados à formação de pessoas mais criativas e inovadoras.

É certo também que o desenvolvimento curricular será efetivamente feito na escola e pela escola.Para isso, o trabalho do professor, em sala de aula, deverá estar em sintonia com os demais níveis. Deveráapropriar-se não só dos princípios legais, políticos e pedagógicos que fundamentam o currículo proposto,mas também da própria proposta pedagógica da escola, estabelecendo consensos sobre o que e comoensinar. Desse modo, surgirão professores que não só dominam uma informação, mas que a usam paraensinar seus alunos a serem mais autônomos e mais cidadãos.

Exige-se o reconhecimento de que a autonomia intelectual aprende-se, constrói-se, não se nascecom ela. É preciso aprender a lidar com o sentimento que foi despertado pela aprendizagem. No sentidogeral do que já foi exposto, compreende-se que a formação básica proposta no ensino médio se realizarámuito mais pela construção de competências, habilidades e disposições de conduta, do que pela quanti-dade de informações.

Selecionaram-se as competências e habilidades consideradas necessárias para a formação básica aque se propõe o ensino médio, buscando orientação nos eixos metodológicos dos PCNEM: contextualizaçãoe interdisciplinaridade.

Quanto ao que se pretende, em parte, com a contextualização, incluímos facilitar o aproveitamento daexperiência pessoal no processo de concretização dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha,sem a banalização do conteúdo e a perda da essência do significado histórico, filosófico e construtor daMatemática. No tocante à interdisciplinaridade, sugere-se um diálogo permanente com outros conheci-mentos, que pode ser pelo questionamento, confirmação, complementação, iluminação e ampliação deaspectos não distinguidos. É importante ressaltar que um currículo – interdisciplinar, pluridisciplinar,multidisciplinar, etc. – continua a ser, antes de tudo, um currículo disciplinar.

Na determinação e avaliação de competências e habilidades gerais e específicas para a Matemática,usam-se como referências norteadoras os textos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB), dos PCNEM e das Matrizes Curriculares de Referência para o Saeb.


Citando o documento básico do Enem 2000 (p. 7):

Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamospara estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. Ashabilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer”. Por meiodas ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização dascompetências.

No texto dos PCNEM relativos à Matemática (Brasil, 1999, v. 3, p. 82) estão discriminadas as finalida-des do ensino da disciplina no âmbito da LDB. Consideram-se os caracteres formativos, instrumentais,assim como seu status como ciência.

Com o caráter formativo, objetiva-se a estruturação do pensamento e do raciocínio lógico-dedutivo,desenvolvendo habilidades específicas de análise, julgamento e investigação, contemplando raciocíniostípicos da Matemática, como o uso de regularidades e generalizações.

Levando em conta seu caráter instrumental, a Matemática deve ser vista como um sistema de códigose regras que a torne uma linguagem de comunicação de idéias que permite modelar e interpretar arealidade. Assim, objetiva-se sua aplicação em situações do dia-a-dia relacionando-a com outras ciências,explorando a capacidade de resolver problemas.

Vista como ciência, a Matemática possui características estruturais específicas que permitem o de-senvolvimento de métodos próprios de pesquisa, validação e organização. É importante perceber que taiscaracterísticas têm a função de construir novos conceitos e estruturas a partir de outras e que servem paravalidar intuições e dar sentido às técnicas aplicadas.

Conclusão

Este não é o fim, mas apenas o início de um trabalho árduo para uma verdadeira reformulação daProposta Curricular do Colégio Pedro II. Não queremos e não devemos nos deter apenas no que se deveensinar ou quando é importante ensinar. Isso significaria manter a visão de que a função da escola é a detransmitir informação. Vivemos na era da informação que nunca esteve tão acessível como agora, mesmoa quem não tem acesso à escola. Portanto, a função primordial da escola é formar indivíduos capazes deinterpretar toda essa informação de forma crítica.

Enfim, a função da escola é ensinar a aprender, a lidar com o conhecimento. Nesse sentido, torna-sefundamental, além da preocupação com os conteúdos que irão compor a proposta curricular, a metodologiapor meio da qual esses conteúdos serão desenvolvidos. Eles precisam ser contextualizados e tratados deforma interdisciplinar. Isso não significa desenvolver uma Matemática simplesmente utilitarista, com vistasa prover instrumentos para a resolução de problemas de outras áreas. Esse aspecto é relevante, mas nãoé o único. Há que se considerar também o caráter formativo, o uso de regularidades e generalizações, odesenvolvimento do raciocínio dedutivo e a visão da Matemática como ciência.

Por fim, é preciso salientar que não será um documento o realizador das mudanças esperadas; énecessário conquistar aquele que será o principal realizador deste projeto – o professor.

1. Competências

• Dominar e fazer uso da linguagem matemática;• construir e aplicar conceitos matemáticos na compreensão de fenômenos naturais, de processos

histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas;• selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes for-

mas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;• relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situ-

ações concretas para construir argumentação consistente;• recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção

solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural;• dominar a leitura e interpretação de textos de Matemática e a transcrição da linguagem corrente

para a linguagem simbólica (algébrica e gráfica);• utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos de produção e de comunica-

ção, por exemplo: calculadoras e computadores;• identificar uma situação-problema, selecionando e interpretando informações correlatas, formulan-

do hipóteses, selecionando estratégias de resolução e prevendo resultados, em especial em outras áreasdo conhecimento;


• distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos;• fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboços, fatos conhecidos,

relações e propriedades;• relacionar etapas da história da Matemática com a evolução da humanidade.

2. Conteúdos

Com base nessas competências e habilidades, foram selecionados os seguintes conteúdos:

2.1. O raciocínio lógico-dedutivo

• A lógica tradicional:– problemas de linguagem, a Filosofia;– problemas lógico-matemáticos;– circuitos lógicos na Física e na área de informática;– o princípio fundamental da contagem e suas aplicações.

• O conceito de probabilidade e suas aplicações:– o conceito intuitivo;– a probabilidade condicionada;– uso das probabilidades nas ciências (área biomédica, química, etc.);– matrizes e probabilidade (matrizes de probabilidade, jogos).

2.2 Os números

• A exploração do conceito de número com fundamentação histórica:– números naturais, inteiros, racionais e reais; intervalos reais;– divisibilidade em n; a divisão de polinômios (teorema do resto e afins);– princípio da indução finita.

• Medidas; notação científica; ordem de grandeza

• O uso de porcentagens nas diversas áreas do conhecimento

• Números que representam medidas associadas aos ângulos de um triângulo:– relações trigonométricas nos triângulos;– lei dos senos;– medidas associadas a um arco de circunferência, círculo trigonométrico;– lei dos cossenos.

2.3 O plano e o espaço

• A necessidade de localização (cartografia, astronomia, etc.);• leitura de mapas;• o uso de vetores; aplicações na Física.

2.4 A estatística discreta

• Representações gráficas de uma distribuição estatística;


• médias e medidas de dispersão;• interpolações e extrapolações.

2.5 O estudo das curvas no plano

• O conceito de função associado à variação de grandezas (variação linear, quadrática, exponenciale logarítmica):– análise geral das curvas representativas de funções elementares pelo estudo de famílias de

curvas.

• O estudo da reta no plano: conotação algébrica/geométrica e vetorial; o coeficiente angular comotaxa de variação.

• Composição e inversibilidade; conceituação gráfica.

• Transformações no plano e seus efeitos sobre uma curva; matriz de transformação

• A identificação dos gráficos de curvas associadas às funções elementares na Física

• Análise geral do gráfico de uma curva no plano: zeros, crescimento e decrescimento, paridade,simetrias, máximos e mínimos, etc.

• Introdução ao conceito gráfico de limites e derivadas:– uso de limites e derivadas nas diversas áreas do conhecimento;– cálculo de máximos e mínimos com aplicações;– a continuidade de funções.

• Pesquisa dos zeros de uma função polinomial:– conceituação algébrica e gráfica;– o problema dos zeros não-reais.

• O conjunto dos números complexos:– o plano de Argand-Gauss;– pesquisa dos zeros complexos de uma função polinomial.

• O estudo das cônicas

2.6 Funções com domínios discretos

• Seqüências em n;• PA e PG;• aplicações: cálculo de juros compostos e amortizações.

2.7 Equações e inequações

• Equações e inequações polinomiais, exponenciais, logarítmicas, modulares e trigonométricas;• inequações no plano e suas aplicações pelos conjuntos convexos.

2.8 Sistemas de equações lineares

• Resolução algébrica com interpretações geométricas


2.9 Áreas e volumes

• Unidades de medidas de área e de volume;• cálculo de áreas e volumes.

BibliografiaBRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 15. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino

médio. Relatora: Guiomar Namo de Mello. Brasília, 1998. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/cne/ftp/PCB/PCB1598.doc>.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Médio e Tecnológico. Parâmetros curricularesnacionais: ensino médio. Brasília, 1999. 2 v.

IMENES, L. M; LELLIS, M. A Matemática e o novo ensino médio. São Paulo, 2000.

SANTOMÉ, T. Jurjo. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas,1998.


V. Desenho Geométrico

Apresentação

Vivemos numa era de mudanças radicais na área do conhecimento. É preciso preparar os nossosalunos para enfrentar e acompanhar os constantes avanços tecnológicos, proporcionando-lhes a aquisi-ção de conhecimentos básicos para uma formação geral que possibilite o “continuar aprendendo”, que éum processo de reconhecimento e de utilização das estruturas básicas adquiridas anteriormente paraalcançar um novo estágio cognitivo, caracterizando-se, assim, um processo de desenvolvimento em eta-pas. O estudo da Geometria, principalmente a sintética, se estrutura dessa forma.

Para melhor formalização da capacidade de organização lógica da Geometria, reproduzimos trechosde Jean Piaget e Rolando Garcia (1987):

A geometria começa com Euclides, por um período durante o qual se estuda as propriedades das figuras e doscorpos geométricos enquanto relações internas entre os elementos destas figuras e destes corpos.(...)Vem em seguida uma etapa caracterizada por um estabelecimento de relação das figuras entre elas, cuja mani-festação específica é a procura de transformações, ligando figuras segundo múltiplas formas de correspondên-cias, mas sem chegar à subordinação das transformações às estruturas de conjunto. É o período durante o quala Geometria dominante é a Geometria projetiva.Em seguida começa uma terceira etapa, (...) caracterizada pela preeminência das estruturas. A expressão maiscaracterística desta etapa é o Programa de Erlanger, de Félix Klein1. Estas três etapas, bem delimitadas nahistória da Geometria, testemunham a evolução no processo da conceptualização das noções geométricas.Não se trata de períodos de “crescimento” dos conhecimentos (em relação à etapa precedente), mas de umareinterpretação total dos fundamentos conceptuais.(...)Um tal processo evolutivo demonstra a posição sustentada desde há muito tempo pela epistemologia genética,ao mostrar, mediante numerosos exemplos retirados da psicologia genética, que o desenvolvimento cognitivonunca é linear e exige, de modo geral, no momento de acesso a qualquer nível, a reconstrução do que foiadquirido nos níveis precedentes.

Sabemos que o processo evolutivo da Geometria resultou na sua algebrização pela Matemática. AGeometria Sintética, na qual raciocinamos sobre formas reais e existentes, analisando-as e construindo-as, ficou, praticamente, ao encargo do Desenho Geométrico. Em trabalho publicado nos anais do Graphica96, Detoni (1996) ressalta:

Percebe-se hoje, em decorrência deste processo, em todos os graus de ensino, que o estudo da GeometriaPura só ser praticado nas disciplinas do desenho – sendo o geométrico o mais presente –, nas quais a obser-vância fiel aos processos gráficos apresenta uma autonomia de pensamento geométrico, ficando para os mate-máticos o trato geométrico aprofundado no formalismo algébrico. Só nas disciplinas do desenho é que o estu-dante toma contato com o esforço próprio da Geometria Sintética para superar suas limitações epistemológicase metodológicas, e ser contemporânea de outras ciências em refundamentar-se como instâncias potenciais dedar ao homem argumentos firmes na busca de suas certezas.

É importante ressaltar que o Desenho Geométrico não ministra a geometria na sua totalidade, mas,pelo seu caráter gráfico, mantém o desenvolvimento do raciocínio lógico dedutível, enquanto que a Geo-metria, algebrizada em sua evolução, se ressente deste.

Outro tópico desenvolvido pelo ensino do Desenho é o da visualização espacial. Discorrendo sobre ainteligência matemática, Penrose defende a idéia de que grande parte do que é essencial no pensamentomatemático não é de caráter computacional. Para provar sua tese, faz uso da visualização Matemáticapela imagem de estruturas matemáticas. O autor compara a visualização humana com as imagens gera-das pelo computador e conclui: “a visualização traz consigo fortes elementos de compreensão, e seria acompreensão efetiva o que faltaria às simulações por computador” (Penrose, 1995).

Acreditamos que tal compreensão deverá ser desenvolvida, gradativamente, no educando. Não bas-ta que os alunos conheçam os teoremas; é preciso que aprendam e pratiquem a construção de figurasbaseadas nas relações geométricas.

1 Exposto de maneira simplificada, o Programa de Erlanger sustenta que a Geometria é a investigação das propriedades das figuras que se mantêminalteradas quando as figuras são sujeitas a um grupo de transformações. (...) O Erlanger Program advoga a classificação das geometrias existentes,além da criação e do estudo de novas geometrias (...). Cf. Eves (1992).


O texto de Penrose nos coloca diante da seguinte questão: será o cidadão desinformado capaz decompreender as representações de situações tridimensionais geradas pelo computador? Não podemosnos esquecer de que a tela de um monitor é uma superfície bidimensional e o movimento é apenassimulado. A representação é feita pelos sistemas de projeção.

É preciso ensinar a teoria elementar dos Sistemas de Projeção e contextualizá-la, em representaçõesdo dia-a-dia, da cartografia, fotografia, radiografia, sombra (eclipse), visão humana, projeção de filmes eslides, entre outros. Aprender os princípios da Perspectiva Cônica fará com que o aluno interprete e repre-sente melhor as “deformações” do espaço visual.

Um conteúdo-chave dos sistemas de representação é o das projeções ortogonais, estudadas pelaGeometria Descritiva de Gaspar Monge. Além de atender às áreas tecnológicas, a Geometria Descritivadesenvolve a visualização espacial, necessária em diversas atividades profissionais e lúdicas, contribuin-do para a formação holística e crítica do cidadão.

Por intermédio das convenções do Desenho Técnico, o educando será capacitado a fazer leituras deesquemas de montagem de objetos do cotidiano, bem como desenvolver esquemas simples; sabemosque um esquema bem elaborado, muitas vezes, substitui longas explicações.

É de fundamental importância mostrar o elo existente entre geometria e arte. O Desenho Decorativotornará clara a estrutura geométrica existente nas mais variadas criações artísticas, tais como: painéis,molduras, logotipos, cartazes, rótulos, embalagens, entre outras.

E, finalmente, o ensino do Desenho Geométrico Plano, no ensino médio, complementará o aprendi-zado iniciado no ensino fundamental, como preconiza a Lei nº 9.394/96.

Conscientes da função que nos compete, propomo-nos participar do processo ensino-aprendiza-gem, ministrando informações, com um enfoque contextualizado no qual mesclam-se teoria e prática,objetivando facilitar o entendimento dos conceitos geométricos fundamentais, além de proporcionar umasólida formação aos alunos, que, assim, estarão aptos a prosseguir seus estudos na universidade.

1. Competências

• Codificar e decodificar imagens;• visualizar e criar novas formas e idéias a partir do desenvolvimento da capacidade de percepção e

da acuidade visual;• utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos de produção e de comunicação;• desenvolver a visualização espacial;• interpretar e criticar resultados em situações concretas;• operar graficamente na resolução de problemas geométricos planos e estereométricos;• compreender e utilizar a representação gráfica na informática;• utilizar o raciocínio lógico e espacial na resolução de problemas;• validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboços, relações e propriedades;• utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos de produção e de comunicação.

2. Conteúdos


Sistemas de projeção

Perspectiva cônica

• Codificar e decodificar imagens (observador/objeto);• interpretar o sistema a partir do resultado e justificar;• localizar os elementos de uma projeção;• interpretar representações gráficas de diversos assuntos e em diferentes épocas.

• Representar visualmente o espaço físico;• compreender e utilizar a representação gráfica na informática• aprender a observar para representar as “deformações” do espaço 3D;• utilizar de representação gráfica 3D.softwares

(continua)


(conclusão)

Geometria Descritiva

Desenho Técnico

Desenho Decorativo

Desenho Geométrico

• Operar graficamente na resolução de problemas estereométricos;• utilizar a GD para resolver problemas 3D.

• Representar a composição e decomposição de objetos pelas suas peças;• compreender e utilizar a representação gráfica na informática;• aprender a observar e representar as vistas ortográficas em:– esquemas de montagem;– peças e objetos pequenos;• utilizar de representação gráfica 3D.softwares

• Realizar produções artísticas e ornamentais com base geométrica;• analisar as relações geométricas da forma em imagens comerciais:– cartazes;– painéis gráficos;– logotipos;– símbolos;• utilizar de representação gráfica.softwares

• Operar graficamente na resolução de problemas geométricos planos;• utilizar o desenho geométrico na resolução de problemas:– 2D;– de representação;• utilizar de geometria dinâmica.softwares

BibliografiaPara o professor:

BERGES, Gladys Cabral de Mello et al. Noções de Geometria Descritiva. Porto Alegre: Sagra Luzatto,1996.

BONGIOVANNI, Vincenzo, SAVIETTO, Elder; MOREIRA, Luciano. Desenho geométrico para 2º grau. SãoPaulo: Ática, 1993.

DETONI, Adlai Ralph. Contexto filosófico no estudo do desenho. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DEENGENHARIA GRÁFICA NAS ARTES E NO DESENHO, 1., 1996, Florianópolis. Anais... Florianópolis,1996.

EVES, Howard. História da Geometria. São Paulo: Atual, 1992. (Tópicos de história da Matemática parauso em sala de aula; v. 3).

JOTA, José Carlos Putinoki. Geometria e desenho geométrico. São Paulo: Scipione, 1991. 3 v.

LACOURT, Helena. Noções e fundamentos de Geometria Descritiva. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,1995.

MARMO, M. B. Carlos. Curso de desenho. São Paulo: Moderna, 1994. 4 v.

MONTENEGRO, Gildo Aparecido. Desenho arquitetônico. São Paulo: Edgard Blucher, 1991.

MORGADO, Augusto César. Geometria. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1981. v. 1 e 2.

PENROSE, Roger. Inteligência matemática. In: KHALFA, Jean (Org.). A natureza da inteligência. São Paulo:Ed. Unesp, 1995.

PEREIRA, Aldemar. Desenho técnico básico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976.



PIAGET, Jean; GARCIA, Rolando. Psicogênese e história das ciências. Lisboa: Dom Quixote, 1987.

PINHEIRO, Virgílio Athayde. Geometrografia, 1991. 2 v.

______. Noções de Geometria Descritiva. Rio de Janeiro: Livro Técnico, 1988. 3 v.

PRINCÍPE JUNIOR, Alfredo dos Reis. Noções de Geometria Descritiva. São Paulo: Nobel, 1982.

RODRIGUES, Álvaro. Geometria Descritiva. Rio de Janeiro: Agir, 1964.

STAMATO, José. Guia metodológico. Rio de Janeiro: MEC, 1972.

Para o aluno:

CARVALHO, Benjamim: Desenho geométrico. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986.

LACOURT, Helena. Noções e fundamentos de Geometria Descritiva. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,1995.

PEREIRA, Aldemar. Desenho técnico básico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983.

RODRIGUES, Álvaro. Geometria Descritiva. Rio de Janeiro: Agir, 1964.


Componentes CurricularesÁrea 3 – Ciências Humanas e

Filosofia


I. História

Apresentação

Ao refletirmos sobre o quê e como ensinar em História no ensino médio, algumas concepções devemser evidenciadas no tocante à própria disciplina, à disciplina na área de Ciências Humanas e à metodologiaque se pretende implementar.

Apontamos o abandono de uma História que privilegiava a ordenação dos acontecimentos numalinha cronológica do tempo. O tempo cronológico “possibilita referenciar o lugar dos momentos históricosem seu processo de sucessão e em sua simultaneidade” (Brasil, 1999, p. 302-303). Mas é o tempo histó-rico, o tempo humano, “entendido como objeto da cultura, como criação de povos em diversos momentose espaços”, como conjunto de vivências humanas, que estaremos percorrendo. Procuraremos estabele-cer relações entre “presente/passado/presente”, pela análise das mudanças e permanências, da sincroniae diacronia, da sucessão e simultaneidade existentes no processo histórico, para a compreensão dasproblemáticas atuais.

As temporalidades humanas são carregadas de diversidade, relatividade e mudança, que se expres-sam em registros e criações textuais e culturais carregados de subjetividade e linguagem. Caberá à Histó-ria levar o aluno a analisar os documentos não como algo que se esgota em si próprios, mas a recomporas redes que os permeiam, os contextos específicos, adquirindo o passado vida e sentido novos e diferen-tes. Dessa maneira, a História não mais age pela legitimação, mas vai rumo à construção de sentidos. Opresente não é “orientado” pelo tempo passado: ao contrário, dele só é possível falar com base naprovisoriedade e indeterminação, que remete à recusa da causalidade.

Ao propormos uma história que “faça sentido” para o aluno, falamos da articulação entre a históriasocial, cultural, econômica e política, da articulação entre a micro e a macroistória – numa tentativa deminimizar a fragmentação do conhecimento histórico – e do estímulo a novos olhares sobre as experiên-cias sociais de segmentos sociais de mulheres, negros, índios, homossexuais, crianças e outros que atéentão, eram excluídos.

Acreditamos ser pelo reconhecimento do outro em si mesmo e de si próprio no outro que se aceita odiferente, que se estimula a solidariedade e se constroem identidades sociais.

Com isso, a história estará contribuindo para a compreensão das dimensões da cidadania e, essenci-almente, para a valorização da importância do sujeito na vida social. Ao situarmos o aluno como agentehistórico, que respeita as diferenças, estaremos estimulando a não-reprodução de indivíduos que convi-vem passivamente com a exclusão e a “legitimação de privilégios”.

Enfatizamos a não-reprodução de uma história redentora e eurocêntrica, que esconde um etnocentrismojustificador de toda a conquista e de toda a submissão da diferença. Procuraremos trabalhar com relaçõese perceber por meio de que procedimentos simbólicos, jogos de significação, cruzamentos de conceitose relações de poder nossas referências culturais são produzidas. E nosso olhar estará atento ao “homembrasileiro latino-americano”.

Nesse sentido, destacamos o compromisso da História com a memória, que compromete a constitui-ção de identidades individuais e coletivas, estimulando o senso de preservação da memória social enacional.

Com essas concepções, pretendemos desenvolver nossa proposta curricular de maneira a promovera autonomia intelectual do aluno, para que ele saiba fazer escolhas e se torne sujeito capaz de propor econduzir-se por normas sugeridas ou aceitas livremente por ele próprio. Que ele possa melhor compreen-der o mundo, criticá-lo e ter consciência de formas diversificadas de atuação que podem ser implementadaspara a consecução de suas escolhas e da mudança social.

Para isso, propomos que o conhecimento histórico seja desenvolvido pela construção/mobilizaçãode competências, que permitem ao aluno estabelecer relações entre o saber já acumulado e os novosconhecimentos, rearticulando e ampliando o “repertório” anteriormente existente. Assim, o aluno estaráconstruindo sua autonomia e se desenvolvendo enquanto pessoa, adquirindo competências para intervirde forma solidária na sociedade.

Para articular os novos conhecimentos com os que já possuía, é necessário que o “novo” tenhasignificado para o aluno. Procuraremos, portanto, contextualizar o “novo” na realidade do aluno, na disci-plina e em quaisquer outros conhecimentos: no espaço, no tempo e no próprio universo do conhecimen-to, enfim.

Daí a importância da contextualização, por ela mobilizar competências pela significação, e dainterdisciplinaridade, como prática pedagógica, que contextualiza o conhecimento numa rede deconhecimentos.


Por acreditarmos que competências são mais facilmente mobilizadas quando contextos sãoproblematizados, selecionamos problemáticas específicas como eixo, esperando que, ao longo do ensi-no médio, o aluno possa participar desta seleção.

Em síntese, o que estamos propondo para o ensino da História enfatiza a construção de identidadesautônomas, que percebam a sucessão e a simultaneidade, as permanências e as mudanças, que respei-tem as diferenças, valorizando as vozes das minorias, que se comprometam com a memória, que fortale-çam identidades sociais e sejam capazes de intervir – enquanto sujeitos e não súditos – reavaliando osvalores do mundo de hoje.

1. Competências e conteúdos

Apresentamos em seguida nossa proposta curricular por série, destacando que foram escolhidasuma competência da área e uma da disciplina apontadas nos Parâmetros curriculares nacionais do ensinomédio (PCNEM), deixando que as demais competências a serem desenvolvidas ao longo do ensino mé-dio sejam definidas pelas equipes de cada unidade escolar, contemplando-se a diversidade e as necessi-dades dos alunos.

Destacamos, ainda, que, a título de contribuição, foram sugeridas contextualizações pedagógicas(que partem da realidade do aluno, sem ficarem presas a ela) para o necessário “ir e vir” no tempohistórico.

1.1 Primeira série do ensino médio

A proposta de trabalho tem como meta desenvolver as seguintes competências:• compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores que nela intervêm,

como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadoresda dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos;

• construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica, a partir do reconhecimento do papeldo indivíduo nos processos históricos simultaneamente como sujeito e como produto dos mesmos.

O ensino da História, enfatizando a construção de identidades autônomas, deverá possibilitar a per-cepção da sucessão e da simultaneidade dos processos históricos em suas permanências e mudanças,respeitando as diferenças e comprometendo-se com a memória.

A perspectiva de interpretação da História pelas categorias de representação e memória está funda-mentada nos novos objetos da história cultural, tais como: “visões de mundo – sistemas de valores e denormas ligados às necessidades econômicas, sociais e políticas da sociedade; sua influência sobre oconhecimento cotidiano, científico e artístico, e sobre as atitudes e modos de vida” (Falcon, 1990, p. 129).

As articulações sugeridas pelas problemáticas simultâneas visam estruturar uma rede de relações, istoé, ampliar um repertório de referências que permita uma aprendizagem mais significativa e mais crítica.

• Contextualização pedagógica

O estudo da construção de identidades, nesta série, passa pela reflexão e (re)elaboração das identi-dades dos próprios professores e alunos, a partir das articulações de suas diferentes vivências sociais, emespecial dos diferentes grupos aos quais os alunos pertencem.

Discutir a formação, a negação e a imposição de culturas para chegar à formação cultural do homembrasileiro, por meio da música, da demarcação de terras/massacre indígena, etc.

Quadro 5.2.3.I.1 – 1ª Série(continua)

Temporalidades Problemática Conceitos/Contextualização

• Tempo de Formação:séculos 14 a 16.

• A construção das identidadeseuropéias: choques desubjetividades (o homem europeumoderno).

• Humanismo/Renascimento;• Estado Moderno;• Reforma;• mercantilismo;• expansão marítima;• as transformações do MundoModerno;


Quadro 5.2.3.I.1 – 1ª Série(conclusão)

1.2 Segunda série do ensino médio

A proposta de trabalho tem como meta desenvolver as seguintes competências:• compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, asso-

ciando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência emsociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos;

• situar as diversas produções da cultura – as linguagens, as artes, a filosofia, as religiões, as ciências,as tecnologias e outras manifestações sociais – nos contextos históricos de sua constituição e significação.

O ensino da História, situando o aluno como agente histórico que respeita as diferenças, deveráestimular a compreensão do exercício da cidadania nas diversas práticas sociais.

Este direcionamento aponta o ensino da História no sentido do estudo das práticas e representaçõesculturais:

Práticas culturais: cultura objetivada; conjunto de obras, realizações que conferem originalidade e/ou autentici-dade à vida de um grupo humano, inclusive seus usos e costumes.(...)Representações culturais: cultura como representante coletiva, resultante de algum tipo de ação (mental, espi-ritual, ideológica) das práticas culturais sobre o respectivo grupo humano considerado, quer em seus aspectoscoletivos, quer , eventualmente, em seus componentes culturais (Falcon, 1992, p. 5-6).

A proposta curricular da 2ª série, ampliando o repertório de referência da série anterior, visa promovero desenvolvimento do aluno enquanto sujeito capaz de resolver situações-problema.


Discutir práticas de cidadania, como: eleições para o grêmio estudantil, representante de turma, re-presentante do povo; a organização da sociedade civil/intervenção social, pontuando as associações debairro, etc.

No desenvolvimento do trabalho sobre representações culturais, refletir sobre o papel das Igrejas eseus mecanismos de atuação na vida dos indivíduos.

No tocante à questão fundiária, destacar um movimento social recente, como o dos Sem-Terra (MST).

5.2.3.I.2 – 2ª Série(continua)


• Tempo de Encontro:séculos 15 e 16.

• Tempo de Construção:séculos 16 a 18.

• O confronto dos dois Mundos. • sociedades e culturas americanas;• genocídio;• a visão do “Eldorado”;• a visão do Paraíso;• as diferentes culturas americanas;

• colonialismo;• aculturação;• o Novo Mundo.

• A formação do Novo Mundo:práticas de sujeição e resistência


• Tempo de Revolução:séculos 18 e 19.

• Formação do sujeito-cidadãona Europa e na América.

• Século 19: o século dasideologias.

• Revolução;• identidade/diversidade;• pátria;• nação;• Estado nacional;• nacionalismo;• liberalismo;• socialismo;• democracia;• formação dos Estados nacionais;


5.2.3.I.2 – 2ª Série(conclusão)

1.3 Terceira série do ensino médio

A proposta de trabalho tem como meta desenvolver as seguintes competências:• traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais

em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, proble-mas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural;

• posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretação de suas relações com o passado.O ensino da História, tematizado a partir da discussão do nacionalismo, aponta para a compreensão

das problemáticas atuais – intercruzamento presente/passado/presente – pela análise das mudanças epermanências, da sincronia e diacronia, da sucessão e simultaneidade existentes no processo histórico.

O alargamento do campo da história política avança para uma “História do político”, pelos estudos decomportamentos dos cidadãos diante da política, dos atos dos governos, das ideologias dos partidos, dasnormas das associações, etc. Costumes e formas de participação, adesão, oposição aos rituais do poder,representações e comemorações marcam o sentido de uma “História da cultura política”, que soma aosobjetos tradicionais de estudos novos objetos de análise, como as instituições de ensino, as igrejas, aimprensa, rádio e TV, importantes instrumentos de difusão da cultura intelectual e material em determina-do contexto histórico:

A ampliação do campo do político permite novos aportes, decorrentes do intercâmbio com a história cultural,um caminho de interpretação que possibilita o estudo da diversidade do político nos fundamentos da educaçãoe cultura, ou seja, a análise do papel das instituições dos homens, das idéias, e do peso da tradição na forma-ção de modelos culturais e epocais (Certeau, 1995).

Neste tempo de descontração e reconstrução, “uma necessidade identitária parece estar compondoa experiência coletiva dos homens e a identidade tem no passado seu lugar de construção” (D´Alessio,1993).

O sentido da aprendizagem deverá fornecer subsídios para a construção de novas identidades pelabusca da ancestralidade e das raízes culturais.


Refletir sobre os choques de identidades no cotidiano escolar (professor/aluno) e as relações depoder existentes na escola.

Discutir sobre a sociedade virtual, que, ao eliminar barreiras e encurtar distâncias, gera, simultanea-mente, a ausência de interação pessoal.

Reforçar a identidade nacional inserida no cenário mundial.


• Tempo de Reconstrução:século 19.

• A construção das identidadesnacionais na América.

• concepções e práticas decidadania;• processos de emancipação naEuropa e na América;

• monarquia constitucional;• monarquia unitária;• República;• escravismo;• formas de representação doEstado;• As Igrejas Católica eProtestantes: estruturassimbólicas e esferas de atuação;• a questão fundiária;• estruturas de dependência.


Quadro 5.2.3.I.3 – 3ª Série

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CROUZET, Maurice. História geral das civilizações. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1963. v. 17.


• Tempo de descontração:século 20.

• Choques de nacionalismo.

• Blocos transnacionais.

• Legalidade;• legitimidade;• totalitarismo;• capitalismo monopolista;• democracia;• ditadura;• populismo;• redefinição do espaço de poder(Europa–América);• práticas intervencionistas(neo-colonialismo);

• Guerra Fria.• descolonização;• globalização/regionalização;• blocos de influência e jogo dopoder (pluripoder).


D’ALESSIO, Marcia Mansor. Memória: leituras de M. Halbwachs e P. Nora. Revista Brasileira de História.Memória – História – Historiografia: dossiê ensino de História. São Paulo, v. 13, n. 25/26, p. 17-31,1992/1993.

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Coleções:

HISTÓRIA DA VIDA PRIVADA. Dirigida por Philippe Ariès e Georges Duby. São Paulo: Companhia dasLetras, 1990. 5 v.

HISTÓRIA DA VIDA PRIVADA NO BRASIL. Dirigida por Fernando A. Novais. São Paulo: Companhia dasLetras, 1997. 4 v.

OS PENSADORES. São Paulo: Abril Cultural, 1972. 52 v.

Paradidáticos das editoras Ática, Atual, Global, Melhoramentos e Moderna.


II. Geografia

Apresentação

Vivemos mais um momento de transição na educação brasileira, quando somos submetidos, nova-mente, a uma reforma no ensino, com conseqüências naturais na abordagem das diferentes disciplinasque compõem o currículo escolar da educação básica, do qual a Geografia é parte integrante. Nesseambiente é que se coloca a definição mais ampla do papel da Geografia enquanto disciplina escolar e suafunção na formação do educando.

A produção acadêmica da Geografia passou por diferentes paradigmas, ocasionando, em cada mo-mento histórico, distintas reflexões acerca do seu objetivo de estudo, dos métodos e da prática de ensinoda ciência geográfica. Na atualidade, assiste-se ao avanço do capitalismo monopolista especulativo coma acentuada urbanização e o crescente papel político e econômico das grandes metrópoles. Com o ad-vento da revolução técnico-científica, novas formas de apropriação dos bens da natureza e da produçãoem grande escala, com as modificações estruturais no espaço agrário, com graves problemas ambientaisque ameaçam a todos indistintamente, com as contradições na distribuição social da riqueza e das pro-fundas diferenças entre os países pobres e ricos, faz-se necessário que o ensino da disciplina possa darconta da complexidade dessa nova realidade.

A Geografia, como disciplina, é um valioso instrumento de “leitura” da situação econômico-social, afim de que possa permitir aos alunos uma intervenção crítica na sociedade e o exercício mais pleno de seupapel enquanto cidadãos conscientes do mundo em que estão inseridos.

Dentro desse quadro, a Geografia, com base no largo espectro de seu enfoque, em face aos ditamesda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), passa a ocupar um lugar privilegiado no currí-culo escolar, tendo sempre como premissa básica a permanente apreensão do processo de construçãodo espaço na sua dimensão concreta – a partir da produção econômica e da apropriação da natureza – ena dimensão simbólica – a partir dos interesses e necessidades subjetivas. Os conceitos devem serconstruídos tendo sempre como referência as categorias de análise da ciência, como relações sociais deprodução, formação social, lugar, território, paisagem, natureza, de modo a permitir aos alunos as condi-ções concretas e simbólicas do seu espaço social organizado, onde o conteúdo se transforme ao mesmotempo em fonte de novos conhecimentos e instrumento de reflexão crítica sobre o apreendido.

1. A Geografia no ensino médio

É uma preocupação constante de todos os documentos legais e representa ponto essencial da refor-ma do ensino médio a construção de um ensino que seja simultaneamente interdisciplinar, que contemplea transversalidade dos eixos e temas da disciplina na respectiva área, além da necessidade decontextualização. Nessas questões, a Geografia se sente numa posição bastante confortável, uma vezque já é essa a linha-mestra de trabalho que adotamos na prática de ensino da disciplina, além do fato deque sua própria natureza conceitual, filosófica e metodológica contempla em essência essa concepção.Na “leitura” do espaço e da sociedade organizada econômica e socialmente, é fundamental que a Geo-grafia tenha uma prática de diálogo permanente com as disciplinas da área e que lhe são suporte indis-pensável.

Outra questão que também se constitui desafio para a montagem da reformulação do ensino são osresultados pretendidos, fundamentados na necessidade de desenvolver competências e com o objetivode que o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construção humana, que se reconstróiconstantemente durante gerações, num processo contínuo e dotado de historicidade.

O objetivo do ensino deve ser entendido não como um conjunto de conhecimentos acumulados peloaluno ao longo da sua passagem pela escola, mas como um processo de desenvolvimento da capacida-de de aprender, que o leve ao aprimoramento como pessoa humana, ética, que desenvolva a autonomiaintelectual e o pensamento crítico. No ensino médio, a Geografia instrumentaliza o aluno para formularconceitos, para argumentar suas próprias idéias e contra-argumentar as idéias de outro, desenvolvendosua autonomia intelectual e consciência crítica.

Por fim, a Geografia se propõe compreender a realidade social para permitir uma reflexão a respeitode quem é o sujeito agente da transformação da realidade social. Muito mais do que uma ciência quesomente se propõe pensar o espaço, ela tem reunido instrumentos de análise e de prática social quecolocam no debate do exercício da cidadania as várias questões sociais, políticas e econômicas da soci-edade brasileira contemporânea. Ela constrói a identidade enquanto ser social, sujeito de sua própriahistória.


1.1 Objetivos para o ensino médio

1.1.1 Em termos conceituais

• Reconhecer que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e que o espaço geo-gráfico resulta das interações entre elas, historicamente definidas;

• orientar seu olhar para os fenômenos ligados ao espaço, reconhecendo-os não apenas a partir dadicotomia sociedade-natureza, mas tomando-os como produto das relações que orientam seu cotidiano,definem seu “locus espacial” e o interligam a outros conjuntos espaciais;

• relacionar diferentes escalas de tempo e espaço;• reconhecer a existência de diferentes territórios, delimitados por fronteiras, reconhecendo-as como

passíveis de mudança;• distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de humanização da natureza;• perceber, na paisagem local e no lugar em que vive, as diferentes manifestações da natureza,

entendendo sua dinâmica própria e sua apropriação e transformação pela ação da coletividade, de seugrupo social;

• reconhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as manifesta-ções da natureza presentes em outras paisagens;

• compreender as características da sociedade capitalista urbano-industrial.

1.1.2 Em termos procedimentais

• Estar familiarizado com a cartografia, como uma forma de linguagem para trabalhar em diferentesescalas espaciais as representações locais e globais do espaço geográfico;

• criar uma linguagem comunicativa, apropriando-se de elementos da linguagem gráfica utilizadanas representações cartográficas;

• conhecer e utilizar fontes de informação escritas, de imagens, de dados estatísticos e de documen-tos, usando, para tanto, os procedimentos básicos da ciência geográfica;

• saber desenvolver pesquisas sobre temas geográficos;• saber utilizar a observação e descrição na leitura direta ou indireta da paisagem;• reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e distância, de

modo que se desloque com autonomia e represente os lugares onde vive e se relaciona.

1.1.3. Em termos atitudinais

• Compreender que os conhecimentos geográficos adquiridos ao longo da escolaridade são parteda construção da sua cidadania, pois os homens constroem, se apropriam e interagem com o espaçogeográfico nem sempre de forma igual;

• entender que os conhecimentos adquiridos sobre os espaços geográficos devem sempre estarrelacionados com a sua vivência, não os entendendo como um acúmulo de conhecimentos acadêmicos,mas, sobretudo, como uma forma de viver bem neste planeta e de se relacionar cada vez melhor com osgrupos com que venha a conviver;

• reconhecer semelhanças e diferenças nos modos pelos quais diferentes grupos sociais se apropri-am da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações de trabalho, nos hábitoscotidianos, nas formas de se expressar e no lazer;

• reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vive, evitan-do o desperdício e percebendo os cuidados que deve ter na preservação e na conservação da natureza;

• tornar-se sujeito do processo ensino-aprendizagem para se descobrir convivendo em escala local,nacional e global. A autonomia que a identidade do cidadão confere é necessária para expressar suaresponsabilidade com seu “lugar mundo”, pela sua identidade territorial.


2. Competências


• Reconhecer os fenômenos espaciais a partir da seleção, comparação e interpretação, identificandoas singularidades ou generalidades de cada lugar, paisagem ou território;

• selecionar e elaborar esquemas de investigação que desenvolvam a observação dos processos deformação e transformação dos territórios, tendo em vista as relações de trabalho, a incorporação de técni-cas e tecnologias e o estabelecimento de redes sociais;

• analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre preservação e degradação da vida noplaneta, tendo em vista o conhecimento de sua dinâmica e a mundialização dos fenômenos culturais,econômicos, tecnológicos e políticos que incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas – local, regio-nal, nacional e global.


• Ler, analisar e interpretar os códigos específicos da Geografia (mapas, gráficos e tabelas), conside-rando-os como elementos de representação de fatos e fenômenos espaciais e/ou espacializados;

• reconhecer e aplicar o uso das escalas cartográficas e geográficas, como formas de organizar ereconhecer a localização, distribuição e freqüência dos fenômenos naturais e humanos.


• Reconhecer na aparência das formas visíveis e concretas do espaço geográfico atual a sua essên-cia, ou seja, os processos históricos, construídos em diferentes tempos e os processos contemporâneos,conjunto de práticas dos diferentes agentes, que resultam em profundas mudanças na organização e noconteúdo do espaço;

• compreender e aplicar no cotidiano os conceitos básicos da Geografia;• identificar, analisar e avaliar o impacto das transformações naturais, sociais, econômicas, culturais e

políticas no seu “lugar-mundo”, comparando, analisando e sintetizando a densidade das relações e trans-formações que tornam concreta e vivida a realidade.

3. Conteúdos

3.1 Primeira série

• As representações do espaço e a cartografia

A cartografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo

Nenhum estudo geográfico das formas de interação entre a sociedade e a natureza poderá estardesvinculada da territorialidade do fato estudado. O território é a base física e material da paisagem, palcoonde se desenvolvem as ações humanas, por isso, representado cartograficamente. É fundamental, comoparte do ensino da geografia, reconhecer os diversos espaços construídos pelas sociedades. Nesse sen-tido, essa unidade é uma parte conceitual significativa do pensar e agir geograficamente.

– A Geografia e os seus conceitos fundamentais: espaço natural, espaço geográfico, paisagem, terri-tório, territorialidade e lugar.

– Fundamentos da cartografia como instrumento de representação do espaço geográfico: escala,mapas temáticos, mapas físicos, projeções cartográficas.

– Representação e localização: movimentos da Terra, linhas imaginárias, latitude e longitude e fusohorário.

– O espaço como acumulação de tempos desiguais.– Visões de mundo: a ideologia nos mapas.– O espaço mundial, o território brasileiro e o Rio de Janeiro.


• Espaço, sociedade, cultura e a identidade nacional

Cada grupo social constrói uma cultura e uma identidade nacional próprias, associadas a seu passa-do histórico, a sua produção material e a sua relação com a natureza.

– Estado nacional, relações internacionais e Instituições Internacionais.– Os povos e as etnias do mundo atual, a cultura nacional ou a identidade nacional e a cultura global

do capitalismo.– A cultura e o consumo como fenômenos contemporâneos.– Estados, povos e nações redesenhando suas fronteiras.– As disputas étnicas, nacionais e religiosas do mundo contemporâneo.– A dinâmica da população mundial e do Brasil:

a) as atividades econômicas: PEA e seus desdobramentos na estrutura produtiva;b) crescimento da população;c) as teorias demográficas;d) estrutura etária e sexual;e) políticas demográficas;f) demografia e a reorganização espacial dos aglomerados humanos: as migrações.

• Apropriação produtiva da natureza

A natureza tem seus mecanismos que podem ser estudados em sua singularidade e tempos própri-os. É fundamental tratar os componentes da natureza em suas especificidades, mas sem perder de vistaque muitos dos seus mecanismos são interdependentes.

– A paisagem natural e a dinâmica de formação dos componentes da paisagem geográfica:a) formação do relevo e seus diferentes tipos;b) litosfera e os movimentos tectônicos;c) os solos e sua ocupação: rural e urbano;d) erosão e desertificação: morte dos solos;e) os grandes ambientes naturais da Terra, a circulação atmosférica e os tipos de climas;f) as grandes formações vegetais, sua exploração econômica e os problemas decorrentes dessa

exploração: o desmatamento e suas conseqüências.– A paisagem mundial e a do Brasil.– O tempo da natureza e o tempo da sociedade.

• Meio ambiente e biodiversidade

As grandes questões ambientais do nosso tempo decorrentes da intensificação da produção, doaumento da população, das técnicas, da urbanização e de suas conseqüências no ambiente:

– vida urbana e poluição ambiental;– a produção agrícola e a destruição do ambiente;– as reservas extrativas e o desenvolvimento sustentável;– lixo nas cidades: consumismo e poluição;– industrialização: benefícios e problemas;– problemas ambientais: efeito estufa, destruição da camada de ozônio, chuva ácida, ilha de calor,

inversão térmica.

3.2 Segunda série

• As especificidades do espaço organizado: mundo e Brasil

– O espaço da indústria e os diversos processos de industrialização:a) a desigualdade espacial da localização e concentração industrial;b) os países pioneiros no processo de industrialização;c) as novas potenciais emergentes do século 20;d) a industrialização brasileira.

– O espaço agrário: a produção agrária e as relações campo/cidade:


a) o espaço agrário brasileiro e a desigualdade na distribuição da propriedade fundiária.– O espaço urbano: as cidades no capitalismo e a urbanização contemporânea.– O espaço da produção de energia:

a) a produção de energia no Brasil.

• Os modelos econômicos

As diferentes formas de organização do espaço produtivo, as relações sociais estabelecidas, aestruturação do Estado em seus aspectos jurídico-políticos e os mecanismos de inserção no sistemaeconômico mundial. O período posterior à Segunda Guerra Mundial marcou uma profunda fragmentaçãodo mundo em blocos regionais antagônicos.

– Modo de produção capitalista: do capitalismo concorrencial ao capitalismo financeiro:a) O processo de construção da economia-mundo sob a hegemonia do capitalismo.

– Modo de produção socialista: suas principais características:a) da experiência socialista da ex-URSS à atual crise das antigas economias estatais;b) o modelo da China e o processo atual de transformação para uma economia de mercado.

– O Estado e o seu papel na economia globalizada.– Do mundo bipolarizado à atual ordem mundial globalizada.– As redes/fluxos mundiais do capital, da produção, da circulação e da informação.– Do fordismo ao pós-fordismo.– O sistema técnico-informacional e suas repercussões sobre o mundo do trabalho.

• Regionalização do espaço mundial

Os blocos regionais na nova ordem mundial: novas relações socioeconômicas que emergem nointerior do processo de globalização, redesenhando as relações e negociações entre os diversos estadosnacionais.

– Os blocos econômicos e suas articulações políticas, econômicas e geoestratégicas.– Os megablocos de poder: UE, Nafta, Alca, Mercosul e outros.– As economias de transição e sua inserção na atual ordem mundial.– Os “tigres asiáticos”: as novas economias emergentes da Ásia.– O papel da África na nova ordem mundial.

3.3 Terceira série

• Grandes temas mundiais e do Brasil

– O mundo e o Brasil:a) o que vem a ser riqueza e pobreza e sua espacialização;b) a divisão internacional do trabalho e o papel das regiões do mundo;c) os mecanismos de transferência e circulação de mercadorias, capital e população;d) os organismos internacionais e seu papel na estruturação da conjuntura mundial;e) as redes mundiais de comunicação: Internet, redes de TV e outras;f) o Estado Nacional na economia globalizada: seu papel na construção da cidadania e da identida-

de nacional;g) a distribuição desigual da riqueza mundial e o processo de exclusão social;h) os bolsões de riqueza e pobreza no mundo;i) o papel e a ação dos conglomerados transnacionais no mercado mundial;j) a produção e o domínio das tecnologias como mecanismos de poder no cenário mundial: os países

ricos e os países pobres;k) o domínio da biotecnologia e do uso da natureza; o papel dos países ricos e pobres.

– O Brasil e o mundo:a) a questão da concentração fundiária e a luta pela reforma agrária;b) os problemas sociais urbanos e o processo de exclusão social;c) a concentração e a desconcentração espacial da indústria no Brasil;d) o crescimento excludente e o processo de concentração de renda;e) a questão regional e o papel das regiões na divisão nacional do trabalho;f) a rede de transportes e o rodoviarismo;


g) o processo de ocupação internacionalizada da Amazônia;h) as migrações no espaço brasileiro;i) a questão regional no espaço brasileiro;j) os problemas sociais, espaciais e econômicos do espaço urbano.

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Coleções e séries:

COLEÇÃO PRIMEIROS PASSOS. São Paulo, Editora Brasiliense.

SÉRIE “REPENSANDO A GEOGRAFIA”. São Paulo, Editora Contexto.

COLEÇÃO FAZER. Petrópolis, Editora Vozes.


III. Filosofia

Apresentação

Introdução axiológica

• O projeto político-pedagógico que queremos

Como é do conhecimento de todos, no mundo contemporâneo coexistem um enorme avanço doconhecimento científico e tecnológico, cujos resultados mais evidentes são os inúmeros benefícios noincremento da produtividade econômica e na melhoria das condições técnicas da vida humana, e umaincompreensível injustiça e desumanidade na distribuição desses benefícios, cuja face mais evidente é acrescente exclusão social e a anomia ética, caracterizada pela falta de solidariedade, pelo individualismo epela perda de confiança da cultura em si mesma.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), tendo, talvez, esse horizonte em vista,dispõe sobre a conveniência e a necessidade de que toda escola tenha um “projeto político-pedagógico”.O presente documento é a tradução refletida, negociada e consensuada de como o Departamento deFilosofia deseja responder a essa proposição, no sentido de contribuir, modestamente, e, no âmbito desuas possibilidades de ação, para uma intervenção mais efetiva na realidade social, por meio de umaeducação emancipadora e orientada para a vida cidadã, solidária, igualitária e democrática.

“Projeto” é uma escolha entre diversas possibilidades dadas, um indicador de preferências, valores,ideais e que se viabiliza na ação de efetivar concretamente a possibilidade escolhida. Supõe, por um lado,a consciência de poder escolher e, por outro, as limitações pressupostas no estar com outros no mundo.Falar de “projeto” implica, para nós, o reconhecimento de um estado de coisas ainda não atingido, umdevir que se antecipa e se conquista mediante esforço.

No entanto, esse projeto é, eminentemente, “político”. Por quê? Tendo em vista a necessidade desuperar a desigualdade social e a anomia, torna-se necessário desenhar o plano de combate a essesverdadeiros obstáculos ao desenvolvimento humano e traçar uma estratégia que permita a mobilizaçãode cada um rumo à autonomia individual e à participação na construção da sociedade democrática e,mais do que tudo, de uma nova sociabilidade, capaz de superar o isolamento individual e a fragmentaçãoda realidade.

Além disso, o projeto político é “pedagógico”, isto é, por meio da transformação na estrutura dainstituição escolar, pode-se pretender mudanças na estrutura social. As duas coisas se articulam de ma-neira implicativa: na maior parte dos casos, a escola atual não é capaz de ser o instrumento das transfor-mações desejadas, ao contrário, ela ainda é o meio que reproduz a opressão social, por seu esforço deconstrução da classe dirigente (não é inteiramente por acaso que as escolas, em geral, fazem sua propa-ganda destacando os “eleitos” no vestibular, desconsiderando sistematicamente todos os outros alunosque constroem a vida em comum das situações de aprendizagem).

Estamos, todavia, inteiramente de acordo com Anísio Teixeira, para quem, apesar de a escola tersurgido com e para a aristocracia (e permanecer ainda hoje mais apta a formar aristocratas), todos oshomens são suficientemente educáveis para conduzir a vida em sociedade, de forma a cada um e todosdela partilharem como iguais, a despeito de suas diferenças propriamente individuais. Nesse sentido,pedagógico, em última análise, é tudo o que diz respeito ao programa de realização dessa existênciahumanamente compartilhada, já que também sabemos que todo conhecimento é fruto de uma existênciahumana histórica compartilhada.

Tendo desenvolvido essa consciência e reconhecendo o atual estado de coisas como contracorrente,sentimos erguer-se, imperiosa, a necessidade de projetar um modelo de educação que efetive o processodas modificações necessárias à construção da nova cidadania e da nova sociabilidade.

O Projeto Político-Pedagógico que o Departamento Pedagógico de Filosofia deseja subscrever faz,portanto, uma escolha determinada: a de uma sociedade democrática, econômica e socialmente justa,humana, fraterna, solidária, racionalmente esclarecida, politicamente igualitária, moralmente justificada eesteticamente livre, prazerosa e, se possível, feliz. Tais são os valores que cremos poder identificar ade-quadamente, aos quais aderimos e que desejamos reproduzir, estender e universalizar.


Concepção filosófica

• O homem, a educação, a escola e a sociedade que queremos

I

A espécie humana constitui-se histórica e socialmente por dois media específicos: a linguagem e otrabalho. Linguagem aqui entendida como a capacidade de simbolização própria do modo de ser huma-no. Aristóteles já definia o homem como “o ser vivo na dimensão do logos”, ou seja, aquele que está noâmbito do pensamento e da linguagem, o que o introduz na possibilidade propriamente humana de con-vivência social como um ser político. E trabalho compreendido como esforço que o homem tem em fazer-se, construir-se. O homem é o ser que nasce por fazer. Essa construção possui um caráter aberto, isto é,inovador, criativo e, salvo melhor juízo, infinito.

Por um lado, essa existência humana social se faz como construção interativo-lingüística, a partir dapossibilidade do simbólico, que desempenha uma função de mediação, e da relação comunicativo-prag-mática. Por outro lado, faz-se como disponibilidade técnica sobre a natureza, a partir da possibilidade daferramenta e do processo sociocooperativo.

Ambas as dimensões, tomadas em conjunto, projetam o modo como o ser humano define, historica-mente, o sentido de seu existir. Tal sentido tem, como ponto de partida, um complexo de necessidades e,como direção, a busca de sua satisfação ou, ainda, a completude da existência. Em outras palavras, ohomem é um ser que possui, diferentemente de outros seres, uma necessidade existencial. Essa necessi-dade pode ser traduzida em diversas ordens: material, emocional, cognitiva e espiritual. Se quisermosdizer, portanto, que há satisfação existencial, é necessário que essas diversas ordens estejam atendidas.

A definição dessas necessidades depende, em parte, das coordenadas lingüístico-culturais que asengendram e modelam e, em parte, do poderio instrumental que permite a oferta de bens e serviços.

A satisfação das necessidades tem lugar num quadro interpretativo-normativo-político, que define, aomesmo tempo, quem terá e quando terá acesso à satisfação das necessidades que podem ser satisfeitasno dado momento histórico-cultural. Além disso, esse quadro assinala diferentes necessidades para osindivíduos de acordo com a posição que nele ocupam.

Como ser de cultura, isto é, que inova e cria, o homem busca sua realização existencial e, nessesentido, tem necessidade de um processo sistemático e contínuo de aprendizagem. O resultado dessaaprendizagem, entendido como patrimônio cultural, precisa ser estendido socialmente, a fim de garantir acontinuidade da existência social humana. O processo que possibilita essa extensão é, precisamente, aeducação.

Educação é produção, reprodução e transformação de um patrimônio cultural. Ela é, em primeirolugar, um processo de transmissão cultural. Tratando-se de uma espécie que necessita de vínculosnormativos para estabelecer sua sociabilidade, o primeiro e fundamental aspecto do processo educativoé, então, o da integração social, isto é, a transmissão dos elementos que permitam ao indivíduo, por umlado, adentrar o universo simbólico-cultural do seu grupo – socializar-se – e, por outro, estruturar suaspróprias características – individuar-se.

Na medida em que processos de aprendizagem são desencadeados por indivíduos, a educação é,em segundo lugar, auto-educação, isto é, o conjunto dos processos pelos quais um indivíduo logra apro-priar-se, por conta própria, dos elementos culturais.

Os processos de transmissão cultural podem ocorrer mais ou menos sistematicamente. Do ponto devista de uma transmissão sistemática, denomina-se Pedagogia ao conjunto de iniciativas individuais oucoletivas que tendem a orientar o processo educacional num modo sistemático rumo a objetivos prefixa-dos pelos métodos determinados. As raízes do termo remontam, como se sabe, à cultura grega, em cujohorizonte aparece pela primeira vez – de modo refletido – , à necessidade que uma sociedade tem deeducar seus indivíduos segundo um modelo cultural ideal.

Assim, como transmissão cultural, a educação não se reveste, necessariamente, do caráter de inova-ção cultural. Como modelagem cultural, no entanto, e dependendo do modelo ideal a ser buscado, elapode assumir, como no caso da Paidéia grega, o caráter deliberado de uma auto-educação constante. Oucomo, no caso da Bildung alemã, o caráter de um processo de formação consciente e contínuo.

Retornando, então, à questão da inovação e/ou transformação cultural, fica patente que é no interiorde um determinado quadro histórico-interpretativo-político-cultural que se definem as características aserem assumidas pelo processo educacional na sociedade que se toma como ponto de partida.

Nos exemplos citados, a educação deveria, necessariamente, conduzir à auto-educação, a fim deque, num processo dialético em relação à transmissão cultural, fosse posteriormente estendida ao gruposocial, propiciando a criação e o aprimoramento culturais. Em ambos, a autonomia (entendida comosabedoria ou esclarecimento, respectivamente) é o télos do processo e, ao mesmo tempo, requisito indis-pensável à inovação e ao melhoramento sociais.


Uma vez que qualquer sociedade humana necessita garantir sua reprodução, ela tem que definir eviabilizar os âmbitos em que essa transmissão cultural pode se dar. No caso das sociedades modernas, apartir do momento em que a divisão social-técnica do trabalho tornou praticamente impossível, por umlado, uma transmissão e uma auto-educação assistemáticas e, por outro, um processo educacional queengajasse todos os âmbitos sociais, engendrou-se a instância escola como o dispositivo socialtematicamente voltado para a realização dessa tarefa social.

Tratando-se da construção de um projeto político-pedagógico, temos que efetivar nossaautocompreensão e definir nosso dever-ser. Conhecendo as diferentes visões e perspectivas que defini-ram a história recente da instituição escolar no Brasil, estamos aptos a afirmar que, embora determinadapela sociedade, a escola certamente interage com ela e, por sua especificidade, possui uma certa autono-mia quanto à maneira pela qual cumpre suas funções.

Importa revalorizar o espaço pedagógico nos fatores intra-escolares, porém, numa perspectivacontextualizada na realidade sociopolítica onde se insere a escola. Por outro lado, como educadoresinteressados nos resultados de nossa ação pedagógica e, é claro, dentro dos limites de nossas possibili-dades de intervenção, não podemos abrir mão de uma ação política que viabilize nossas intenções educa-cionais.

Poderíamos sintetizar o papel da educação como o processo que deve tanto garantir o direito departicipação no patrimônio cultural quanto conduzir à liberdade e à autonomia, o que só pode ser conce-bido no marco da cidadania.

Portanto, entendemos a escola como um espaço capaz de proporcionar condições para a descober-ta e a construção do saber, despertando no aluno a necessidade libertária do conhecimento como umdireito básico de sua cidadania.

Diante do panorama atual, dominado pela ideologia do mercado, que se caracteriza, primariamente,pelo individualismo como valor (self-made man), pela ênfase maior na competição (a lei da livre concor-rência é sempre a lei do mais forte) do que na cooperação, e pela redução de toda a pluralidade dosvalores ao denominador comum do valor-moeda, a instituição escolar possui um duplo desafio: por umlado, ela tem que propiciar a formação de indivíduos capazes de aceder ao patrimônio cognitivo acumu-lado pela humanidade e, nesse sentido, favorecer a formação técnico-científico-cultural que permita aesse indivíduo inscrever-se no conjunto produtivo da vida social; por outro lado, ela deve formar sereshumanos com a consciência de que o caótico, fragmentado, triste e desolador cenário que vemos nocampo da interação social (e suas conseqüências no plano individual) deve ser superado e transformado.O indivíduo tem de converter-se em cidadão, no sentido mais pleno possível que esse conceito possacomportar. Por sua vez, a sociedade deve atualizar sua potencialidade de “socius”, cumprir a antiga pro-messa de igualdade.

II

Princípios e valores educacionais não são algo sem conseqüências. Seus resultados têm sempre,necessariamente, um grande significado para todos os que recebem sua formação de vida por meio dealguma instituição escolar. Por conseguinte, para além de um estabelecimento meramente dogmático deprincípios para nosso projeto, seria preciso apontar ainda, antes que passemos adiante, alguns elementosde crítica à mentalidade educacional dominante (excetuadas as resistências) e, sobretudo, apropriarmo-nos cuidadosa e reflexivamente das orientações que a atual legislação educacional propõe, a fim de,reconstrutivamente, levá-la a seu melhor termo.

Todo ser humano vive, necessariamente, imerso em um sistema de crenças. As crenças têm sido,desde Platão, um objeto de atento enfoque pela filosofia. A rigor, a análise e a posterior crítica ao sistemade crenças que regem o agir e o pensar dos homens são das tarefas mais caras a toda a grande tradiçãofilosófica.

À diferença das idéias, que são produzidas por nós e que, portanto, temos, sustentamos e discutimos,a crença é, segundo Ortega y Gasset, um conteúdo em que estamos, uma vez que a recebemos passiva-mente, sem que haja da parte do receptor nenhuma reflexão sobre sua validade. Assim, as crenças sãoconteúdos aceitos acriticamente e que compõem aquilo que se convencionou chamar de “senso co-mum”. Ao mesmo tempo, o senso comum é também “opinião da maioria”, uma vez que a grande maioriade nós não pode, por sua menoridade intelectual, dar-se ao luxo de realizar empresas filosóficas a fim defundamentar e justificar a validade de suas crenças. Então, aceita aquelas em que “todo mundo crê”,numa espécie de reação em cadeia.

Houve um momento, por exemplo, no decurso da história das idéias, em que se pensou que ascoisas surgissem espontaneamente. No crepúsculo do século 20, essa crença carece inteiramente desentido, visto que o real fenômeno exige uma explicação segundo uma cadeia causal. No entanto, seconseguimos avançar no sentido de explicar mais satisfatoriamente a gênese dos entes físicos, nossaatitude não é exatamente a mesma no que tange às crenças. A maioria de nós continua a aceitar que osistema de crenças no qual estamos imersos ou surgiu do nada ou tem sua proveniência envolta nasbrumas do mistério.


Sabemos, filosoficamente, que os sistemas de crença, bem como os demais sistemas, são compos-tos por elementos e forças de estruturação. Se para os entes físicos invocamos subpartículas atômicasaliadas às forças físicas que as ordenam, continuamos tateando quanto aos constituintes e às forças queorganizam e estruturam as crenças.

Infelizmente, não podemos nos valer de aceleradores de partículas, eletroforeses, microscópios outelescópios para atingir entes de natureza tão sutil quanto as crenças. Por que pensamos o que pensa-mos? Como pensamos o que pensamos? O único instrumento de que dispomos para este tipo de inves-tigação é o próprio pensamento: similia similibus curantur, a mordedura do cão se cura com o própriocão...

Acreditamos que uma das principais funções da escola é a de fornecer ao aluno recursos para liber-tar-se do senso comum. E por quê? Porque sabemos que o senso comum, enquanto opinião da maioria,é sempre alvo de manipulações. Aquele que não aprende a analisar e a criticar o que lhe dizem nãoconsegue alcançar a maioridade e a autonomia, é incapaz de produzir suas próprias idéias e de emanci-par-se do preconceito e da ignorância.

Nosso projeto de escola tem como meta prioritária favorecer o desenvolvimento das competênciasque possibilitem o emergir de um indivíduo autônomo, capaz de construir uma sociedade emancipada.Autonomia, aliás, que, ao contrário do que o “senso comum” possa pensar, nada tem de desobediência,mas é a mais bem acabada das obediências: é a capacidade de assumir livre e conscientemente suaspróprias leis e submeter-se livremente a elas, é obedecer a si próprio. Assim, é mister aprender a pensar...

Estamos todos acordes quanto às funções básicas que a educação escolar dos jovens deve garantir,a saber: a formação da cidadania, a preparação para o prosseguimento de estudos superiores e a forma-ção mínima para desempenhar atividades no mundo do trabalho. Contudo, é primordial esclarecer melhoro sentido em que se deve encaminhá-las.

Em primeiro lugar, do ponto de vista da cidadania, é absolutamente justo que formemos nossosjovens rumo à escolha criteriosa de seu projeto pessoal de vida, seja no campo afetivo, seja nos camposespiritual ou profissional. No entanto, jamais podemos priorizar a formação educativa unicamente centradana elaboração de “projetos pessoais”. Isso seria apostar no fortalecimento do narcisismo, talvez um dosmaiores males deste século. Levar o jovem a investir tudo no “projeto pessoal” talvez signifique negar-lhea alegria e a fascinação do estar juntos, evitando que ele compreenda que o melhor que temos não é a nósmesmos, mas o fato de termos uns aos outros.

A dimensão ética encontra sua sustentação na dimensão política. O homem é, antes de tudo, um sersocial, cuja realização se perfaz no seio da pólis. Ora, a nenhum educador responsável ocorreria fazer usodo espaço institucional para instruir seus alunos na “politicagem” e no partidarismo. O que cremos serfunção do educador é mostrar os diferentes sistemas de convivência que os homens vêm elaborando aolongo da História, explicitando quais os valores que os organizam. Levar o aluno a construir a consciênciade que somos seres eminentemente políticos é fornecer-lhe recursos de auto-organização e, ao mesmotempo, preparar as bases de uma sociedade fraterna. Enfim, investir prioritariamente nos projetos pesso-ais talvez significasse desconsiderar que a humanidade de um depende sempre do outro. A cidadaniadepende, antes de tudo, da existência da cidade...

É bem verdade que queremos integrar nosso aluno à sociedade. No entanto, essa integração nãopode, em momento algum, querer significar uma mera adaptação ao atual sistema produtivo.

Não podemos passar recibo aos jovens de que estamos “no melhor dos mundos possíveis”, tal comose lê no Cândido, a conhecida obra satírica de Voltaire.

Por que a atitude de recusa ao imediatamente dado não pode ser considerada rica, criativa epossibilitadora de uma vida mais humana? Por que, em vez de nos adaptarmos, não devemos reinventara nossa história? Não podemos jamais nos esquecer de que o avanço na capacidade produtiva do siste-ma não tem contribuído muito para a real qualidade no mundo da vida. Estamos num planeta cada vezmais poluído, excludente, social e economicamente injusto, despolitizado, anômico e, para recordar oque já dissemos, narcísico, atomizado, pouco afeito à verdadeira relação humana. E, por esse mesmomotivo, é necessário que se esclareça melhor o sentido que temos de dar ao termo “solidariedade”. Nadamelhor do que as palavras de Moacyr Gadotti:

A concepção liberal e neoliberal de cidadania – que defende o Estado mínimo, a privatização da educação eque estimula a concentração de renda – entende que a cidadania é apenas um produto da solidariedade da“gente de bem”, entre as pessoas, e não uma conquista no interior do próprio Estado. A cidadania implica eminstituições e regras justas.

Um ser humano realmente solidário é, antes de tudo, um participante político que reconhece e lutapor seus direitos e os de sua comunidade, e não apenas um agente social isolado que distribui assistênciaaos menos favorecidos. A solidariedade deve ser traduzida em política de Estado, no sentido da justadistribuição da renda nacional, e não no incentivo à compaixão dos afortunados do sistema por seus“irmãos excluídos”.


Em segundo lugar, considerando a função escolar propedêutico-formativa, tanto para o prossegui-mento de estudos superiores quanto para o desenvolvimento de competências mínimas necessárias aodesempenho de atividades no mundo do trabalho, julgamos ser essa uma alternativa absolutamente ide-ológica que trai a enorme injustiça que pesa (também) nos ombros da escola.

De fato, dadas as condições educacionais adequadas e uma distribuição de renda socialmente justa,todo estudante deveria querer, sempre, prosseguir seus estudos e sua formação de modo continuado enão ter que interrompê-los para cuidar da sobrevivência, aumentando ainda mais o fosso social.

Em que pesem as diferenças individuais, tudo o que sabemos é que apenas uns poucos conseguemcontinuar os estudos e garantir o processo de auto-aperfeiçoamento constante. Os que interrompem osestudos quase nunca o fazem por “burrice” ou incapacidade. Certamente são a imensa maioria que sofreucicatrizes indeléveis no momento mesmo de formar suas competências cognitivas e de vida. E nossosistema econômico tem tudo a ver com isso.

É a partir dessa concepção que desenvolvemos um olhar bastante suspeito sobre a expressão “flexi-bilidade adaptativa nas mudanças”. Se por ela se entende a capacidade de continuar aprendendo e seaperfeiçoando, então é muito bem-vinda. Se, ao contrário, pretende ser entendida como a capacidadecamaleônica, requerida pelos mercados emergentes, de mudar de ramo a cada nova crise de empregogerada pelo sistema, aí, então, temos tudo a opor.

Nessa última leitura, em vez de incentivarmos o desabrochar de vocações competentes e responsa-velmente decididas, estaríamos estimulando a formação do sofista (na pior acepção do termo). O sofista,tal como seus coetâneos o descrevem, em especial Platão e Aristóteles, é aquele que sabe tudo e nãosabe nada, passeia por todos os conhecimentos de maneira inconseqüente, tem enorme flexibilidadeadaptativa nas mudanças e, por não estar engajado em nenhum projeto coletivo, seu compromisso éapenas consigo mesmo.

Ditados populares não passam disso mesmo e nada acrescentam, nem muito menos podem nosservir de orientação séria na vida, como, por exemplo, “de médico, poeta e louco, todos nós temos umpouco”. Deixemos, então, que a polimatia seja atributo daquele que, por não poder buscar uma sólidaformação coerente com sua vocação, vem a ser um “faz-tudo”, dependendo dos ventos e do humor daBolsa e dos mercados. Caso Pasteur, Einstein ou Picasso houvessem se flexibilizado nesse segundosentido, seguramente não teriam sido quem foram e nossa história seria muito diferente e, seguramente,menos rica...

Desse modo, a formação propedêutica da escola implica, em última análise, levar o aluno a compre-ender toda a complexidade das escolhas. Escolher requer análise, avaliação, julgamento e tomada deposição. É esse o dilema humano: somos homens porque estamos desde sempre lançados na decisão.Decidir tem sua raiz em cindir, cortar. Decisão significa optar por um caminho abandonando os demais.Como nos versos de Cecília Meireles, “ou se calça a luva e não se põe o anel,/ ou se põe o anel e não secalça a luva,/(...)/ ou isto ou aquilo”.

É justamente por termos que deixar algo de lado que a decisão é dolorosa. Evidentemente, nãopodemos escolher por nossos alunos, mas cabe a nós compartilhar com eles essas dificuldades e, juntos,trabalhar para que eles desenvolvam a própria capacidade de escolha.

III

O século 21 começa agora!Pensar o novo século é repensar com olhos novos o velho século, descobrir os fundamentos ocultos

que o sustentaram e, se, de fato, queremos mudanças, estabelecer novos paradigmas, orientados porvalores muito diferentes dos que organizaram nossas práticas até aqui.

Ainda somos, inegavelmente, fruto de uma cosmovisão eurocêntrica, responsável pela mentalidadecolonialista e, portanto, os principais valores que sustentam nosso pensamento devem-se à colonizaçãocultural. Ora, um dos valores que mais encorajamos é o da competição, o que sabemos, tem sua raizideológica mais nítida numa concepção historicamente determinada, e cujos corolários formam um deter-minado sistema de crenças e, conseqüentemente, a concepção de mundo de “senso comum” adotadapela maioria de nós e que move toda a lógica do capitalismo, da economia de mercado e do neoliberalismo.

Fazendo uma breve retrospectiva do desenvolvimento da idéia tornada valor dominante, encontra-mos suas raízes no pensamento inglês do século 18. Em 1798, o anglicano Thomas Malthus publicou Umensaio sobre o princípio da população. Nesse texto famoso, Malthus postula que a produção de alimentoscresce em progressão aritmética, enquanto as populações crescem em progressão geométrica. Todamiséria, portanto, resulta da defasagem entre a produção de alimentos e o crescimento demográfico. Paraconter a miséria, Malthus propôs que não se criassem novos hospitais e que fossem canceladas as políti-cas de saúde, de modo a conter o crescimento demográfico.


A despeito de ser aterrorizante, tal teoria forma parte do imaginário coletivo que pensa que “a únicamaneira de reduzir a miséria é conter o crescimento populacional”. Todavia, não podemos nos esquecerde que Malthus é inglês e que seu pensamento é totalmente condicionado pelas exigências geográficasda insularidade inglesa, de território limitado e de clima pouco favorável ao desempenho agrícola.

Ou seja, ainda que pudesse ter validade, se confinada aos limites das condições que fizeram-nasurgir, não podemos de nenhum modo conceder-lhe validade universal.

Sabemos que, durante as últimas três décadas, o mundo aumentou bastante a produção de alimen-tos, enquanto dobrava a população mundial. As taxas de produção de alimentos e bens superaram bas-tante as taxas de crescimento populacional. O Brasil, por exemplo, está, há vários anos, entre os maioresprodutores mundiais de alimentos e, ainda assim, concorre igualmente com os maiores índices de misériaradical. Todos sabemos que o problema não é de quantidade, nem de comida, nem de gente. O problemaestá na ordem da qualidade: como distribuir a produção. O que se conclui disso é que de uma teoria que,em primeiro lugar, pretendia responder à questão especificamente inglesa do século 18 e, em segundolugar, muito difundida e pouco conhecida, extrapolou-se um ideário que, pretensamente, atenderia aosmais diferentes contextos.

Conterrâneo e contemporâneo de Malthus, o escocês Adam Smith, em Uma investigação sobre anatureza e causa da riqueza das nações, propôs que o Estado fosse afastado de suas funções clássicas ese limitasse a proteger a propriedade privada, manter a ordem e exercer a Justiça. Aqui vemos, claramen-te, o projeto de encorajamento da competição: é um “salve-se quem puder”, legal (do nosso ponto devista escolar, essa mentalidade poderia ser traduzida por “quem quiser aprender, que aprenda”).Gradativamente, o sentimento de pertencer à comunidade vai sendo substituído pelo feroz individualismo.

Mas, é a partir de outro inglês, o naturalista Charles Darwin, que a idéia de competição foi sendolevada às últimas conseqüências. De uma parte, sabemos que o evolucionismo proposto em A origem dasespécies representou um grande avanço na compreensão da origem dos seres vivos. No entanto, seestamos todos de acordo com a teoria de que as espécies evoluem, não compartilhamos igualmente daconcepção de como o fazem. Segundo Darwin, a seleção natural é a força que permite a sobrevivência domais apto. Ora, teorias científicas devem fugir da tautologia. A sobrevivência do mais apto, cerne da teoriaevolutiva, é a mais rematada das tautologias.

Só agora, decorridos mais de cem anos da publicação daquela obra, é que a teoria da seleção naturalcomeça a ser questionada. As pesquisas da nova ciência, a Ecologia, demonstram a necessidade inevitá-vel de cooperação entre os indivíduos.

Não nos referimos a “ecologismo”, a um romântico retorno ao verde, mas de ciência com C maiúscu-lo. A Ecologia mostra que uma simples semente, se não estiver associada a fungos que lhe garantam agerminação, não vingará isoladamente. Sabemos da inter-relação vegetal/animal para a polinização. Sãoinúmeros os exemplos que a Ecologia exibe da necessidade de cooperação entre os seres vivos. A natu-reza parece reger-se bem mais pela cooperação do que pela competição. Contudo, os filhos das teoriascalcadas na competição já geraram netos, a ponto de ter-se cunhado e cristalizado a expressão “darwinismosocial”, e a competição, supostamente o segredo do sucesso entre as espécies do mundo vegetal eanimal, ter sido aduzida para o mundo dos homens: para sermos bem-sucedidos, temos que “levar vanta-gem em tudo” (a nossa brasileiríssima e conhecida “lei de Gerson”)...

Não estamos, evidentemente, nos referindo ao conceito genérico de “competição”, algo que, sobcertos aspectos, pode ser muito saudável. O homem é um ser lúdico, para quem a brincadeira e o jogotêm uma dimensão de seriedade insuspeitada. Assim, se tomarmos como paradigma a competição es-portiva amadora, podemos ver o quanto os homens se envolvem uns com os outros, o quanto cooperampara alcançar uma meta comum (e, em geral, vencem os que mais cooperam). Logo, não se trata dedesqualificar inteiramente a competição, uma vez que ela pode servir para enriquecer o jogo social. Estamosnos referindo, sim, à concepção da vida como “luta (de uns contra outros) pela sobrevivência” e à crista-lização e ao acirramento da idéia de competição, a concorrência, algo que, embora ideológico, mais seassemelha a uma droga causadora de dependência: quanto mais se usa, mais se precisa. Os resultadosjá são bastante conhecidos de todos... Portanto, trata-se aqui da questão de reconduzir a crença na com-petição como mola-mestra do mundo a seu espectro real de abrangência: o princípio da competição nãoexplica tudo, não resolve tudo e, logo, não pode ser o fundamento de tudo.

Concluímos, então, afirmando nosso desejo de que se converta a expressão “luta pela sobrevivência”a seu sentido mais real de “luta pela vida humana”, compreendida como o esforço comum para criar ascondições necessárias à manutenção e ao engrandecimento da vida humana no que há de propriamentehumano. Assim, não nos parece adequado tomar o estímulo ao individualismo e à competitividade comovalores-guias da educação, em geral, e da educação pública, em particular. Não ansiamos por uma soci-edade competitiva, mas por uma sociedade cooperativa. Não queremos apenas uma “comunidade soli-dária”, mas, sobretudo, uma comunidade cuja harmonia nasça da justiça social. Cremos que, para cons-truir bem o novo século, devemos obedecer à mais antiga das leis da velha mãe natureza: Tudo é Um.


Referências epistemológico-metodológicas

• Os métodos e as estratégias de trabalho que consideramos apropriados

Considerando os aspectos epistemológicos que circunscrevem o processo de aprendizagem, a pers-pectiva sociointeracionista nos parece ser a mais adequada para descrever a natureza e o sentido desseprocesso, a saber, que todo conhecimento é resultado de um esforço coletivo ao longo da história e que,conquanto todo desencadear de aprendizagem seja de iniciativa individual, o processo de aprendizagemsó pode ser bem-sucedido se resultar de um verdadeiro entrecruzamento das perspectivas dos diversosparticipantes envolvidos.

Portanto, não é possível, nem satisfatória, uma aprendizagem feita com base na memorização ou naassimilação mecânica ou repetitiva de conceitos e informações. O aluno só pode desenvolver competên-cias se, ativamente, organizar suas estruturas cognitivas, conceitos e esquemas operatórios. Umaestruturação ativa e bem-sucedida é decorrente, antes de tudo, de uma interação adequada entre osparticipantes do processo, tanto do orientador do processo com seus orientandos quanto destes entre si.

Os processos de interação só poderão propiciar aprendizagens significativas se, em contrapartida,propiciarem o desenvolvimento de competências comunicativas, o que pressupõe que os papéis do diá-logo sejam livremente intercambiáveis e que as regras da própria estrutura da comunicação, as quaisprojetam equilíbrio, isenção de coação e liberdade de expressão, sejam seguidas corretamente por todosos interlocutores. Assim, é pelo desenvolvimento da competência comunicativa do educando que todasas competências cognitivas (em especial as de investigação, compreensão e contextualização) podem seestabelecer e desenvolver com sucesso, estimulando-o a gerar uma competência sistêmica de aprendiza-gem (o “aprender a aprender”).

Do ponto de vista metodológico, é na ênfase nos processos de formação da competência comunica-tiva que será feito o ensino da disciplina, a saber, domínio dos processos de leitura, escrita e debate.

Para além, contudo, do desenvolvimento de competências individuais, o esforço de construção doconhecimento voltar-se-á para a dimensão eminentemente social, isto é, para a construção de uma novasociabilidade que permita o livre intercâmbio de idéias, sentimentos, crenças, valores, perspectivas e,sobretudo, permita a pesquisa comum, cooperativa, de novas informações e do compartilhar solidário deinformações já adquiridas por alguns, mas não por todos.

Do ponto de vista da gestão do currículo e da aprendizagem, dos espaços e tempos do processo,bem como da operacionalização dos conteúdos, do manejo das turmas e da busca de eficácia (sem seconfundir com obrigatoriedade de resultados), caberá ao professor, cujo papel pedagógico é, sobretudo,mediar situações de aprendizagem significativa, apoiado pelas Coordenações Pedagógicas e pela Chefiado Departamento, num trabalho efetivamente “de equipe”, selecionar, desenvolver e aplicar as metodologiasque forem cabíveis e indispensáveis à proposta de formar as competências filosófico-discursivas que dãopertinência ao ensino da disciplina no nível médio.

O Departamento se propõe trabalhar numa ação de pesquisa contínua da melhoria do processo,focada na sala de aula, buscando a experimentação e a inovação que leve à solução dos problemascotidianos do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, estratégias “não-convencionais”, desdeque suportadas por base teórica suficiente, serão sempre bem-vindas.

É necessário destacar, no contexto da presente proposta, que o Departamento Pedagógico de Filoso-fia subscreve, com a reserva cabível a toda proposta historicamente datada e contextualizada, as argu-mentações constantes dos Parâmetros curriculares nacionais do ensino médio (PCNEM) de Filosofia, noque toca a sentido, função e finalidade da disciplina no ensino médio e na área de ensino de CiênciasHumanas e suas tecnologias.

Outrossim, ao assumir a proposta dos Parâmetros como eixo-guia da presente proposta curricular, oDepartamento tem a oportunidade de apontar um desenho programático a partir de competências e não,como em programas mais tradicionais, a partir de objetivos comportamentais ou expectativas de aprendi-zagem. Portanto, os conceitos e conteúdos que desejamos trabalhar com nosso aluno estão, precipuamente,a serviço da construção dessas competências, em que pese o valor intrínseco que possuem.

Ao mobilizar esses conceitos e conteúdos é que, concretamente, se pode dizer que o aluno é auxili-ado por eles a se emancipar de toda forma distorcida, inválida, falsa, inverídica e injusta de pensamento,linguagem e ação, e, conseqüentemente, a promover sua crítica transformadora.

Considerando o aspecto da interdisciplinaridade, ao assumir a necessidade de um trabalho das equi-pes pedagógicas no contexto da área de ensino, nos identificamos plenamente com essa inserção naárea, sem perder de vista a articulação maior que todas as áreas do currículo devem manter entre si.Desse modo, para além da estrutura formal de ensino de área, nosso compromisso é com uma educaçãopara a totalidade. Nesse sentido, cada docente, na medida das articulações institucionais e pessoais quefavorecerem a aprendizagem interdisciplinar, trabalhará seu conteúdo programático privilegiando as co-nexões existentes com outras disciplinas e conhecimentos, presentes no currículo da escola como umtodo.


Levando em conta a necessidade de que a aprendizagem, para que seja efetiva, deve sercontextualizada, não apenas nos propomos aprofundar as estratégias e dinâmicas que possam promoveressa contextualização dos conhecimentos filosóficos como, sobretudo, promover, metodicamente, o de-senvolvimento discente da própria competência de contextualização (que, para nós, poderia ser traduzidacomo destreza hermenêutica). De resto, assim como ocorre com a interdisciplinaridade, esse eixo detrabalho supõe a transformação de antigas estruturas escolares para a sua completa maturação eimplementação.

1. Programa do curso de Filosofia

• O currículo de Filosofia que propomos

Ementa:O currículo do curso de Filosofia do Colégio Pedro II (CP II), pensado para atualizar-se no ciclo dos

três períodos anuais do ensino médio e, em cada período, efetivado em, no mínimo, 60 horas-aula, é oelemento concreto e específico pelo qual os docentes do Departamento Pedagógico de Filosofia sepropõem propiciar, ao longo da duração do ciclo, a construção das competências dos educandos comreferência ao saber filosófico, em especial as que estão apontadas nos PCNs para o ensino médio deFilosofia.

Quadro 5.2.3.III.1 – Competências

Genéricas Específicas

• Ler textos filosóficos de modo significativo.

estruturas e em diferentes registros.• Ler, de modo filosófico, textos de diferentes

• Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto noplano de sua origem específica quanto em outrosplanos: o pessoal-biográfico; o entorno sociopolítico,histórico e cultural; o horizonte da sociedadecientífico-tecnológica.

• Elaborar, por escrito, o que foi apropriado de modoreflexivo.

• Tematizar e analisar, de modo rigoroso, os elementosconceituais que articulam a compreensão precisade textos especificamente filosóficos;

• reconstruir a “ordem formal” dos textos e avaliar suacoerência interna;

• problematizar e exercer a crítica de conceitos,proposições e argumentos, valores e normas,expressões subjetivas e estruturas formais, explícitasou não, nos textos filosóficos.

• Aplicar as competências de leitura e análise filosóficaa configurações discursivas próprias das diferentesesferas culturais: jornais, obras de arte, vídeos, textosdidáticos, científicos, literários, filmes, peças teatrais,manifestações sociais, eventos, leis, códigos, etc.

• Interpretar os conhecimentos filosóficos na visão dosautores e nos contextos de origem;

• relacionar conhecimentos filosóficos com demandasproblemáticas pessoais;

• contextualizar os saberes filosóficos com referênciaà sua inserção socioistórico-cultural: classe, gruposocial; tempo histórico; lugar geopolítico e cultural,sexo, idade, valores dominantes, etc.;

• tematizar, analisar e problematizar estruturasdiscursivas, sistemas de representação e ideologiasque forjam a modernidade social e acontemporaneidade em seu modo tecnológico dereprodução.

• Produzir resumos, fichamentos, paráfrases,argumentações, análises críticas e dissertações apartir de livro-texto, edições didáticas, pesquisabibliográfica, rede mundial e também outros registrostextuais como filmes, exposições, obras de arte, etc.;

• desenvolver, na medida do possível, um estilopróprio de apresentar seus pontos de vista, de modoa denotar uma apropriação pessoal do materialpesquisado, uma capacidade “autoral”.

(continua)


(conclusão)

Genéricas Específicas

• Participar em debates, tomando posição,defendendo-a argumentativamente e mudando deposição face a argumentos mais consistentes.

• Apresentar, individualmente, o resultado de pesquisasrealizadas;

• expor idéias em debates e seminários conduzidossistematicamente, defendendo-as medianteargumentos;

• reorientar sua posição mediante o reconhecimentode argumentos melhores do que os seus;

• partilhar informações: sinal concreto da disposiçãoe do interesse no debate como meio privilegiado tantoda autoconstrução quanto da construção coletiva;

• participar, ativa e cooperativamente, de trabalhosem equipe, como índice da capacidade de construçãocoletiva da cidadania;

• respeitar e fazer respeitar as regras do debate, demodo a consolidar a prática da convivência solidária,pacífica e democrática.

2. Conteúdos

2.1 Conceitos da disciplina a serem trabalhados (mapa mínimo)

• Mito, senso comum, ciência, filosofia;• significado, lógica, linguagem, pensamento, verdade, crença;• razão, conhecimento, saber, teoria, modelo, estrutura;• método, experiência, formalização;• análise, retórica, hermenêutica, dialética, fenomenologia, teoria crítica;• ação, comunicação, homem, natureza, cultura, sociedade;• ética, política, estética;• liberdade, poder, ideologia, trabalho, alienação;• cidadania, subjetividade, identidade, igualdade, diversidade, autonomia.

2.2 Periodização (ciclos de trabalho/séries)

Ao longo dos três períodos anuais propostos para a efetivação do ensino médio, desejamos auxiliar aconstrução das competências previstas para a disciplina trabalhando todas elas, na medida do possível,em cada ano, o que, evidentemente, dependerá sempre do estado de desenvolvimento das competênci-as a serem construídas inicialmente. Neste sentido, cabe ao professor identificar as necessidades maisimediatas da turma e promover a seleção de atividades dedicadas à formação dessas competênciasiniciais requeridas. A seqüência de trabalho deve observar sempre, portanto, a dinâmica das aprendiza-gens já realizadas.

É possível, assim, montar o currículo da disciplina de modo bastante flexível, a partir dos “blocos dearmar”, buscando desenvolver as atividades que sejam mais adaptadas para o momento pedagógico queestiver acontecendo, o que inclui, por exemplo, a abertura para fatos, eventos ou estimuladores especiaisque, eventualmente, imponham outra direção ao trabalho já planejado. Nesse sentido, deixar livre a com-posição dos “blocos de armar” ao longo das três séries facilita, também, a articulação da disciplina com asoutras disciplinas da área e das outras áreas.

2.3 Avaliação: a avaliação que julgamos correta

A avaliação por competências supõe, naturalmente, uma série de questões pedagógicas controver-sas. No entanto, acreditamos que essa é uma opção natural, dado o formato de nossa proposta de estru-tura curricular. Assim, de modo geral, o sentido da avaliação do aluno será na direção de estabelecerbalanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão do trabalho. Nesse caso, em vezde valores aritméticos preferimos uma diagnose de processo individual e grupal que leve em conta, no

Quadro 5.2.3.III.1 – Competências


momento dado, a amplitude de competência já construída. Cabe destacar que a auto-avaliação do alunoserá um dos elementos a serem considerados, bem como a avaliação feita por meio dos Conselhos deClasse. Sobretudo, é com base nos desempenhos e ações concretas do aluno que as competênciaspodem ser avaliadas: participações em aula, seminários, pesquisas, textos produzidos, mudançascomportamentais, pastas, etc. As situações clássicas de provas escritas, ainda que não desapareçam,convertem-se em apenas mais um elemento do processo.

Por outro lado, é necessária uma contrapartida de avaliação do professor, de modo que a qualidadedo processo não seja corroída por um “fazer qualquer”, sem obrigações e sem o compromisso ousado etrabalhoso de uma formação por competências. Com essa finalidade, destacamos as reuniões ordináriasda equipe, a avaliação indireta pelos monitores de estágio, o acompanhamento de problemas por partede coordenações e chefia do Departamento e, por último, a avaliação extradepartamental, no contexto daárea de ensino e dos setores responsáveis, como instâncias que auxiliem o trabalho docente.

Do ponto de vista de uma avaliação da eficácia desse trabalho, é essencial entender que a“obrigatoriedade de resultados” é um equívoco em educação. Antes, é fundamental que se atinjam ascondições concretas de formação contínua dos profissionais, de maneira que, cada vez mais, apropriem-se, eles mesmos, de competências fundamentais, em especial a gestão da progressão das aprendizagensdos alunos. Ao lado da política de formação contínua que o Departamento de Filosofia buscará desenvol-ver e estimular nos seus docentes, estamos empenhados em construir, com a comunidade escolar, umdiálogo que permita inscrever no currículo, de modo produtivo, os espaços e oportunidades necessáriospara que essa formação possa acontecer.

BibliografiaEm Educação:


BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficialda União, Brasília, 23 dez. 1996. p. 27833. col. 1.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Médio e Tecnológico. Parâmetros curricularesnacionais: do ensino médio. Brasília, 1999.

Em Filosofia:

A critério do professor, de acordo com os “blocos de armar”, organizados e planejados previamente.A seleção bibliográfica que suporta as atividades desenvolvidas deve conter, no entanto, a indicação dealguns textos de autores filosóficos, além, se for o caso, de textos de autores de outras áreas de saber.


IV. Sociologia

Apresentação

De acordo com a Lei nº 9.394/96, o ensino médio passa a fazer parte integrante da educação básica.Orienta-se o novo ensino médio para compor a formação de todo cidadão brasileiro, no sentido de possi-bilitar o enfrentamento crítico dos desafios oriundos do contexto atual, marcado por mudanças profundas.Assim, o currículo do ensino médio deve ser pensado dentro de uma perspectiva em que o estudo dasciências e das humanidades seja complementar.

Atualmente, a preparação para a vida em sociedade requer o domínio das ciências e a utilização dediferentes tecnologias para permitir que o aluno continue sempre aprendendo. Pelo domínio de compe-tências básicas, o educando deve apropriar-se das informações e ser capaz de reproduzi-las e reconstruí-las, tendo como objetivo transpor conhecimentos para outros contextos, com o intuito de conseguir lidarcom situações novas.

Como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ressalta, o educando deve dominarconhecimentos de Sociologia, necessários ao exercício da cidadania. Os docentes com formação emCiências Sociais têm o respaldo conceitual e metodológico para tratar também de conhecimentos deAntropologia e Política e, em algumas circunstâncias, de Economia, Direito, Psicologia e Ética.

Uma breve passagem pelas competências da área de Ciências Humanas e Filosofia demonstra que,sem os conhecimentos de Sociologia (e de Antropologia e Política), seria impossível ao aluno operacionalizar,concretamente, certos conceitos e categorias de entendimento da realidade social. Em síntese, dentro daárea, temos de permitir que o aluno possa:

a) Compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores que nela intervêm, comoprodutos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores dadinâmica dos diferentes grupos de indivíduos (...) os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais queconstituem a identidade própria e a dos outros;b) compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as rela-ções da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos políticos, culturais, econômicos e humanos;(...) a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticasdos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos edeveres da cidadania, à justiça e distribuição dos benefícios econômicos;c) entender os princípios das tecnologias associados ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura,entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-los aos problemas quese propõem resolver; (...) a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para oplanejamento, gestão, organização e fortalecimento do trabalho de equipe; (...) o impacto das tecnologiasassociadas às Ciências Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento doconhecimento e a vida social;d) aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevan-tes para sua vida (...e...) traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticassociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situaçõesnovas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.1

Tendo como referência as competências de área citadas para examinar os conceitos e as categoriasda Sociologia, Antropologia e Política mencionados também pelos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs),temos subsídios para evidenciar a importância de as escolas incorporarem tais conhecimentos a seuscurrículos. Sem o aporte teórico-metodológico da Sociologia, a tarefa de mobilizar as competências daárea de Ciências Humanas e suas Tecnologias apresenta limitações, principalmente sob o ponto de vistaconceitual e do contexto sociocultural, onde se desenrolam as relações entre os homens.

Cabe ressaltar que não se trata de recompor as disciplinas acadêmicas do ensino superior no ensinomédio. Cumpre-nos, de fato, realizar uma reapropriação de conhecimentos que permita ao jovem estarpreparado para enfrentar os desafios do mundo do trabalho e exercer plenamente a sua cidadania. Reco-menda-se também que os procedimentos metodológicos nunca estejam desvinculados dos conteúdosconceituais. Acreditamos que o aluno precisa aprender, na prática, a fazer pesquisa: coletando, selecio-nando, sistematizando e analisando dados e informações.

Um outro aspecto, também de fundamental importância, é o fato de o professor realizar tal reapropriaçãode conhecimentos, considerando o universo de valores de seus alunos, ou seja, priorizando a realidadelocal no processo de seleção e organização dos conteúdos.

1 PCNEM – Competências da Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias.


O espaço da sala de aula apareceria como locus de problematização da realidade, a partir de umolhar capaz de incorporar outras formas de explicação para além do senso comum.

Assim, os alunos precisam ter acesso a instrumentos teóricos e metodológicos, permitindo-lhes com-preender a realidade de um ponto de vista crítico e em toda sua complexidade. Dessa forma, os Parâmetroscurriculares nacionais do ensino médio (PCNEM) servem como referência básica, mas não exclusiva, natarefa de orientação didática e metodológica. Até mesmo porque, ao elegermos o princípio dainterdisciplinaridade, todo esse processo precisa ser discutido não apenas entre os componentes doDepartamento Pedagógico de Sociologia. Na verdade, requer uma reflexão mais aprofundada por partedas equipes docentes de cada unidade escolar.

Entendemos que, somente adotando essa postura, seria possível, de forma contextualizada, selecio-nar conteúdos, competências e habilidades que fossem significativos de acordo com a realidade local. Aomesmo tempo, acreditamos que as equipes docentes devem realizar um esforço para que, no processode construção de conhecimento, o entendimento do mais “próximo e particular” seja um caminho para acompreensão do mais “distante e geral”.

Retomando a leitura dos PCNEM, podemos visualizar, especificamente, os princípios mais gerais queapontam para a importância dos conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Política na mobilizaçãodas competências básicas do ensino médio.

Refletindo sobre a clássica questão que envolve a relação entre indivíduo e sociedade, temos a opor-tunidade de recuperar, ao mesmo tempo, os processos que envolvem tanto a manutenção da ordemcomo as mudanças sociais. E talvez o mais importante seja discutir com os alunos em que medida todosesses processos sociais interferem em suas vidas pessoais e profissionais (considerando os vários gru-pos sociais com os quais mantêm contato).

Uma outra reflexão, de primordial importância, centra-se na compreensão do processo de socializa-ção e das instituições sociais, seja na internalização das normas e regras, seja na formalização de papéissociais. Sempre recuperando a “história de vida” dos próprios alunos.

A sociedade atual submerge cada vez mais nos efeitos da ideologia do individualismo extremado.Isso é paradoxal, já que não se pode dissociar, no interior da experiência social concreta, o binômiosociedade-indivíduo. Nesse cenário, a sociologia e as ciências sociais têm um papel fundamental.

Servem para restabelecer as pontes entre o ser humano e seu estar-no-mundo social, necessaria-mente existentes, no entanto, encobertas por uma socialização individualizadora, o que é, por definição,contraditório e leva à confusão entre uma individualidade exaltada e perdida (enquanto autoconsciência)e à massificação, característica da sociedade de consumo, instigada pela mídia.

Seguindo a linha de raciocínio anteriormente apresentada, precisamos de parâmetros para que osalunos consigam compreender, de forma crítica, as mudanças sociais, econômicas, políticas e culturaisgeradas pelo processo de mundialização do capital, que atualiza relações de produção e de trabalho,bem como o perfil da qualificação profissional.

Para ampliar a perspectiva de análise, cabe também atualizar o conceito de classe social, permitindoum entendimento mais aprofundado dos mecanismos de exclusão socioeconômica e de concentração depoder e renda, bem como os aspectos que concedem significado aos sistemas de status e prestígiodentro da sociedade brasileira atual.

Temos subsídios, então, para discutir de que modo todo esse processo de construção de sistemassimbólicos (de linguagem, tecnologia, normas, crenças e valores) envolve a interação social e a formaçãode redes de relações sociais; enfim, de que forma a interação entre os agentes sociais, com seus projetosindividuais e coletivos, viabiliza construções simbólicas, dotadas de significado, em uma determinadasociedade, bem como permite a construção da identidade social e cultural.

Ao pensar a cultura a partir de uma perspectiva antropológica, estaríamos preparados para conviverplenamente com a diversidade, respeitando o espaço do outro. Em termos de atitudes, seria uma tentativade substituir posturas e ações etnocêntricas por práticas que apontem para o “relativizar”. Consideramosque tal perspectiva é essencial para converter o discurso democrático em prática democrática, consoli-dando a cidadania plena.

E, para que o exercício da cidadania seja pleno, temos que possibilitar uma melhor compreensão doEstado Democrático de Direito, discutindo o seu papel como instituição social, em suas dimensões políti-ca, jurídica e ideológica.

Por outro lado, as formas de participação popular e o papel dos movimentos sociais devem serressaltados no estabelecimento de práticas mais democráticas.

Em linhas gerais, essas seriam algumas formas de abordagem que denotam a importância dos co-nhecimentos de Sociologia, Antropologia e Política na mobilização de competências do ensino médio.Considerando as orientações teóricas e metodológicas descritas anteriormente, acreditamos estar, dealgum modo, contribuindo significativamente para a formação ética, a autonomia intelectual e o pensa-mento crítico dos alunos, vistos como produtores de conhecimento e como agentes capazes de continuar,sempre, aprendendo.


1. Competências

• Compreender que a sociedade existe, nos pressiona e é passível de reflexão, crítica e estudo cien-tífico (contextualização – compreensão);

• compreender a necessidade de pesquisar os fatos sociais, superando estereótipos e preconcei-tos e incentivando o respeito às diferenças entre grupos e entre agentes sociais (contextualização –compreensão);

• desenvolver as habilidades necessárias para observar e pesquisar o ambiente social (investigação);• desenvolver a percepção, a interpretação e a crítica da ideologia em cada expressão do social

(contextualização – compreensão);• incentivar e desenvolver a disposição e a competência para tomar posições e buscar soluções ante

os problemas sociais (contextualização);• desenvolver as habilidades necessárias para ler e representar os fatos sociais em textos escritos,

gráficos, tabelas, mapas, comunicações, expressões artísticas e artefatos (representação);• comunicar-se com seus colegas, com o professor e todo o contexto escolar, de modo a aprimorar

suas formas de convívio e participação na construção do saber, da cultura e dos processos decisórios(comunicação).

2. Conteúdos

1º Tema geral: Indivíduo, ambiente e sociedade

• Conteúdos programáticos:– indivíduo e sociedade;– ação e interação social;– grupos sociais;– corpo e sociedade;– ecossistema e sociedade.

• Conceitos básicos:– conceito e objeto da Sociologia;– origens da Sociologia;– preservação e recuperação do meio ambiente e da saúde.

2º Tema geral: Estrutura e mudança social e cultural

• Conteúdos programáticos:– controle social e justiça social;– instituições sociais;– diferenciação e desigualdade social;– cultura e ideologia;– mudança social.

• Conceitos básicos:– noções básicas de Antropologia;– cultura brasileira;– principais teorias sociológicas.

3º Tema geral: Estrutura e mudança social e cultural

• Conteúdos programáticos:– sistemas socioeconômicos;– a questão do desenvolvimento;– instituições políticas;– sistemas políticos;– dinâmica política.


• Conceitos básicos:– conceitos básicos de Economia;– conceitos básicos de Ciência Política;– o Estado brasileiro;– o mundo atual.

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5.2 Ensino médio

Quadro 5.2.1 – Matriz da proposta curricular por competências

Introdução

O desenho curricular traçado para o ensino médio do Colégio Pedro II (CP II) parte da integração dastrês áreas curriculares explicitadas nos Parâmetros curriculares nacionais do ensino médio (PCNEM),centrando seu trabalho nos três eixos das competências, a saber:

a) representação (referindo-se à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias);b) investigação e compreensão (área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias); ec) contextualização sociocultural (área de Ciências Humanas e suas Tecnologias).Consideramos que as competências de cada área e também de cada disciplina encontram-se agru-

padas e organizadas a partir desses três eixos. Isso significa que cada área interliga-se interdisciplinarmente,ao construir suas competências específicas, às duas outras áreas do currículo.

Acreditamos porém que, no ensino médio, há que se dar ênfase, num certo sentido, ao eixo dainvestigação e compreensão, não só de forma a atingir competências específicas definidas pelo currículoque propomos, mas, principalmente, como estratégia para desenvolver a autonomia e co-responsabilida-de do aluno na apropriação de conhecimentos.

A escola, desde os primeiros anos da educação formal, assume a tarefa de estimular o gosto do alunopelo desvendar de novos conhecimentos e a curiosidade por assuntos que não lhe são ainda familiares.

ÁREA 1

LINGUAGENS, CÓDIGOSE SUAS TECNOLOGIAS

ÁREA 2

CIÊNCIAS DA NATUREZAMATEMÁTICA E SUAS

TECNOLOGIAS

LP: Língua Portuguesa LE: Línguas Estrangeiras AV: Artes Visuais EM: Educação Musical EF: Educação Física

INF: Informática Educativa B: Biologia F: Física Q: Química M: Matemática

D: Desenho G: Geografia H: História S: Sociologia F: Filosofia

ÁREA 3

CIÊNCIAS HUMANASE FILOSOFIA


LP LE AV EM EF INF B F Q M D G H S F


Também o ensino médio precisa manter tal atitude, uma vez que o aluno, já mais maduro, pode serpreparado para desenvolver novos olhares e vir a criar conhecimentos inéditos. É crucial, nesse sentido,desenvolver habilidades de pesquisa e estudo de modo sistematizado e de forma científica (no sentidoamplo da palavra) e metódica.

O aluno deverá, durante o ensino médio, conhecer e saber aplicar os instrumentos e as metodologiasque lhe permitam ser sujeito na construção de seu próprio conhecimento, na investigação de novos olha-res sobre temas recorrentes.

Há que se gerar o interesse pela busca de informações, a consciência acerca das fontes diversas dedados e documentação, a pesquisa e a percepção das estratégias mais apropriadas para o enfoque doestudo que se deseja abraçar. Necessita-se trabalhar com os instrumentos que auxiliem a busca de fatos,dados, teorias, descobrir as diferentes concepções acerca de temas comuns, exercitar mecanismos deordenação e de estudo, desenvolver procedimentos, tais como classificação, visualização, representa-ção, roteirização e síntese, entre outras formas organizacionais, que permitam a reconstrução do própriosaber e sua articulação com os demais conhecimentos.

O aluno deve ter a oportunidade de desenvolver aptidões para colocar e tratar de problemas; decom-por e recompor situações em relações de causa e conseqüência; conhecer e experimentar modos dife-renciados de pesquisa, como a experimental, de campo, teórica, qualitativa; refletir sobre as adequabilidadese limitações de cada tipo de pesquisa; e, assim, gerar conhecimentos novos ou organizações inovadorasde velhas idéias.

Em essência, ao elaborar e realizar esquemas de investigação que permitam desenterrar saberes,ligá-los a outros e lhes dar sentido, o aluno irá produzir conhecimento pertinente a si próprio porque terásido descamado por ele próprio, e, dessa forma, estará contextualizado e integrado à sua vida.

5.2.1 Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Apresentação

No CP II, os componentes curriculares da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias são:Língua Portuguesa e Literaturas, Línguas Estrangeiras Modernas (Espanhol, Francês e Inglês), Arte (Músi-ca e Artes Visuais), Educação Física e Informática Educativa.

Constituem conhecimentos da área os que permitem ao jovem a compreensão e o uso dos sistemassimbólicos, sustentados por diferentes linguagens: verbais, icônicas, corporais, indiciais, sonoras etecnológicas. Como instrumento da livre expressão do indivíduo, essas linguagens possibilitam a organi-zação cognitiva da realidade e o entendimento do seu significado, já que a principal razão de qualquer atode linguagem humana é a produção de sentido. É importante ressaltar que esse entendimento não éapenas um processo individual e subjetivo, mas um processo social que se dá na interação entre osparticipantes do discurso, situados histórica, social e culturalmente. Assim, o conhecimento é construídoe socialmente compartilhado entre os indivíduos que, nesse processo, desempenham papel ativo nacriação, interpretação e recriação do mundo. A linguagem permeia o conhecimento, o pensamento e aação.

A proposta da área é criar condições para que o aluno se expresse e se comunique em várias lingua-gens, analise criticamente opiniões e pontos de vista diferentes e intervenha na realidade, respeitando osvalores humanos e a diversidade física e sociocultural, ressaltando que não há linguagem no vazio: seuobjetivo é a interação, a comunicação entre pessoas, num determinado espaço social.

A ação pedagógica deverá levar o aluno a responder a situações desafiadoras que estimulem odesenvolvimento da sensibilidade e do conhecimento e possibilitem a livre expressão de seus sentimen-tos, sem, no entanto, cair no espontaneísmo ingênuo e desinformado da especificidade de um determina-do código.

A prática escolar tem sido a da fragmentação dos saberes: ao privilegiar apenas o código verbal,subestima as outras linguagens. Para que isso não aconteça, deve-se implementar uma ação pedagógicaque estimule a compreensão e o uso das diferentes linguagens. Entendido que o conhecimento não deveocorrer de forma fragmentada, é necessário que se trabalhe em uma perspectiva interdisciplinar, relacio-nando tanto os conhecimentos da própria área como estes com os das outras áreas.

No que toca à concepção de texto, ele, aqui, está sendo conceituado num sentido amplo, ou seja,como qualquer elemento ou manifestação que comunique uma idéia. Assim, um gesto, uma música, umapalavra, uma imagem, um símbolo, todos são textos. Tendo em vista que um texto não diz tudo e um signo


se define por outro signo, conclui-se que o trabalho do aluno não é o de um mero decodificador e duplicadorde textos, mas o de produtor de significações. Dessa forma, toda atividade pedagógica, para não ser um“discurso dogmático”, supõe a ação produtora de significações pelos alunos nas diversas linguagens.

É importante perceber que um texto, tanto na sua produção quanto na sua compreensão, dialogacom outros textos. Nisso residem os fundamentos da intertextualidade, ou seja, cada texto é composto defragmentos de outros textos: de Arte, de História, de Geografia, entre outros. Ao valorizar o intertexto, oprofessor poderá estimular a utilização de várias linguagens. As interfaces de cada discurso serão con-frontadas, criando novos sentidos construídos pelo observador. Para isso, supõe-se um conhecimento demundo que forneça, a cada ato de compreensão e produção, experiências e repertórios novos.

O domínio das diferentes linguagens e seus saberes permite que se produzam os mais diversostextos pelas múltiplas formas de expressão: fala, escrita, movimentos corporais, som e imagem, lançandomão dos recursos da tecnologia moderna. Ler, além de ser uma atividade individual e particular, é umaprática social, e pressupõe a interação entre autor/texto/leitor no processo de construção do sentido.Desse modo, todo texto está aberto a várias leituras. Ensinar a ler, portanto, é compromisso de toda aescola.

No mundo contemporâneo, marcado pelo apelo informativo imediato, a reflexão sobre as lingua-gens e seus sistemas, articulados por múltiplos códigos, e sobre os processos e procedimentos comu-nicativos é mais que necessidade, é garantia de participação ativa na vida social e na construção dacidadania desejada, colocando o jovem como protagonista no processo de produção e de recepção doconhecimento.

5.2.1.1 Competências

• Representação e comunicação:– apropriar-se das linguagens e usá-las como meio de expressão e comunicação;– aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contex-

tos relevantes para a sua vida;– conhecer e usar línguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a informações e de

interação com outros grupos sociais, respeitando a diversidade étnica, religiosa e sociocultural;– expressar-se nas múltiplas linguagens da arte por meio de produções individuais e/ou coletivas.

• Investigação e compreensão:– perceber diferenças e semelhanças no confronto de opiniões e pontos de vista sobre as múltiplas

linguagens;– analisar criticamente e avaliar as diferentes linguagens, sempre relacionando os textos com seus

contextos;– analisar as especificidades de cada linguagem e seus códigos e estabelecer relações entre elas;– analisar a intervenção das modernas tecnologias da comunicação e da informação em todas as

esferas de atuação;– entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, e associá-las aos conhe-

cimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que pretendem solucionar;– entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferentes meios de comu-

nicação, linguagens e códigos, bem como a função integradora que elas exercem na sua relação com asdemais tecnologias.

• Contextualização sociocultural:– conhecer e usar a língua portuguesa como manifestação de cidadania, geradora de sentidos e

significações e organizadora da consciência do sujeito;– recuperar, valorizar e preservar manifestações e elementos do patrimônio cultural;– reconhecer e utilizar a linguagem e suas manifestações como fontes de legitimação do exercício

democrático, e sua representação simbólica como forma de expressão de sentidos, emoções e experiên-cias do ser humano na vida social;

– conhecer e valorizar todas as manifestações das linguagens, reconhecendo sua legitimidade eidentificando preconceitos e estereótipos;

– entender as linguagens como produções culturais, historicamente construídas pelas diferentessociedades.


ARTES VISUAIS

PALAVRA

SOM

IMAGEM

ESPAÇO

TEMPO

LÍNGUA

ARTE

TÉCNICA

FORMA

MOVIMENTO

LÍNGUA PORTUGUESA

LITERATURA

MÚSICA

EDUCAÇÃO FÍSICA

INFORMÁTICA

LÍNGUA ESTRANGEIRA

LEITURA

LINGUAGEMLINGUAGEM

REPRESENTA

ÇÃO

CÓDIGOCÓDIGO

5.2.1.2 Categorias/Conceitos interdisciplinares

Figura 5.2.1.1 – Categorias/Conceitos interdisciplinares

5.2.1.3 Temas interdisciplinares

Quadro 5.2.1.1 – Propaganda

(continua)

Artes Visuais

• Presente/passado;• faixas, cartazes, cartuns, outdoors;• política comercial;• crítica institucional;• público-alvo: faixa etária, sexo, nível sociocultural do consumidor;• embalagem/logomarca;• o psicológico na cor;• a cor levando ao impulsivo ou ao reflexivo;• a imagem e o texto;• poluição visual.


(conclusão)

Línguas

• Textos ligados ao tema;• uso do imperativo;• discurso e ideologia;• cartoons e charges;• slogans;• manifestações espontâneas: criações populares;• a propaganda em seus diversos contextos;• manifestações musicais.

Música

• O jingle;• estrutura e criação;• prosódia;• técnica de propaganda;• uso de músicas conhecidas;• os pregões;• a paródia.

Educação Física

• A prática do desporto de alto nível versus cultura corporal;• exposição do corpo na mídia: aspectos positivos e negativos.

Informática

• Utilização de recursos tecnológicos para criação de propaganda: computação gráfica; composição;editoração eletrônica.

Quadro 5.2.1.2 – Cultura Urbana

Artes Visuais

• Planificação de uma cidade e estilo arquitetônico (sacro, inclusive), praças e monumentos;• festas, eventos, comemorações populares, sacras entre outros;• arte alternativa (cartazes, outdoors, grafitismo, faixão);• corredores culturais;• pintura e fotografia.

Música

• Gêneros musicais urbanos: bossa nova, pagode, samba, rap, funk;• a cidade como tema;• manifestações musicais da cidade;• o teatro de revista;• a música nas salas de cinema;• folclore musical urbano.

Línguas

• A língua falada na cidade: variantes lingüísticas;• estrangeirismos no contexto urbano;• olhares sobre a cidade: relato de viajantes estrangeiros;• flagrantes urbanos: literários e não literários, poéticos ou não.

Educação Física

• Resgate de jogos, danças e atividades lúdicas, folclóricas, regionais e urbanas.

Informática

• Utilização de recursos tecnológicos: Internet, computação, editoração eletrônica.

Quadro 5.2.1.1 – Propaganda


5.2.2 Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias

Apresentação

A Revolução Industrial, iniciada na Inglaterra, e a Revolução Francesa traziam, em seu bojo, o proble-ma do desenvolvimento técnico-industrial. Era preciso ter profissionais mais preparados para as mudan-ças. A técnica deveria deixar de ser artesanal para transformar-se em ciência. A Revolução Francesapermitiu a concretização desse projeto pela criação de grandes escolas. O saber científico deixava de sermonopólio dos cientistas para ser acessível aos demais segmentos da sociedade.

Hoje, é preciso que o aluno compreenda que as Ciências da Natureza e a Matemática formam umcorpo não-compartimentado de conhecimentos, apenas separado em disciplinas para facilitar a formadidática de abordagem.

No Colégio Pedro II (CP II), esta área se compõe das disciplinas de Biologia, Física, Química, Matemá-tica e Desenho Geométrico. Imprescindível é que a separação em disciplinas não caracterize uma divisãoou isolamento de cada uma delas, já que um tema, como a água, pode ser objeto de estudo de Química,Física e Biologia, como de Matemática, na quantificação de medidas.

É essencial buscar-se uma abordagem interdisciplinar e multidisciplinar de temas cujas fronteiras nãoconstituam barreiras para possíveis conexões, permitindo a visão geral e ampla do conhecimento dasCiências da Natureza e da Matemática. É essencial, nessa perspectiva, a compreensão das ciências e datecnologia como construções humanas e históricas. Como tais, embora apresentem o mundo físico enatural como referência comum, as disciplinas têm objetos distintos e leis próprias. Apropriar-se dessasleis e situá-las no contexto interno de cada disciplina é uma competência a ser desenvolvida no aluno.

O ensino na área de Ciências da Natureza e da Matemática deve se dar no sentido de propiciar ao alunoa leitura e a compreensão do mundo que o cerca, no qual está inserido e com o qual necessita interagir.

As Ciências da Natureza o ajudam a entender as leis que regem a natureza, as transformações damatéria, a interação existente entre matéria e energia, o metabolismo dos seres vivos, entre outros aspec-tos; a Matemática contribui com o estabelecimento de relações, quantificando fenômenos, interpretandoinformações e elaborando modelos; o desenho geométrico colabora com o conhecimento da forma e acodificação e decodificação de imagens representativas do espaço físico.

O objetivo das Ciências da Natureza e da Matemática no ensino médio não é formar cientistas, mascidadãos com pensamento crítico, capazes de exercer conscientemente a sua cidadania e compreenderque a construção do conhecimento científico envolve valores humanos, relacionando-se com a tecnologiae a vida em sociedade. Assim, o ensino nessa área deve basear-se na necessidade de responder aoavanço do conhecimento científico e da tecnologia, acompanhando seu desenvolvimento, bem como asnovas concepções educacionais, priorizando a ativa participação discente.

É preciso superar a prática excessivamente formal do ensino das Ciências da Natureza e da Matemá-tica, dando-lhe também uma abordagem contextualizada, evitando-se a superficialidade, o empobreci-mento e a repetição de conteúdos comuns a diferentes disciplinas. Sempre que possível, o aluno deveráparticipar de experimentos, abrangendo da simples observação à participação plena em aulas de labora-tórios, incluindo a Informática, atividades individuais ou coletivas em que haja produção de textos científi-cos, problematização, análise e crítica, construção e interpretação de gráficos, tabelas, esquemas, diagra-mas e outras formas de representação, desenvolvendo competências e habilidades da área.

Destaca-se o fato de que o desenvolvimento cognitivo não é linear. A construção de novas competên-cias se apóia na reconstrução de competências adquiridas anteriormente. Por ser um instrumento depreparo ao exercício da cidadania, à vida social e ao mundo do trabalho, a tecnologia e seus avançosdevem ser inseridos no aprendizado escolar dessa área, com o uso da Internet e suas ferramentas, pelasvisitas orientadas, palestras ou entrevistas com profissionais. Ressalte-se que não se pode ignorar a baga-gem cultural trazida pelo aluno, bem como as crenças e superstições ligadas ao senso comum.

É importante partir das concepções prévias e dos modelos pertencentes ao acervo dos alunos paraexplicar o que observam, mas cabe à escola levá-los a avançar além desse ponto. Devem-se desenvolverestratégias a fim de que o conhecimento discente, informal, difuso, pontual, seja sistematizado, acrescidodos conceitos científicos construídos na escola.

A avaliação deve ser trabalhada no contexto da área e de cada uma das disciplinas, constituindo umprocesso contínuo, cumulativo, considerando as características socioculturais e as etapas da aprendiza-gem de cada sujeito envolvido. Nesse processo, os alunos devem utilizar os conhecimentos já adquiridose os valores e as habilidades desenvolvidas, formando competências gerais e específicas.

5.2.2.1 Competências

• Representação e comunicação


SISTEMA

ÁTO

MOE MOLÉCULA

FÍSICA

MATEMÁTICADESENHO

QUÍMIC

A

BIOLOGIA

FORMA

ESPAÇOE

MEDIDA

ENERGIA E

MATÉRIA

– Codificar/decodificar os símbolos e as linguagens próprias e comuns às ciências;– buscar, de forma autônoma, em meios alternativos de informações, respostas às suas indagações;– comunicar seus conhecimentos, expressando-os de maneira mais elaborada e precisa no âmbito

das ciências;– transcrever mensagens da linguagem corrente para a linguagem simbólica (equações, gráficos,

diagramas, fórmulas, tabelas) e vice-versa.

• Investigação e compreensão

– Saber observar e identificar os fenômenos que se apresentam no seu cotidiano e estabelecer rela-ções com os conhecimentos adquiridos no estudo das ciências;

– utilizar raciocínios dedutivos para identificar os parâmetros relevantes de quantificação para osfenômenos observados;

– desenvolver atitudes críticas de validação de resultados quantificados, bem como produzir argu-mentos convincentes de possíveis previsões ou extrapolações desses resultados;

– desenvolver a capacidade de resolver problemas.

• Contextualização sociocultural

– Compreender a construção e a transformação histórica das ciências e sua influência nas sociedades;– compreender as fronteiras entre a tecnologia, a ciência e os limites éticos da sociedade;– apropriar-se das tecnologias, na medida do seu desenvolvimento, obtendo melhores condições de

integrar-se plenamente à sociedade e participar de suas transformações;– utilizar corretamente instrumentos de medição e de desenho ao estabelecer relações entre o conhe-

cimento científico e outras formas de expressão cultural.

5.2.2.2 Categorias/Conceitos interdisciplinares


5.2.2.3 Temas interdisciplinares

• Higiene, saneamento e saúde– Contextos sugeridos: o corpo, a casa, o bairro

Química • Tratamento de água e esgoto;• química dos remédios;


• produtos de limpeza;• produtos naturais;• tratamento de resíduos industriais;• fertilizantes, defensivos agrícolas;• metais pesados.

Biologia • Higiene pessoal: corpo, alimentação (funções vitais);• tratamento da água (funções vitais e ecologia);• doenças (funções vitais);• vacinas e soros (funções vitais e bioquímica celular).

Matemática • Estatísticas de doenças e outros indicadores;• quantificação de dados;• representação gráfica;• números: uso de porcentagem;• o plano e o espaço.

Física • Elevatórias (sistema de bombeamento, sistema de distribuição);• física da circulação;• física nos aparelhos e instrumentos facilitadores da higienização e manutenção da

saúde.

Desenho • Distribuição de sistemas de água e esgoto;• ergonomia;• insolação e aeração (conforto ambiental).

• Nutrição– Contextos sugeridos: corpo, alimentação e consumo

Química • Carboidratos, lipídios e proteínas: composição;• química dos alimentos e das bebidas;• fermentação e sistema produtivo;• fertilidade dos solos;• ciclo do carbono;• utilização de radioisótopos.

Biologia • Dietas (funções vitais; química da célula);• doenças (funções vitais).

Desenho • Rótulos e embalagens;• diagramação;• planificação.

Matemática • Proporção; estatística;• porcentagem;• probabilidade e suas aplicações.

Física • Análise calórica dos alimentos;• equilíbrio energético alimentar;• determinação de alimentos adequados a cada dieta;• tratamento de alimentos com raios X.

• Biodiversidade– Contextos sugeridos: ecossistemas brasileiros (florestas, manguezais, etc.), Jardim Zoológico,

Jardim Botânico

Química • Química do solo;• nutrientes;• água;• ar.

Biologia • Evolução dos seres e sistemas orgânicos (ecologia/evolução);


• diversidade e características dos seres vivos (taxionomia).

Matemática • Estatística e quantificação de dados;• representação gráfica.

Desenho • Representação topográfica;• estilização da forma.

• Poluição em diferentes formas– Contextos sugeridos: aterros sanitários, Lagoa Rodrigo de Freitas, propaganda, ruídos da cidade,

bem-estar social, o trânsito.

Química • Combustíveis e sistemas produtivos;• substâncias biodegradáveis;• guerra química;• transformações químicas na atmosfera (formação de radicais livres, chuva ácida,

efeito estufa, camada de ozônio);• efeitos poluentes sobre o ser humano (SO2, SO3, CO, CO2, NO, NO2, CFCs);• poluição radioativa;• poluição das águas;• metais pesados.

Biologia • Recursos renováveis/não-renováveis;(Ecologia) • desenvolvimento sustentável;

• poluição e doenças;• desequilíbrio ambiental.

Matemática • Probabilidade;• estatística e quantificação de dados;• representação gráfica.

Física • Tratamento acústico;• identificação de características do som;• condições atmosféricas (danos na camada de ozônio);• sobreposição de imagens.

Desenho • Poluição visual;• diagramação;• formas espaciais (saturação).

• Tecnologia e qualidade de vida– Contextos sugeridos: a casa, a mídia, o trabalho, o ser humano

Química •Melhoramento dos alimentos, remédios;• transgênicos;• energia nuclear e suas aplicações;• energia elétrica (pilha);• medicamentos genéricos;• reciclagem de papel;• biogás;• hulha e carboquímica;• celulose e sistema produtivo;• produtos naturais (polímeros);• minérios e minerais – metalurgia.

Biologia • Transgênicos;(Citogenética) • clones;

• genéricos;• genoma;• biotecnologia;• ética e biossegurança.


Matemática • Estatísticas e quantificação de dados;• representação gráfica;• o conceito intuitivo;• a probabilidade condicionada;• uso das probabilidades nas ciências (área biomédica, química, etc.);• matrizes e probabilidades (matrizes de probabilidades; jogos).

Física • Meios de transporte;• eletrodomésticos;• sistemas ergonômicos;• equipamentos e aparelhos aplicados à medicina;• energia atômica.

Desenho • Seções planas (tomografia);• desenho técnico;• ergonomia;• insolação (aeração);• representação técnica de peças e máquinas e utensílios em geral;• utilização de computador e sinais;• estética do corpo.

• Espaço, forma e movimento– Contextos sugeridos: esporte, a casa, ecossistemas brasileiros, o trânsito, a cidade

Química • Cinética das reações;• lei da rapidez de uma reação química;• equilíbrio químico;• teoria das colisões e equilíbrio dinâmico;• geometria molecular;• simetria e polaridade.

Biologia • Superfície e volume: sua relação com a citologia e metabolismo;• adaptações morfológicas e sua importância evolutiva;• movimento e locomoção (tropismo, apêndices locomotores, etc.);• espaços em diferentes contextos (da célula ao meio ambiente);

Física • os modelos de movimentos simples;• composição de movimentos;• movimentos relativos;• as causas do movimento;• equilíbrio do corpo extenso.

Desenho • Micro e macroespaço (relações inter e infrafigurais);• formas naturais e culturais;• transmutação;• representação de mapas.

Matemática • O plano e o espaço:– a necessidade de localização (cartografia, astronomia, etc.);– leitura de mapas;– uso de vetores, aplicações na Física.

• Os números:– números representativos de medidas associadas aos ângulos de um triângulo;– relações trigonométricas nos triângulos;– lei dos senos;– medidas associadas a um arco de circunferência, círculo trigonométrico;– lei dos cossenos.

• Conceito de probabilidade (engenharia do trânsito).


5.2.3. Área de Ciências Humanas e Filosofia

Apresentação

No Colégio Pedro II (CP II), a Área de Ciências Humanas e Filosofia compõe-se das disciplinas História,Geografia, Filosofia e Sociologia e de conhecimentos relativos à Antropologia, Direito, Economia, Política ePsicologia, passando a denominar-se “Área de Ciências Humanas e Filosofia”.

• O sentido do aprendizado na área: a contextualização sociocultural

O sentido do novo ensino médio brasileiro, conforme apontam as Diretrizes curriculares nacionais doensino médio (DCNEM) e os Parâmetros curriculares nacionais do ensino médio (PCNEM), consideradoscomo documentos de referência, é o coroamento, o aprimoramento e a completude do ciclo formativo daeducação básica. Tratando-se de uma etapa concludente, passa a ser entendido como um cursotematicamente dedicado à consolidação da aprendizagem básica da prática social, nos contextos dotrabalho, da cidadania, da convivência e do lazer.

Na composição curricular do CP II, a área de Ciências Humanas e Filosofia passa a exercer importan-te papel: promover a construção de competências, de contextualização sociocultural dos conhecimentose conteúdos curriculares, visando à formação de identidades autônomas, referenciadas espacialmentepela Geografia, temporalmente pela História, socioculturalmente pelas Ciências Sociais e discursivo-conceitualmente pela Filosofia.

Somente a composição desse “repertório de referências” e, sobretudo, a construção de competênci-as capazes de mobilizá-lo significativamente é que podem definir uma aprendizagem básica, sem a qualnenhum conhecimento fará sentido na complexidade contemporânea. Tais competências devem serconstruídas por meio de um trabalho educativo para desenvolver atitudes de observação, pesquisa, refle-xão, leitura e análise crítica, promover a consciência da necessidade de reunir o que está disperso, elimi-nar o enfoque dogmático dos conhecimentos, e, finalmente, apropriar o que foi aprendido em todos oscomponentes curriculares numa síntese significativa.

Considerando a relevância e o papel que essa área de ensino possui no currículo escolar, é necessá-rio destacar, ainda que sumariamente, alguns aspectos que devem ser levados em conta na organizaçãoe seleção dos conteúdos e competências referidas à área:

– Currículo centrado na aprendizagem

Nos dias de hoje, em face da acumulação ampliada de informações, conhecimentos e saberes,disponibilizados pelas novas tecnologias da comunicação, e com a mundialização dos processos infor-mativos, é primordial que se consolide um currículo voltado para a construção de competências. É, semdúvida, o melhor modo de nortear a seleção de conteúdos, na medida em que, na educação básica, ofundamental não é a quantidade de informações, mas a capacidade de lidar com elas por meio de proces-sos que impliquem sua apropriação e, principalmente, sua produção ou reconstrução.

Evidentemente, seria absurdo descartar a importância dos conteúdos para a aprendizagem e consti-tuiria um equívoco pensar que um ensino por competências os exclui. A orientação curricular por compe-tências permite múltiplos percursos de apropriação do saber, em que o aluno vai entretecendo uma rede,ultrapassando o seqüenciamento linear característico da pedagogia de outros tempos. Ao mesmo tempo,põe o foco do trabalho na potenciação das capacidades do aluno, ao propiciar condições pedagógicasque o levem a mobilizar o que foi aprendido. Em suma: “Somente quando se dá essa apropriação etransposição de conhecimentos para novas situações é que se pode dizer que houve aprendizado” (PCNEM,v. 4, p. 26.).

– Integração, equilíbrio e harmonia entre os componentes curriculares

Podemos observar o tempo presente a partir de inúmeros enfoques, dentre os quais destacam-se a“racionalização” do sistema produtivo, que se caracteriza pela crescente divisão intelectual, social, técni-ca (e, até mesmo, sexual) do trabalho (com a permanência de processos seculares de exclusão de gruposétnicos, sociais e das mulheres), e a emancipação individual, processo caracterizado pela dessacralizaçãodas imagens do mundo.


É necessário, portanto, que o ensino das disciplinas componentes dessa área possa dar conta dacomplexidade da nova realidade e se transforme em instrumento de “leitura” da situação econômico-social e cultural, a fim de permitir aos alunos uma intervenção crítica na sociedade e o exercício pleno deseu papel como cidadãos conscientes do mundo em que estão inseridos.

A revolução tecnocientífica, com as novas formas de apropriação dos bens da natureza e a produçãosocial em grande escala, engendrou uma dupla conseqüência para as ciências: por um lado, a fragmen-tação que acompanha o processo de especialização e diferenciação axiológico-cultural; e por outro, odescompromisso com seus efeitos sociais, ecológicos e éticos.

A conseqüência da fragmentação do conhecimento, tanto sob a ótica pessoal quanto social, é oenorme mal-estar que sentimos diante da multiplicidade de interpretações e pontos de vista conflitantes.Ao mesmo tempo, e considerando a afirmação quase agressiva da “diferença”, isto é, o estado atual emque é praticamente impossível aos indivíduos aceitarem normas que lhes advenham “do exterior”, basta,para conduzir-se na vida, obedecer a um “interior” há muito ideologicamente inculcado.

Os saberes, hoje, constituem um enorme arquipélago que cresce sem parar e, curiosamente, proces-so semelhante ocorre com o mar que separa suas ilhas. Nesse sentido, é importante que se reafirme queforam as reflexões da Filosofia e das Ciências Humanas e Sociais que fizeram soar o alarme. Talvez poressa razão, o artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) tenha destacado expres-samente a necessidade de que os conhecimentos dessa área componham o currículo do ensino médio.Quem sabe, detectado o sintoma, possamos ter a esperança de reabrir os canais de diálogo entre asculturas de especialistas, tendo a escola como alicerce. Hoje, mais do que nunca, é necessário integrar osdiversos saberes escolares, articulá-los significativamente, sem o que nenhuma educação pode preten-der propiciar a capacidade fundamental de “aprender a aprender”. Não é outro o sentido de uma aborda-gem interdisciplinar, proposta pelas Diretrizes e pelos Parâmetros Curriculares como eixo fundante docurrículo do novo ensino médio.

– Contextualização dos conteúdos curriculares

É de responsabilidade da área Ciências Humanas e Filosofia levar o estudante à compreensão e àdiscussão crítica do processo de desenvolvimento da sociedade, e dar-lhe condições para nela atuar etransformá-la. Considerando, pois, a contextualização dos conhecimentos, não há como abrir mão de umenfoque baseado no ir e vir constante entre a realidade empírica e a tarefa de compreensão crítica eteorização, tendo sempre como parâmetro principal o Brasil, tratado no contexto latino-americano e mun-dial.

Voltada para a construção de uma sociedade solidária, de modo a transcender os impasses causa-dos pelo atual momento histórico orientado para o individualismo, a metodologia de ação na área devevoltar-se para o protagonismo coletivo dos alunos no processo de construção do saber.

A contextualização implica ampliar o olhar do horizonte próximo até a paisagem mais longínqua. Apartir da experiência da realidade brasileira, matriz cultural, o que não pressupõe o desprezo das basesteóricas necessárias, a aprendizagem deve ampliar-se para a compreensão da identidade latino-america-na inserida no contexto mundial. Em suma, a conscientização de seu contexto, nas dimensões temporal,espacial, sociocultural e intelectual, deve contribuir para a construção de cidadãos críticos, com identida-de autônoma, responsáveis, solidários e que sejam capazes de não só entender esses contextos, comotambém transformá-los, numa perspectiva democrática.

– Educação para o humanismo numa sociedade tecnocientífica:

O momento hoje é o de se estruturar um currículo em que o estudo das ciências e o das humanidades sejamcomplementares e não excludentes. Busca-se, com isso, uma síntese entre humanismo, ciência e tecnologia,que implique a superação do paradigma positivista, referindo-se à ciência, à cultura e à história (PCNEM, v. 4, p.19).

A Filosofia e as Ciências Humanas, por sua própria natureza interdisciplinar, organizadas em torno deseu objeto comum – o homem –, estão situadas na interface das áreas que constituem o currículo escolar.Toda ciência, técnica, arte e linguagem são produtos de uma história, de um espaço, de uma sociedade,de uma cultura e de um modo de pensar.

Não compreender isso é não conceber ciência, técnica, arte e linguagem no que têm de especifica-mente humano, como se não houvessem seres humanos a mobilizá-las. É condenar-se ao positivismoestéril, à alienação política e à compreensão completamente equivocada de como surgem e se reprodu-zem as práticas sociais das quais ciência, técnica, arte e linguagem são exemplos.


Não é, de modo algum, como produto que as tecnologias são objeto da área; de fato, elas são objetocomo produto nas outras áreas curriculares. As tecnologias nos interessam, sobretudo, como processo.Cumpre, pois, advertir que o mundo tecnocientífico é muito mais resultado da sociedade e dos homensdo que das “ciências” e das “inovações”. São as práticas sociais que selecionam as descobertas e inven-ções que constituirão a base técnica da produção social, associando-as a seus interesses dominantes econsagrando seus modos de utilização e perfis de existência de acordo com o modo de pensar e o estilode vida dominante.

O enorme potencial das tecnologias atuais demanda uma atenção e um cuidado redobrados comrelação ao próprio destino do homem. Conscientes de que não podemos dispensar os benefíciostecnológicos na promoção da melhoria da qualidade de vida e que também não podemos fechar os olhospara as desigualdades na repartição do pensado e do produzido, num mundo contemporâneo ondemilhões de indivíduos estão indelevelmente excluídos do processo, é preciso refletir e levar a sério osnovos e inquietantes problemas que tais possibilidades tecnológicas criam. Não é absurdo afirmar que omau uso desse potencial vem pondo em risco, como nunca antes na história, a própria sobrevivência daespécie humana e do planeta.

Para ajudar a enfrentar esses dilemas, é essencial que a área promova o desenvolvimento de compe-tências básicas, conduzindo o aluno a refletir criticamente sobre esse estado de coisas, a compreender aconfiguração intrinsecamente humana e valorativa que determina ciência e tecnologia, a fazer escolhasadequadas ao bem-estar coletivo e a traduzir compreensão, crítica e opções valorativas correspondentesem intervenções concretas na sociedade e na cultura.

São, precisamente, os conhecimentos dessa área que podem auxiliar a compreensão das diversasrelações sociais e ideológicas, presentes na sociedade contemporânea.

– Autonomia escolar a serviço da promoção da autonomia intelectual

Cumpre, por fim, ressaltar que tanto as DCNs quanto os PCNs asseguram a importância fundamentalda dimensão humanista no ensino médio ao preverem uma organização escolar e curricular fundada emprincípios estéticos, políticos e éticos, e que, em boa hora, encontram guarida e confortável acolhimentono CP II, vindo ao encontro da história de resistência do currículo humanista do nosso colégio, semprevoltado para a defesa da educação pública democrática e de qualidade e comprometido com a formaçãode indivíduos críticos, solidários, e participantes.

A utilização freqüente da intertextualidade é essencial para o diálogo entre professor e aluno quanto àsua experiência social. Transitar e buscar interação entre os discursos acadêmico da escola e cotidiano doaluno, esse envolvendo registros provenientes da cultura popular, da sua cultura de classes e da mídia,tornam as vivências mais compreensíveis, revelando-lhes inúmeros significados sociais antes ocultos,ambíguos ou obscuros.

5.2.3.1 Competências da área

• Representação e comunicação

– Entender a influência das tecnologias associadas às Ciências Humanas no planejamento, organiza-ção e fortalecimento do trabalho de equipe, aplicando-as na escola, no trabalho e na prática social;

– utilizar-se dos conhecimentos das Ciências Humanas e da Filosofia para realizar uma leituracontextualizada de diferentes representações.

• Investigação e compreensão

– Compreender e analisar criticamente os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que cons-tituem as identidades própria, dos outros, grupais e coletivas;

– compreender a dinâmica de transformação das sociedades como produto da ação humana e dosmúltiplos fatores que nela intervêm e, ao mesmo tempo, o homem como produto dessa dinâmica;

– dialogar, debater e trabalhar em equipe no encaminhamento de problemas pessoais, grupais esociais, como exercício de cidadania.


• Contextualização sociocultural

– Compreender a produção e o papel das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-asàs práticas dos diferentes grupos e agentes sociais, aos princípios que regulam a sociedade, a cidadania,a justiça e a distribuição dos bens, serviços e conhecimentos;

– entender e analisar criticamente a intervenção das tecnologias contemporâneas sobre os proces-sos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida pessoal e social;

– traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturaisem condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, proble-mas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.

5.2.3.2 Categorias/conceitos interdisciplinares


5.2.3.3. Temas interdisciplinares

– Sociedade tecnológica e a questão ambiental;– identidade e relações sociais: minorias e exclusão;– Estado e identidade nacional na América Latina;– neoliberalismo: trabalho e movimentos sociais;– sociedade em rede: os efeitos da internacionalização.

• Contextos sugeridos

– A cidade do Rio de Janeiro;– as metrópoles na América Latina;– Amazônia;– a questão agrária no Brasil contemporâneo.

FILOSOFIA

HOMEM

CULTURA

LINGUAGEM

RAZÃO

SOCIOLOGIA

INTERAÇÃO

ESTRUTURA

SOCIEDADE

GEOGRAFIA ESPAÇO NATUREZA TRABALHO TEMPO HISTÓRIA


Componentes CurricularesÁrea 1 – Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias


I. Língua Portuguesa

Apresentação

Fundamentação

Toda prática, quer existencial, quer pedagógica, é derivada de uma determinada concepção, de umateoria de seu objeto. E teorias, segundo Popper (apud Alves, 1981), são redes de palavras com o fim desurpreender o objeto desejado. São elas que determinam a concepção do objeto e a forma de manipulá-lo, de atuar sobre ele.

As práticas de ensino de Língua Portuguesa também pressupõem uma teoria a respeito do que élíngua(gem). Diferentes teorias, diferentes práticas pedagógicas. A história do ensino de Língua Portugue-sa nesta instituição demonstra esse pressuposto teórico.

Teorias sobre a língua(gem)

• A língua é espelho do pensamento

Esta concepção de língua(gem) determinou que ensinar uma língua é ensinar a pensar. Se a lógicaera a arte do raciocínio de proposições, então estudar uma língua, sua gramática, era também a arte debem falar e escrever, de acordo com os pressupostos da lógica.

Por isso, as práticas pedagógicas se orientavam para a análise lógica da proposição, rebatizada de“análise sintática”. Isso constituiu a tradição pedagógica de longos anos. A rede/a receita (teorias sãoreceitas) deu certo até a abertura da escola às classes populares. A partir daí não funcionou mais, e oensino de Língua Portuguesa entrou em crise. Foi necessária uma nova teoria.

• A língua é uma estrutura de um código homogêneo para falantes homogêneos

Esta teoria supunha que dominar os conhecimentos da estrutura (organização interna) de um objetoproduziria um uso adequado de tal objeto automaticamente. Por isso, a prática pedagógica durante anosfoi a de fornecer ao aluno os conhecimentos sobre as formas estruturais da frase da língua portuguesa, eestas formas eram as da variante escrita padrão.

Tal teoria também não logrou êxito, mas como apresentava uma cientificidade muito aceita e coeren-te, a solução encontrada foi a da “deficiência lingüística”, e a prática pedagógica foi a de aplicar os conhe-cidos exercícios estruturais do tipo “siga o modelo”, na base de estímulo–resposta, supondo-se que,fixando-se práticas de frases no nível culto, seriam produzidos textos no mesmo nível, como se a gramá-tica da frase fosse idêntica à do texto. O resultado foi, novamente, um impasse. Como a receita nãofuncionava, apareceu a Sociolingüística com uma nova concepção sobre a língua(gem).

• A língua é unidade na variedade

Esta concepção se contrapõe à anterior: a língua deixa de ser um código, um objeto homogêneo, e osfalantes não são mais ideais (abstratos), mas sujeitos históricos que usam subcódigos de uma estrutura co-mum. Esta concepção questionou a chamada língua padrão como a única aceitável. Qualquer variante era,lingüisticamente, tão correta, tão adequada como a tida como culta. O problema não é da ordem da língua,mas social. Por isso, a prática pedagógica democratizou as várias “vozes” de uma língua. Cada uma tem seulugar, dependendo do contexto da enunciação. A partir daí, o critério de avaliação não é mais o “certo” ou o“errado”, mas o “adequado” ou “inadequado”. Com isso, chegou-se a uma nova concepção de língua(gem).

• A língua é uma forma de interação social

Mais do que um código, a língua(gem) é uma atividade, uma forma de ação interindividual orientadapara um fim. É uma prática social que deve possibilitar aos membros de uma sociedade marcar suaposição nessa sociedade pela capacidade de entenderem e produzirem discursos.


A grande descoberta foi a de que, se na atividade social não produzimos frases, mas discursos,textos, a reflexão sobre a língua não é mais a gramática da frase, mas a do texto. Trata-se de um nível maiscomplexo de gramática. Além de conhecer a da frase, é necessária uma prática da gramática do texto.

Quando os novos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) ensinam que a unidade de análise lin-güística não é mais a frase, porém o texto, evidentemente não descartam o ensino de uma gramática. Nocaso, é indispensável uma gramática do texto. Em lugar de uma lingüística da frase, as novas diretrizespropõem uma lingüística textual. E os três tipos de gramática que eram aplicados para análise da frasepassam a ter como objeto o texto, numa interação com a frase.

Tal como a frase, o texto também se estuda por meio de três tipos de gramática: 1) Gramática Normativa/Descritiva do Texto; 2) Gramática Produtiva do Texto; 3) Gramática Reflexiva do Texto.

• Gramática Normativa/Descritiva do Texto

O primeiro tipo de gramática deve responder às seguintes indagações:– O que é um texto?– Quais as “classes” de textos – conjuntos e subconjuntos (conforme Quadro 5.2.1.I.1)?– Paradigmas e sintagmas de textos (textos e intertextos – textos e hipertextos).– Elementos das classes de textos (textos literários versus não-literários, textos narrativos versus

dissertativos).

Quadro 5.2.1.I.1 – Classes de textos

• Gramática Produtiva do Texto

O segundo tipo de gramática textual consiste em criar no aluno práticas discursivas, práticas textuais,formalizando situações e condições de produção. Os PCNs apontam para a prática de laboratórios textuais.

• Gramática Reflexiva do Texto

O terceiro tipo não é só o complemento dos anteriores, mas o pressuposto. Sabemos que não adiantaseguir o modismo da produção textual, sem uma devida reflexão. Os PCNs propõem uma reflexão textualdos múltiplos aspectos do texto. Tal reflexão tem como objetivo prático a ampliação da competênciadiscursiva. Ao falar em “múltiplos aspectos” do texto, os PCNs estão supondo os seguintes elementos:

– não-redução ao trabalho sistemático de gramática;– planejamento de múltiplas situações didáticas;– reflexão sobre as condições de produção do discurso e as restrições impostas pelo gênero e pelo

suporte.A experiência está mostrando que expor os alunos a um sem-número de tipos ou gêneros textuais, sem

uma reflexão, é perigoso. No final, a sensação é de que não há um fio condutor. O aluno pode até dizer que“Português não tem nada para estudar”. É bom que Português já não assuste ninguém. Mas estamos aten-tos para que a matéria não seja um “tapa-buracos” de outras. Querendo ser suporte de todas as outrasmatérias, deixa de ter um objeto próprio. Por isso, bem nos adverte Travaglia: “É preciso não esquecer queo tema da aula de português é a língua portuguesa e seu funcionamento e não outra coisa qualquer.”

Espécies

Listas telefônicas, de endereços, guias de ruas, índices, rótulos de embalagens,regras de jogos, manuais de instrução.

Bilhetes, convites, cartas pessoais, cartas formais, literárias, telegramas, cartões.

Notícias, reportagens, editoriais, artigos, depoimentos, entrevistas, crônicas,charges, tiras, cartas ao leitor.

, anúncios, classificados, propagandas.

Verbetes de dicionários, de enciclopédias, relatos históricos, resenhas.

Diários (pessoais, de viagem), lendas, mitos, fábulas, contos de fada, literaturajuvenil, infantil, narrativas policiais, textos dramáticos, canções populares, poemas.

Slogans

Gêneros

Instrucionais

Epistolares

Imprensa

Publicidade

Divulgação científica

Literários


Se a unidade de ensino é o texto, então não se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado dotexto (das práticas de linguagem). O que os PCNs condenam é uma prática pedagógica que vai dametalinguagem para a língua.

Por isso, as diretrizes pedagógicas deste Departamento têm consciência de que aquela metodologiatradicional de definição, classificação, exemplificação, reconhecimento e memorização da teoria não podeser mais a única prática pedagógica. Seguimos as orientações dos PCNs (p. 28) que dizem textualmente:“em função disto, se discute se há ou não necessidade de ensinar gramática. Mas essa é uma falsaquestão: a questão verdadeira é o quê, para que e como ensiná-la”.

Além disso, os professores do Departamento de Língua Portuguesa e Literaturas também estão cons-cientes de que as novas práticas pedagógicas supõem uma clareza do que é o conhecimento. Como tal,sabemos que as variáveis de ensino-aprendizagem são três:

1.O sujeito do conhecimento: é o aluno; é quem deve agir sobre o objeto de conhecimento. Portan-to, não é mais um simples decodificador ou reprodutor de mensagens, de textos “exemplares”, narizes-de-cera.

2.O objeto de conhecimento: é a própria linguagem. O conhecimento comporta dois elementos: osaber lingüístico e o discursivo. Portanto, reflexão e ação, numa dialética constante. As antigas práticasreduziram o conhecimento a um ou outro pólo.

3.O mediador do conhecimento: é o professor. Ele é o planejador, o orientador de atividades didáticastais que venham a garantir uma aprendizagem efetiva. Portanto, em nosso Departamento, o professor nãoé mais a única voz em sala de aula. Temos claro que devemos buscar a polifonia, aceitando múltiplasvozes, orientando a prática pedagógica a partir das experiências de todos.

Conclusão

Tal como os PCNs, este Departamento também privilegia a teoria da linguagem como interatividade,como uma ação e um comportamento social, colocando-se em uma linha de reflexão da análise do discur-so. Conscientes das novas tarefas, os professores do Departamento estão capacitados para assumir erealizá-las. Atividades necessárias para um ensino eficaz da linguagem, entre outras, devem propor:

• a escuta de textos orais;• a produção de textos orais e escritos;• a criação e o planejamento de situações de atuação sobre a língua.Mas, antes dessas atividades em sala, há toda uma carga de trabalho anterior que o professor deve

assumir. É o trabalho de seleção de textos de escuta e leitura. Para fazê-lo bem, deverá levar em contaalguns critérios, tais como:

• textos de uso público;• textos que favoreçam a reflexão crítica;• textos com usos artísticos, próprios para a fruição estética.Como se vê, a tarefa é imensa. Na prática, o professor deve substituir o livro didático. No entanto,

temerária será essa travessia se a instituição (todos os professores de todas as disciplinas, a direção) nãoa assumir como política pedagógica.

1. Competências

A disciplina Língua Portuguesa, no ensino médio, representa uma tentativa de intensificação de umprocesso de aquisição lingüística iniciado no ensino fundamental. A aquisição de que aqui se fala é opaulatino aperfeiçoamento dos conhecimentos acerca da estrutura e das possibilidades expressivas eestilísticas da língua materna e a conseqüente expansão das habilidades comunicativas, quer como pro-dutor, quer como receptor de textos e de discursos orais ou escritos circunscritos a uma determinadasituação de comunicação bem delimitada.

Com base nesse princípio, consideram-se habilidades e competências do ensino de Língua Portu-guesa no ensino médio:

• compreensão do fenômeno lingüístico, e, especialmente, da língua, como instrumento responsávelpela integração do indivíduo à sociedade de que faz parte e elemento capital à construção da cidadaniaplena, por meio da manipulação consciente e adequada das modalidades e dos registros lingüísticos;

• reconhecimento das variantes lingüísticas no emprego efetivo da língua materna e de sua importân-cia na conseqüente compreensão da diversidade sociocultural da realidade brasileira;

• aquisição e aperfeiçoamento de habilidades referentes à variedade culta da língua, objetivando ummelhor desempenho do educando tanto na expressão oral quanto na expressão escrita e a possibilidade


de manipulação de textos literários ou não literários que estejam escritos segundo essa mesma modalida-de de língua;

• leitura e análise de diferentes tipos de textos e discursos, visando ao aperfeiçoamento intelectual doeducando e à ampliação de seu conhecimento de mundo (ver item 1.1);

• produção de textos diversificados, em que se evidencie a capacidade do educando de observar,comparar, expor, argumentar e contra-argumentar, articulando de forma eficiente, consciente e adequadaos níveis pragmáticos, semântico, sintático e morfológico da língua (ver item 1.2)

1.1 Competência leitora: leitura/leituras

A lingüística estrutural supunha que o conhecimento do código – entendido como sistema de regras– bastava para que se estabelecessem tanto as condições formais das mensagens como o seu conteúdo.A pragmática, por outro lado, concebe o signo como alguma coisa que representa algo para alguém sobalgum aspecto ou circunstância. Existe uma potencialidade sígnica no mundo, e qualquer coisa podeascender à condição de signo desde que represente. O que realiza a função representativa é nossa inter-pretação desse elemento como signo.

Embora partam de diferentes concepções de signo, tanto a Semiologia quanto a Semiótica se funda-mentam na idéia de que o mundo se traduz como linguagem. Com base em tais estudos, a leitura é hojeentendida como interação entre sujeitos. Desse modo, as propostas de leitura no âmbito escolar, ao invésde uma decodificação passiva, passaram a visar a uma compreensão ativa por parte do aluno.

A proliferação crescente das linguagens e códigos, dos meios de reprodução e difusão de informa-ções e mensagens levou ao desenvolvimento de uma “consciência semiológica”. A multiplicação dosmeios de comunicação de massa criou a necessidade de se pensar nas variadas linguagens veiculadaspelos diferentes meios (jornal, cinema, rádio, TV, etc.).

De acordo com Roland Barthes, em Elementos de Semiologia, “atualmente, há uma solicitaçãosemiológica oriunda da própria história do mundo moderno”. Por isso, para viver em sociedade, é precisosaber ler, além da linguagem verbal, a linguagem visual, os gestos, os comportamentos, a moda, enfim,tudo o que se apresenta como significativo.

Em se tratando de textos verbais, a diversidade deve caracterizar a escolha tanto de textos literários(literatura popular, de massa e erudita) como não-literários (jornalísticos, científicos, de propaganda, etc.),nas experiências de leitura vivenciadas em sala de aula.

É necessário contemplar a diversidade de textos e gêneros, não apenas em função de sua relevânciasociocultural, mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados dediferentes formas.

Primeiramente, é preciso despertar no aluno o gosto pela leitura, oferecendo-lhe textos agradáveis emostrando-lhe que um texto é passível de várias leituras, pois o leitor é também um co-autor, que constróisignificados de acordo com suas experiências e seu conhecimento de mundo. É importante que o edu-cando tenha conhecimento de que o conceito de leitura não se restringe à mera decifração do códigoescrito, mas abrange a percepção de sentidos criados pelas mais diversas formas de comunicação doshomens entre si e com o mundo.

Essa percepção deve ir se aprimorando durante o passar das séries escolares – com a ajuda doprofessor e das experiências de vida nas quais o leitor em formação for se envolvendo durante esse tempo– pelo conhecimento (ou reconhecimento) do maior número possível de fatores circunstanciais que per-passam cada texto que lhe foi apresentado, incluindo-se, entre esses fatores, aqueles ligados à polifonia,à intertextualidade, à metalinguagem, etc. O gradativo domínio dessa capacidade de percepção, que,num texto lingüístico, passa pelo gradativo domínio das estruturas da língua, é que possibilita a aquisiçãoda capacidade crítica, permitindo ao leitor situar-se ante a ideologia passada pelo texto.

Desse modo, tem-se a leitura vivenciada de forma plena, além de propiciar ao educando condiçõespara uma competente e criativa produção textual. É necessário, para isso, que se garantam condiçõesfacilitadoras de práticas de ensino de leitura que coloquem o aluno em contato direto com suas fontes deestudo (livros, jornais, revistas, vídeos, etc.) e em ambiente favorável à interação com seus colegas eprofessores (salas-ambiente e turmas reduzidas).

Finalmente, não se costuma pensar a leitura nem a produção textual em termos de operações eprocedimentos mentais (identificar, isolar/relacionar, combinar, comparar, classificar, induzir, emitir hipóte-ses e conferi-las, reproduzir, transformar, transpor e inventar, memorizar e reinvestir, etc.).

No entanto, tais operações e procedimentos implicam toda construção da inteligência, toda estraté-gia de ação. Se levarmos em conta essa dimensão, o que pode ser mais eficaz do ponto de vista doaprendizado? Essa pergunta merece muita atenção, pois tais operações subentendem fortemente todasas atividades de leitura e produção de escritos: são, portanto, transversais a todas as disciplinas. Sãocompetências a serem construídas como tais.


Por isso, merecem ser identificadas, executadas, explicitadas e sistematizadas. Assim sendo, formarleitores competentes e críticos não se restringe à área de Língua Portuguesa, constituindo uma tarefainterdisciplinar.

1.2 Produção textual

Modalidade: descrição, narração, dissertação

• Como criar idéias? Onde buscar idéias?– Recortes de jornais e revistas;– busca à enciclopédia;– Internet.

• Como armazenar as idéias? Como organizá-las?– Fichamento de textos;– resumos;– paragrafação;– monografias (organização de bibliografia).

• Narração:– narração de fatos;– carta narrativa;– discursos direto, indireto e indireto livre;– níveis de linguagem.

• Descrição:– descrição;– carta descritiva.

• Dissertação:– estudo do parágrafo;– tópico frasal;– unidade, coerência e ênfase.

• Dissertação expositiva: estrutura dissertativa.• Dissertação argumentativa.

• Contra-argumentação:– carta argumentativa.

• Narração/dissertação:– carta argumentativa;– temas de vestibular;– cotejamento explícito e trabalho prévio com detalhes das idéias por fichamento.

2. Conteúdos

• A linguagem:– língua e linguagem;– funções da linguagem;– sujeito e linguagem;– norma culta e variedade lingüística;– os três níveis de linguagem: universal, histórico, individual;– variação e norma;– variedades regionais e sociais;– gíria;– empréstimo/estrangeirismos;– o português do Brasil/o português europeu/o português africano.


• Modalidades lingüísticas:– a relação entre a oralidade e a escrita;– a escrita e a leitura;– princípios de análise fonológica;– os fonemas do português;– a convenção ortográfica;– acentuação gráfica.

• A gramática:– objetivos do estudo de gramática;– gramática normativa;– gramática descritiva;– partes da gramática.

• Morfologia:– elementos mórficos;– formação de palavras;– recursos expressivos fonológicos e morfológicos;– o trabalho com os sons das palavras;– o trabalho com a forma das palavras.

• O sintagma nominal – forma e função:– classes de palavras;– combinação de formas mínimas em unidades superiores à morfologia: sintaxe;– substantivo;– adjetivo;– artigo;– numeral;– interjeição.

• Os nós lingüísticos do texto:– pronomes;– colocação pronominal;– preposição;– conjunção;– a coesão textual.

• O sintagma verbal:– flexões verbais;– formação dos tempos e modos;– mecanismos de coesão seqüencial;– relação causa e conseqüência;– relação de condição, tempo, gradação;– relação de acréscimo ou conjunção;– advérbio.

• Sintaxe – o estudo das relações entre as palavras:– estrutura, relações e funções;– frase, oração, período;– termos da oração;– concordância nominal e verbal.

• Coerência textual:– texto e coerência;– aspectos determinantes da coerência: semânticos, sintáticos, estilísticos e pragmáticos;– a articulação dos elementos do texto;– regência nominal e verbal;– crase.

• Relações de sentido no interior do período:– relações de subordinação e coordenação;


– encaixamento sintático, determinação e subordinação;– subordinação;– coordenação;– relações coesivas;– a pontuação como mecanismo de coesão textual.

• Semântica – o sentido das palavras:– conotação e denotação;– sentido literal e sentido figurado;– sentido e contexto: pressuposição.

• O texto:– relação texto/contexto;– o relato, a crônica e a narrativa;– a estrutura do texto narrativo;– a estrutura do texto dissertativo;– a estrutura do texto persuasivo.

• A leitura e a construção dos sentidos:– pressupostos e implícitos;– inferências;– intertextualidade/dialogismos;– juízo de fato e juízo de valor.

• O texto narrativo:– o foco narrativo;– os tipos de discurso;– a personagem;– o espaço e o tempo.

• O texto analítico-expositivo:– diferentes tipos de exposição;– recursos expositivos: descrição, enumeração, comparação, contraste;– o resumo e a resenha;– a análise;– a leitura de um tema;– elaborando um projeto de texto dissertativo.

• O texto persuasivo:– o contexto da persuasão;– imagem: as características do interlocutor;– o contexto publicitário;– a carta argumentativa.

• A construção dos efeitos de sentido:– a ambigüidade;– ambigüidade e indeterminação;– a ironia e o humor;– recursos sintáticos;– figuras de sintaxe;– o significado das palavras e enunciados;– a pontuação como elemento de construção do sentido.

BibliografiaALVES, Rubem. Filosofia da Ciência. São Paulo: Brasiliense, 1981.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979.

CARONE, Flávia de Barros. Morfossintaxe. São Paulo: Ática, 1991.


CHARAUDEAU, P. Grammaire du sens et de l’ expression. Paris: Hachette Livre, 1992.

CITELLI, Adilson (Coord.). Aprender e ensinar com textos não escolares. São Paulo: Cortez, 1998. 3 v.

DUCROT, Oswald. Princípios de semântica: dizer e não dizer. São Paulo: Cultrix, 1997.

FAVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991.

FAVERO, Leonor Lopes; KOCH, Ingedore G. Villaça. Lingüística textual: introdução. São Paulo: Cortez,1994.

FIORIN, José Luiz. Elementos de análise de discurso. São Paulo: Contexto, 1992.

______. As astúcias da enunciação. São Paulo: Ática, 1996.

GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: FGV, 1969.

ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino da Língua Portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

KOCH, Ingedore G. Villaça. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1992.

______. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1997.

______. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, 1993.

ORLANDI, Eni Pulcinelli et al. A leitura e os leitores. Campinas, São Paulo: Pontes, 1998.

______. Análise de discurso: princípios e procedimentos. São Paulo: Pontes, 1999.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1998.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino da gramática no 1º e 2ºgraus. São Paulo: Cortez, 1996.


II. Literatura

Apresentação

É indiscutível que o ensino de Literatura não deve se separar do ensino de Língua Portuguesa; noentanto, é preciso tomar cuidado para a literatura não ser utilizada como uma simples ilustração de fatosda língua. Em vez de ser a poética uma mera função da linguagem, como queria Roman Jakobson nadécada de 60, ela traz em seu corpo discursivo as vozes polifônicas da sociedade que a engendrou.Sabendo-se que essas vozes sociais são regidas pela história daquela sociedade, a literatura, feita delinguagem, extrapola o estudo desta para ir ao encontro de um contexto cultural mais amplo. Portanto, oensino da literatura é uma verdadeira arena interdisciplinar, onde se ouvem as vozes da filosofia, da soci-ologia, da psicologia, da economia, dos estudos geográficos e históricos, assim como dos outros discur-sos artísticos. Estudar literatura é percorrer o caminho da resistência humana à perda da condição desujeito criador.

O ensino da literatura deve sempre ter em vista a contextualização do fenômeno literário na história dacultura. Como diz Mikhail Bakhtin (1992), “a literatura é uma parte inalienável da cultura, sendo impossívelcompreendê-la fora do contexto global da cultura de uma dada época”. Deve-se fugir da aporia formalista,agravada pelo estruturalismo na década de 60, que propunha o estudo imanente da obra literária, isto é,a análise do fenômeno literário apenas em seus atributos estéticos, inteiramente desgarrado das outrasobras de sua época e da cultura que as gerou. Bakhtin denominava esse caminho teórico de “estética domaterial”. É essa tendência que tem como objetivo máximo expulsar a história do estudo da literatura.

Evidentemente o estruturalismo desempenhou um papel importante não só no estudo da literaturacomo em toda a história da cultura, haja vista sua radical contribuição para a Antropologia e para a Lin-güística. É preciso considerar o horizonte em que seu precursor téorico, o Formalismo Russo, surgiu: osestudos literários resumiam-se a um desfilar de nomes de autores, datas e nomes de obras, listagem depersonagens e suas características físicas e morais.

A perspectiva histórica se resumia a uma conjugação de datas históricas com a publicação de obras,como se estas fossem causadas por essas efemérides. Como a História também era estudada a partir deheróis, datas e fatos isolados, ignorando os movimentos da sociedade, o traçado individualista de ambasas disciplinas se entrelaçava. Assim, o ensino dessas disciplinas tornava-se quase que exclusivamente umtratado de técnicas de memorização.

Foi nesse contexto que a reflexão teórica dos formalistas russos e depois a sistematização empreen-dida pelo estruturalismo tiveram sua importância capital no resgate da especificidade do fenômeno literá-rio. No entanto, por falta de dimensionamento desses postulados em seu contexto de surgimento, osseguidores do estruturalismo radicalizaram no sentido do isolamento da obra de seu contexto histórico-social, deixando seqüelas em algumas posturas teóricas ainda não de todo sepultadas.

No Brasil, o estudo da obra literária apenas em seus elementos intrínsecos teve seu auge na décadade 70, durante a ditadura militar. Os defensores de um ensino da literatura enraizado na História foramsubstituídos pelos paladinos dos estudos meramente sincrônicos da literatura. Para estes, os aspectosestéticos deviam ser analisados de forma inteiramente dissociada da história da cultura, como se história,cultura e arte não fossem fenômenos interdependentes. Como se a literatura se fizesse por si mesma,independente do homem histórico e dos movimentos da sociedade.

O estruturalismo no Brasil, já bastante atrasado em relação à matriz francesa, encontrou terreno fértilno período da ditadura militar para se espalhar nas universidades, pois os estudos históricos eram bastan-te incômodos para o poder naquele momento. Assim, retirando a história dos estudos literários, o ensinoda literatura se pautava apenas pela análise fragmentária da estrutura estética e do material lingüístico deuma obra literária. Quando muito, eram empreendidos estudos das questões morais e filosóficas suscita-das pelas obras, sempre descontextualizadas e dentro de uma perspectiva idealista.

Porém, havia uma resistência no Brasil ao exílio da história no ensino da literatura. Ela estava localiza-da basicamente na Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de São Paulo (USP), encabeçadapelo professor Antônio Cândido e seus discípulos, como Davi Arrigucci (principal estudioso de ManuelBandeira no Brasil) e Roberto Schwarz (conhecido por sua análise de Machado de Assis).

As obras simbólicas dessa resistência de Antônio Cândido à descontextualização histórica da literatu-ra são Formação da literatura brasileira (1959) e Literatura e sociedade (1965).

Atualmente, a tendência universal dos estudos literários é de fato a intertextualidade. Sob a rubrica de“estudos culturais”, a ciência da literatura não se contenta mais com o trabalho intramuros, ou seja, aanálise literária limitada à sua especificidade. Ao contrário, o estudo da literatura caminha ao lado dasociologia, da filosofia, da história, da geografia, da psicanálise, da política, para, juntamente com o dis-curso das outras artes e ciências, ouvir as vozes da sociedade e seu corpo textual, dando chance inclusive


para as vozes quase inaudíveis dos excluídos do cânone da história da arte – o discurso feminino, entreoutros exemplos.

Contudo, o seqüestro da perspectiva histórica sempre ronda os estudos literários, ameaçados peladescontextualização de seus movimentos de permanência e renovação de temas e formas. Visando sem-pre à compreensão integral da obra literária como um fenômeno da cultura enraizado na sociedade deuma dada época, entendemos o ensino da literatura como mais um caminho de construção da consciên-cia crítica do sujeito imerso no mundo da indústria cultural globalizada.

Diretrizes metodológicas

Partindo de uma visão contextualizada do texto literário na sociedade, defendemos uma estratégia deensino de literatura que privilegie suas relações interdisciplinares tanto no eixo da diacronia quanto no dasincronia. Enquanto a perspectiva diacrônica nos permite conhecer a história dos efeitos estéticos e suarecepção na sociedade, a análise sincrônica nos fornece o viés comparativo de temas, ideologia e formasnão só com outros estilos literários de época como também com outros gêneros do discurso.

Portanto, a tarefa que se nos apresenta é composta de dois momentos interconexos e interdependentes:primeiro, devemos investigar o impacto de uma nova forma artística na sociedade, esclarecendo suaimportância na alteração do horizonte de expectativas do público leitor daquele momento histórico; de-pois, resta-nos apontar a reiteração de temas e traços estilísticos. A análise do movimento de renovação epermanência de traços dos estilos literários nos permite traçar estratégias de ensino de literaturas que nãose limitem nem a um mero desfilar da história literária nem tampouco a uma limitadora apresentação deformas e temas descontextualizados.

Evidentemente, a perspectiva interdisciplinar de ensino da literatura depende da formaçãomultidisciplinar do professor e deve ser enriquecida com a permanente troca e até mesmo com o trabalhoconjunto com professores das disciplinas conexas. Entretanto, a condição básica para que este trabalhoobtenha resultados se prende a um efetivo trabalho de leitura com os alunos, tanto de textos literáriosquanto de outros gêneros discursivos. Sem que a leitura seja o alvo permanente, o ensino de literaturatorna-se via de mão única, contrariando frontalmente a matriz de toda política pedagógica que se querinovadora: o diálogo, sempre.

1. Competências

• Perceber o discurso literário como elaboração estética de uma visão de mundo e uma traduçãoprópria da complexidade humana, reconhecendo sua especificidade de linguagem artística;

• reconhecer, no eixo temporal e espacial, o patrimônio representativo da cultura brasileira e valorizá-lo tanto em sua manifestação oral quanto na escrita.

2. Conteúdos

• O discurso contemporâneo na poesia, no teatro e no romance:– noção de texto;– vozes do texto;– plurissignificação da mensagem;– temática;– tempo e espaço;– personagens;– a literatura no cinema e no vídeo.

• O discurso fundador – origens e rebelações:– a tradição lírica: das cantigas de amor e de amigo ao cancioneiro nacional – o repertório sertanejo;

de Camões aos nossos dias;– a tradição satírica: das cantigas de escárnio e maldizer às sátiras contemporâneas; a Carta de Pero

Vaz de Caminha e a voz (inaudita) dos povos indígenas.

• A literatura brasileira no século 19 – o olhar romântico e o olhar realista:– as tendências do romance romântico e a afirmação da identidade nacional;– temas e musicalidade da poesia romântica na construção do imaginário coletivo;


– a plurissignificação da prosa de Machado de Assis;– a estética da representação naturalista;– nosso breve Simbolismo;

• A literatura brasileira do século 20:– o Pré-Modernismo – manifestações renovadoras de um momento de sincretismo estilístico;– a revolução no conceito de arte a partir das vanguardas modernistas;– o Modernismo como visão inovadora da língua, da cultura e da literatura brasileira;– temas, formas e problemas de textos literários brasileiros contemporâneos;– perspectiva comparativista de traços de renovação e permanência de temas e formas literárias no

Modernismo e na literatura contemporânea em relação aos estilos literários anteriores.

BibliografiaPara o professor de Literatura:

ARRIGUCCI JÚNIOR, Davi. Humildade, paixão e morte: a poesia de Manuel Bandeira. São Paulo: Companhiadas Letras, 1990.

BAHKTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

______. Problemas da poética de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1981.

______. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. São Paulo: Hucitec, 1988.

BARTHES, Roland. O prazer do texto. São Paulo: Perspectiva, 1977.

BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1985.

BRITO, Mário da Silva. História do Modernismo brasileiro. 6. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1997.

CAMPOS, Haroldo de. O seqüestro do Barroco na formação da literatura brasileira: o caso Gregório deMattos. Salvador: Fundação Casa de Jorge Amado, 1989.

CÂNDIDO, Antônio. Formação da literatura brasileira: momentos decisivos. 6. ed. Belo Horizonte: Itatiaia,1981. 2 v.

______. Literatura e sociedade. 7. ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1985.

CHKLOVSKI, V. et al. Teoria da literatura: formalistas russos. Porto Alegre: Globo, 1978.

JAKOBSON, Roman. Lingüística e comunicação. 4. ed. São Paulo: Cultrix, 1970.

JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária. Rio de Janeiro: Ática, 1984.

LIMA, Luís Costa (Org.). A literatura e o leitor: textos de estética da recepção. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1979.

______. Teoria da literatura em suas fontes. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983. 2 v.

SCHWARZ, Roberto. Um mestre na periferia do capitalismo: Machado de Assis. São Paulo: Duas Cidades,1990.

SEVCENKO, Nicolau. Literatura como missão. São Paulo: Brasiliense, 1983.

Sobre leitura:

BARTHES, Roland. Elementos de Semiologia. Tradução de Izidoro Blikstein. 11. ed. São Paulo: Cultrix,[199-].

NEIVA JÚNIOR, Eduardo. Comunicação: teoria e prática social. São Paulo: Brasiliense, 1991.

SANTARELLA, Lúcia. O que é Semiótica. São Paulo: Brasiliense, 1983.

Periódico:

PROLEITURA. São Paulo: Unesp, v. 4, n. 15, ago. 1997.


III. Inglês

Apresentação

Conceito de linguagem

De acordo com a concepção de linguagem com que trabalhamos, o sentido não é inerente à palavra,mas construído pelos participantes pela interação. Assim, ainda que os interlocutores compartilhassemde um mesmo código, isso não garantiria o entendimento do que pretendem comunicar. Na verdade, todacomunicação requer negociação.

Segundo o pensamento de Bakhtin, entendemos que, assim como o homem é um ser histórico esocial, também a linguagem e seu sentido estão diretamente ligados ao contexto social em que sãoproduzidos.

Desse modo, os significados são construídos em um determinado contexto social, pela interação,pelo diálogo, isto é, de uma relação entre os sujeitos do discurso, uma vez que:

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguémcomo pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e doouvinte (Bakhtin, 1999, p. 113).

Assim:

Não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, impor-tantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de umsentido ideológico ou vivencial (Bakhtin, 1999, p. 95).

Portanto, entender a linguagem não se resume a decodificá-la e ter, assim, garantido seu sentido. Osignificado é resultado da interação entre os interlocutores, considerado o contexto em que foi produzido.

• Linguagem, ideologia e poder

A relação entre linguagem, ideologia e poder é intrínseca às próprias relações humanas e este poderé, geralmente, exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos, pelo uso da linguagem. Existerelação de poder entre pais e filhos, professor e aluno, médico e paciente, advogado e testemunha, sejaentre grupos com orientação sexual, religiosa ou de raças diferentes, ou entre governo e sociedade natentativa de marcar seu papel e lugar em um determinado contexto social, de fazer valer suas prerrogati-vas e/ou pressuposições.

Linguagem, então, é um instrumento que tem papel fundamental na produção, manutenção e mu-dança nas relações sociais de poder, isto é, a relação entre linguagem, ideologia e poder determina quemfala, o quê e com quem. É, portanto, pelo uso da linguagem na sociedade que é revelada a ideologia dosdiferentes grupos sociais, e são exercidos o controle social e o poder, embora nem sempre as pessoastenham consciência disso. Assim, linguagem reflete crenças, valores e projetos políticos. Como bem lem-bram Aronowitz e Giroux (1991, p. 89), “não existe discurso ideologicamente inocente ou politicamenteneutro”.

Portanto, é importante perceber a relação intrínseca entre linguagem e poder. Quais significados sãoconsiderados mais importantes, quais experiências são consideradas mais legítimas e quais formas de lere de escrever importam são, em grande parte, determinados por aqueles grupos que detêm o podereconômico e cultural em determinada sociedade.

É igualmente importante perceber que este embate ideológico não se dá apenas na linguagem, mastambém pela linguagem, visto que é a apropriação do discurso que está em jogo. É, então, pelo uso dalinguagem que a ideologia é manifesta (implícita ou explicitamente) e o poder exercido. Assim, para en-tender a linguagem e o uso da linguagem é preciso entender sobre a sociedade e as relações sociais.

Na sala de aula, a relação entre linguagem, ideologia e poder também se evidencia, para citar apenasalguns exemplos, na escolha dos temas apresentados nos livros didáticos (onde nem as minorias nem osconflitos estão presentes), na não aceitação, pelo(a) professor(a), do tópico colocado pelo(a) aluno(a), napunição do erro, na ameaça do “vai valer pra nota”.

Portanto, em todo contexto social, sobretudo naqueles em que as relações são assimétricas (e quasesempre o são), essa relação se faz presente.


• Discurso e construção do significado

Discurso é entendido como prática social, uma vez que o significado não é inerente à palavra, masconstruído socialmente via interação entre seus participantes em determinadas condições socioistóricas,ao mesmo tempo em que o mundo social é construído pelo discurso. Logo, também existe aqui umaperspectiva dialógica, ou seja, o uso da linguagem não é fruto de escolha individual, mas determinadosocialmente, condicionado pela sociedade em que ele é produzido, ao mesmo tempo em que a socieda-de é condicionada por ele. Desse modo, o significado é resultado de um processo sociointeracional emque os indivíduos têm papel ativo na criação, interpretação e recriação do mundo social.

O conceito de aprendizagem

A escolha de uma metodologia de trabalho é resultado de uma concepção de mundo e do entendi-mento de como o conhecimento é construído. São esta concepção e este entendimento que, na sala deaula, orientam o trabalho de ensinar e aprender.

• O processo de construção do conhecimento

O conhecimento é construído via interação entre os participantes do discurso, situados histórica,social e culturalmente, e é resultado de uma participação ativa dos agentes deste processo.

No caso específico da sala de aula, a interação e o processo de construção do conhecimento nãoimplicam, necessariamente, harmonia e entendimento. Isto significa dizer que individualidade, conflito ecriatividade também fazem parte desse processo.

Dessa forma, o conhecimento é construído em uma ação conjunta, uma vez que o processo ensino-aprendizagem depende de contribuições, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno.

O objetivo não é o de fazer prevalecer a interpretação e/ou entendimento de um ou de outro, uma vezque, neste processo, professor e aluno não estão desempenhando o papel de competidores. Ao contrá-rio, a construção do conhecimento é tarefa conjunta, exige esforço mútuo, e pode revelar disparidadesentre as crenças do professor e as do aluno, que, se corretamente estimulado, reavalia partes de sua visãodo mundo, recodifica sua experiência e reconstrói sua compreensão dela. Assim, é a negociação, presen-te na relação professor-aluno e/ou aluno-aluno, que vai levar à construção de um conhecimento comumentre eles, por um processo que envolve confronto, negociação, controle, compreensão e falhas na com-preensão até que este conhecimento passe a fazer parte do conhecimento compartilhado em sala deaula.

Portanto, este não é um processo simples, linear e harmonioso. O importante é entender que asdisparidades existem, mas que, ainda assim, é preciso estimular este aluno e preservar seu espaço e voz,de modo que, se adequadamente motivado, possa recodificar sua experiência e reconstruir seu entendi-mento sobre ela.

• A teoria sociointeracional de aprendizagem: o papel do(a) aluno(a) e o do(a) professor(a)

Em um de seus trabalhos, Ausubel (1968) afirma:

Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um só princípio, eu diria o seguinte: o mais importantefator isolado a influenciar a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Descubra o que ele sabe e baseienisso seus ensinamentos.

As implicações deste princípio para o processo de ensino-aprendizagem são várias e convém ressal-tar duas delas. No plano estritamente didático, a aceitação deste princípio exige um planejamento doensino – tanto em nível macro (o programa) quanto em nível micro (a aula) – que leve em consideração abagagem de conhecimentos que o aluno já possui ao ingressar na escola, na série, na turma, de modo apossibilitar eficientemente a incorporação de novos conhecimentos, ou seja, proporcionar uma aprendi-zagem significativa. E no plano psicossocial, reconhecer o princípio de que o aluno, qualquer aluno,possui um cabedal de conhecimentos próprio. Valorizar isso é contribuir para a sua auto-estima e para aconscientização de sua identidade nos diversos planos em que esta se constrói.

É importante que também se ensine ao aluno os princípios e conceitos básicos componentes daestrutura de cada matéria do currículo. Com isso, contribuímos para que ela se torne mais compreensívele o ensino mais proveitoso, já que são aprendidos seus princípios gerais ou fundamentais. Além disso,


conhecer a estrutura da matéria representa a chave para a questão da transferência na aprendizagem –entendida como transferência de princípios e atitudes –, que consiste em utilizar uma idéia geral básicapara reconhecer novos problemas e, conseqüentemente, resolvê-los.

Em cada estágio de desenvolvimento, a criança apresenta um modo característico de ver e de expli-car o mundo. O que o professor tem a fazer é respeitar esses estágios, no sentido de adequar o que vai serensinado ao estágio em que o aprendiz se encontra. Igualmente importante é a tarefa de ajudar a criançaa passar progressivamente dos estágios iniciais (do pensamento concreto) para os estágios mais avança-dos. Aqui o professor busca formas de dar suporte ao aluno para que ele seja capaz de continuar aconstruir seu conhecimento e de entender este processo. Dessa perspectiva, a aprendizagem não seresume a uma mera transmissão de conhecimento ou, na avaliação, se interessa pela “resposta certa”,valorizando, assim, o produto da aprendizagem. Ao contrário, ela valoriza e afirma a importância de seconsiderar o processo que leva o aluno a aprender algo.

É igualmente importante considerar o espaço que o componente social ocupa na construção doconhecimento. Sem este diálogo com o(s) outro(s) não haveria pensamento ou a possibilidade de conhe-cimento do mundo, da natureza e do mundo social. A aprendizagem, então, é o resultado de procedimen-tos sociointeracionais. Aprender algo significa ter consciência sobre ele, saber realizá-lo ou empregá-losozinho, sem ajuda de ninguém – internalizá-lo, enfim. Porém, para que algo possa ser internalizado, istoé, torne-se um processo intrapessoal, é preciso que haja um processo interpessoal – daí a importânciados procedimentos sociointeracionais. Os professores, por exemplo, podem levar os alunos a novos emais altos níveis de compreensão de conceitos ao interagirem, conversarem com eles. Esse processoleva ao estabelecimento de um conhecimento comum entre o professor (que detém o saber) e o aluno(que precisa adquirir esse saber), e só podemos dizer que este realmente aprendeu quando ele tiverconsciência e controle sobre o que for trabalhado.

Portanto, o desenvolvimento humano é essencialmente social e educacional, compreendido em umsentido amplo que inclui mais do que a formação escolar.

A aprendizagem, se dá, então, pela interação entre as pessoas e o mundo; um mundo não apenasfísico, mas cultural, cujo significado é constituído, sobretudo, pela linguagem. Aprender, por conseguinte,é um processo cognitivo, fruto da interação entre os participantes em um contexto social, histórico ecultural, e o professor é um auxiliar nesse processo.

Contextualização e interdisciplinaridade

No mundo atual, com a quantidade de informações que o educando recebe pelos diversos meios decomunicação, incluindo a Internet, entendemos que o processo ensino-aprendizagem deve ser trabalha-do em associação com a realidade e inserido em um contexto, assim contribuindo para a construção não-fragmentada do conhecimento.

Há algum tempo os livros didáticos vêm fazendo diversas tentativas no sentido de apresentar todas asetapas do aprendizado da língua inglesa em contextos os mais variados possíveis e mais aproximados darealidade. Além disso, os professores de inglês procuram complementar a ligação com o mundo em quevivemos pelo estudo de textos tirados de jornais e revistas, letras de músicas, folhetos diversos e páginasda Internet, entre outros. A contextualização, então, torna possível não só relacionar a língua inglesa como cotidiano do educando, mas também relacioná-la com a realidade da escola e com as característicaslocais e regionais.

Dessa forma, pretende-se ir além do ensino das estruturas lingüísticas e do vocabulário: pretende-secolaborar para a construção de uma visão real sobre a cultura e a vida nos diversos países em que a línguainglesa é falada, contribuindo, assim, para a formação geral do educando e sua visão crítica da socieda-de. Como expresso nos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs), queremos que nosso aluno possacompreender como os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz, assimcontribuindo para sua formação enquanto cidadão.

A interdisciplinaridade baseia-se em uma concepção do conhecimento como algo que transcende oslimites disciplinares. Ela surge do entendimento da necessidade de se reorganizar o processo ensino-apren-dizagem no sentido de superar a fragmentação e a linearidade do conhecimento e de romper os limites quedemarcam o território de cada disciplina, confinando-as e isolando-as em suas próprias fronteiras.

Assim, o ensino de língua inglesa, além de contextualizado, deve ser trabalhado, sempre que perti-nente, em consonância com os demais componentes curriculares da área de linguagens, códigos e suastecnologias, bem como em consonância com os demais componentes curriculares das diversas áreas doconhecimento.

Interdisciplinaridade é entendida, então, como uma articulação de conhecimentos de modo que ve-nham a ser compreendidos como um todo organizado e não como um quebra-cabeça cujas peças não seconsegue encaixar e cujo desenho final, portanto, não se consegue reconhecer.


Assim, trabalhar de modo interdisciplinar é associar o conteúdo ao contexto do qual emerge, é esta-belecer relações entre o que se ensina e a realidade em que vivemos, é deixar de trabalhar com informa-ções isoladas ou restringir-se a superpor conteúdos diversos. Ou seja, não se trata de reduzir o conheci-mento a uma simplificação artificial, mas de dar sentido à sua complexidade. Ao contrário do trabalho coma disciplina fechada em si mesma, em que o conhecimento apreendido é compreendido e trabalhadocomo algo ordenado, fixo, absoluto, finito, isento de incertezas e dissociado do próprio sujeito que apren-de, a interdisciplinaridade permite a elaboração de novos conceitos e idéias. Isso pode ser realizado peloestímulo à interpretação, comparação, dedução, inferência, síntese, problematização, desse modo propi-ciando a participação no processo de produção do conhecimento – e não apenas de sua reprodução – eo exercício de uma visão crítica da realidade e de nosso universo social.

Em uma concepção freireana, a interdisciplinaridade é estabelecida como requisito para uma visãoda realidade nas perspectivas da unidade, da globalidade e da totalidade. Ela nos permite compreendere fazer compreender que o conhecimento é resultado de uma multiplicidade de fatores que não se exclu-em mutuamente, mas explicam-se uns em relação aos outros. Assim, a interdisciplinaridade pressupõeum trabalho de interação na construção do conhecimento e corresponde a uma nova maneira de pensar-se a realidade, resultante do diálogo entre as diversas áreas do conhecimento. Na verdade, nenhumconhecimento é completo em si mesmo e capaz de responder a todas as questões: é preciso que se lancemão de subsídios de várias disciplinas e que se estabeleça uma contínua relação entre teoria e prática.

É importante assinalar, no entanto, que com isso não se está desvalorizando ou abrindo mão dadisciplina e de seus conteúdos, uma vez que ela é a fonte dos elementos, informações e idéias que sãoutilizadas em uma abordagem interdisciplinar. É igualmente importante assinalar que é preciso ter o ne-cessário cuidado para não transformar esses mesmos conteúdos em elementos que apenas possibilita-rão a associação com outras disciplinas.

Por ser a língua inglesa importante veículo de comunicação e, pela leitura, um instrumento que facilitaa aquisição de conhecimentos em outras áreas, ela pode interligar-se com qualquer outra disciplina,assim contribuindo para a reelaboração e transformação do processo ensino-aprendizagem em algo maisinterativo e dinâmico. Isto pressupõe o diálogo entre os professores, de modo que conheçam seus res-pectivos trabalhos e possam compartilhar sua visão de como o conhecimento é entendido e construído.

Tecnologia e educação

• A tecnologia no ensino de língua estrangeira

Ao longo do tempo, o ensino de línguas estrangeiras tem se favorecido do uso de instrumentos/meios(midia no sentido que o latim imprimiu à palavra) para facilitar seu ensino-aprendizagem. A justificativapara tanto encontra-se no fato de que, desde muito cedo, mesmo inserido em um contexto de aprendiza-gem de língua materna, o indivíduo utiliza seu meio e os objetos que dele fazem parte para aprender suasprimeiras palavras. Mais tarde, já em um contexto de segunda língua ou língua estrangeira, esse mesmoindivíduo poderá fazer uso de elementos do seu meio para tentar se comunicar com outros indivíduos(tanto dentro quanto fora da sala de aula), contextualizando, assim, o uso que faz da língua e facilitando acompreensão da mensagem.

Qualquer que seja a abordagem adotada, parece ser corrente entre os professores de línguas aopinião de que esses instrumentos, sejam eles elementos não-mecânicos (como flashcards, revistas, jor-nais, o quadro-de-giz, etc.) ou elementos mecânicos altamente sofisticados (como câmeras de vídeo oucomputadores), contribuem bastante para o processo ensino-aprendizagem, uma vez que promovemmaior interação entre o mundo exterior e a sala de aula, além de fazer do trabalho do professor uma tarefamais agradável e significativa.

Quando falamos em instrumentos/meios (mídia), é importante salientar os dois sentidos básicos queo termo pode sugerir. Sua conotação mais imediata parece ser aquela que considera inovações tecnológicasusadas no ensino-aprendizagem de línguas. No entanto, é importante frisar que todo material não-mecâ-nico, muitas vezes produzido ou adaptado pelo próprio professor a finalidades pedagógicas, igualmentese afigura como contribuição valiosa para o trabalho em sala de aula e que, portanto, deve fazer partedaquilo que se define como mídia educacional.

• A tecnologia na sala de aula

Ao tentar elaborar uma exposição de motivos para o uso da tecnologia na sala de aula, chega-se àconclusão de que tanto mais valiosa será essa tecnologia quanto mais ela servir de estímulo ao aluno,reproduzindo em sala de aula momentos do cotidiano, apresentando a língua em situações comunicativas


e fornecendo como input uma grande quantidade de informações e riqueza cultural. Além disso, a tecnologiase mostrará bastante útil ao desempenhar a função de contextualizadora de informações e de um sólidoponto de partida para atividades de sala de aula.

Podemos, assim, elencar os seguintes argumentos para o uso da tecnologia no ensino de línguas:– a tecnologia pode imprimir autenticidade à situação de sala de aula, reforçando a relação direta

existente entre a sala de aula e o mundo exterior;– levando-se em consideração o papel que essa mesma tecnologia desempenha no mundo externo

à sala de aula, podemos dizer que ela serve como elemento motivador no processo ensino-aprendiza-gem, uma vez que o aluno muitas vezes espera encontrá-la também em sala de aula;

– material audiovisual pode fornecer ao aluno conteúdo e orientação, contextualizando uma situaçãoa partir da qual itens da língua serão apresentados e praticados;

– a tecnologia pode favorecer alunos com ritmos de aprendizagem diferentes, uma vez que atendemais diretamente às necessidades visuais e auditivas dos mesmos;

– no que diz respeito à teoria de esquemas (schema theory), que postula que ao abordarmos informa-ção nova escaneamos (scan) nossos bancos de memória à procura de informação relacionada, afirma-seque a tecnologia pode ajudar os alunos a ativar esquemas (schemata) existentes e a maximizar o uso doconhecimento anterior (background knowledge);

– levando-se em consideração o papel importante que o input desempenha na aprendizagem deuma língua, podemos afirmar que a tecnologia permite ao professor expor seus alunos a formas variadasde input, diminuindo, assim, o risco de torná-los dependentes de seu estilo e, conseqüentemente, enri-quecendo sua aprendizagem;

– finalmente, sugere-se que a tecnologia permite ao professor apresentar seu conteúdo de maneiramais rápida e eficiente, estimulando os sentidos dos alunos e ajudando-os a processar informação maisrapidamente.

• Usos da tecnologia na sala de aula

Existe uma grande variedade de instrumentos/meios que podem ser usados em sala de aula. Portan-to, não causa estranheza o fato de muitas vezes o professor encontrar-se perplexo diante do que escolherpara desenvolver seu conteúdo. Podemos classificar as opções disponíveis em mídia não-tecnológica emídia tecnológica. A primeira categoria parece apresentar mais vantagens àquelas situações em queeletricidade e/ou recursos tecnológicos são raros, além de obviamente apresentar outras vantagens comomenor custo, maior disponibilidade e maior familiaridade ao usuário. Os itens pertencentes a essa catego-ria vão desde quadros-de-giz até revistas e jornais.

No que concerne à segunda categoria, é fato que, apesar do custo mais elevado e da menor familiarida-de que muitas vezes o usuário tem em relação a ela, apresenta muitas vezes maior grau de autenticidade desituação ao trazer o mundo externo à sala de aula para o interior da mesma. Nessa categoria, incluem-seitens que variam de simples fitas, gravadores e vídeos até computadores e televisão via satélite.

O uso que se faz desses recursos em sala de aula está diretamente ligado ao objetivo traçado peloprofessor ao desenvolver seu planejamento, levando sempre em consideração as vantagens que cada umdeles apresenta, seja a disponibilidade e imediatismo de feedback do quadro-de-giz, a economia detempo que transparências previamente preparadas podem fornecer ao professor ou a autenticidade doinput que um vídeo ou filme pode oferecer. Seja qual for o objetivo do professor ao utilizar tais recursos(ajudar na apresentação de determinado conteúdo ou estimular e praticar a comunicação, por exemplo),é importante frisar que esses recursos não podem jamais ser vistos como elementos dissociados da liçãoe devem, portanto, ser vistos e tratados como parte integrante da mesma, diretamente relacionados comoutros elementos como o texto a ser lido, o trabalho escrito ou o discurso oral a ser produzido.

A mídia instrucional apresenta-se de forma variada e pode desempenhar papéis diferentes no contex-to de sala de aula. Alguns fatores, no entanto, devem ser levados em consideração ao incorporar essamídia aos objetivos do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. São eles:

– a habilidade e/ou o conceito a ser desenvolvido;– características dos alunos envolvidos no processo: idade, interesses, estilo de aprendizagem;– características dos professores envolvidos no processo: familiaridade com o equipamento, maneira

de ensinar;– disponibilidade do material;– condições físicas da sala de aula ou laboratório.Não existe um único tipo de instrumento/equipamento ideal para o ensino de línguas, já que são

tantas e tão variadas as atividades desenvolvidas em sala de aula por professores diferentes, em contex-tos diferentes. Portanto, fatores como disponibilidade e criatividade por parte dos professores certamentedesempenham papel importante ao determinar que equipamento será utilizado e como.


É fundamental, no entanto, que tal equipamento seja requisitado sempre que a variedade, a mudançase faça necessária em sala de aula; sempre que possa ajudar a reforçar determinado conteúdo ou servircomo contextualizador; quando vier agilizar o processo ensino-aprendizagem e funcionar como fonte deinput; ou quando facilitar a aprendizagem daqueles com estilos cognitivos diferentes.

Além disso, é importante que a mídia, tecnológica ou não, seja usada integralmente no processoensino-aprendizagem, fazendo da aprendizagem de línguas um processo mais autêntico e, sobretudo,significativo.

A importância do estudo de uma língua estrangeira moderna no currículo do ensino médio

Como afirmado por Bruner (1977, p. 17), “a aprendizagem não deve apenas nos conduzir a algumlugar, ela deve permitir-nos prosseguir mais facilmente”, ou seja, ela deve capacitar o aluno, por meio doinstrumental necessário, a dar continuidade aos estudos e ao exercício de uma profissão. Dentro da áreade Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, o ensino de inglês no Colégio Pedro II (CP II) tem por objetivodesenvolver um processo contínuo alicerçado no aperfeiçoamento da capacidade de aprender.

O ensino de uma língua estrangeira moderna se justifica na medida em que permite ao estudante oacesso a várias culturas e, desse modo, a possibilidade de estar mais integrado num mundo globalizado.No ensino médio, trabalha-se a habilidade da leitura, valorizando-se tanto a compreensão geral quanto acompreensão mais aprofundada, quando se recorrerá aos conhecimentos que o aluno já possui sobre omundo que o cerca, sobre sua língua materna, sobre a escrita e sobre a organização de textos. Os meca-nismos de coesão e coerência, as estratégias verbais e não-verbais e as variantes lingüísticas merecemdestaque, assim como os aspectos gramaticais e formais da língua, tudo dentro de um processo dedesenvolvimento das habilidades lingüísticas e das competências comunicativas.

Será então realçado o aspecto sociolingüístico, discursivo e estratégico envolvido no aprendizado deuma língua estrangeira hegemônica, como é o caso do inglês. O importante será fazer com que o alunoseja capaz de raciocinar, inferir e tirar conclusões a partir do significado global; fazer associações, predi-zer e aplicar seu conhecimento prévio sobre o assunto; e localizar informações específicas no texto pormeio de uma abordagem muito mais rica e motivadora, o que o levará, inclusive, a desenvolver maiorautoconfiança e capacidade crítica.

O trabalho com a habilidade da leitura deriva de dois fatores. O primeiro refere-se às condições físico-estruturais: as turmas são compostas por 35 a 40 alunos, em salas de aula sem condições apropriadaspara desenvolver, por exemplo, a habilidade de conversação. O outro fator diz respeito ao fato de a leituraser a habilidade mais socialmente justificável dentro do nosso contexto de país em desenvolvimento: rarassão as oportunidades que ele tem de falar esta língua, mas inúmeras são as oportunidades em que aleitura representará um instrumento importante de comunicação e/ou de acesso a outras culturas. Alémdisso, essa é uma habilidade que também poderá ser utilizada em outras disciplinas, como Matemática,História, Língua Materna, contribuindo, desse modo, para seu melhor entendimento e aprendizagem.Assim, entendemos que ela é a mais necessária para o aprendiz, que poderá continuar a usá-la autono-mamente na escola e uma vez egresso dela. Ao se fornecer ao estudante o instrumental necessário paraque ele possa dominar o processo de leitura em língua inglesa, também se estará estimulando a suaconsciência crítica para formar-se como cidadão que participa, que transforma e que constrói, tanto nocontexto interno do seu país como em sua relação com o mundo.

Dentro desse mesmo processo, merecerá destaque o aperfeiçoamento do uso da linguagem comomeio de construção de conhecimento, de compreensão e de formação de atitudes e valores. Pela apren-dizagem de uma língua estrangeira, o aluno estará se apropriando de material inestimável para o entendi-mento de si mesmo e de sua cultura, já que o distanciamento crítico por meio da aproximação com outracultura facilitará uma percepção mais profunda de sua realidade.

No que se refere ao viés cultural no ensino de língua inglesa, nunca é demais enfatizar que este devese dar de forma instrumental, visto ser de fundamental importância que se preserve a identidade culturaldo aluno, ou seja, que se pense a língua estrangeira de um ponto de vista que reflita os interesses do Brasildentro de um mundo globalizado.

Leitura

Ler, além de ser uma atividade pessoal e particular, é uma prática social, já que pressupõe a interaçãoentre leitor/texto/escritor, situados social, política, cultural e historicamente na construção social do significado.

Os aspectos cognitivos e sociais da leitura são elementos integrantes deste processo. Para expô-los,usamos como referência teórica o trabalho de Moita Lopes (1996a) elaborado com base na teoria de usoda linguagem proposta por Widdowson, além de subsídios de outras fontes.


Diferentemente do modelo de leitura de decodificação (centrado no texto e, portanto, na informaçãoencontrada na página impressa, assim caracterizando um processo ascendente de leitura) e do modelopsicolingüístico de leitura (centrado no leitor e, portanto, na informação que ele traz para o texto, caracte-rizando, desse modo, um processo descendente de leitura), o modelo interacional de leitura consideraque o fluxo da informação opera em ambas as direções. Dessa forma, ler é um processo que envolve tantoa informação contida no texto quanto aquela trazida pelo leitor para o texto.

No modelo sociointeracional, os aspectos cognitivos da leitura são representados pelos conhecimen-tos sistêmico e esquemático. O conhecimento sistêmico é representado pelos níveis sintático, lexical esemântico da língua, ou seja, o conhecimento dos sistemas da língua, que traduz a competência lingüís-tica do leitor. Esse conhecimento lhe permite fazer inferências, estabelecer coesão, etc. O conhecimentoesquemático traduz as expectativas que o leitor tem sobre o que encontra no texto e é representado pelonível esquemático, que compreende os esquemas de conteúdo, que, por sua vez, representam o conhe-cimento de mundo do leitor, e os esquemas formais, que lhe permitem reconhecer os diferentes tipos detexto. É o conhecimento esquemático que traduz a competência comunicativa do leitor e, no decorrer daleitura, lhe permite fazer previsões e confirmar hipóteses, baseado no conhecimento que ele já possui(seu pré-conhecimento).

Leitura é entendida, então, como uma interação entre o leitor e o texto, caracterizando, portanto, umainteração comunicativa entre eles. No modelo sociointeracional, seu aspecto social é representado pelacompetência comunicativa do leitor que permite que leitor e escritor, posicionados social, política, culturale historicamente, se comuniquem e interajam na negociação e construção do significado. Não basta, noentanto, ter conhecimento sistêmico e esquemático. Assim, no nível pragmático, é a capacidade de usarprocedimentos interpretativos que leva à compreensão do significado do texto e revela uma visão delinguagem como processo. A competência lingüística e a competência discursiva, que envolve a compe-tência comunicativa e capacidade interpretativa, constituem a competência textual do leitor.

É importante acentuar que, neste processo de construção do significado, o leitor não faz uso de um oude outro nível, de uma ou de outra competência ou apenas de sua capacidade de interpretar o texto e decompreendê-lo, mas utiliza todos eles ao mesmo tempo e, muitas vezes, sem que tenha consciência disto.

De acordo com a concepção de leitura como prática social, não é possível supor que cada leitor crieum significado com base na sua própria subjetividade. Como lembra Moita Lopes (1996c, citando Fish,1993, p. 156):

lemos como mulheres, homens, heterossexuais, negros, brancos, pobres, ricos, mais ou menos letrados, pro-gressistas, conservadores, etc., agindo no mundo social através do discurso escrito em um momento socioistóricoespecífico, o que significa dizer que lemos como comunidades interpretativas.

Nesse seu trabalho, Fish (1993, p. 156) argumenta que “os significados não são propriedades detextos fixos e estáveis ou de leitores livres e independentes, mas de comunidades interpretativas respon-sáveis pela forma das atividades do leitor e os textos que essas atividades produzem”. Assim, o significa-do do que lemos é regulado pela ideologia que permeia esse discurso, o que também explicaria a seme-lhança e acrescentaria a diferença de interpretação. Dessa forma, um texto sobre o aborto, por exemplo,será lido diferentemente por uma dona-de-casa da década de 50 ou por uma ativista feminina da décadade 60.

O ato de ler é muito mais abrangente do que simplesmente comunicar idéias ou entender o que diz oescritor. Na verdade, o objetivo principal é estabelecer relações sociais, comunicar idéias e emoções,exercer controle, posicionar-se socialmente, buscar privilégios e recompensas, envolver-se em diversostipos de interação social. Assim, ler é uma forma de agir no mundo. Essa visão de leitura como processosocial mostra, portanto, que nesses eventos de leitura acontece o mesmo que acontece em nossa vidasocial.

Dessa perspectiva, a leitura tem papel importante na formação da identidade das pessoas. Quando oevento de leitura é visto como construído por meio de um processo de interação social, o significado évisto como dado pelos participantes via interação de uns com os outros. Inversamente, quando o significa-do de um evento de leitura não é compartilhado, mas definido por apenas um de seus participantes(aquele que detém a autoridade textual), e visto como parâmetro para medir o desempenho dos demais,isso não só reflete ideologia e valores culturais como também, equivocadamente, mede o sucesso oufracasso desse evento de leitura.

E, o que é mais grave, pode incutir a falsa noção de que a única leitura possível é a daquele quedetém a autoridade textual ou a de quem define o contexto do evento de leitura.

Algumas perguntas podem servir como ponto de apoio para a leitura:– Quem escreveu o texto (e, se não há autor explícito, qual sua fonte)?– Qual o assunto do texto?


– Por que o autor está escrevendo sobre aquele assunto?– Como o autor está escrevendo sobre aquele assunto?– Quem é o público-alvo do texto?– De que outra(s) maneira(s) se poderia escrever sobre esse assunto?– Que outros textos você já leu sobre o assunto?Cabe ainda uma colocação importante: a que se refere ao que chamaríamos de postura do leitor em

relação ao texto. Entendida a leitura como prática social, na interação entre o leitor e o texto, aquele podeassumir uma postura de submissão ou de confiança excessiva em relação ao texto que lê. O que não rarose percebe é uma deferência excessiva por parte do leitor em relação a um texto quando escrito em línguaestrangeira e/ou por algum monstro sagrado. Dessa forma, por exemplo, o leitor assume uma postura desubmissão ao texto, funcionando como mero consumidor passivo das instruções do escritor – que, nessecaso, por representar a autoridade, controla o significado –, ou corre o risco de acumular informação semconseguir relacioná-la com o que já conhece.

O risco aqui é o da alienação ou de submissão, uma vez que o leitor toma como naturais e, portanto,aceita, simplesmente porque existem ou já fazem parte do senso comum, as pressuposições do escritorou de quem, naquele determinado contexto ou momento, exerce o poder. Por outro lado, se o leitor adotauma postura de excessiva confiança, pode acabar por distorcer as intenções do autor e, assim, deixar deter acesso a um conhecimento e experiência novos.

É importante, então, desafiar maneiras preestabelecidas de se falar sobre pessoas, lugares e aconte-cimentos, permitindo, com isso, uma leitura alternativa de um mesmo texto.

• Consciência crítica da linguagem e leitura crítica

Vimos, então, que linguagem, ideologia e poder estão visceralmente relacionadas e que a consciên-cia dessa relação representa um primeiro passo no sentido da emancipação dos indivíduos. Assim comoo reconhecimento de um problema é o primeiro passo no sentido de (tentar) resolvê-lo, do mesmo modo,é a consciência crítica da linguagem que permite que se reconheça a ideologia subjacente a ela e o seuuso como instrumento de exercício de poder. E é essa mesma consciência que, eventualmente, poderáemancipar e libertar o oprimido.

A relação entre linguagem e poder é intrínseca às próprias relações humanas, e este poder, como jácolocado, geralmente é exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos, pelo uso da lingua-gem. Como também já mencionado, não há como escapar disso. Ao mesmo tempo, essas circunstânciasnão são irreversíveis. A consciência crítica da linguagem é uma alternativa emancipadora que poderápossibilitar a transformação dessas relações, quase sempre, de opressão.

No contexto escolar, a consciência crítica da linguagem é, do mesmo modo, instrumento importantede transformação, uma vez que o aluno percebe e aprende a desafiar a autoridade textual do professor.Assim, trabalhada e desenvolvida essa consciência crítica, o que importa, de fato, é o que fazemos, outentamos fazer, para mudar nossa condição de oprimido ou, por solidariedade, nossa condição de opres-sor. Ter consciência crítica da linguagem e ler criticamente, enfim, é não assumir o papel do consumidorpassivo das idéias do outro; é fazer ouvir a sua voz e a do outro; é não se deixar subjugar ou deixarsubjugar o outro.

O que se quer, em última análise, é que os indivíduos se transformem em cidadãos críticos e consci-entes (não apenas no sentido de responsáveis), autônomos, éticos e solidários, senhores de seu própriodestino, e que, juntos, possam lutar e construir uma sociedade mais justa.

Ler criticamente, portanto, é uma atividade que deve estar sempre presente no ato de ler e que não selimita a considerações como certo/errado, concordo/discordo, gosto/não gosto. Ler criticamente é ler nasentrelinhas; é ter a possibilidade de contestar não só o conteúdo proposicional de um texto, mas tambémsuas pressuposições ideológicas.

O desenvolvimento da consciência crítica da linguagem e, conseqüentemente, da leitura crítica nãoterá sentido, no entanto, se restrito a um trabalho com os alunos. Esse é um instrumento que precisa serutilizado também pelos professores na avaliação de sua própria prática, para que possam questionar-sesobre o que fazem, como fazem e com que objetivo. Se, efetivamente, queremos contribuir para aformação de indivíduos críticos, autônomos e éticos, essa reflexão é fundamental. Para isso, é necessá-rio trazer o mundo real para dentro da sala de aula, sem camuflar ideologias, embates pelo poder,conjunturas sociais e históricas. Para isso, é igualmente necessário ouvir a voz dos alunos como com-ponente central na construção de um currículo e de uma pedagogia crítica, pois o papel dos professo-res é o de “intelectuais públicos e engajados, cuja função social é definida por seu comprometimentocom uma filosofia dedicada à formação de esferas democráticas e de cidadãos críticos” (Aronowitz,Giroux, 1991, p. 95).


Portanto, nosso compromisso é o de trabalhar no sentido de construirmos uma sociedade mais gene-rosa e justa, nem que para isso tenhamos que desconstruir tudo o que nos foi (auto)imposto até agora. Nofinal, temos certeza, qual Fênix, renasceremos de nossas cinzas.

O inglês no ensino médio

Conforme afirmado anteriormente, no ensino médio, trabalha-se a habilidade da leitura. Neste seg-mento, os alunos terão a oportunidade de ler e de manusear textos em inglês de diferentes fontes, forma-tos e propósitos, preferencialmente autênticos e sem adaptação, de modo a extraírem deles o que fornecessário e/ou proposto. Dos tipos de textos oferecidos constam anúncios, cartas, textos de revistas,jornais, folhetos informativos, textos literários, charges, manuais, catálogos, formulários, receitas, letras decanções, etc. Os alunos deverão perceber que o modo de ler um texto depende de vários aspectos, entreeles o objetivo do leitor e o tipo de texto. Serão trabalhadas estratégias para melhor reconhecimento ecompreensão dos níveis lexical, sintático e semântico da língua. Ao mesmo tempo, utilizarão as estratégi-as apropriadas a um processo de leitura crítica: reconhecimento do assunto principal, localização deinformações específicas ou leitura aprofundada.

1. Competências

Ao final da educação básica, o aprendiz deverá ser capaz de:• refletir sobre a realidade, posicionando-se crítica e responsavelmente nos diversos contextos

socioculturais de modo a ser capaz de interferir no mundo que o cerca;• tomar consciência dos aspectos socioculturais, pela utilização de diferentes fontes de informação e

recursos tecnológicos, compreendendo que as expressões podem ser interpretadas de acordo com ocontexto sociocultural no qual elas são produzidas e utilizadas;

• entrar em contato com outras fontes de expressão vinculadas ao mundo cultural plurilíngüe onde oaprendiz está inserido e, desse modo, ter acesso aos bens culturais da humanidade;

• reconhecer o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação e escolher o vocá-bulo que melhor reflita a sua idéia;

• construir significados que lhe sejam relevantes pela interação com seus pares, professores e textos;• ser capaz de selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar e negociar significados;• perceber a ideologia e as relações de poder que permeiam o discurso;• desenvolver em graus variados (e levando em conta a realidade da escola) as habilidades de ouvir,

falar, ler e escrever;• perceber que diferentes textos têm diferentes objetivos e refletem o modo de pensar, ser, agir e

sentir de seus autores;• valorizar a leitura como fonte de informação e prazer;• reconhecer a importância da utilização das estratégias de leitura na apreensão dos sentidos veicu-

lados no texto;• identificar os elementos não-verbais como provedores de sentido em textos diversos, tanto orais

quanto escritos;• reconhecer e utilizar mecanismos de coesão e de coerência textual;• ser capaz de predizer, inferir, deduzir, fazer associações, tirar conclusões a partir do significado

global de um texto;• estabelecer relações entre os diversos componentes curriculares bem como entre as diversas áre-

as do conhecimento, além de transferir e utilizar esses conhecimentos em sua vida cotidiana.

2. Conteúdos

2.1 Primeira e Segunda Séries

Estão a seguir discriminados: as funções discursivas e a gramática necessária para trabalhá-las; ostemas enfocados e o vocabulário referente a eles; as estratégias e habilidades a serem desenvolvidas.


Quadro 5.2.1.III.1 – Conteúdos de 1ª e 2ª séries(continua)

Funções discursivas

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Referir-se a diversos tipos de ações eacontecimentos:ações habituais; fatos; gostos epreferências;ações em andamento no presente;ações passadas já terminadas;ações em andamento no passado;ações passadas, mas que aindapersistem no presente.

Referir-se a ações/eventos já iniciados,mas ainda não terminados.

Referir-se a duas ações passadas, umatendo ocorrido antes da outra.

Expressar habilidade, possibilidade,obrigação, dedução lógica, proibição,conselho.Fazer pedidos educadamente.Fazer oferecimentos.

Emitir críticas a respeito de ações járealizadas;Expressar possibilidade não-viabilizadano passado.

Expressar condições reais e hipotéticas;expressar condições não-preenchidas nopassado.

Relatar conversas: afirmações,perguntas, pedidos, conselhos, ordens,etc.; utilizar os verbos adequados parainiciar os relatos.

Descrever processos.

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Temas

Tema: comunicação

Tema: animais

Tema: a família

Tema: viagens e excursões

Tema: diversidade/pluralismo cultural

Tema: doenças/problemas de saúde.

Tema: ecologia

Tema: tipos de personalidade

Gramática

Revisão de tempos verbais

Tempo verbal

Tempo verbal

Verbos modais:

Verbos modais relativos a passado:

Orações condicionais:

Discurso indireto,

Voz passiva.

Comidas; eventos; costumes/polidez;medicina popular.

Saúde;hábitos alimentares.

O planeta Terra;o mundo natural.

Características pessoais;personalidades e preferências.

present simple, present progressive,past simple, past progressive, present perfect simple.

present perfect progressive.

past perfect.

can, could, may, might, must, mustn't, have to,should, had better, ought to.

should have, could have, mighthave.

real/unreal conditions (present/future andpast reference).

reporting verbs.

Vocabulário

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Utilização de gestos e mímica; linguagem corporal;diferenças culturais relativas a costumes e gestos;o cérebro e a fala;aprendizagem de línguas estrangeiras:atitudes, expectativas, estratégias.

Animais de estimação;animais em perigo de extinção;animais imaginários/monstros.

Relações de parentesco;gerações;vida diária em família.

Viagens de aventura; expedições;lugares e atrações turísticas;férias.

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Quadro 5.2.1.III.1 – Conteúdos de 1ª e 2ª séries(conclusão)

Observações: Esses são alguns dos temas que poderão ser abordados de acordo com o materialdidático adotado em cada unidade escolar. Também poderão ser utilizados textos que trabalhem temasde interesse mais imediato, atendendo a necessidades/expectativas dos alunos.

2.1.1 Estratégias/habilidades a serem desenvolvidas

• Estratégias de leitura

– Utilizar ilustrações e contexto para a compreensão do texto;– ativar conhecimento de mundo por meio de discussão, pré-leitura;– fazer skimming: identificar a(s) idéia(s) principal(ais);– identificar a organização do parágrafo: topic, supporting and concluding sentences;– deduzir o significado pelo contexto;– utilizar marcadores de discurso para a compreensão das relações entre as frases: contraste, razão,

adição, conseqüência, seqüência, exemplificação, etc.– utilizar modais para identificar o que o autor quer expressar: possibilidade, obrigação, conselho,

proibição, habilidade, etc.;– identificar a classe gramatical de uma palavra e de sua função no contexto;– identificar processos de composição de palavras: prefixação, sufixação e composição;– identificar locuções nominais;– identificar phrasal verbs;– deduzir o significado de iniciais e siglas;– utilizar o dicionário;– identificar o registro e o tom do texto;– identificar a postura do autor;– distinguir fato de opinião;– fazer inferências;– fazer generalizações a partir do texto;– reagir às informações criticamente;– usar informações de acordo com o próprio interesse.

2.1.2 Outras estratégias a serem desenvolvidas, se possível

• Estratégias de escrita

– Redigir uma carta utilizando o layout adequado e fórmulas de abertura e de conclusão;– redigir parágrafos curtos;– utilizar marcadores de discurso indicando seqüência de eventos, contraste, conseqüência,

exemplificação, etc.; completar uma carta comercial;

Temas

Tema: problemas e soluções

Tema: astronomia

Outros temas:

Tema: esportes e lazer

Tema: gênero

Vocabulário

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Atividades de lazer e esportes; ;divertimentos e passatempos.

Masculino e feminino; estereótipos;gênero e papéis sociais.

hobbies

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Desentendimentos entre parentes/ vizinhos;situações problemáticas.

Espaço sideral;viagens espaciais.

Fé e educação religiosa; realização de um filme; desastres esobrevivência; biotecnologia; crime e lei; tempo atmosférico;artistas e mídia; caça a tesouros no mar; histórias de terror.


– topic sentence: garantir a unidade do texto pela manutenção do tópico;– definir objetivos.

• Estratégias de conversação

– Iniciar o relato de um caso; acompanhar um relato com demonstrações verbais de interesse;– divulgar novidades/notícias;– emitir opiniões; concordar e discordar;– manifestar descrença/desconfiança;– expressar ênfase;– mudar de assunto;– pedir e dar explicações;– verificar se a compreensão está ocorrendo;– pedir que se repita o que foi dito.

• Estratégias de compreensão oral

– Identificar o ponto principal e alguns detalhes;– obter informações específicas;– fazer previsões sobre o assunto; fazer previsões sobre o vocabulário;– identificar a atitude do falante;– selecionar informações para a tomada de notas.

2.2 Terceira Série

Na 3ª série, são sistematizadas e aprofundadas as estratégias de leitura trabalhadas ao longo da 1ª e2ª séries, colocando-se especial ênfase na questão da leitura crítica.

1.Conscientização• Conceito de leitura e texto:– alguns itens para reflexão;– leitura crítica;– gêneros/tipos de texto.

2.Estratégias para diferentes níveis de leitura• Previsão:– títulos e subtítulos;– elementos não-lineares;• scanning;• skimming.

3.Estratégias para trabalhar o léxico• Palavras transparentes;• falsos cognatos;• palavras-chave;• inferência lexical pelo contexto;• formação de palavras:– afixação (prefixos, sufixos);– composição.

4.Aprofundamento de conhecimento lingüístico• Classe gramatical;• estrutura da frase;• locução nominal (noun phrase);• o verbo:


– two-word verbs;– modalidade;– voz passiva;– discurso direto/indireto.

5.Estratégias para trabalhar a coesão• Referência pronominal;• referência lexical;• elipse e substituição.

6.Organização da informação• Marcadores do discurso como elementos que organizam o texto;• marcadores do discurso como elementos que estabelecem relações de idéias no texto;• marcadores do discurso e reconhecimento das funções dos parágrafos no texto.

7.Leitura crítica

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IV. Francês e Espanhol

Apresentação

A natureza ama as diferenças; em suas produções, ela não eco-nomiza nem as espécies, nem as mutações, que produzem ou-tras espécies. A grande quantidade de línguas que coexistemem nosso planeta demonstra essa inclinação universal para asdiferenças.

Harald Weinrich1

As línguas naturais são expressão social e cultural de diferentes povos, cada um com sua visãoparticular do mundo. São representações da diversidade social e histórica da humanidade. Veículo deacesso a informações e instrumento de comunicação, as línguas estrangeiras, segundo os Parâmetroscurriculares nacionais do ensino médio (PCNEM), fazem parte de um conjunto que visa ao desenvolvimen-to pleno da cidadania do indivíduo, sua formação constante e próxima ao mundo no qual vive.

Aprender línguas estrangeiras é fator importante na formação cognitiva, social e cultural dos estudan-tes, permitindo-lhes integrar-se ao mundo social e dele participar, assim como conhecer “as diferentesformas de pensar, criar, sentir, agir e conceber a realidade” de diferentes povos (Brasil, 1999).

Segundo Daniel Cose, o valor do ensino das línguas estrangeiras reside no fato de que elas favore-cem o “desenvolvimento e o desabrochar de diferentes componentes cognitivos, afetivos, culturais e atémesmo estéticos, éticos ou corporais daqueles ou daquelas que as aprendem” (Coste, 1995, p. 91).

Estudar uma língua diferente da língua materna ajuda no desenvolvimento cognitivo oferecendo um“outro instrumento de organização” do conhecimento (Destarac, 1989, p. 64). Refletir e trabalhar sobre origor da ordem direta das palavras nas frases francesas em comparação com as do inglês, por exemplo,é modelar a estrutura mental do aluno, fazendo-o sentir as diferenças.

(...) une langue, à la fois, exprime et imprime. Dès le jeune âge, elle imprime des structures, dans notre esprit, parexemple, la rigueur de l’ordre direct des mots dans la phrase française qui va généralement du simple au complexe,de la partie vers le tout: un bouton de porte – ou bien, au contraire, dans la phrase allemande, une sorte depréférence affective concrétisée par la pose de l’adjectif toujours avant le nom – ou encore, dans la phraseanglaise, un souci de commodité consistant à mettre le complément de nom avant ce nom. Un bouton de portedevient a door knob. Chacune de ces structures modèle notre architecture mentale, répond à une logique, à unsens des rapports, à un ordre des priorités particulier, à une façon de ressentir les choses. De les ressentir et deles exprimer à travers des mots qui, à l’oreille, auront leur musique propre. Architecture des concepts, musique del’expression, telle est la langue (Lalanne-Berdouticq, 1998).

A língua espanhola, por sua vez, estimula a utilização de mecanismos cognitivos na contextualizaçãode vocábulos cuja semântica se diferencia da existente na língua portuguesa. Este procedimento contribuipara o desenvolvimento da competência estratégica do aluno na construção do conhecimento.

Reflexo e produto de uma outra cultura, a língua estrangeira permite ao aluno ter outra visão sobre suaprópria língua e cultura, compreendendo-as melhor, refletindo sobre seus mecanismos.

L’apprentissage est plus facile lorsque l’apprenant a l’occasion d’échanger avec des élèves dont les acquis culturelset familiaux, les centres d’intérêt et les valeurs sont différents des siens. Les environnements d’apprentissage quiprévoient et respectent la diversité promeuvent une pensée ouverte aussi bien qu’une compétence sociale et undéveloppement moral. A l’intérieur de tels environnements, les personnes, ayant la chance d’envisager les chosesselon d’autres perspectives et de développer une pensée réflexive, accèdent à des perceptions et font des découvertesqui engendrent de nouveaux savoirs (American Psychological Association, 1993).

É também fator importante para a descoberta e fortalecimento de sua identidade pessoal e social noconfronto de estranhamento com o “outro”, por meio de contatos ricos e diversificados com outras reali-dades lingüísticas e culturais. “Num mundo onde tudo é azul, o azul não existe.”

(...) pour commencer à comprendre ce qui se passe dans une culture donnée, il faut savoir ce qui se passe dans sapropre culture. Comme le disait E. T. Hall, c’est la fréquentation des autres cultures qui nous permettra de saisir lesspécificités de la nôtre: “On n’est pas conscient de sa propre culture tant qu’on n’a pas fréquenté les cultures desautres.’ En effet, ‘dans un monde où tout est bleu, le bleu n’existe pas”, expliquait B. L. Whorf (De-Salins, 1995, p. 185).

1 WEINRICH, Harald, citado por BIOJOUT DE AZAR, Irma. Política linguística y lenguas extranjeras. Disponível em: <http://shop.logos.it/idiomania/archivio/plle.html>.


É aprendendo uma língua estrangeira que se pode comparar o que é semelhante ou igual a suarealidade cultural, levando a uma nova percepção do real e a um melhor controle sobre ele. Trata-se decompreender o “outro”, não somente sua língua, mas também sua identidade, forjada por sua história esua cultura, aprendendo a “viver junto”, a realizar projetos comuns para a concretização da paz ou de,pelo menos, uma gestão de inevitáveis conflitos. É instrumento de abertura, tolerância e de aceitação do“outro” (Wambach, 2000).

O aprendizado de línguas estrangeiras na escola também se justifica pelo fato de ser um elemento amais de estimulação da inteligência. Segundo Celso Antunes (1998, p. 46), “o estímulo à inteligênciaverbal é notório em ambientes motivados pelo desafio de palavras e por múltiplas conversações”. Paraesse autor, “conhecer outros países” não significa, apenas,

colher relatos descritivos de suas paisagens. Essas paisagens, se enriquecidas por sua sonoridade e essasculturas, se tornadas vibrantes pela manifestação de suas músicas e danças, correspondem a uma verdadeirainserção do aluno na descoberta do outro e nos valores que o fazem sorrir e sofrer (Antunes, 1998, p. 60).

Manejar códigos lingüísticos diferentes do próprio favorece o desenvolvimento de uma estrutura mentalmais diversificada e um pensamento e atitudes de relação com o mundo mais flexíveis. Ao desenvolveremestratégias de aprendizagem das línguas estrangeiras, os alunos desenvolvem igualmente suas habilidadesde aprender a aprender aproximando-se da autonomia desejável como produto final do ensino. Aprenderuma outra língua, além de desenvolver a inteligência verbal ou lingüística, também ajuda a pensar diferente.Buscar a lógica das frases da língua estrangeira em estudo, por exemplo, constitui-se uma operação mentalestimuladora da inteligência do mesmo modo que a busca da lógica de um enunciado matemático.

Trabalhar o imaginário do aluno, levando-o a perceber e organizar mensagens com nova arquiteturalingüística e refletir sobre a relação entre o significado das palavras e o seu som, perceber a nuança dosritmos e entonações das frases, levá-lo a “viajar” por outras culturas é, sem dúvida alguma, uma valiosaexperiência de estimulação da inteligência.

É preciso não esquecer igualmente a importância do aprendizado de línguas estrangeiras para se teracesso a informações diversificadas e atuais que permitirão a pesquisa em outras disciplinas, evitando-seo analfabetismo funcional no mundo moderno da comunicação. Sem o conhecimento de mais de umalíngua estrangeira fica limitado o acesso à informação e ao conhecimento.

Língua Francesa/Língua Espanhola

Para permitir ao educando conscientizar-se de seu papel de cidadão do mundo e estimular ao máxi-mo as suas potencialidades discursivas, com vistas, inclusive, ao seu melhor desempenho no mundo dotrabalho e da globalização, é importante oferecer o maior número de opções quanto à formação lingüísti-ca. O plurilingüismo deve ser preservado na escola para proporcionar ao educando liberdade de escolha,assegurando-lhe, além disso, uma formação de qualidade. Há que se respeitar a independência intelectu-al do aluno, oferecendo-lhe a opção de mais de uma língua estrangeira no ensino médio, o que é previstopela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n° 9.394, em seu artigo 36.

O monolingüismo no mundo equivaleria ao aniquilamento da identidade dos povos e de suas cultu-ras, transmitidas pela língua, entre outros meios, e a uniformização das culturas representaria uma amea-ça a elas mesmas, levando ao prevalecimento da “grande máquina da civilização técnica, una e uniforme”(Weinrich, 1989).

O Colégio Pedro II, com objetivos de um ensino humanístico e de oferecimento de um currículo queleve em conta as características intelectuais e afetivas de seus alunos, “Les curriculum efficaces sontadaptés au développement des caractéristiques intellectuelles, affectives, physiques et sociales de lapersonne” (American, 1993), proporciona-lhes a aprendizagem das línguas francesa e espanhola.

O francês é “um dos elementos da diversidade cultural da humanidade, entre outros, que é precisopreservar” (Attali, 2000). Tem sido escolhido por 52 países espalhados por todos os continentes, e suariqueza origina-se da diversidade de seu uso; não se trata da língua de uma potência que pretenda pre-ponderar sobre os demais países.

Lutar pela francofonia é o mesmo que lutar pela lusofonia ou pela hispanidade, ou seja, lutar contra auniformidade de expressão, pela liberdade “de criar e se expressar em sua própria cultura” (Jospin, 2000).

Segundo Boutros Boutros Ghali, Secretário-Geral da Organização Internacional da Francofonia, cita-do por Alain Rouquié, embaixador da França no Brasil, em 15 de março de 2000, no auditório da Câmarados Deputados em Brasília,

a mensagem da francofonia é universal. É uma mensagem de solidariedade e de paz, mas também de tolerân-cia, pois a defesa da língua francesa é essencial para a sobrevivência de todas as outras culturas e línguas. Afrancofonia é a recusa de uma língua única, de uma cultura única, de um modo de pensar único.2

2 http://www.ambafrance.org.br/culturel/fbreves6.htm


A língua portuguesa tem vínculos com a língua francesa não só na sua origem latina como o Brasil ea França têm vínculos em toda sua organização cultural desde a tradição oral medieval até as mútuasinfluências modernas como as musicais ou arquitetônicas. Por essas razões, o Brasil e a França têminteresse em assumir a incumbência de preservarem lingüisticamente um ao outro. Estamos, indiretamen-te, preservando nossa própria língua e cultura e projetando-as num mundo globalizado que precisa reco-nhecer as bases de sua formação.

A melhor defesa contra a limpeza étnica, a xenofobia e o racismo que nos ameaçam a todos e colocam emdúvida a possibilidade de uma nova ordem internacional é a abertura para o diverso, é admitir que uma culturaperece no isolamento, mas se fortalece no contacto com outras culturas,

afirma Carlos Fuentes, escritor mexicano, ganhador do Prêmio da Latinidade, outorgado pela AcademiaBrasileira de Letras em 27 de junho de 1999.

Quanto ao espanhol, sabemos que ele é objeto de estudo nos departamentos universitários comoveículo de rica literatura. Hoje o idioma saltou desses círculos para converter-se em instrumento de comu-nicação e trabalho e em fator imprescindível no processo de integração regional.

A importância do espanhol para os brasileiros vai além da consciência de que o mesmo é a quartalíngua do mundo quanto ao número de falantes: a maior parte de seus usuários está nas Américas; a atualpolítica exterior e econômica do Brasil privilegia o Cone Sul com a criação do Mercosul. Dessa forma, oensino do espanhol como ferramenta de comunicação e interação com o mundo cultural e de inserção nomundo do trabalho torna-se primordial no ensino médio.

Diretrizes metodológicas

Os Parâmetros citam a possibilidade de desenvolver as quatro habilidades lingüísticas, desde quehaja condições para tal. Ressaltam, no entanto, que a compreensão do texto escrito é essencial. Vivemosnuma cultura da palavra, em sua maioria escrita, mesmo com a riqueza audiovisual que a acompanha.Não podemos, pois, ignorar que o domínio da leitura é vital e será, provavelmente, a opção mais freqüentede contato com a língua estrangeira para a maioria dos estudantes ao longo de sua vida – concursos,pesquisa para estudos, acesso à Internet, manuais e rótulos de produtos importados, etc.

É também fato lingüístico que as quatro habilidades podem ser estudadas separadamente (visãomodular da língua) e que as receptoras (compreensão oral e escrita) são as mais fáceis e base para asprodutoras – não se pode escrever ou falar se não se entende o que se ouve ou lê.

Também é provável que a leitura e a escrita sejam mais freqüentemente requeridas no trabalho. Nouniverso dos negócios, já se admitem níveis de interlíngua na comunicação oral, desde que não afete aintercompreensão. Portanto, falar com perfeição a língua estrangeira deixa de ser uma prioridade imedia-ta. No entanto, privilegiar a compreensão escrita não significa desprezar as demais habilidades – produ-ção oral, compreensão oral e expressão escrita – que serão desenvolvidas em diferentes níveis.

Assim sendo, o que oferecemos é um processo de ensino-aprendizagem para as três séries do ensi-no médio, orientado para o desenvolvimento do pensamento crítico sobre o estar-no-mundo e sobre asrelações com o diferente. Um trabalho com estruturas discursivas, para o domínio na leitura e certo mane-jo tanto na expressão escrita quanto na compreensão e expressão orais, onde a gramática e o léxico sãoferramentas, não o centro das atividades.

1. Competências

Considerando-se as habilidades que deverão ser desenvolvidas no ensino das duas disciplinas, nosbaseamos nos seguintes focos: temático, discursivo e das ferramentas do código. O primeiro dá o tomcultural, o segundo o domínio do uso lingüístico e o terceiro fornece as ferramentas que deverão sertrabalhadas exclusivamente dentro de contextos de uso. Esses focos, por sua vez, podem ser divididosem diferentes competências:


• Perceber os diferentes registros de língua e usar o mais conveniente à situação na qual se processaa comunicação;


• saber selecionar os vocábulos que melhor reflitam a idéia que se pretende comunicar;• reconhecer e utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção oral e/ou escrita;• utilizar as estratégias verbais e não-verbais para compensar as falhas, favorecer a efetiva comunica-

ção e alcançar o efeito pretendido em situações tanto de compreensão oral e escrita quanto de expressãooral e escrita;

• conhecer e usar as línguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a informações e deinteração com outras culturas e grupos sociais.


• Compreender de que forma determinada expressão cultural pode ser interpretada em razão deaspectos sociais e/ou culturais;

• analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos com contextos mediantesua natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção e recepção (in-tenção, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação de idéias e escolhas, tecnologiasdisponíveis).


• Saber distinguir as variantes lingüísticas;• compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem

os produz;• conhecer e valorizar as diferentes manifestações lingüísticas e culturais dos povos hispânicos e

francófonos, reconhecendo sua legitimidade e evitando preconceitos e estereótipos.

2. Conteúdos

No ensino do espanhol e do francês, optou-se pelo enfoque comunicativo, isto é, por trabalhar comos alunos não somente as regras gramaticais, mas também com as possibilidades do uso das referidaslínguas em situações reais e significativas de comunicação.

É necessário que, “além de adquirir a capacidade de compor frases corretas”, o aluno possa “ter oconhecimento de como essas frases são adequadas a um determinado contexto” (Brasil, 1999, p. 58).

O aluno será levado a identificar e a compreender a organização e as estratégias do discurso narrati-vo, descritivo, argumentativo e explicativo, e a se expressar utilizando esses mecanismos.

O objetivo é a aquisição de um certo manejo na compreensão e produção do espanhol e do francês,proporcionando ao aluno o prazer de se expressar em uma nova língua e de conhecer novas culturas enovos modos de viver e pensar.

Não havendo discurso puro, essas quatro grandes categorias entrelaçam-se e combinam-se. Porconseguinte, as funções discursivas abaixo descritas não apresentam ordem de progressão ou de hierar-quia: descrever pessoas ou objetos também pode servir à argumentação.

Quadro 5.2.1.IV.1 – Francês(continua)


Descrever pessoas, objetos e lugares e cenas.

Expressar gostos, opiniões e apreciações sobrepessoas ou objetos.

Conteúdo gramatical

C'est ... qui.../que...Certains disent oui, d'autres disent non.

Je n'aime pas.../Ça ne me plaît pas du tout.Je pense que.../Je trouve que.../Je crois que...C'est bon./Il est nul.Quelle bavarde!C'est super bon./Il est très nul.Tout n'est égal./Il ne fait rien à l'école.

Gramática necessária la mise en relief: pronomes pessoais, , advérbios, adjetivos, tempos verbais, números,pronomes indefinidos.

Gramática necessária: Negação, marcadores de opinião, adjetivos, adjetivos exclamativos, pronomesindefinidos, comparativo, superlativo.



Expressar conselhos, sugestões, propostas, desejos,pedidos e ordens.

Relatar e caracterizar o discurso alheio.

Narrar fatos presentes ou passados.

Fazer previsões, projetos, expressar ações futuras.

Pedir informações sobre alguém ou algum objeto.

Situar no espaço.

Situar no tempo.

Relatar fatos estabelecendo uma relação decausa/conseqüência.


Tu feras attention au verglas.Et si tu voyageais?/ Si on allait au cinéma?Si j'étais toi, je ferais autrement.Tu n'aurais pas envie de...?/ Ça te dirait de...?Pourriez-vous me passer le sel?Tu veux que je fasse du café?/Vous prendrez bien unverre?Va te coucher!/Mélangez la farine/ Ne pas fumer.

Dire que, dire de, proposer de, demander si, demanderde, répondre que, expliquer, annoncer, ordonner,conclure, préciser,puis, ensuite, la semaine dernière, ce soir-là, la veille,le lendemain.

Puis, ensuite, la semaine dernière, ce soir-là, la veille,le lendemain,les voleurs ont été arrêtés.

Bientôt, avec Internet, on ne correspondra plus parlettre.S'il fait beau, on ira à la campagne demain.Tu partiras à Paris quand tu seras guéri.

Qui est-ce qui...?Qui est-ce que...? Est-ce que ...?Oui, .../Non, .../Si, …

C'est un quartier où il y a beaucoup de cinémas.On lui téléphonera dès qu'il sera de retour.

Au début, d'abord, avant, ensuite, après, à la fin,quelques années plus tard.Il travaille depuis un an.Tu feras la vaisselle quand tu auras fini ton repas.Elle était en train de lire quand le téléphone a sonné.J'ai beaucoup voyagé, je suis fatigué.Je t'ai téléphoné mais tu étais déjà parti.

Je suis en retard à cause de l'embouteillage.Il a trouvé le chemin grâce au plan.L'incendie est dû à une fuite de gaz.Le personnel est en grève, alors les vols sont annulés.Comme il fait froid, les portes sont fermées.Blessé à la jambe, il ne peut pas marcher.N'ayant pas de travail, je ne peux pas faire desvoyages.

Gramática necessária Si + conditionnel, conditionnel,falloir Vous pouvez fermer la porte, s'il vous plaît? / Il ne faut pas fermer la porte. /Laissez sonner le téléphone. Il est interdit de.../Il est défendu de...

: imperfeito, imperfeito + futuro, imperativo, infinitivo, verbo, subjuntivo, locuções verbais (

), expressões

Gramática necessária discours rapporté: verbos introdutórios do , concordância de tempos verbais, indicadorescronológicos, adjetivos interrogativos.

Gramática necessária: Indicadores cronológicos, concordância de tempos verbais, voz passiva, pronomesrelativos.

Gramática necessária futur antérieur futur proche: futuro simples, , , indicadores cronológicos.

Gramática necessária: frases interrogativas em suas diversas formas, inversão do sujeito.

Gramática necessária: preposições e advérbios de lugar, tempos verbais, pronome relativo.

Gramática necessária depuis/il y a futur antérieurpassé composé passé composé passé composé, passé simple.

: Indicadores temporais, emprego de , futuro e , imperfeito e, presente e , mais-que-perfeito e

Gramática necessária: locuções prepositivas, locuções verbais, conjunções de coordenação e subordinação,particípio passado, particípio presente.

Quadro 5.2.1.IV.1 – Francês(continuação)


Quadro 5.2.1.IV.1 – Francês(conclusão)

Quadro 5.2.1.IV.2 – Espanhol(continua)


Pronomes pessoais.Verbos no presente do indicativo (

).Possessivos.Demonstrativos.Substantivos e adjetivos (gênero e número).Interrogativos.Formas afirmativas e negativas.

Números cardinais e ordinais.Adjetivos (antonímia e sinonímia).Advérbio de intensidade ( ).Regra de eufonia ( ).

Verbos reflexivos(despertarse, levantarse, ducharse, peinarse, vestirse,arreglarse, acostarse, etc.).

ser, estar, llamarse,trabajar, vivir, estudiar, hablar e tener

muyy/e o/u

Verbos regulares e irregulares no presente do indicativo( ).Hora.Advérbios de tempo (presente) e de freqüência.Preposições (etc.).

Expressões de localização (

etc.).Advérbios de lugar.Artigos definido e indefinido.Possessivos.Demonstrativos.Verbos ( ).

ie/ue

a, en, por, de, desde, hasta, hacia, con,

a la derecha, a la izquierda,delante de, detrás de, al fondo de, encima/sobre/arriba,debajo de,

tener, estar, quedar, haber: impessoal

Locuções verbais: durativa (estar + gerúndio) deobrigação (tener + que + infinitivo), de intencionalidade(ir + a + infinitivo).Verbos no presente do indicativo.Formas afirmativas e negativas.Locuções explicativas ( etc.).Pronomes complemento (objeto direto).

porque, es que,


Apresentar-se e apresentar outras pessoas;cumprimentar e despedir-se;perguntar e responder sobre dados pessoais;tratamento formal e informal.

Descrever pessoas.

Expressar hábitos diários.

Descrever e localizar objetos e lugares.

Fazer propostas, convidar, aceitar, recusar, justificar,insistir, agradecer.


Formular hipóteses.


S'il n'est pas là, on s'en va.S'il pleut, nous ne sortirons pas.Si elle gagnait au loto, elle ferait un grand voyage.Si on ne t'avait pas aidé, tu n'aurais pas terminé ça.

Gramática necessária Si Si Si conditionnel présent Siconditionnel passé.: + presente + presente, + presente + futuro, + imperfeito + ,

+ mais-que-perfeito +


(conclusão)

2.1 Estratégias

2.1.1 De compreensão escrita

• Identificar os elementos não-lingüísticos, iconográficos, visuais que levem à compreensão damensagem;

• descobrir a associação entre a função argumentativa da imagem e a do texto;• identificar o tipo de documento (jornal, revista, panfleto, literário, etc.);• identificar a organização do texto e sua diagramação;• deduzir a importância de elementos sintáticos e semânticos para o significado do contexto;• procurar palavras-chave nos textos que levem ao significado do texto;• identificar os elementos de coerência e coesão;• fazer uso do dicionário quando o contexto não for esclarecedor para a compreensão do léxico.

2.1.2 De expressão escrita

• Mobilizar os conhecimentos lexicais e estruturais para a produção de enunciados simples, comoanúncios, postais, recados, cartas, etc., ou para completar ou terminar um texto;

• mobilizar os elementos adquiridos em compreensão para resumir textos informativos com frasessimples;

• utilizar corretamente os elementos de coerência e coesão para reescrever um texto;• recorrer a dicionário quando necessário.

2.1.3 De compreensão oral

• Identificar os índices sonoros facilitadores da compreensão (barulhos, sons, vozes);• identificar os elementos não-verbais, como gestos, olhares e expressões visuais, que permitem

chegar à compreensão da mensagem;


Verbos relacionados com a natureza.Verbo .

+ verbo.

Verbos regulares e irregulares ().

Advérbios de tempo e de modo.Conjunções ( etc.).

Verbos regulares e irregulares (futuro simples).Advérbios de tempo.Locução verbal ( ).

+ presente + presente (indicativo).+ presente + futuro simples.

Verbos (condicional e pretérito imperfeito do subjuntivo).+ pretérito imperfeito do subjuntivo + condicional.

Expressões de hipótese e de desejo ( etc.).

Verbos (presente do subjuntivo, imperativo afirmativo enegativo).Expressões de opinião (

etc.).Expressões de enumeração (

etc.).

hacerHaber + que.Se

pretérito indefinido,pretérito perfecto compuesto, pretérito imperfecto

mientras, cuando,

ir + a + infinitivo

SiSi

Siquizá, ojalá,

creo que, pienso que, en miopinión, es mejor que,

primero, luego, después,enseguida,


Expressar impessoalidade.

Narrar fatos passados.Descrever e comparar pessoas e lugares.

Expressar ações futuras.

Formular hipóteses.Expressar condição e desejo.

Expressar ordens, conselhos, instruções, proibições edesejos.

Quadro 5.2.1.IV.2 – Espanhol


• identificar os elementos prosódicos básicos, como entonação, ritmo, pausas intencionais;• discriminar sons que levem a erro de compreensão;• inferir o significado de elementos desconhecidos a partir dos conhecidos e já identificados;• identificar o tipo de mensagem.

2.1.4 De expressão oral

• Mobilizar os conhecimentos lexicais e estruturais para a produção de enunciados simples em pe-quenos diálogos, acompanhando-os de recursos não-verbais;

• adequar as frases à situação de contexto, reconhecendo níveis de formalidade;• verificar se o interlocutor compreendeu a mensagem;• indicar ao interlocutor a não-compreensão da mensagem e pedir para reformulá-la;• parafrasear textos escritos e/ou ouvidos.

2.2 Temas a serem abordados

• Características pessoais, dos amigos e da família;• as profissões;• o lazer;• o esporte;• a mídia;• modos de vida (na cidade e no campo);• as férias;• a hispanidade ou a francofonia;• características dos habitantes dos países hispânicos ou francófonos;• as canções dos países hispânicos ou francófonos;• outros temas que sejam motivadores da aprendizagem.

2.5 Material utilizado

• Livro didático escolhido pelos professores para cada uma das disciplinas;• material autêntico ou semi-autêntico atrativo e funcional;• canções hispânicas e/ou francófonas;• filmes em versão original;• sites da Internet.• Para o ensino do Francês: Sistema Vif@x, produzido pelo Consortium Universitaire pour

l’Apprentissage de la Langue Française par le Multimédia (CLFM) da Université Victor Segalen – BordeauxII (França). Em convênio entre o Colégio Pedro II e o Serviço Cultural do Consulado Francês no Rio deJaneiro e a Embaixada da França no Brasil, o Departamento de Línguas Neolatinas Estrangeiras recebecinco vezes por semana os exercícios preparados a partir dos jornais televisivos belgas, canadenses,franceses e suíços gravados pelos professores.

• Acervo da Mediateca Louis Hachette, instalada na Unidade São Cristóvão III graças a financiamentoda Fundação Hachette.

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WEINRICH, Harald. Les langues, les différences. Le Français dans le Monde, Paris, n. 228, oct. 1989.


V. Artes Visuais

Apresentação

Não se pode viver dentro da civilização e fora da Arte.Rui Barbosa

O ensino das artes no ambiente escolar

A reforma do ensino pressupõe para a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias uma visãoampla, comum a todas as disciplinas que a integram, de que se deve trabalhar com a compreensão daexistência de um conjunto de linguagens em articulação, que constituem o processo de conhecimento.

Pela elaboração de idéias, sensações, hipóteses e esquemas pessoais que o indivíduo vai estruturandoe transformando ao interagir com os diversos conteúdos da arte, ele torna-se capaz de ampliar sua forma-ção como cidadão, uma vez que, principalmente, intensifica, por meio dessa linguagem, as relações tantocom o seu universo interior quanto com o exterior – a cultura e a sociedade. A dimensão social dasmanifestações artísticas é capaz de revelar modos de perceber, sentir e articular significados e valores queorientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. Além disso, as diversas lingua-gens artísticas são agentes capazes de promover o desvelamento da realidade cotidiana mais vivamente,por meio do reconhecimento e decodificação de formas, sons, gestos e movimentos.

Tornar possível ao aluno, principalmente no ensino médio, o conhecimento de formas contemporâneasde linguagem é missão dos componentes da área, sendo seu objeto de estudo comum a representação.

Em Artes Visuais, tal objeto especifica-se na representação visual e no seu valor estético. A experiên-cia estética sempre esteve relacionada com as funções que a Arte assumiu ao longo de sua história, como desempenho de três funções principais: a pragmática ou utilitária, a naturalista e a formalista.

A arte é um modo próprio pelo qual os indivíduos internalizam e externam a sua humanidade. Ensinararte significa, essencialmente, possibilitar a aquisição de uma maneira específica, formativa e inventiva defazer, exprimir e conhecer para além da ciência e dos limites das estruturas da língua falada e escrita. Aarte é, por excelência, a disciplina integradora da ação, do pensar e do sentir.

Toda disciplina, todo saber, todo conhecimento, quaisquer que sejam, fundamentam-se num sistemadotado de uma lógica que lhes assegura identidade, estrutura e funcionamento próprios. Assim, o que écomum a toda e qualquer disciplina também o é para Artes Visuais, componente curricular obrigatório,que também se estrutura num sistema peculiar, num conjunto de elementos cujas interações apresentamuma coesão e uma estabilidade que o distingue de todos os outros.

A concepção contemporânea do ensino de Artes Visuais, no ambiente escolar, compreende que asações pedagógicas devam abarcar três competências – a construção do pensamento artístico, o fazerartístico e o conhecimento dos elementos visuais – eliminando-se as atividades puramente experimentais.Os trabalhos plásticos precisam ser contextualizados, e as práticas devem envolver a fruição e a análisedas obras de arte antes, durante e depois do fazer artístico para alcançar-se uma das contribuições maisimprescindíveis do ensino da arte: o trabalho de avaliação e de desenvolvimento de opinião sobre aquiloque se produz. Essa é uma atitude diferente e nova no ensino da arte.

Ao desenvolver suas competências, por meio do conhecer, apreciar e fazer produções artísticas, oaluno torna-se capaz de integrar, em suas ações, o perceber, o pensar, o aprender, o imaginar, o sentir, oexpressar, o comunicar e o criticar.

Os estudiosos da arte tendem a considerar a imagem visual como fonte de todo o conhecimentohumano. Ela antecede o logos e serve de base para a formulação do conhecimento que irá se desenvolvercomo filosofia e ciência. O mundo no qual o homem sempre se encontrou imerso é constituído, funda-mentalmente, por imagens, responsáveis por grande parte das mensagens captadas ao seu redor. Tor-nou-se até banal falar de “civilização da imagem”, mas essa expressão revela bem o sentimento genera-lizado de viver-se em um mundo onde as imagens são cada vez mais numerosas, diversificadas e comgrande poder de persuasão.

O homem comum está num mundo onde a arte talvez seja o campo da cultura que sofreu um impactomaior, resultante do desenvolvimento dos meios de comunicação de massa e da indústria cultural. Asnovas linguagens audiovisuais e a multiplicação da mídia determinam uma intensa produção de imagens,fato sem precedentes na história da arte, fazendo com que a imagem passasse a ocupar o primeiro planoda civilização ocidental.

Assim, uma de nossas metas é educar o olhar do aluno, despertando e aguçando-lhe um novo olhar,crítico e, obviamente, estético. Esse processo passa por etapas diversas, num trabalho que compreendedesde a sensibilização para “ver o visto e/ou o não-visto com outros olhos” até a observação, a apreciaçãoe a compreensão da “sintaxe das imagens”.

Numa sociedade em que toda produção cultural é permeada pela mídia, a cultura reproduzida pelaescola ainda tem como suporte quase exclusivo a linguagem escrita. Vários autores têm alertado para o


fato de que o modo linear de elaboração escolar está lento e inadequado ao mundo dos recursos eletrô-nicos de informação vivenciados pelos jovens fora da escola. Assim, conforme afirma Frei Beto, “enquantoa escola se esforça, ao menos teoricamente, para formar cidadãos, a TV forma consumidores”.

A reprodutibilidade das imagens proporcionadas pelas diversas técnicas contemporâneas e a veloci-dade pela qual as informações visuais são processadas e transmitidas pela informática, cada vez maispresentes no ambiente escolar, fazem que o ensino de Artes Visuais se torne essencial, cabendo-lhe aformação de sujeitos críticos e criativos em face das novas linguagens de massa, a fim de que não setransformem em seres passivos diante das transformações.

O aluno, ao interagir com os meios da informática, precisa ser capaz de analisar e refletir sobre seuuso e função no contexto social a que ele pertence. Na apropriação desse processo, o aluno cria novasformas do fazer estético e novos conteúdos para elaborar este fazer. Os computadores, as redes telemáticas(por exemplo, a Internet), a digitalização da imagem e a utilização do correio eletrônico propiciam osurgimento de novas idéias e conceitos (em especial, visuais e espaciais), ampliando os modos de sepensar o ensino e a aprendizagem em artes. A profusão de imagens produzidas com fins de consumo levaos indivíduos a uma internalização indiscriminada das mensagens visuais. Essa produção maciça traz àtona problemas de representação relativos à percepção, fruição estética e cognição que passam desper-cebidos ao público comum.

A escola deve auxiliar no processo de resgate desse aspecto esvaziado, exercendo um papel inalienávelà missão pedagógica. Para tanto, a formação básica de iniciação nos conceitos sobre as artes visuais é desuma importância, realizando-se por meio de vários momentos:

• estudo de elementos como a questão do tema, da forma e conteúdo, linha e massa, volume eespaço, luz e cor e suas relações e funções;

• vivência prática e teórica dos processos técnicos e materiais expressivos;• análise crítica reflexiva do sentido histórico e estético da arte e de tudo o que é possível perceber ao

olharmos uma obra de arte.Se quisermos que a educação seja intelectualmente desafiadora, devemos nos responsabilizar por

promover a ampla decodificação desses elementos e das mensagens presentes nas imagens, quer sejamartísticas, comerciais ou do mundo. Por meio da transversalidade, na área de artes, podemos problematizarquestões que estejam presentes na vida do aluno e do grupo social em que ele se insere, estendendo-asa outras áreas do conhecimento. Conseqüentemente, preparar o homem para a visualização crescente domundo deve ser um compromisso não só da disciplina Artes Visuais, mas da escola como um todo. Aeducação escolar neste início de milênio encontra-se diante do desafio de abrir-se para a discussão dopapel da imagem numa sociedade preponderantemente visual, preparando-o para a aquisição de conhe-cimento em outras fontes que não a própria escola.

Portanto, a educação deve ser um ato de libertação que permita aos homens uma reflexão críticasobre o mundo e a sociedade em que vivemos. Como ato político, deve visar à transformação social. Paraque seja assim, é imprescindível reinventá-la, num processo que envolve criatividade e coragem para oempreendimento de mudanças significativas, conscientes e, de fato, comprometidas com resultados demelhoria e eficiência.

A função da arte na sociedade contemporânea deve ser repensada, levando-se em conta o conheci-mento peculiar que ela proporciona e a sua contribuição específica no processo educacional dos jovens.Dessa forma, o Departamento de Desenho e Educação Artística, voltado para a busca constante da exce-lência no ensino das artes visuais, reafirma seu compromisso com a educação, em todos os segmentos,a cada evento e participação, pelas atividades docentes, sempre dinâmicas e significativas, com o objeti-vo de possibilitar ao aluno o conhecimento da função da arte no mundo.

1. Competências

Quadro 5.2.1.V.1 – Competências(continua)

Representaçãoe comunicação

�

�

�

Construir o sujeito crítico.

Confrontar opiniões e pontos de vistaacerca das diferentes linguagens e desuas manifestações específicas.

Flexibilizar o pensamento a partir doreconhecimento das diferenças (sociais,históricas, religiosas, políticas, etc.)manifestadas na produção artística.

Cultura

Cultura erudita, popular e demassa


Quadro 5.2.1.V.1 – Competências (conclusão)

2. Conteúdos

Figura 5.2.1.V.1 – Ensino Médio/Artes Visuais

apreciação

Construçãodo SaberArtístico

históriada

arte fazerartístico

elementos

visuaisco

ntextualização

Investigaçãoe compreensão

Contextualizaçãosociocultural

�

�

�

�

�

�

�

�

�

Resgatar as manifestações artísticas dosgrupos sociais enquanto forma deprodução cultural.

Entender arte como uma linguagemgeradora de significados e passível dedecodificação.

Utilizar diferentes tecnologias artísticasem contextos relevantes para sua vida.

Compreender a arte como umamanifestação cultural fruto de uma práxissocial.

Entender a natureza das tecnologias dainformação como integração dediferentes meios de comunicação,linguagens e códigos, bem como afunção integradora que elas exercem nasua relação com as tecnologias artísticas.

Investigar os espaços físico, cultural,social e afetivo que fazem parte de seucotidiano e de seu entorno sociocultural.

Considerar as linguagens artísticas, suasmanifestações e sua representaçãosimbólica como: fontes de legitimação deacordos e condutas sociais; forma deexpressão de sentidos, emoções eexperiências do ser humano na vidasocial.

Analisar, interpretar e aplicar os recursosexpressivos das linguagens artísticas.Relacionar textos com seus contextosmediante a natureza, função,organização e estrutura dasmanifestações.

Entender e avaliar o impacto dastecnologias da comunicação nosprocessos de produção da Arte noscontextos pessoal e social.

�

Manifestações contemporâneas doaluno

Alfabetização visual

Linguagens tecnológicas

Arte e cultura

Elementos visuais

Patrimônio histórico e cultural

História da Arte

Estética

Crítica


Figura 5.2.1.V.2 – Ensino Médio/Artes Visuais

APROFUNDAMENTO DOS CONTEÚDOSMINISTRADOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

LINGUAGENS VISUAIS

ARTES PLÁSTICASARTE

INDÚSTRIA

DESENHO

GRAVURA

INSTALAÇÃO

ARTESDECORATIVAS

PERFORMANCE

PROGRAMAÇÃOVISUAL

PINTURA FOTOGRAFIA

COLAGEMASSEMBLAGE

AUDIOVISUAL

ESCULTURA CINEMA

DESIGN DESENHO ANIMADO

ARQUITETURA TELEVISÃO

VÍDEOARTE

HISTÓRIA EMQUADRINHOS

ARTE PORCOMPUTADOR

CONSTRUÇÃO DOPENSAMENTO ARTÍSTICO

O FAZERARTÍSTICO

ELEMENTOSVISUAIS


Quadro 5.2.1.V.2 – Ensino Fundamental e Médio – Paradigmas para construção de competênciasde sensibilidade e de cognição em Artes Visuais

BibliografiaADES, Dawn. Arte na América Latina. São Paulo: Cosac & Naify, 1997.

ARGAN, Grulho Carro; FAGIOLO, Maurício. Guia de história da arte. Lisboa: Estampa, 1992.

______. Arte moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

ARNHELM, Rudolf. Arte: percepção visual. São Paulo: Pioneira, 1992.

ARTE no Brasil. São Paulo: Nova Cultural, 1986.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991.

______. Arte-educação: conflitos/acertos. São Paulo: Max Limonad, 1988.

BARDI, Pietro Maria. Pequena história da arte. São Paulo: Melhoramentos, [19—].

CONSTRUIR

O

PENSAMENTO

ARTÍSTICO

FAZER

ARTÍSTICO

CONHECER

OS

ELEMENTOS

VISUAIS

CONCEITO DE ARTE

CONCEITO DE BELO

ALFABETIZAÇÃO VISUAL

HISTÓRIA DAARTE/CONTEXTUALIZAÇÃO

VALORIZAÇÃO EPRESERVAÇÃO DO

PATRIMÔNIO ARTÍSTICOE CULTURAL

FORMAÇÃO DOPENSAMENTO CRÍTICO

E DO CIDADÃOFRUIDOR DE ARTE

PARTICIPAÇÃO NOSEVENTOS ARTÍSTICOS

E CULTURAIS

Aprender e ver.O que é arte e o porquê da arte.

Reflexões sobre padrôesestéticos e éticos.

Respeito pelas diversidadese pluralidades.

Apreciação, decodificaçãoe leitura da imagem.

Multiculturalidade.

Construção da Cidadania.

Apreciação e valorizaçãodas linguagens visuais.

ESPAÇO

SUPORTE

FORMA

LINHA/PONTO

COR

VOLUME

Físico e imaginário.Bi e tridimensional.Virtual/Real.

Morfologia.Dimensão.

Morfologia.Sensações.Efeitos ópticos.

Cor luz/cor pigmento.Harmonias cromáticas.Simbologia e psicologia.Efeitos ópticos.

Luz e sombra.Cor.Perspectiva.


BARR JR., Alfred H. Introdução à pintura moderna. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

BECKETT, Wendy. História da pintura. São Paulo: Ática, 1997.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1986.

CAVALCANTI, Carlos. Como entender a pintura moderna. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966.

CHIPP, H. B. Teorias da arte moderna. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

COLEÇÃO VIDA E OBRA DE. Rio de Janeiro: Ediouro, 1995.

COSTELLA, Antonio F. Para apreciar a arte. São Paulo: Mantiqueira, 1997.

CUMMING, Robert. Para entender a arte. São Paulo: Ática, 1996.

______. Para entender os grandes pintores. São Paulo: Ática, 1998.

DICIONÁRIO Oxford de arte. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Por que arte-educação? Campinas: Papirus, 1994.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

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GULLAR, Ferreira. Argumentação contra a morte da arte. Rio de Janeiro: Revan, 1993.

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LEE, Wesley Duke. Arte brasileira contemporânea. São Paulo: Instituto Brasileiro de Arte e Cultura: Bancodo Brasil, 1992.

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MONTI, Franco. As máscaras africanas. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

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MUNARI, Bruno. Design e comunicação visual. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

OSTROWER, Fayga. Acasos e criação artística. Rio de Janeiro: Campus, 1990.

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______. Criatividade e processos de criação. Rio de Janeiro: Imago, 1977.

______. Universo da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1991.


VI. Educação Musical

Apresentação

A disciplina Música na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Em todos os espaços conhecidos, desde os tempos mais remotos, a música, entendida aqui demaneira ampla e abrangendo manifestações sonoras de grande diversidade, vem desempenhando osmais variados papéis nas sociedades, seja como reguladora e disciplinadora de atitudes, seja transgre-dindo a ordem, seja como expressão de estados emocionais e sentimentos religiosos.

Muitos filósofos e músicos debruçaram-se sobre a dimensão pedagógica da música ao longo dosséculos, esforçando-se por estabelecer e esquematizar métodos de ensino formal desta linguagem artís-tica que possibilitassem a sua aprendizagem e a de seus diversos elementos estruturais de maneira real-mente eficiente.

A importância e a valorização atribuídas à Arte na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Leinº 9.394/96), e nos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) – ali apresentada como Música, Artes Visu-ais, Teatro e Dança – são o reflexo e o reconhecimento oficial do resultado das pesquisas que vêm sendodesenvolvidas há vários anos pelos profissionais da área, nos vários campos de atuação.

A grande novidade, no entanto, é a sua inclusão como componente curricular obrigatório do ensinomédio, salientando sua importância enquanto linguagem que se apresenta como produto e produtora designificados culturais no contexto em que se insere, envolvendo um conjunto de diferentes tipos de conhe-cimentos que geram diversas significações e que fazem com que o aluno se considere um agente detransformação.

O acesso ao conhecimento, então, se dá na complementaridade entre arte e ciência, considerando-se arte como um conhecimento humano sensível-cognitivo, voltado para um fazer e apreciar artístico eestético e para uma reflexão sobre sua história e contextos na sociedade humana.

Uma das linguagens artísticas especificadas pelos Parâmetros curriculares nacionais do ensino mé-dio (PCNEM) é a música. A bibliografia consultada destaca fatores que explicam sua presença no currícu-lo do ensino médio por envolver aspectos cognitivos, afetivos, sensoriais e motores; pela relação destesaspectos com os dispositivos cerebrais, levando-se em consideração, ainda, o funcionamento destesúltimos; pela existência de “conteúdos de natureza figurativa e simbólica” envolvidos na experiência mu-sical (Santos, 1994, p. 21); ou ainda em função de suas “características estruturais, históricas, antropoló-gicas e semiológicas” (Costa, 1994, p. 15).

A aprendizagem musical na educação básica deve levar em conta o fazer, apreciar e contextualizareixos que norteiam nosso trabalho. Para tal, é necessário que o aluno tenha a oportunidade de exercitarsua capacidade criadora, tendo contato com produções musicais de variados períodos históricos e espa-ços geográficos, aprendendo a valorizar a diversidade sem preconceitos estéticos, étnicos, culturais ousociais.

Desse modo, a música exerce importante papel como elemento de inserção e identidade socioculturaldo jovem, ao mesmo tempo em que, pelo seu caráter universal, proporciona a vivência e a compreensãodas mais diversas formas de manifestação musical da humanidade.

Acreditamos que as interconexões e relações com outras linguagens, modalidades artísticas e com-ponentes curriculares de outras áreas possam ser articuladas e desenvolvidas por meio de temas e/ouprojetos interdisciplinares ou por outras formas de trabalho.

A utilização dos avanços tecnológicos como recursos pedagógicos, com ênfase nos atuais documen-tos oficiais sobre a educação brasileira, merece atenção, considerando seu impacto e abrangência emtodas as esferas da sociedade atual e, em particular, na música do século 20.

A música do século 20 parece aproximar-se de um todo sonoro interconectado, no qual nenhuma daspartes é mais fundamental do que qualquer outra, as características de cada parte são determinadaspelas de todas as outras ou onde as partes são tão ou mais importantes do que o todo. O compositor nãoproduz mais uma obra perene, estável, durável para o eterno, mas produz fugazes ensaios: cada obra éproduzida como um testemunho de um instante de sua própria sensibilidade. Os conceitos tradicionais damúsica dos séculos 18 e 19 deram lugar a questionamentos e indagações.

É nesse contexto que se apresentam os instrumentos eletrônicos/eletroacústicos, surgidos no iníciodeste século, como um item de papel relevante na busca que os músicos empreenderam a partir de então


por novos meios de expressão musical que fossem adequados à estética do século 20 e a esses novosinstrumentos. A utilização, pois, de aparelhos tecnológicos na produção e registro de sons não constitui,para nós, nenhuma novidade. O nosso grande desafio na escola pública regular é tornar mais amplo eefetivo esse uso.

1. Competências

As competências aqui estabelecidas têm relação direta com o “fazer musical”. Este “fazer musical”está centrado na coexistência de diversas formas de relacionamento com a música, quais sejam, interpre-tação, composição, percepção e apreciação. É no trabalho integrado, que leva em conta a ampla vivênciados elementos musicais, envolvendo aspectos cognitivos, afetivos e sensoriais, que está a chave parauma educação integral do indivíduo.

1.1 Interpretar e compor

• Interpretar, improvisar e arranjar (voz e/ou instrumento);• desenvolver senso de conjunto;• desenvolver consciência de estilo em uma diversidade de manifestações musicais;• criar, organizar, dirigir, ensaiar e apresentar atividades musicais como resultado de um processo

conjunto de planejamento;• selecionar, utilizar e combinar recursos e fontes sonoras na construção de uma idéia musical;• registrar graficamente as idéias musicais (notação convencional ou não);• registrar e executar suas próprias composições e de outros, pelo uso de equipamento tecnológico

adequado (gravadores, instrumentos eletroeletrônicos, computadores, entre outros).

1.2 Ouvir e apreciar

• Identificar a utilização das fontes sonoras em uma diversidade de manifestações, formações instru-mentais e/ou vocais (orquestras, corais, conjunto de câmara, etc.) e gêneros musicais;

• expressar e justificar opiniões e preferências, com vocabulário adequado e conhecimento musical;• projetar transformações que visem à melhoria da qualidade sonora dos diversos ambientes.

1.3 Contextualizar

• Identificar estruturas e práticas musicais características de um determinado contexto social, históri-co e cultural, bem como suas formas de registro e notação, e analisá-las crítica e criteriosamente;

• identificar e avaliar as manifestações musicais da contemporaneidade no contexto socioistórico-cultural;

• conhecer as habilidades e funções dos profissionais envolvidos na criação e produção musical,bem como as características das diversas áreas de atuação e do mercado de trabalho.

2. Conteúdos

Nossa proposta apresenta uma visão ampla de conteúdos e pretende realizar um trabalho centradoem dois grandes eixos: “tempo” e “espaço”. A partir desses módulos, os conteúdos são organizados sema preocupação de uma abordagem linear ou cronológica.

Enfatizamos a intenção de promover atividades sempre voltadas para o “fazer musical” em suascompetências básicas – interpretar e compor, ouvir e apreciar e contextualizar – sem o qual a aprendiza-gem musical não se consolidaria.

O “repertório” a ser praticado e a maior ou menor ênfase nos tipos de abordagem, prática e enfoqueserão determinados pelo conteúdo selecionado dentre uma ampla gama de manifestações musicais:folclórico, popular, clássico, étnico, por exemplo. Este “repertório” deverá ser vivenciado em seus “ele-mentos” musicais estruturais, quais sejam, parâmetros do som, fontes sonoras, estilos, gêneros, formas,entre outros.


(continua)

Tempo

1. Pré-História1.1 O som enquanto comunicação1.2 As fontes sonoras (construídas pelo homem ou à sua disposição, na natureza)1.3 Documentos

2. Antigüidade Clássica2.1 Os diversos sistemas de organização e registro eventual dos sons2.2 A relação entre a música e a organização social2.3 A função pedagógica da música nas sociedades2.4 Grécia: Ética, Música e Filosofia2.5 Tragédia e Comédia2.6 Profissionais da Arte/Música: características/integração

3. Idade Média Européia: o modalismo3.1 A música da Igreja Católica: sua função/o poder da Igreja3.2 A música dos castelos3.3 As fontes sonoras3.4 Notação musical: a necessidade de registrar os sons/sua relação com o poder3.5 Profissionais da Arte/Música: características/integração

4. Idade Moderna Ocidental: o tonalismo4.1 O estabelecimento e o funcionamento do sistema tonal4.2 O sistema de temperamento4.3 Fontes sonoras: novos instrumentos e a determinação de uma nova estética4.4 Formas musicais: a organização interna e o tonalismo4.5 Movimentos sociais e a estética da música4.6 Profissionais da música: o surgimento da especificidade de cada profissional

5. Século 20: o questionamento do sistema tonal5.1 Impressionismo: a estética das imagens5.2 Expressionismo: a contestação do conceito de beleza/o “feio” e o “marginal” como protagonistas5.3 Dodecafonismo: a música racional/Matemática5.4 Serialismo5.5 Música concreta: a exploração de novas fontes sonoras/o uso de todos os tipos de som/o uso de apare-

lhos eletrônicos na composição5.6 Música eletrônica: aparelhos eletrônicos na produção de novos sons/a mudança no conceito de compo-

sição, de intérprete e de concerto5.7 Notação musical: a necessidade de estabelecimento de sistemas de notação que atendam à nova

estética5.8 Minimalismo5.9 Profissionais da música: novas possibilidades

Espaço

1. Mundo*1.1 Dicotomia Ocidente/Oriente: as estruturas musicais e a organização social1.2 Europa: as várias regiões/Europa Oriental e Europa Ocidental1.3 África1.4 Ásia: Japão, Índia, China1.5 Américas1.6 Oceania

2. Brasil2.1 Inserção e localização do Brasil no mundo/sua relação com as demais sociedades/a participação da

mídia na construção de gêneros musicais2.2 Brasil e Europa: o “descobrimento” europeu/a “importação” do tonalismo, de fontes sonoras, de persona-

gens, do idioma/as sociedades indígenas e a aculturação2.3 Brasil e África: a África é aqui!2.4 Brasil e Américas2.5 Brasil e Ásia: exotismo e etnias2.6 Brasil e Oceania2.7 O Brasil em regiões

* Em cada um dos itens citados, sugerimos que sejam trabalhados os seguintes elementos, musicais ou não, e suas implicações na vida da sociedade/povo em questão: etnias, exotismo, organização intervalar, escalas, significado religioso, organização social – sociedade, fontes sonoras, notaçãomusical, gêneros, tribos e dialetos.

Quadro 5.2.1.VI.1 – Eixo dos conteúdos


(conclusão)

Espaço

3. O Estado do Rio de Janeiro

4. A cidade do Rio de Janeiro4.1 As regiões4.2 Os bairros4.3 As manifestações musicais, bairro a bairro

5. O bairro da escola5.1 As manifestações musicais5.2 Os grupos sociais

6. A escola

Todos os módulos estão interligados, estabelecendo uma linha de “mão dupla”, como num grandecírculo. Uma prática musical que teve lugar em um determinado espaço e em um determinado tempo teráseus elementos musicais estudados pelo repertório produzido por ela. No centro de tudo isso, estão abusca e o estabelecimento de nossa identidade cultural e o desenvolvimento da sensibilidade para comos valores nacionais.

BibliografiaADORNO, Theodor W. Filosofia da nova música. São Paulo: Perspectiva, 1989.

______. Teoria estética. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1995.

BASTIDE, Roger. Arte e sociedade. São Paulo: Ed. Nacional, 1979.

BAUDELAIRE, Charles. Escritos sobre arte. São Paulo: Imaginário, 1991.

BÉHAGUE, Gerard. La música en América Latina: una introducción. Caracas: Monte Avila, 1983.

BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de política. 3. ed. Brasília:Fundação Universidade de Brasília, 1983. 2 v.

BOSI, Alfredo. Dialética da colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

CONNOR, Steven. Teoria e valor cultural. São Paulo: Loyola, 1994.

CONTIER, Arnaldo D. Música e ideologia no Brasil. São Paulo: Novas Metas, 1985.

COSTA, Márcia Victório de Araújo. Música religiosa: som de memória ou memória do som? Um estudodas relações entre educação, religião e música na Igreja Presbiteriana do Brasil no Presbitério do Riode Janeiro. Rio de Janeiro, 1994. Dissertação (Mestrado) – Conservatório Brasileiro de Música.

DA MATTA, Roberto. A casa e a rua: espaço, cidadania, mulher e morte no Brasil. Rio de Janeiro: Rocco,1997.

______. Carnavais, malandros e heróis: para uma sociologia do dilema brasileiro. Rio de Janeiro: Rocco,1997.

EAGLETON, Terry. A ideologia da estética. Rio de Janeiro: Zahar, 1993.

FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

Quadro 5.2.1.VI.1 – Eixo dos conteúdos


FREGTMAN, Carlos D. O tao da música. São Paulo: Pensamento, 1986.

FREIRE, Vanda Lima Bellard. Educação musical no Brasil: tradição e inovação. O bacharelado. In:ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 3., 1994. Anais... Salvador, 1994.

GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. Petrópolis: Vozes, 1999.

GARDNER, Howard. Inteligência: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 1998.

GONZAGA, Alice. Palácios e poeiras: 100 anos de cinema no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Record,1996.

HADJINICOLAOU, Nikos. História da arte e movimentos sociais. Lisboa: Edições 10, 1973.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

HANSLICK, Eduard. Do belo musical. Campinas: Unicamp, 1992.

IANNI, Octavio. A idéia de Brasil moderno. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

JOURDAIN, Robert. Música, cérebro e êxtase: como a música captura nossa imaginação. Rio de Janeiro:Objetiva, 1998.

LACOSTE, Jean. A filosofia da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.

LEITE, Dante Moreira. O caráter nacional brasileiro: história de uma ideologia. São Paulo: Ática, 1992.

Mc CLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 1999.

MELLO, Mário Vieira de. O conceito de uma educação da cultura. Com referência ao estetismo e à criaçãode um espírito ético no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Currículo, cultura e sociedade. 3. ed. São Paulo:Cortez, 1999.

NEEDLE, Jeffrey D. Belle Époque tropical. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

NEVES, José Maria. Música contemporânea brasileira. São Paulo: Ricordi, 1981.

QUINTANEIRO, Tania. Retratos de mulher. Petrópolis: Vozes, 1996.

REZENDE, Neide. A Semana de Arte Moderna. São Paulo: Ática, 1993.

RUSHTON, Julian. A música clássica: uma história concisa e ilustrada de Gluck a Beethoven. Rio deJaneiro: Zahar, 1991.

SANTOS, Regina Márcia Simão. A natureza da aprendizagem musical e suas implicações curriculares:análise comparativa de quatro métodos. Porto Alegre: UFRGS: Associação Brasileira de EducaçãoMusical, 1994.

SCHAEFFER, Pierre. Tratado dos objetos musicais. Brasília: Universidade de Brasília, 1993.

SCHURMANN, Ernst F. A música como linguagem. São Paulo: Brasiliense, 1990.

SQUEFF, Enio; WISNIK, José Miguel. O nacional e o popular na cultura brasileira. São Paulo: Brasiliense,1982.

TAME, David. O poder oculto da música. São Paulo: Cultrix, 1984.

TINHORÃO, José Ramos. A música popular no romance brasileiro. Belo Horizonte: Oficina de Livros, 1992.

______. Música popular: teatro e cinema. Petrópolis: Vozes, 1972.

______. Música popular: um tema em debate. São Paulo: Editora 34, 1997.

VELLOSO, Mônica Pimenta. As tradições populares na belle époque carioca. Rio de Janeiro: Funarte:Instituto Nacional do Folclore, 1987.

______. Modernismo no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1996.

VIANNA, Hermano. O mistério do samba. Rio de Janeiro: Zahar: UFRJ, 1995.

WEBERN, Anton. O caminho para a música nova. Curitiba: Novas Metas, 1984.

WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São Paulo: Companhia dasLetras: Círculo do Livro, 1989.


VII. Educação Física

Apresentação

A proposta pedagógica da Educação Física no Colégio Pedro II

... a Educação Física deve ser entendida em seu caráter mais amplo, como resultado de um conjunto de práti-cas corporais que o ser humano construiu ao longo da história. É, portanto, a Educação Física a disciplinacurricular que tem como objeto de estudo a cultura corporal do movimento, resultado de conhecimentos soci-almente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade, que necessitam ser retraçados e transmi-tidos para os alunos nas escolas (Metodologia do ensino da educação física, 1993).

Nesse sentido, a Educação Física tem como objetivo geral desenvolver uma reflexão pedagógicasobre o acervo de formas de representação do mundo que a humanidade tem produzido no decorrer dahistória, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, mala-barismo, contorcionismo, mímica e toda forma de representação de realidades de movimentos simbólicosvividas pelo ser humano, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Nessa proposta, respeita-se o aluno como um ser integral, trazendo consigo uma bagagem cultural cognitivo/corporal.

Dessa forma, tal reflexão envolve um conjunto de análises de vários campos do conhecimento (bioló-gicos, antropológicos, históricos, físicos, sociológicos, etc.) sobre esses conteúdos construídos ao longodo tempo.

Nossas considerações estão de acordo com as orientações que compõem os Parâmetros curricularesnacionais (PCNs), já que, considerando a Educação Física, não podemos restringir

o conceito de corpo e movimento aos seus aspectos fisiológicos, deixando de considerar toda a complexidadeque deriva da produção da cultura corporal brasileira (...) Trata-se então de (...) evoluir de uma cultura do físicopara uma cultura corporal (Brasil, 1998a, p. 5).


localizar, em cada uma dessas práticas, os seus benefícios fisiológicos e suas possibilidades de utilização comoinstrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura. A partir disso, a educação física escolar pode siste-matizar procedimentos de ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso prático e conceitualdesses conhecimentos, e a primeira providência necessária para que isso ocorra é mudar a ênfase na aptidãofísica, no rendimento e no simples “fazer por fazer”, que caracterizava a educação física tradicional, para umaênfase mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal (Brasil, 1998a,p. 5-6).

Diante desses conceitos e das demandas colocadas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (LDB), cujo ensino deve estar voltado para a prática social e para o desenvolvimento pleno dacidadania, faz-se necessário reformular nosso Plano Geral de Ensino da Educação Física com vistas aoatendimento da necessidade de transformação da sociedade.


A disciplina Educação Física no ensino fundamental e médio terá o paradigma da cultura corporalcomo seu norte. Para que possamos atender a esse novo conceito, pautaremos o nosso trabalho de modoa favorecer a formação do cidadão, a utilização prática e consciente do desempenho motor e os aspectostécnicos cognitivos assimilados.

O trabalho gradativo dessas linhas conceituais acima citadas nos levará a um educando com possibili-dades para um posicionamento crítico ante a realidade e os valores éticos e morais universalmente aceitos.

Competências e habilidades para a Educação Física

A operacionalização desta diretriz levará o aluno a desempenhar na sociedade o que se pode enten-der como cidadania plena. A execução dessas ações, tratadas daqui por diante como habilidades, requerdo estudante uma série de conhecimentos fundamentais.


Esses conhecimentos proporcionarão ao aluno a base necessária à coerência de suas ações, permi-tindo-lhe estar seguro na construção de seus atos. A mobilização destes conhecimentos será tratadadaqui por diante como competência.



Parece claro que os objetivos gerais da Educação Física não mais ficarão restritos ao movimento,sendo, porém, alcançados pelo movimento. Isso permitirá ao aluno compreender como o corpo “traba-lha” para sua execução, possibilitando ao aluno entender sua construção, dentro de determinado contex-to socioeconômico-cultural.

É evidente que esta mudança, para não ser pretensiosa e chamar de evolução, requer que educado-res modifiquem, primeiro conceitualmente, suas práxis.

A prática pedagógica elaborada, construída e solidificada sob um outro paradigma necessita serprofundamente reformulada.

É preciso antes de mais nada que haja a vontade, vontade de mudar-se no interior, para, em seguida,mudar o exterior. Desta maneira, possibilitaremos aos alunos uma verdadeira oportunidade de intervir naconstrução de uma sociedade mais coletiva, menos egoísta, onde o respeito permeie todas as relações.Acreditamos que a retomada destes valores seja a chance que temos de recompor nossa sociedade.

1. Competências

• Representação e comunicação:– demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capacidade para discu-

tir e modificar regras, reunindo elementos de várias manifestações de movimento e estabelecendo umamelhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal;

– assumir uma postura ativa, na prática das atividades físicas, e consciente da importância delas navida do cidadão;

– participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenças individuaise procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos que se propôs;

– reconhecer, na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo,dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre os diferentes pontos de vista postosem debate;

– interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, enquanto objeto de pes-quisa e área de interesse social e de mercado de trabalho promissor.

• Investigação e compreensão:– compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e modificar as ativida-

des corporais, valorizando-as como melhoria de suas aptidões físicas;– desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade e freqüência, aplicando-as em suas

práticas;– refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-las e

reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma, na seleção de atividades e proce-dimentos para a manutenção ou aquisição de saúde.

• Contextualização sociocultural:– compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as dife-

renças de desempenho, linguagem e expressão.


Toda bagagem de conhecimentos acumulada até então será ressignificada como recurso para quecheguemos ao objetivo que estamos propondo, que é o de desenvolver as competências necessárias às


execuções das habilidades específicas da Educação Física, conforme orientações do Ministério da Educa-ção, propostas nos PCNs.

1.2 Objetivos gerais da Educação Física

• Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os ou-tros, reconhecendo e respeitando limitações físicas e de desempenho motor de si próprio e dos outros,sem discriminar características (raciais, religiosas, dos portadores de necessidades especiais) sexuais ousociais, adotando comportamentos solidários, cooperativos, não-agressivos, evitando atitudes de rivalida-de em situações competitivas;


• reconhecer-se como elemento integrante do ecossistema, adotando hábitos de higiene, alimenta-ção e atividades corporais, relacionando estes hábitos com os efeitos sobre sua própria saúde e comoinstrumento de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva;

• solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando seu esfor-ço em um nível compatível com suas possibilidades, conscientizando-se de que o aperfeiçoamento e odesenvolvimento das capacidades e habilidades corporais decorrem de perseverança e regularidade eque devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;


• conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentesgrupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criti-camente os padrões divulgados pela mídia, o que evitará o consumismo e o preconceito;

• conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequa-dos para promover atividades de natureza corporal, respeitando as regras básicas de convívio social,valorizando essas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa.

1.3 Objetivos do ensino médio

• Participar de atividades corporais, consciente da influência de sua atitude no meio em que estáinserido;

• conscientizar-se das possibilidades e dos limites do próprio corpo de forma a poder controlar algu-mas de suas atividades corporais com autonomia e a valorizá-las como recursos para manutenção de suaprópria saúde;

• reconhecer os benefícios que a prática de atividades físicas traz para a vida social;• conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequa-

dos para promover atividades de natureza corporal, respeitando as regras básicas de convívio social,valorizando essas atividades como recursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa.

2. Conteúdos

2.1 Organização

Visa ao estabelecimento de uma padronização da atuação da Educação Física nas diferentes Unida-des de Ensino (UE) que compõem o Colégio Pedro II (CP II).

Quadro 5.2.1.VII.1 – Conteúdos

Esportes Atividades Valores

Lutas Rítmicas Técnicos sociais

Jogos Expressivas Cognitivos



• Metodologia: aulas práticas e/ou teóricas• Organização: aulas em turmas (no próprio turno)• Freqüência: duas aulas consecutivas, uma vez por semana• Local: instalações esportivas e/ou outras solicitadas

Observações:a) as atividades terão a duração de um trimestre;b) a UE São Cristóvão II poderá incluir a natação em substituição a uma das outras atividades;c) as turmas do ensino médio, junto com o professor, poderão optar pelas atividades escolhidas do

ano letivo, em qual trimestre atuarão;d) a Educação Física é obrigatória em todas as séries, exceto no terceiro turno, conforme rege a LDB.

2.2 Avaliação

Considerando os aspectos, características e peculiaridades da Educação Física, foi necessário queeste Departamento apresentasse uma proposta de adequação para Diretriz de Ensino nº 2/2001. Tal pro-posta atribuiu novos porcentuais quantitativos às provas escritas, aumenta e justifica o leque de instru-mentos e mecanismos para avaliação.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem está em consonância com as Portarias nº 605 enº 606, de 30 de março de 2001, da Direção-Geral do CP II, as quais criam as Diretrizes de Ensino nº 1/2001 e nº 2/2001, respectivamente.

De acordo com o que está descrito na Diretriz de Ensino n° 6, no item 2, Da Avaliação do Aproveita-mento, “a avaliação do aproveitamento será feita de acordo com as características da disciplina...”, seráefetivada mediante provas práticas, em todas as séries do ensino médio, uma vez que esta disciplina temcomo característica específica o desenvolvimento do domínio motor.

É necessário ressaltar que, mesmo com um instrumento de avaliação essencialmente prático, o alunoé avaliado de modo global, pois os domínios cognitivo e afetivo estão presentes em qualquer atividademotora. Por exemplo: para executar um movimento, o aluno, antes de tudo, deve identificar e compreen-der as várias etapas necessárias à sua execução. Após este processo de compreensão, também é neces-sário que o aluno supere alguma(s) dificuldade(s) interna(s)/externa(s), ajustando-se a situações de êxitoe fracasso.

Diante do que foi exemplificado, não podemos reduzir a avaliação em Educação Física à provaescrita, pois esta prova não dará conta das nuanças aqui descritas.

• ProcedimentoAs avaliações serão aplicadas pelos professores regentes, utilizando-se dos diversos instrumentos

coerentes com os conteúdos ministrados relativos ao trimestre em foco.Nortearão a avaliação do processo ensino-aprendizagem os blocos abaixo definidos:

– Formação do cidadãoObservação do uso crítico de conhecimentos e experiências adquiridos, percebendo-os como recur-


– Utilização prática consciente do desempenho motorObservação do uso adequado de habilidades motoras culturalmente adquiridas, de forma prática,


– Aspectos técnicos cognitivos assimiladosObservação da utilização dos saberes técnicos contextualizados na formação de hábitos e atitudes


• Critérios para dispensa das aulasSomente terão direito a solicitar dispensa das aulas de Educação Física os alunos que comprovarem

problemas de saúde, mediante atestado médico emitido e endossado pela equipe médica da unidade deensino em que estiver matriculado.

Observações:


– para os alunos dispensados por qualquer motivo, serão criados mecanismos específicos de avalia-ção coerentes com as suas condições e consonante com a filosofia da proposta;

– é de única responsabilidade do aluno dispensado tomar ciência dos temas e do calendário dasavaliações trimestrais;

– as avaliações serão consideradas regulares para efeito de assiduidade. Os alunos dispensados daspráticas das aulas terão obrigatoriamente que assistir às aulas de Educação Física;

– nos pólos de Treinamento e Atividades, haverá um processo avaliativo que integrará a avaliaçãoglobal do aluno na Educação Física;

– esta avaliação é de responsabilidade do professor dinamizador do pólo, que deverá encaminhá-la àunidade escolar de origem do aluno, no período previsto no calendário escolar;

– os alunos dispensados da prática das aulas terão obrigatoriamente que assistir às aulas de Educa-ção Física.

BibliografiaBERGER FILHO, Ruy Leite. Comunicação verbal. Pelotas, 1998. Trabalho apresentado no V Congresso de


BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curricularesnacionais: ensino médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 1999.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:primeiro e segundo ciclos: Educação Física. Brasília, 1997.

______. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: Educação Física. Brasília, 1998.

______. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: temas transversais. Brasília, 1998.

COMISSÃO DE REFORMULAÇÃO DO PGE. Reformulação do Plano Geral de Ensino de Educação Físicado Colégio Pedro II. Rio de Janeiro: Colégio Pedro II/Departamento de Educação Física e Folclore,1998.


PERRENOUD, Philippe. A arte de construir competências. Revista Nova Escola, São Paulo, v. 15, n. 135, p.12-21, set. 2000.


VIII. Informática Educacional

Apresentação

O desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da comunicação está se tornando um dos principaisreferenciais para se entender o mundo de nossos dias, alterando até mesmo os nossos modos de pensar,de sentir e de agir, conduzindo-nos à revisão de valores, padrões de comportamento e hábitos. Os meiosde produção e de serviços estão passando por profundas mudanças, caracterizadas por uma maior valo-rização do conhecimento. Essa mudança implica uma alteração de postura dos profissionais em geral e,portanto, requer o repensar dos processos educacionais.

A evolução tecnológica trouxe à atualidade o computador, que, com a estruturação da rede mundial(Internet), tornou-se um poderoso veículo de comunicação, uma ferramenta sofisticada que serve tambémà educação e, por conseguinte, influencia e sofre a influência dos princípios filosóficos e das teoriaspedagógicas.

A educação não pode ser mais exclusivamente baseada na transmissão de conteúdos preestabelecidos;deve, no entanto, ser pautada na construção de conhecimento pelo aluno e no desenvolvimento de compe-tências, como aprender a buscar informação, compreendê-la, criticá-la e saber utilizá-la na resolução deproblemas. Nesse contexto, o professor tem ainda um papel preponderante no processo educacional, orien-tando o caminho da busca de conhecimentos, apresentando alternativas, acompanhando o percurso eaprendendo colaborativamente. Destaca-se, nessa perspectiva, o poderio da informática em todas as suasvertentes: a tecnologia dos softwares, agentes de facilitação de tarefas, e a Internet, manancial de informa-ções e veículo de comunicação e de troca de dados.

A Informática na Educação proporciona formação abrangente, voltada para o crescimento integral dapessoa e para a eqüidade na disseminação de conhecimento.

Seu emprego dinamiza o acesso ao conhecimento e à formação qualificada. Dessa forma, ao inserir-mos a Informática como recurso para aprofundar o aprendizado, propiciamos aos alunos a oportunidadede assimilar a tecnologia em si, e ao mesmo tempo em que eles aprendem os conceitos e as habilidadesinerentes a uma disciplina, terão a oportunidade de utilizar a ferramenta e suas interfaces gráficas, edito-res de texto, planilhas e softwares de apresentação em aplicações práticas e tangíveis. Nesse processo,os alunos ampliarão sua exposição ao instrumento e seu domínio, somando competências aplicáveis aomundo externo (em contextos da vida e do trabalho).

Essa visão construtivista da Informática na Educação tem como premissa a construção do conheci-mento, auxiliada pela tecnologia utilizada na sala de aula pelo professor e seus alunos. Decorre dessapostura que não será apenas um profissional especializado per se o único responsável pela utilizaçãodesse recurso. Portanto, todos os profissionais da escola precisam estar capacitados para fazer a ponteentre a Informática e a própria disciplina (ou área de atuação) e se envolverem nesse processo.

No Colégio Pedro II (CP II), as competências e habilidades a serem trabalhadas em Informática eexplícitas nos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) serão desenvolvidas e atingidas pela utilizaçãodos recursos que o computador oferece, partindo sempre da necessidade trazida pela aplicação de con-ceitos da disciplina e/ou de estruturação de um projeto. Não cabe desenvolver conhecimentos emInformática de forma isolada, por meio de cursos específicos de computação, tais como “Iniciação àInformática”, “Editores de Texto”, “Planilhas”, etc. Dessa maneira, não propomos um curso de Word ou deoutros programas, mas a utilização desse aplicativo para a realização de um trabalho que esteja sendodesenvolvido, no qual os recursos do software serão conhecidos segundo as necessidades.

Trabalhando com um pouco de cada aplicativo, a inter-relação entre eles, sua aplicabilidade naestruturação de conceitos, organização e veiculação das informações, valoriza-se a interação entre asáreas do conhecimento, privilegiando a interdisciplinaridade, preconizada pelas Diretrizes curricularesnacionais. A Informática ultrapassa as fronteiras da sua própria esfera, integrando-se a outros saberes,consolidando habilidades e conhecimentos que poderão servir ao crescimento individual ser transferidospara o mundo do trabalho.

Sem se afastar dessa premissa, o CP II oferecerá também para os alunos do ensino médio, em carátereletivo, disciplinas com enfoque específico em informática. O oferecimento dessas disciplinas possibilitaformalizar e aprofundar os conhecimentos adquiridos anteriormente àqueles que assim o desejarem. Alémdisso, proporciona também aos alunos que ingressam na escola, no ensino médio, a oportunidade deiniciar-se nesta área de conhecimentos e dominar os recursos disponíveis de modo a adequar-se à postu-ra do CP II que integra a informática às áreas de conhecimento.


1 Competências


• Utilizar a Informática como recurso para novas estratégias de aprendizagem, capaz de contribuir deforma significativa para o processo de construção do conhecimento nas diversas áreas.


• Reconhecer os principais equipamentos de Informática, de acordo com suas características, fun-ções e modelos;

• compreender as funções básicas dos principais recursos e ferramentas mais difundidas, tais como:sistemas operacionais, interfaces gráficas, editores de textos, planilhas de cálculos e aplicativos de apre-sentação;

• conhecer e usar os mecanismos de busca existentes para acesso a materiais e fontes disponíveisna Internet.


• Conceituar rede, diferenciando as globais das locais ou corporativas;• utilizar-se de uma rede global como a Internet para desenvolver pesquisa e investigação, possibili-

tando a ampliação do conhecimento, comparando informações com outras realidades, experiências eculturas;

• usar uma rede local ou corporativa, como a Intranet, com vistas a agilizar a comunicação, desenvol-ver ações ligadas a atividades preestabelecidas, viabilizando trabalhos em equipe, de forma presencial ouvirtual;

• compreender as variedades de tipos de software, percebendo sua aplicabilidade de acordo com asatividades a serem desenvolvidas, sejam as propostas pelas diferentes disciplinas, sejam as atividades devida pessoal;

• reconhecer o papel da Informática na organização da vida sociocultural e na compreensão da rea-lidade, relacionando o manuseio do computador com casos reais, seja no mundo do trabalho ou na vidaprivada;

• identificar o potencial da automação para a realização de tarefas desenvolvidas pelo homem ecompreender o impacto do computador na sociedade moderna e as conseqüentes transformações nasrelações humanas, sociais e de trabalho, construindo uma visão crítica deste processo.

2. Conteúdos

Na medida em que a postura pedagógica do CP II é de inserir a Informática como recurso para odesenvolvimento de conhecimentos, para a simulação de efeitos entendidos no seu espectro teórico epara a aplicação de conceitos aprendidos, ela permeia todos os componentes curriculares.

Enumeramos, a seguir, a base dos conteúdos que estarão integrados nos demais componentescurriculares:

• lógica interna do computador, seus principais periféricos e sistemas operacionais;• organização de arquivos e documentos no computador;• mecanismos essenciais para a construção de documentos de formatos e fins variados (via diferen-

tes categorias de aplicativos): cortar/colar, formatação de texto e tabelas (fontes, parágrafos, células, li-nhas, bordas, cabeçalho/rodapé, entre outros), classificação e outras funções;

• princípios gerais da construção de planilhas e extração de gráficos (organização de células – colu-nas, linhas, incluindo o uso de fórmulas);

• noções da lógica da estrutura e funcionamento de banco de dados (campo, seleção, etc.);• recursos para aplicações gráficas (uso de linhas, formas, cores, texturas, etc.);• emprego de programas específicos, auxiliares à construção de conhecimento ou transmissão de

informações.


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O significado é resultado de um processo sociointeracional em que os indivíduos têm papel ativo nacriação, interpretação e recriação do mundo social.

Ao mesmo tempo, contudo, o mundo social é construído pelo discurso, logo, também existe aquiuma perspectiva dialógica, ou seja, o uso da linguagem não é fruto de escolha individual, mas sim condi-cionado pela sociedade em que ele é produzido, ao mesmo tempo em que a sociedade é condicionadapor ele.

O conceito de aprendizagem

A escolha de uma metodologia de trabalho é resultado de uma concepção de mundo e do entendi-mento de como o conhecimento é construído. São esta concepção e este entendimento que, na sala deaula, orientam o trabalho de ensinar e aprender.

• O processo de construção do conhecimento

O conhecimento é construído via interação entre os participantes do discurso, situados histórica,social e culturalmente, e é resultado de uma participação ativa dos agentes deste processo.

No caso específico da sala de aula, a interação e o processo de construção do conhecimento nãoimplicam, necessariamente, harmonia e entendimento. Isto significa dizer que individualidade, conflito ecriatividade também fazem parte deste processo.

Desse modo, o conhecimento é construído em uma ação conjunta, uma vez que o processo ensino-aprendizagem depende de contribuições, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno.

O objetivo não é o de fazer prevalecer a interpretação e/ou entendimento de um ou de outro, uma vezque, nesse processo, professor e aluno não estão desempenhando o papel de competidores.

Ao contrário, a construção do conhecimento é tarefa conjunta, exige esforço mútuo, e pode revelardisparidades entre as crenças do professor e as do aluno. Este, porém, se corretamente estimulado,reavalia partes de sua visão do mundo, recodifica sua experiência e reconstrói sua compreensão dela.Assim, é a negociação, presente na relação professor/aluno e/ou aluno/aluno, que vai levar à construçãode um conhecimento comum entre eles, por meio de um processo que envolve confronto, negociação,controle, compreensão e falhas na compreensão até que este conhecimento passa a fazer parte do co-nhecimento compartilhado em sala de aula.

• A teoria socioconstrucionista de aprendizagem; o papel do aluno e do professor

Em um de seus trabalhos, Ausubel (1968) afirma: “Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educa-cional a um só princípio, eu diria o seguinte: o mais importante fator isolado a influenciar a aprendizagemé aquilo que o aprendiz já sabe. Descubra o que ele sabe e baseie nisso seus ensinamentos.”

As implicações deste princípio para o processo de ensino-aprendizagem são várias e convém ressal-tar duas delas. No plano estritamente didático, a aceitação deste princípio exige um planejamento doensino – tanto no nível macro (o programa) quanto no nível micro (a aula) – que leve em consideração abagagem de conhecimentos que o aluno já possui ao ingressar na escola, na série, na turma, de modo apossibilitar eficientemente a incorporação de novos conhecimentos, ou seja, proporcionar uma aprendi-zagem significativa. E no plano psicossocial, reconhecer o princípio de que o aluno, qualquer aluno,possui um cabedal de conhecimentos próprio. Valorizar isso é contribuir para a sua auto-estima e para aconscientização de sua identidade nos diversos planos em que esta se constrói.

É importante que também se ensine ao aluno os princípios e conceitos básicos componentes daestrutura de cada matéria do currículo. Com isso, contribuímos para que ela se torne mais compreensívele o ensino mais proveitoso, já que são aprendidos seus princípios gerais ou fundamentais.

Além disso, conhecer a estrutura da matéria representa a chave para a questão da transferência naaprendizagem – entendida como transferência de princípios e atitudes – , que consiste em utilizar umaidéia geral básica para reconhecer novos problemas e, em conseqüência, resolvê-los.

Em cada estágio de desenvolvimento, a criança apresenta um modo característico de ver e de expli-car o mundo. O que o professor tem a fazer é respeitar esses estágios, no sentido de adequar o que vai serensinado ao estágio em que o aprendiz se encontra. Igualmente importante é a tarefa de ajudar a criançaa passar progressivamente dos estágios iniciais (do pensamento concreto) para os estágios mais avança-dos. Aqui o professor busca formas de dar suporte ao aluno para que ele seja capaz de continuar a


construir seu conhecimento e de entender este processo. Dessa perspectiva, a aprendizagem não seresume a uma mera transmissão de conhecimento ou, na avaliação, se interessa pela “resposta certa”,valorizando, assim, o produto da aprendizagem. Ao contrário, ela valoriza a intuição e afirma a importânciade se considerar o processo que leva o aluno a aprender algo.

É igualmente importante considerar o espaço que o componente social ocupa na construção doconhecimento. Sem este diálogo com o(s) outro(s) não haveria pensamento ou a possibilidade de conhe-cimento do mundo, da natureza e do mundo social. A aprendizagem, então, é o resultado de procedimen-tos sociointeracionais. Aprender algo significa ter consciência sobre ele, saber realizá-lo ou empregá-losozinho, sem ajuda de ninguém, internalizá-lo, enfim. Porém, para que algo possa ser internalizado, isto é,torne-se um processo intrapessoal, é preciso que haja um processo interpessoal – daí a importância dosprocedimentos sociointeracionais. Os professores, por exemplo, podem levar os alunos a novos e maisaltos níveis de compreensão de conceitos ao interagirem, conversarem com eles. Esse processo leva aoestabelecimento de um conhecimento comum entre o professor (que detém o saber) e o aluno (queprecisa adquirir esse saber), e só podemos dizer que este realmente aprendeu quando ele tiver consciên-cia e controle sobre o que for trabalhado.

Contextualização e interdisciplinaridade

No mundo atual, com a quantidade de informações que o educando recebe por meio dos diversosmeios de comunicação, incluindo a Internet, entendemos que o processo ensino-aprendizagem deve sertrabalhado em associação com a realidade e inserido em um contexto, assim contribuindo para a constru-ção não-fragmentada do conhecimento.

Há algum tempo os livros didáticos vêm fazendo diversas tentativas no sentido de apresentar osconteúdos em contextos os mais variados possíveis e mais aproximados da realidade.

Além disso, os professores de inglês procuram garantir a ligação com o mundo em que vivemosatravés do estudo de textos tirados de jornais e revistas, letras de músicas, folhetos diversos e páginas daInternet, entre outros. A contextualização, então, torna possível não só relacionar a língua inglesa com ocotidiano do educando, mas também relacioná-la com a realidade da escola e com as característicaslocais e regionais.

O que se pretende, então, é ir além do ensino das estruturas lingüísticas e do vocabulário e, destaforma, colaborar para a construção de uma visão real sobre a cultura e a vida nos diversos países em quea língua inglesa é falada, contribuindo, assim, para a formação geral do educando e sua visão crítica dasociedade.

A interdisciplinaridade se baseia em uma concepção do conhecimento como algo que transcende oslimites disciplinares. Ela surge do entendimento da necessidade de se reorganizar o processo ensino-aprendizagem no sentido de superar a fragmentação e a linearidade do conhecimento e de romper oslimites que demarcam o território de cada disciplina, confinando-as e isolando-as em suas próprias fron-teiras. Ela nos permite compreender e fazer compreender que o conhecimento é resultado de umamultiplicidade de fatores que não se excluem mutuamente, mas explicam-se uns em relação aos outros.Assim, a interdisciplinaridade pressupõe um trabalho de interação na construção do conhecimento ecorresponde a uma nova maneira de pensar-se a realidade, resultante do diálogo entre as diversas áreasdo conhecimento.

Ao contrário do trabalho com a disciplina fechada em si mesma, em que o conhecimento apreendidoé compreendido e trabalhado como algo ordenado, fixo, absoluto, finito, isento de incertezas e dissociadodo próprio sujeito que aprende, a interdisciplinaridade permite a elaboração de novos conceitos e idéias.Isso pode ser realizado por meio do estímulo à interpretação, comparação, dedução, inferência, síntese,problematização, desse modo propiciando a participação no processo de produção do conhecimento – enão apenas de sua reprodução – e o exercício de uma visão crítica da realidade e de nosso universosocial.

É importante assinalar, no entanto, que com isso não se está desvalorizando ou abrindo mão dadisciplina e de seus conteúdos, uma vez que ela é a fonte dos elementos, informações e idéias que sãoutilizadas em uma abordagem interdisciplinar.

É igualmente importante assinalar que é preciso ter o necessário cuidado para não transformar essesmesmos conteúdos em elementos que apenas possibilitarão a associação com outras disciplinas.

Por ser a língua inglesa importante veículo de comunicação e, por meio da leitura, um instrumentoque facilita a aquisição de conhecimentos em outras áreas, ela pode interligar-se com qualquer outradisciplina, assim contribuindo para a reelaboração e transformação do processo ensino-aprendizagemem algo mais interativo e dinâmico.

Assim, o ensino de língua inglesa, além de contextualizado, deve ser trabalhado, sempre que perti-nente, em consonância com os demais componentes curriculares da área de linguagens, códigos e suastecnologias, bem como em consonância com os demais componentes curriculares das diversas áreas doconhecimento.


Tecnologia e educação

• A tecnologia no ensino de língua estrangeira

Ao longo do tempo, o ensino de línguas estrangeiras tem-se favorecido do uso de instrumentos/meios (mídia no sentido que o Latim imprimiu à palavra) para facilitar seu ensino-aprendizagem. A justifi-cativa para tanto encontra-se no fato de que, desde muito cedo, mesmo inserido em um contexto deaprendizagem de língua materna, o indivíduo utiliza seu meio e os objetos que dele fazem parte paraaprender suas primeiras palavras. Mais tarde, já em um contexto de segunda língua ou língua estrangeira,esse mesmo indivíduo poderá fazer uso de elementos do seu meio para tentar se comunicar com outrosindivíduos (tanto dentro quanto fora da sala de aula), contextualizando, assim, o uso que faz da língua efacilitando a compreensão da mensagem.

Qualquer que seja a abordagem adotada, parece ser corrente entre os professores de línguas aopinião de que esses instrumentos, sejam eles elementos não-mecânicos (como flashcards, revistas, jor-nais, o quadro-de-giz, etc.) ou elementos mecânicos altamente sofisticados (como câmeras de vídeo oucomputadores), contribuem bastante para o processo ensino-aprendizagem, uma vez que promovemmaior interação entre o mundo exterior e a sala de aula, além de fazer do trabalho do professor e do alunouma tarefa mais agradável e significativa.

Quando falamos em instrumentos/meios (mídia), é importante salientar os dois sentidos básicos queo termo pode sugerir. Sua conotação mais imediata parece ser aquela que considera inovações tecnológicasusadas no ensino-aprendizagem de línguas. No entanto, é importante frisar que todo material não-mecâ-nico, muitas vezes produzido ou adaptado pelo próprio professor a finalidades pedagógicas, igualmentese afigura como contribuição valiosa para o trabalho em sala de aula e que, portanto, deve fazer partedaquilo que se define como mídia educacional.

• A tecnologia na sala de aula

Ao tentar elaborar uma exposição de motivos para o uso da tecnologia na sala de aula, chega-se àconclusão de que tanto mais valiosa será essa tecnologia quanto mais ela servir de estímulo ao aluno,reproduzindo em sala de aula momentos do cotidiano, apresentando a língua em situações comunicativase fornecendo como input uma grande quantidade de informações e riqueza cultural. Além disso, a tecnologiase mostrará bastante útil ao desempenhar a função de contextualizadora de informações e de um sólidoponto de partida para atividades de sala de aula.

Podemos, assim, listar os seguintes argumentos para o uso da tecnologia no ensino de línguas:– a tecnologia pode imprimir autenticidade à situação de sala de aula, reforçando a relação direta

existente entre a sala de aula e o mundo exterior;– levando-se em consideração o papel que essa mesma tecnologia desempenha no mundo externo

à sala de aula, podemos dizer que ela serve como elemento motivador no processo ensino-aprendiza-gem, uma vez que o aluno muitas vezes espera encontrá-la também em sala de aula;

– material audiovisual pode fornecer ao aluno conteúdo e orientação, contextualizando uma situaçãoa partir da qual itens da língua serão apresentados e praticados;

– a tecnologia pode favorecer alunos com ritmos de aprendizagem diferentes, uma vez que atendemais diretamente às necessidades visuais e auditivas dos mesmos;

– no que diz respeito à teoria de esquemas (schema theory), que postula que ao abordarmos informa-ção nova escaneamos (scan) nossos bancos de memória à procura de informação relacionada, afirma-seque a tecnologia pode ajudar os alunos a ativar esquemas (schemata) existentes e a maximizar o uso doconhecimento anterior (background knowledge);

– levando-se em consideração o papel importante que o input desempenha na aprendizagem deuma língua, podemos afirmar que a tecnologia permite ao professor expor seus alunos a formas variadasde input, diminuindo, assim, o risco de torná-los dependentes de seu estilo e, conseqüentemente, enri-quecendo sua aprendizagem;

– finalmente, sugere-se que a tecnologia permite ao professor apresentar seu conteúdo de maneiramais rápida e eficiente, estimulando os sentidos dos alunos e ajudando-os a processar informação maisrapidamente.

• Usos da tecnologia na sala de aula

Existe uma grande variedade de instrumentos/meios que podem ser usados em sala de aula. Portan-to, não causa estranheza o fato de muitas vezes o professor encontrar-se perplexo diante do que escolher


para desenvolver seu conteúdo. Podemos classificar as opções disponíveis em mídia não-tecnológica emídia tecnológica. A primeira categoria parece apresentar mais vantagens àquelas situações em queeletricidade e/ou recursos tecnológicos são raros, além de obviamente apresentar outras vantagens comomenor custo, maior disponibilidade e maior familiaridade ao usuário. Os itens pertencentes a essa catego-ria vão desde quadros-negros até revistas e jornais.

No que concerne à segunda categoria, é fato que, apesar do custo mais elevado e da menor familia-ridade que muitas vezes o usuário tem em relação a ela, esta apresenta muitas vezes maior grau deautenticidade de situação ao trazer o mundo externo à sala de aula para o interior da mesma.

Nessa categoria, incluem-se itens que variam de simples fitas, gravadores e vídeos até computadorese televisão via satélite.

O uso que se faz desses recursos em sala de aula está diretamente ligado ao objetivo traçado peloprofessor ao desenvolver seu planejamento, levando sempre em consideração as vantagens que cada umdesses recursos apresenta, seja ela a disponibilidade e imediatismo de feedback que o quadro-negroapresenta, a economia de tempo que transparências previamente preparadas podem fornecer ao profes-sor ou a autenticidade do input que um vídeo ou filme pode oferecer. Seja qual for o objetivo do professorao utilizar tais recursos (ajudar na apresentação de determinado conteúdo ou estimular e praticar a comu-nicação, por exemplo), é importante frisar que esses recursos não podem jamais ser vistos como elemen-tos dissociados da lição e devem, portanto, ser vistos e tratados como parte integrante da mesma, direta-mente relacionados com outros elementos como o texto a ser lido, o trabalho escrito ou o discurso oral aser produzido.

A mídia instrucional apresenta-se de forma variada e pode desempenhar papéis diferentes no contex-to de sala de aula. Alguns fatores, no entanto, devem ser levados em consideração ao incorporar essamídia aos objetivos do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. São eles:

– a habilidade e/ou o conceito a ser desenvolvido;– características dos alunos envolvidos no processo: idade, interesses, estilo de aprendizagem;– características dos professores envolvidos no processo: familiaridade com o equipamento, maneira

de ensinar;– disponibilidade do material; e– condições físicas da sala de aula ou laboratório.Não existe um único tipo de instrumento/equipamento ideal para o ensino de línguas, já que são

tantas e tão variadas as atividades desenvolvidas em sala de aula por professores diferentes, em contex-tos diferentes. Portanto, fatores como disponibilidade e criatividade por parte dos professores certamentedesempenham papel importante ao determinar que equipamento será utilizado e como.

É fundamental, no entanto, que tal equipamento seja requisitado sempre que a variedade, a mudan-ça, se faça necessária em sala de aula; sempre que possa ajudar a reforçar determinado conteúdo ouservir como contextualizador; quando vier agilizar o processo ensino-aprendizagem e funcionar comofonte de input; ou quando facilitar a aprendizagem daqueles com estilos cognitivos diferentes.

Além disso, é importante que a mídia, seja ela tecnológica ou não, seja usada integralmente no pro-cesso ensino-aprendizagem, fazendo da aprendizagem de línguas um processo mais autêntico e, sobre-tudo, significativo.

A importância do estudo de uma língua estrangeira moderna no currículo escolar

Como afirmado por Bruner (1977, p. 17), “a aprendizagem não deve apenas nos conduzir a algumlugar, ela deve permitir-nos prosseguir mais facilmente”, ou seja, ela deve capacitar o aluno, por meio doinstrumental necessário, a dar continuidade aos estudos e ao exercício de uma profissão. Dentro da áreade linguagens, códigos e suas tecnologias, o ensino de inglês no Colégio Pedro II tem por objetivo desen-volver um processo contínuo alicerçado no aperfeiçoamento da capacidade de aprender.

O ensino de uma língua estrangeira moderna se justifica, uma vez que permite ao estudante o acessoa várias culturas e, desse modo, a possibilidade de estar mais integrado num mundo globalizado. Seráentão realçado o aspecto sociolingüístico, discursivo e estratégico envolvido no aprendizado de umalíngua estrangeira hegemônica, como é o caso de inglês.

Dentro desse processo, merecerá destaque o aperfeiçoamento do uso da linguagem como meio deconstrução de conhecimento, de compreensão e de formação de atitudes e valores. Através da aprendi-zagem de uma língua estrangeira, o aluno estará apropriando-se de material inestimável para o entendi-mento de si mesmo e de sua cultura, já que o distanciamento crítico por meio da aproximação com outracultura facilitará uma percepção mais profunda de sua realidade.

No que se refere ao viés cultural no ensino de língua inglesa, nunca é demais enfatizar que este devedar-se de forma instrumental, visto ser de fundamental importância que se preserve a identidade culturaldo aluno, ou seja, que se pense a língua estrangeira de um ponto de vista que reflita os interesses do Brasildentro de um mundo globalizado.


A leitura será a habilidade mais trabalhada em sala de aula, em função de dois fatores. O primeirorefere-se às condições físico-estruturais da escola: as turmas são compostas por 35 a 40 alunos, em salasde aula sem condições apropriadas para desenvolver, por exemplo, a habilidade de conversação. O outrofator diz respeito ao fato de a leitura ser a habilidade mais socialmente justificável dentro do nosso contex-to de país em desenvolvimento: raras são as oportunidades que brasileiros têm de falar esta língua, masinúmeras são as oportunidades em que a leitura representará um instrumento importante de comunicaçãoe/ou de acesso a outras culturas, tanto na vida cotidiana quanto, e principalmente, na vida acadêmica.Além disso, a leitura é uma habilidade que também poderá ser utilizada em outras disciplinas, comoMatemática, História, Geografia e Língua Materna, contribuindo, desse modo, para seu melhor entendi-mento e aprendizagem.

Assim, entendemos que a compreensão escrita é a habilidade mais necessária para o aprendiz, quepoderá continuar a usá-la autonomamente dentro e fora da escola. Ao fornecer-se ao estudante o instru-mental necessário para que ele possa dominar o processo de leitura em língua inglesa, também se estaráestimulando a sua consciência crítica para formar-se como cidadão que participa, que transforma e queconstrói, tanto no contexto interno do seu país como em sua relação com o mundo.

O importante será fazer com que o aluno seja capaz de raciocinar, inferir e tirar conclusões; fazerassociações, predizer e aplicar seu conhecimento prévio sobre o assunto. A leitura de textos poderá visara uma compreensão dos seus pontos principais, a uma compreensão aprofundada ou, ainda, a localizarinformações específicas. Tais níveis de leitura serão trabalhados por meio de uma abordagem rica emotivadora, o que levará o aluno a também desenvolver maior autoconfiança e capacidade crítica.

Concepção de leitura

Ler, além de ser uma atividade pessoal e particular, é uma prática social, já que pressupõe a interaçãoentre leitor-texto-escritor, situados social, política, cultural e historicamente na construção social do signi-ficado.

Os aspectos cognitivos e sociais da leitura são elementos integrantes deste processo. Para expô-los,usamos como principal referência teórica o trabalho de Moita Lopes (1996a) elaborado com base nateoria de uso da linguagem proposta por Widdowson.

Diferentemente do modelo de leitura de decodificação (centrado no texto e, portanto, na informaçãoencontrada na página impressa, assim caracterizando um processo ascendente de leitura) e do modelopsicolingüístico de leitura (centrado no leitor e, portanto, na informação que ele traz para o texto, caracte-rizando, desse modo, um processo descendente de leitura), o modelo sociointeracional de leitura, por nósadotado, considera que o fluxo da informação opera em ambas as direções. Dessa forma, ler é um pro-cesso que envolve tanto a informação contida no texto quanto aquela trazida pelo leitor para o texto.

Ainda segundo o modelo sociointeracional, os falantes de uma língua utilizam três tipos de conheci-mento na construção do significado: a) conhecimento sistêmico, abrangendo os aspectos léxico-semân-ticos, morfológicos e sintáticos; b) conhecimento de organização textual, que diz respeito às convençõessobre a organização da informação nos diferentes tipos de texto; c) conhecimento de mundo, referente aoconhecimento convencional que as pessoas têm sobre as coisas do mundo, e que se encontra organiza-do na memória em blocos de informação.

De acordo com a concepção de leitura como prática social, não é possível supor que cada leitor crieum significado com base na sua própria subjetividade. Utilizando o conceito de comunidades interpretativasde Fish (1993), Moita Lopes (1996c) afirma:

lemos como mulheres, homens, homossexuais, heterossexuais, negros, brancos, pobres, ricos, mais ou menosletrados, progressistas, conservadores, etc; agindo no mundo social através do discurso escrito em um mo-mento socioistórico específico, o que significa dizer que lemos como comunidades interpretativas.

Fish (1993, p. 156) argumenta que “os significados não são propriedades de textos fixos e estáveis oude leitores livres e independentes, mas de comunidades interpretativas responsáveis pela forma das ativi-dades do leitor e os textos que essas atividades produzem.” Assim, o significado do que lemos é reguladopela ideologia que permeia esse discurso, o que também explicaria a semelhança e, acrescentaria, adiferença, de interpretação.

Dessa forma, um texto sobre aborto, por exemplo, será lido diferentemente por uma dona de casa dadécada de 50 ou por uma ativista feminina da década de 60.

O ato de ler é muito mais abrangente do que simplesmente comunicar idéias ou entender o que diz oescritor. Na verdade, o objetivo principal é estabelecer relações sociais, comunicar idéias e emoções, exer-cer controle, posicionar-se socialmente, buscar privilégios e recompensas, envolver-se em diversos tipos deinteração social. Assim, ler é uma forma de agir no mundo. Essa visão de leitura como processo socialmostra, portanto, que nesses eventos de leitura acontece o mesmo que acontece em nossa vida social.


Cabe ainda uma observação importante, referente à postura do leitor em relação ao texto. Entendidaa leitura como prática social, na interação entre o leitor e o texto, aquele pode assumir uma postura desubmissão ou de confiança excessiva em relação ao texto que lê.

O que, não raro, se percebe é uma deferência excessiva por parte do leitor em relação a um textoquando escrito em língua estrangeira e/ou por algum “monstro sagrado”. Dessa forma, por exemplo, oleitor assume uma postura de submissão ao texto, funcionando como mero consumidor passivo dasinstruções do escritor que, neste caso, por representar a autoridade, controla o significado; ou ele corre orisco de acumular informação sem conseguir relacioná-la com o que já conhece. O risco aqui é o daalienação ou de submissão, uma vez que o leitor toma como naturais e, portanto, aceita, simplesmenteporque existem ou já fazem parte do senso comum, as pressuposições do escritor ou de quem, naqueledeterminado contexto ou momento, exerce o poder.

Por outro lado, se o leitor adota uma postura de excessiva confiança, pode acabar por distorcer asintenções do autor e, assim, deixar de ter acesso a novos conhecimentos e experiências. É preciso, então,investir num processo de negociação de significado que valorize tanto o leitor quanto o autor do texto.

A leitura tem papel importante na formação da identidade das pessoas. Do ponto de vista educacio-nal, as idéias acima desenvolvidas a respeito da postura do leitor tornam-se fundamentais e adquiremespecial importância, pois o modo com que a leitura é trabalhada na escola reflete ideologias e valoresculturais, podendo, assim, servir de elemento de emancipação ou de elemento de submissão.

Quando o significado de um texto é visto como construído por um processo de interação social, comos aprendizes assumindo um papel ativo no processo de leitura, este processo passa a ter um caráteremancipador. Inversamente, quando o significado é definido apenas pelo professor, isto pode levar osalunos a uma postura de submissão, com a falsa noção de que a única leitura possível é a daquele quedetém a autoridade textual ou a de quem define o contexto do evento de leitura.

• Consciência crítica da linguagem e leitura crítica

Vimos, então, que linguagem, ideologia e poder estão visceralmente relacionadas e que a consciên-cia dessa relação representa um primeiro passo no sentido da emancipação dos indivíduos. Assim comoo reconhecimento de um problema é o primeiro passo no sentido de (tentar) resolvê-lo, do mesmo modo,é a consciência crítica da linguagem que permite que se reconheça a ideologia subjacente a ela e o seuuso como instrumento de exercício de poder. E é essa mesma consciência que, eventualmente, poderáemancipar e libertar o oprimido.

A relação entre linguagem e poder é intrínseca às próprias relações humanas, e este poder, como jácolocado, geralmente é exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos, através do uso dalinguagem. Como também já mencionado, não há como escapar disso. Ao mesmo tempo, essas circuns-tâncias não são irreversíveis. A consciência crítica da linguagem é uma alternativa emancipadora quepoderá possibilitar a transformação dessas relações, quase sempre, de opressão.

No contexto escolar, a consciência crítica da linguagem é, do mesmo modo, instrumento importantede transformação, uma vez que o aluno percebe e aprende a desafiar a autoridade textual do professor.Assim, trabalhada e desenvolvida essa consciência crítica, o que importa, de fato, é o que fazemos, outentamos fazer, para mudar nossa condição de oprimido ou, por solidariedade, nossa condição de opres-sor. Ter consciência crítica da linguagem e ler criticamente, enfim, é não assumir o papel do consumidorpassivo das idéias do outro; é fazer ouvir a sua voz e a do outro; é não se deixar subjugar ou deixarsubjugar o outro.

O que se quer, em última análise, é que os indivíduos se transformem em cidadãos críticos e consci-entes (não apenas no sentido de responsáveis), autônomos, éticos e solidários, senhores de seu própriodestino, e que, juntos, possam lutar e construir uma sociedade mais justa.

Ler criticamente, portanto, é uma atividade que deve estar sempre presente no ato de ler e que não selimita a considerações como certo/errado, concordo/discordo, gosto/não gosto. Ler criticamente é ler nasentrelinhas; é ter a possibilidade de contestar não só o conteúdo proposicional de um texto, mas tambémsuas pressuposições ideológicas.

Algumas perguntas podem servir como ponto de apoio para uma leitura crítica:– Quem escreveu o texto (e, se não há autor explícito, qual sua fonte)?– Qual o assunto do texto?– Por que o autor está escrevendo sobre aquele assunto?– Como o autor está escrevendo sobre aquele assunto?– Quem é o público-alvo do texto?– De que outra(s) maneira(s) se poderia escrever sobre esse assunto?– Que outros textos você já leu sobre o assunto?


O desenvolvimento da consciência crítica da linguagem e, conseqüentemente, da leitura crítica nãoterá sentido, no entanto, se restrito a um trabalho com os alunos. Este é um instrumento que precisa serutilizado também pelos professores na avaliação de sua própria prática, para que possam questionar-sesobre o que fazem, como fazem e com que objetivo. Se, efetivamente, queremos contribuir para a forma-ção de indivíduos críticos, autônomos e éticos, essa reflexão é fundamental. Para isso, é necessário trazero mundo real para dentro da sala de aula, sem camuflar ideologias, embates pelo poder, conjunturassociais e históricas. Para isso, é igualmente necessário ouvir a voz dos alunos como componente centralna construção de um currículo e de uma pedagogia crítica, pois o papel dos professores é o de “intelec-tuais públicos e engajados, cuja função social é definida por seu comprometimento com uma filosofiadedicada à formação de esferas democráticas e de cidadãos críticos” (Aronowitz, Giroux, 1991, p. 95).

O inglês no ensino fundamental

No ensino fundamental, o ensino de língua inglesa no Colégio Pedro II (CP II) caracteriza-se portrabalhar, na medida do possível, as quatro habilidades: falar (produção oral), ouvir (compreensão oral),ler (compreensão escrita) e escrever (produção escrita).

Prioriza-se, contudo, a compreensão escrita, não somente devido ao contexto escolar (grande núme-ro de alunos por turma, escassez de recursos de multimeios, como gravador, vídeo, etc.), mas tambémem função das reais necessidades dos alunos. É indiscutível o fato de que a capacidade de ler bem se fazfundamental na sociedade moderna, tanto em língua materna quanto em língua estrangeira.

Desde a 5ª série os alunos entrarão em contato com estratégias de compreensão escrita que oscapacitarão a ler textos de fontes, tipos e gêneros diversos (cartas, anúncios, artigos de revistas ou jornais,diálogos, letras de música, etc.), identificando a idéia central e/ou os pontos principais, extraindo informa-ções específicas ou chegando a uma compreensão aprofundada. Cabe ressaltar que o trabalho comtextos visa também ao desenvolvimento de competências capazes de tornar o aluno autônomo e críticoem sua busca de conhecimentos.

A produção escrita será desenvolvida através da prática de elaboração de frases e pequenos textos“guiados”, tentando-se, sempre que possível, remeter a estrutura e a função lingüísticas a um contextosocialmente relevante de uso da escrita. Já no desenvolvimento da produção oral, as estratégias maisutilizadas serão a repetição de falas, frases e pequenos diálogos, o diálogo professor/aluno e o chamado“pair-work”. Finalmente, a compreensão oral será trabalhada por meio da interação professor/aluno, visan-do ao reconhecimento e execução de procedimentos de rotina em sala de aula e também pela utilizaçãodas fitas cassetes que acompanham os livros didáticos adotados, cujas atividades visam à compreensãogeral ou à identificação de informações específicas (“listening with a purpose”).

Cumpre ainda enfatizar que no ensino fundamental se trabalha bastante com o lúdico, por meio dautilização de jogos, músicas e brincadeiras que levam um maior dinamismo às aulas, principalmente nasséries iniciais (5ª e 6ª).

1. Competências

Ao final do ensino fundamental, o aprendiz deverá ser capaz de:• entrar em contato com outras fontes de expressão vinculadas ao mundo cultural plurilíngüe onde

ele está inserido e, desse modo, ter acesso aos bens culturais da humanidade;• reconhecer o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação e escolher a(s)

forma(s) lingüística(s) que melhor reflita(m) a sua idéia;• construir significados que lhe sejam relevantes por meio da interação com seus pares, professores

e textos;• ser capaz de selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar e negociar significados;• valorizar a leitura como fonte de informação e prazer;• perceber que diferentes textos têm diferentes objetivos e demandam estratégias de leitura específicas;• estabelecer relações entre os diversos componentes curriculares bem como entre as diversas áre-

as do conhecimento, além de transferir e utilizar esses conhecimentos em sua vida cotidiana.


Quadro 5.1.2.II.1 – Competências específicas/Conteúdos

Competências

Perceber e avaliar a presença da língua inglesa noseu cotidiano.

Identificar a distribuição do inglês no mundo ealgumas manifestações socioculturais.

Expressar-se em situações comunicativasrelativamente simples, percebendo variaçõesde registros:– cumprimentar e despedir-se;– agradecer e responder a agradecimentos;– apresentar e ser apresentado a pessoas;– perguntar e informar sobre a hora;– fazer pedidos;– dar ordens.

Nomear e descrever objetos.Nomear e descrever lugares.Nomear e descrever pessoas.

Fornecer dados pessoais.

Identificar, formular e responder perguntas.

Compreender e produzir sentidos em atoscomunicativos referentes a negações.

Expressar a idéia de posse.

Reconhecer e estabelecer relações de idéias:contraste, acréscimo, alternância, razão, conseqüência,seqüência.

Expressar habilidade, possibilidade, obrigação,dedução lógica, proibição, conselho, pedidos eoferecimentos.

Referir-se a diversos tipos de ações e acontecimentos:– ações habituais; fatos; gostos e preferências;– ações em andamento no presente;– ações passadas já terminadas;– ações em andamento no passado;– ações passadas, mas que ainda persistem nopresente.

Levantamento de palavras ou expressões inglesasempregadas em diversas áreas, tais como esporte,lazer, alimentação, comércio, propaganda einformática.

Pesquisa: países onde se fala inglês.

Palavras e expressões de cumprimento, despedida,agradecimento, apresentação, etc.Emprego do modo imperativo para dar ordens efazer pedidos.

Preenchimento de fichas de inscrição, formulários,etc. com nome, endereço, escola, aparência física,

.hobbies

Formas interrogativas dos tempos verbais; os trêstipos de perguntas: / , .Respostas curtas e longas.

yes no what alternative

Formas negativas dos tempos verbais.

Caso genitivo; adjetivos e pronomes possessivos;; ( ).whose to have got

Conectivos/conjunções.

Verbos modais: , , , , ,, , , , .

can could may might must mustn’thave to should had better ought to would

Tempos verbais: , ,, , .

Advérbios de tempo e de freqüência.Construção de vocabulário básico referente a verbos:atividades cotidianas, gostos e sentimentos, esportese lazer, etc.

present simple present progressivepast simple past progressive present perfect simple

Montagem de um “ ”.Construção de de:– substantivos (objetos escolares, animais, comida,casa, membros da família, roupas, partes docorpo, mobília, profissões, dias da semana, mesesdo ano, etc.);– adjetivos (referentes a tamanho, altura, peso,cores, características de personalidade, tempoatmosférico, nacionalidades, etc);– preposições de lugar;– numerais.Gramática (níveis sintático e morfológico):– frases com o verbo ;– pronomes demostrativos;– artigos definido e indefinido;– pronomes pessoais: sujeito e objeto;– / ;– plural dos substantivos.

picture dictionaryvocabulário básico

to be

there is there are

Atividades/Conteúdo

(continua)


(conclusão)

Competências

Estabelecer comparações.

Estabelecer relações de quantidade.

Identificar processos de formação de palavras.

Expressar a noção de indefinição em relaçãoa pessoas, objetos e lugares.

Expressar condições reais e hipotéticas.

Reconhecer e formular proposições semanticamentesemelhantes.

Perceber que diferentes textos têm diferentes objetivose formatos, demandando diferentes estratégias deleitura.

Ser capaz de predizer, inferir, fazer associações etirar conclusões no decorrer e ao fim da leitura deum texto.

Identificar alguns elementos não verbais comoprovedores de sentido em um texto.

Identificar a organização do parágrafo.

Reconhecer os elementos de coesão do texto.

Compreender diálogos e pequenos textos orais.

Expressar-se por meio da escrita.

Comparativo e superlativo.Ampliação de vocabulário: adjetivos.

Palavras e expressões usadas como quantificadores;recipientes.

Prefixos e sufixos.

Pronomes indefinidos e seus compostos.

Orações condicionais do 1º e do 2º tiposfuture) e ( / ).

: real(present/ unreal conditions past would

Formulação de paráfrases.

Leitura de textos: caracterização de tipos de tesxto;diferentes níveis de compreensão; e

.skimming

scanning

Leitura de textos: exploração das ilustrações,títulos e subtítulos; dedução do significado pelocontexto.

Leitura de textos: exploração das ilustrações, sinaisde pontuação e elementos gráficos, como negrito,itálico, tipos e tamanhos de letras, etc.

Leitura de textos: identificação dae dos diferentes modos de desenvolver a idéianela contida.

topic sentence

Leitura de textos: identificação da referênciapronominal; utilização de marcadores do discurso.

Compreensão oral: ;execução de procedimentos simples em sala deaula a partir de ordens/pedidos formuladosoralmente.

listening with a purpose

Produção escrita: frases, pequenas cartas,preencimento de formulários e quadros, parágrafoscurtos,etc.

Atividades/Conteúdo

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Quadro 5.1.2.II.1 – Competências específicas/Conteúdos


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III. Francês

Apresentação

É fato inegável, na sociedade atual, a necessidade da aprendizagem e domínio de mais de umalíngua estrangeira.

Há, pois, uma demanda, tanto cultural quanto profissional, para que a escola ofereça o ensino delínguas estrangeiras. Essa oferta está, aliás, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB), Lei nº 9.394/96, em seu artigo 26, onde se preconiza o “ensino de pelo menos uma língua estran-geira”. Saber uma língua estrangeira moderna não pode ser fruto de uma elitização, no sentido de que sóos mais bem-dotados financeiramente tenham acesso a ela, freqüentando cursos particulares. Deve sertarefa da escola pública de qualidade, como o Colégio Pedro II (CP II), promover o ensino de mais de umalíngua estrangeira, ampliando os horizontes culturais e lingüísticos dos alunos (o que é um direito de todocidadão), assegurando-lhes chances iguais de emancipação social.

O ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras deve ser oferecido no contexto global da educaçãodos nossos estudantes, por serem elas um elemento importante na sua formação como seres humanos ecidadãos, inserindo-os na vida econômica, social e cultural. Cabe à escola viabilizar meios para o desen-volvimento da criatividade, da sensibilidade, da afetividade e da capacidade de comunicar-se, preparan-do seus alunos para os desafios do futuro de um mundo multicultural e plurilíngüe.

Além dos objetivos instrumentais, a inclusão de mais de uma língua estrangeira no currículo do se-gundo segmento do ensino fundamental também se justifica por contribuir para desenvolver ativamenteas capacidades cognitivas, afetivas e de relacionamento pessoal, proporcionando uma formação integraldos alunos como cidadãos críticos e responsáveis. A língua estrangeira é mais um elemento do currículoque contribui para o desenvolvimento das competências transdisciplinares e fornece subsídios para otrabalho interdisciplinar.

É impossível negar, no atual momento histórico, a importância do inglês nas trocas internacionais e nadifusão do conhecimento e no acesso a ele. No entanto, é imprescindível que os alunos tenham uma visãoabrangente das formas de pensar e conceber o mundo de outros povos, diferentes daquelas dos falantesda língua inglesa.

O ensino da língua francesa promoverá a tomada de consciência, por parte dos alunos do CP II, desua própria cultura em relação à dos 52 países francófonos, por meio da abordagem de textos e docu-mentos autênticos variados que apresentem diferentes aspectos da organização cultural, social e políticadesses povos. Pretende-se com isso uma consciência crítica e uma reflexão em relação a nossa própriacultura e o entendimento da importância da aprendizagem de línguas estrangeiras como meio de divulga-ção de nosso País junto a alunos de instituições estrangeiras de ensino por meio da realização de projetoscomuns e de correspondências pelo correio tradicional ou via Internet, aproveitando-se o espaço daMediateca Louis Hachette, doada ao CP II pela Fondation Hachette. Nesse ambiente, a língua francesaserá uma ferramenta de busca e de acesso a informações disponibilizadas tanto em livros, vídeos e CDs-ROMs quanto na rede, necessárias à compreensão dos conteúdos de outras disciplinas.

Objetiva-se, igualmente, desenvolver nos alunos suas capacidades de compreensão e de expressão,tanto oral quanto escrita, em situações reais ou simuladas de comunicação. Posteriormente, a prática dareflexão sobre a língua levará os alunos a compreenderem o seu funcionamento, permitindo-lhes aautocorreção e criando condições para otimizarem os recursos adquiridos por meio dessa reflexão.

Inicialmente, os conteúdos serão apresentados levando-se em conta o conhecimento de mundo dosalunos e a organização textual com que estão familiarizados em sua língua materna, envolvendo-os naaprendizagem de estratégias de construção do significado e engajando-os no discurso. O primeiro focoserá o de compreensão geral, sendo o conhecimento sistêmico sobre a língua francesa apresentadogradativamente, uma vez que deverão ser resolvidas e realizadas as tarefas comunicativas orais e escritasapresentadas pelo professor.

1. Competências

O ensino da língua francesa no terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental visa igualmente aodesenvolvimento das seguintes competências:

• conhecer e usar a língua francesa como instrumento de comunicação atual e de acesso a bensculturais da humanidade e a informações científicas e tecnológicas num mundo plurilíngüe;


• produzir textos orais e escritos de estrutura simples que permitam agir discursivamente no mundoe interagir com ele;

• compreender pequenos textos simples orais ou escritos, identificando o sentido global da mensa-gem por meio de inferências, palavras-chave e dos elementos não-verbais, sabendo recorrer ao dicionárioquando for indispensável;

• saber selecionar os vocábulos e as estruturas lingüísticas gramaticalmente adequadas para a pro-dução de enunciados escritos ou orais simples;

• identificar as diferenças e semelhanças na estrutura lingüística entre o português e o francês;• reconhecer a importância do uso da língua francesa e servir-se dela para divulgar a cultura brasileira

em outros países;• conhecer e valorizar as diferentes culturas dos povos francófonos como forma de melhor percep-

ção de sua própria cultura e de aprimoramento da compreensão das várias maneiras de se viver a expe-riência humana;

• perceber e aceitar as diferenças de expressão e de comportamento entre o povo brasileiro e ospovos francófonos, evitando-se estereótipos e preconceitos.

1.1 Competências discursivas

Competências discursivas a serem desenvolvidas durante o terceiro e quarto ciclos do ensinofundamental:

• dar informações sobre si mesmo (identidade, profissão, endereço, idade, nacionalidade);• cumprimentar o interlocutor e obter informações sobre ele;• pedir e dar informações sobre alguém ou algum objeto;• saber situar no espaço;• saber situar no tempo (data, hora, indicadores de tempo);• saber falar de seus gostos e expressar uma opinião;• indicar um itinerário, descrever lugares;• saber dar informações relativas a horários e a emprego de tempo;• caracterizar, identificar e descrever pessoas ou objetos;• indicar a quantidade, enumerar;• evocar uma situação passada;• situar fatos passados em seu contexto;• fazer projetos, falar do futuro;• dar ordens e conselhos;• recusar ordens e conselhos;• falar do tempo e da temperatura;• qualificar e comparar pessoas, objetos ou fatos;• pedir e dar explicações.

2. Conteúdos

2.1 Gramática

• Être en train de + infinitif / aller + infinitif / venir de + infinitif;• la phrase affirmative, négative et interrogative;• l’adjectif interrogatif;• l’adjectif qualificatif;• le comparatif et le superlatif;• le genre masculin et féminin;• le pluriel des noms et des adjectifs;• les adjectifs démonstratifs;• les adjectifs possessifs;• les articles contractés;• les articles définis;• les articles indéfinis;• les articles partitifs;


• les nombres cardinaux et ordinaux;• les prépositions;• les pronoms en et y;• les pronoms personnels compléments direct et indirect;• les pronoms personnels sujets;• les pronoms relatifs;• les quantificateurs;• les verbes être et avoir;• les verbes pronominaux;• les verbes: emploi des temps de l’indicatif (présent, impératif, futur simple, imparfait, passé composé

conjugué avec l’auxiliaire être ou avoir);• les verbes: les trois groupes.

2.2 Temas

• A francofonia;• a França, sua geografia, produtos típicos, personalidades famosas;• a escola na França e em outros países;• as férias e as viagens;• as preferências dos jovens, o lazer;• os alimentos, a restauração;• a saúde e forma física;• as relações familiares;• os meios de transporte;• as atividades culturais;• outros temas atuais que sejam motivadores da aprendizagem.

2.3 Material utilizado

• Livro didático escolhido pelos professores;• material autêntico ou semi-autêntico atrativo e funcional;• canções francófonas;• sites da Internet;• acervo da Mediateca Louis Hachette, instalada na Unidade São Cristóvão III graças ao financiamento

da Fundação Hachette.

BibliografiaANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas: Papirus, 1998.

BOURDET, Jean-François. Penser la classe de langue autrement. Le Français dans le Monde, Paris, n. 274,juil. 1995.


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PIRES DOS SANTOS, Santa Marli. O lúdico na formação do professor. Petrópolis: Vozes, 1997.

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IV. Artes Visuais

Apresentação

Não se pode viver dentro da civilização e fora da Arte.Rui Barbosa

O ensino das artes no ambiente escolar

A reforma do ensino pressupõe para a área de linguagens, códigos e suas tecnologias uma visãoampla, comum a todas as disciplinas que a integram, de que se deve trabalhar com a compreensão daexistência de um conjunto de linguagens em articulação, que constituem o processo de conhecimento.

Por meio da elaboração de idéias, sensações, hipóteses e esquemas pessoais, que o indivíduo vaiestruturando e transformando ao interagir com os diversos conteúdos da arte, ele se torna capaz deampliar sua formação como cidadão, uma vez que, principalmente, intensifica, por meio dessa lingua-gem, as relações tanto com o seu universo interior quanto com o exterior – a cultura e a sociedade. Adimensão social das manifestações artísticas é capaz de revelar modos de perceber, sentir e articularsignificados e valores que orientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. Alémdisso, as diversas linguagens artísticas são agentes capazes de promover o desvelamento da realidadecotidiana mais vivamente, pelo reconhecimento e decodificação de formas, sons, gestos e movimentos.

Tornar possível ao aluno, principalmente no ensino médio, o conhecimento de formas contemporâneasde linguagem é missão dos componentes da área, sendo seu objeto de estudo comum a representação.

Em Artes Visuais, tal objeto especifica-se na representação visual e no seu valor estético. A experiên-cia estética sempre esteve relacionada com as funções que a arte assumiu ao longo de sua história, como desempenho de três funções principais: a pragmática ou utilitária, a naturalista e a formalista.

A arte é um modo próprio pelo qual os indivíduos internalizam e externam a sua humanidade. Ensinararte significa, essencialmente, possibilitar a aquisição de uma maneira específica, formativa e inventiva defazer, exprimir e conhecer para além da ciência e dos limites das estruturas da língua falada e escrita. Aarte é, por excelência, a disciplina integradora da ação, do pensar e do sentir.

Toda disciplina, todo saber, todo conhecimento, quaisquer que sejam, fundamentam-se num sistemadotado de uma lógica que lhes assegura identidade, estrutura e funcionamento próprios. Assim, o que écomum a toda e qualquer disciplina também o é para Artes Visuais, componente curricular obrigatório,que também se estrutura num sistema peculiar, num conjunto de elementos cujas interações apresentamuma coesão e uma estabilidade que o distingue de todos os outros.

A concepção contemporânea do ensino de Artes Visuais, no ambiente escolar, compreende que asações pedagógicas devam abarcar três competências – a construção do pensamento artístico, o fazerartístico e o conhecimento dos elementos visuais – eliminando-se as atividades puramente experimentais.Os trabalhos plásticos precisam ser contextualizados, e as práticas devem envolver a fruição e a análisedas obras de arte antes, durante e depois do fazer artístico para se alcançar uma das contribuições maisimprescindíveis do ensino da arte: o trabalho de avaliação e de desenvolvimento de opinião sobre aquiloque se produz. Essa é uma atitude diferente e nova no ensino da arte.

Ao desenvolver suas competências, através do conhecer, apreciar e fazer produções artísticas, oaluno torna-se capaz de integrar, em suas ações, o perceber, o pensar, o aprender, o imaginar, o sentir, oexpressar, o comunicar e o criticar.

Os estudiosos da arte tendem a considerar a imagem visual como fonte de todo o conhecimentohumano. Ela antecede o logos e serve de base para a formulação do conhecimento que irá se desenvolvercomo filosofia e ciência. O mundo no qual o homem sempre se encontrou imerso é constituído, funda-mentalmente, por imagens, responsáveis por grande parte das mensagens captadas a seu redor. Tornou-se até banal falar de “civilização da imagem”, mas essa expressão revela bem o sentimento generalizadode viver-se em um mundo onde as imagens são cada vez mais numerosas, diversificadas e com grandepoder de persuasão.

O homem comum está num mundo onde a arte talvez seja o campo da cultura que sofreu um impactomaior, resultante do desenvolvimento dos meios de comunicação de massa e da indústria cultural. Asnovas linguagens audiovisuais e a multiplicação da mídia determinam uma intensa produção de imagens,fato sem precedentes na história da arte, fazendo com que a imagem passasse a ocupar o primeiro planoda civilização ocidental.

Assim, uma de nossas metas é educar o olhar do aluno, despertando e aguçando-lhe um novo olhar,crítico e, obviamente, estético. Esse processo passa por etapas diversas, num trabalho que compreende


desde a sensibilização para “ver o visto e/ou o não-visto com outros olhos” até a observação, a apreciaçãoe a compreensão da ‘sintaxe das imagens’.

Numa sociedade em que toda produção cultural é permeada pela mídia, a cultura reproduzida pelaescola ainda tem como suporte quase exclusivo a linguagem escrita. Vários autores têm alertado para ofato de que o modo linear de elaboração escolar está lento e inadequado ao mundo dos recursos eletrô-nicos de informação vivenciados pelos jovens fora da escola. Assim, conforme afirma Frei Beto, “enquantoa escola se esforça, ao menos teoricamente, para formar cidadãos, a TV forma consumidores”.

A reprodutibilidade das imagens proporcionada pelas diversas técnicas contemporâneas e a veloci-dade pela qual as informações visuais são processadas e transmitidas pela informática, cada vez maispresentes no ambiente escolar, fazem que o ensino de Artes Visuais se torne essencial, cabendo-lhe aformação de sujeitos críticos e criativos em face das novas linguagens de massa, a fim de que não setransformem em seres passivos diante das transformações.

O aluno, ao interagir com os meios da informática, precisa ser capaz de analisar e refletir sobre seuuso e função no contexto social a que ele pertence. Na apropriação desse processo, o aluno cria novasformas do fazer estético e novos conteúdos para elaborar este fazer. Os computadores, as redes telemáticas(por exemplo, a Internet), a digitalização da imagem e a utilização do correio eletrônico propiciam osurgimento de novas idéias e conceitos (em especial, visuais e espaciais), ampliando os modos de sepensar o ensino e a aprendizagem em artes. A profusão de imagens produzidas com fins de consumo levaos indivíduos a uma internalização indiscriminada das mensagens visuais. Essa produção maciça traz àtona problemas de representação relativos à percepção, fruição estética e cognição que passam desper-cebidos ao público comum.

A escola deve auxiliar no processo de resgate desse aspecto esvaziado, exercendo um papel inalienávelà missão pedagógica. Para tanto, a formação básica de iniciação nos conceitos sobre as Artes Visuais éde suma importância, realizando-se por meio de vários momentos:

• estudo de elementos como a questão do tema, da forma e conteúdo, linha e massa, volume eespaço, luz e cor e suas relações e funções;

• vivência prática e teórica dos processos técnicos e materiais expressivos;• análise crítica reflexiva do sentido histórico e estético da arte e de tudo o que é possível perceber ao

olharmos uma obra de arte.Se quisermos que a educação seja intelectualmente desafiadora, devemos nos responsabilizar por

promover a ampla decodificação desses elementos e das mensagens presentes nas imagens, quer sejamartísticas, comerciais ou do mundo. Por intermédio da transversalidade, na área de artes, podemosproblematizar questões que estejam presentes na vida do aluno e do grupo social em que ele se insere,estendendo-as a outras áreas do conhecimento. Conseqüentemente, preparar o homem para a visualizaçãocrescente do mundo deve ser um compromisso não só da disciplina Artes Visuais, mas da escola comoum todo. A educação escolar neste início de milênio encontra-se diante do desafio de abrir-se para adiscussão do papel da imagem numa sociedade preponderantemente visual, preparando-o para a aquisi-ção de conhecimento em outras fontes que não a própria escola.

Portanto, a educação deve ser um ato de libertação que permita aos homens uma reflexão críticasobre o mundo e a sociedade em que vivemos. Como ato político, deve visar à transformação social. Paraque seja assim, é imprescindível reinventá-la, num processo que envolve criatividade e coragem para oempreendimento de mudanças significativas, conscientes e, de fato, comprometidas com resultados demelhoria e eficiência.

A função da arte na sociedade contemporânea deve ser repensada, levando-se em conta o conheci-mento peculiar que ela proporciona e a sua contribuição específica no processo educacional dos jovens.Dessa forma, o Departamento de Desenho e Educação Artística, voltado para a busca constante da exce-lência no ensino das Artes Visuais, reafirma seu compromisso com a educação, em todos os segmentos,a cada evento e participação, por atividades docentes, sempre dinâmicas e significativas, com o objetivode possibilitar ao aluno o conhecimento da função da arte no mundo.

Objetivos gerais

Ao longo do ensino fundamental, as aulas de Artes Visuais no Colégio Pedro II visam progressivamen-te à aquisição de duas competências centrais: o desenvolvimento da sensibilidade artística, afetiva e dacognição na área do pensamento e da apreensão do conhecimento.

Busca-se tais objetivos não só por meio da produção e crítica artística, mas também do contato como patrimônio cultural, artístico e natural, o que leva o aluno ao exercício constante de sua cidadania.

Assim, o ensino de Artes Visuais organiza-se de modo que o aluno seja capaz de:• explorar as diferentes linguagens visuais;• compreender a arte como uma linguagem, tornando-se um sujeito fruidor por meio de decodificação

de imagens artísticas e da codificação de produções individuais;


• reconhecer a historicidade das produções culturais, contextualizando-as e experienciando suasvariações técnicas e materiais;

• construir uma relação afetiva e sensível com diferentes produções artísticas, tanto de seus colegasquanto as próprias, aprendendo a receber e a elaborar críticas;

• identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico multicultural, respeitando as diferençasnas produções estéticas e culturais;

• valorizar as produções culturais contemporâneas de diferentes grupos sociais;• observar e respeitar produções do entorno social, preservando-as e construindo assim o conceito

de patrimônio artístico cultural e natural.

1. CompetênciasQuadro 5.1.2.IV.1 – Classificação das competências




• Cultura, Estética, Comunicação eExpressão

• Patrimônio Histórico e Cultural

• Atuação produtiva:– manifestações artísticas;– posicionamento crítico.

• Construir o sujeito crítico;• reconhecer as linguagens visuais eartísticas como meios de comunicaçãoe construção do conhecimento;

• identificar e avaliar as qualidadesestéticas/expressivas, semânticas,técnicas e culturais dos textos visuais;

• facilitar o desenvolvimento dopensamento divergente, da individualidadecriadora e de construção de uma autonomiacognitiva e afetiva do aluno.

• Entender a natureza das tecnologias dainformação como integração de diferentesmeios de comunicação, linguagens ecódigos, bem como a função integradoraque elas exercem na sua relação com astecnologias artísticas;

• incentivar a pesquisa, a curiosidadeintelectual e o espírito questionador comoelementos impulsionadores dasproduções artísticos-culturais.

• Compreender a arte como fruto dasrelações sociais e culturais entre osmembros da sociedade entre si e entreestes e seu ambiente.

ConteúdoObjetivos/Competências

2. Conteúdos

Figura 5.1.2.IV.1 – Ensino Fundamental/Artes Visuais/Construção do saber artístico

apreciação

Construçãodo SaberArtístico

históriada

arte fazerartístico

elementos

visuaisco

ntextualização


Figura 5.1.2.IV.2 – Ensino Fundamental/Artes Visuais/Construção do pensamento artístico

CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO ARTÍSTICO

LINGUAGENS VISUAIS

ARTES PLÁSTICAS

DESENHO

GRAVURA

INSTALAÇÃO

ARTESDECORATIVAS

PERFORMANCE

PROGRAMAÇÃOVISUAL

PINTURA

COLAGEMASSEMBLAGE

ESCULTURA

DESIGN

ARQUITETURA

HISTÓRIA EMQUADRINHOS

O CONHECER:HISTÓRIA DAARTE

O FAZERARTÍSTICO

O APRECIAR:ALFABETIZAÇÃO VISUAL


Figura 5.1.2.IV.3 – Ensino Fundamental e Médio/Paradigmas para a construção de competênciasde sensibilidade e de cognição em Artes Visuais

CONSTRUIR

O

PENSAMENTO

ARTÍSTICO

FAZER

ARTÍSTICO

CONHECER

OS

ELEMENTOS

VISUAIS

CONCEITO DE ARTE

CONCEITO DE BELO

ALFABETIZAÇÃO VISUAL

HISTÓRIA DAARTE/CONTEXTUALIZAÇÃO

VALORIZAÇÃO EPRESERVAÇÃO DO

PATRIMÔNIO ARTÍSTICOE CULTURAL

FORMAÇÃO DOPENSAMENTO CRÍTICO

E DO CIDADÃOFUIDOR DE ARTE

PARTICIPAÇÃO NOSEVENTOS ARTÍSTICOS

E CULTURAIS

Aprender e ver.O que é arte e o porquê da arte.

Reflexões sobre padrôesestéticos e éticos.

Respeito pelas diversidadese pluralidades.

Apreciação, decodificaçãoe leitura da imagem.

Multiculturalidade.

Construção da cidadania.

Apreciação e valorizaçãodas linguagens visuais.

ESPAÇO

SUPORTE

FORMA

LINHA/PONTO

COR

VOLUME

Físico e imaginário.Bi e tridimensional.Virtual/real.

Morfologia.Dimensão.

Morfologia.Sensações.Efeitos ópticos.

Cor luz/cor pigmento.Harmonias cromáticas.Simbologia e psicologia.Efeitos ópticos.

Luz e sombra.Cor.Perspectiva.

BibliografiaPara o professor:Ver referências bibliográficas indicadas pelo Departamento no ensino médio.

Para o aluno:Apostilas produzidas pelas equipes de Artes Visuais das unidades escolares e por todos os professo-

res do Departamento.

ADES, Dawn. Arte na América Latina. São Paulo: Cosac & Naify, 1997.

ARGAN, Grulho Carro; FAGIOLO, Maurício. Guia de história da arte. Lisboa: Estampa, 1992.

______. Arte moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

ARNHELM, Rudolf. Arte: percepção visual. São Paulo: Pioneira, 1992.

ARTE no Brasil. São Paulo: Nova Cultural, 1986.


BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991.

______. Arte-educação: conflitos/acertos. São Paulo: Max Limonad, 1988.

BARDI, Pietro Maria. Pequena história da arte. São Paulo: Melhoramentos, [19—].

BARR JR., Alfred H. Introdução à pintura moderna. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

BECKETT, Wendy. História da pintura. São Paulo: Ática, 1997.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1986.

CAVALCANTI, Carlos. Como entender a pintura moderna. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966.

CHIPP, H. B. Teorias da arte moderna. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

COSTELLA, Antonio F. Para apreciar a arte. São Paulo: Mantiqueira, 1997.

CUMMING, Robert. Para entender a arte. São Paulo: Ática, 1996.

______. Para entender os grandes pintores. São Paulo: Ática, 1998.

DICIONÁRIO Oxford de arte. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Por que arte-educação? Campinas: Papirus, 1994.

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FISHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

FUSARI, MARIA F. de; FERRAZ, Maria Heloísa. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992.

______. Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1993.

GOMBRICH, E. H. A história da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1993.

GULLAR, Ferreira. Argumentação contra a morte da arte. Rio de Janeiro: Revan, 1993.

HAUSER, Arnold. História social da literatura e da arte. São Paulo: Mestre Jou, 1972.

HERBERT, Read. A redenção do robô: meu encontro com a educação através da arte. São Paulo: Summus,1986.

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KANDINSKY. Do espiritual na arte. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

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MOLES, Abraham. O kitsch. São Paulo: Perspectiva, 1986.

MONTI, Franco. As máscaras africanas. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

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MUNARI, Bruno. Design e comunicação visual. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

OSTROWER, Fayga. Acasos e criação artística. Rio de Janeiro: Campus, 1990.

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______. Criatividade e processos de criação. Rio de Janeiro: Imago, 1977.

______. Universo da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1991.


V. Educação Musical

Apresentação

Função, importância e significado da música na educação básica

As mais diferentes sociedades de todas as épocas expressa(ra)m-se por meio do som. Cada culturadelimitou certas possibilidades sonoras como material musical, estabeleceu regras para sua manipulaçãoe criou modelos próprios para a organização e registro desses sons. A música, sendo uma linguagemartística organizada e estruturada culturalmente, juntamente com o código de sua construção, é um fatohistórico e social.

A presença e o papel do som/ruído/silêncio nas sociedades, as inovações e transformações estéticaspromovidas pelos avanços tecnológicos e a importância da afetividade e da sensibilidade no processo deconstrução/transformação do ser humano e da sociedade são algumas das muitas discussões que vêmsendo travadas.

Muitos filósofos e músicos debruçaram-se sobre essa dimensão pedagógica da música, esforçando-se por estabelecer e esquematizar métodos de ensino formal desta linguagem artística que possibilitas-sem a sua aprendizagem e a de seus diversos elementos estruturais de maneira realmente eficiente.

Ao longo do século 20, assistimos a uma verdadeira “enxurrada” de novos métodos de EducaçãoMusical, vindos de várias partes do mundo ou elaborados no Brasil, aplicados ao ensino regular da Músi-ca em escolas vocacionais e/ou como parte integrante do currículo de escolas regulares.

Entretanto, durante algum tempo, o ensino da Música em escolas regulares foi entendido (e pratica-do) como “pano de fundo” para atividades consideradas mais “importantes” ou mais valorizadas social-mente ou “como momento de liberação emocional e/ou relaxamento para o envolvimento em processoscognitivos desenvolvidos em outras disciplinas do currículo” (Santos, 1994, p. 10).

O “fazer musical” restringia-se, muitas vezes, a atividades extraclasse em grupos de alunos seleciona-dos por seu “talento”, à livre expressão pelo canto em conjunto ou da “bandinha rítmica”, ou mesmo parailustrar temas centrados no calendário de eventos do ano letivo (Dia do Soldado, Dia das Mães, FestaJunina, etc.).

A importância e a valorização atribuídas à arte na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº9.394/96), e nos Parâmetros curriculares nacionais – Música, Artes Visuais, Teatro e Dança – são o reflexo eo reconhecimento oficial do resultado das pesquisas que vêm sendo desenvolvidas há vários anos pelosprofissionais da área, nos vários campos de atuação, modificando os rumos tomados anteriormente.

A inclusão da Música na educação básica se dá:• por envolver aspectos cognitivos, afetivos, sensoriais e motores;• pela relação destes aspectos com os dispositivos cerebrais, levando-se em consideração, ainda, o

funcionamento destes últimos;• pela existência de “conteúdos de natureza figurativa e simbólica” envolvidos na experiência musical

(Santos, 1994, p. 21);• em função de suas “características estruturais, históricas, antropológicas e semiológicas” (Costa,

1994, p. 15).Não se trata aqui de justificar sua presença nos currículos escolares, mas de dar-lhe a dimensão e o

papel exatos na transformação do sujeito e na construção de uma sociedade pós-moderna, na produçãode cultura e na contestação do status quo, bem como daquilo que é apresentado como verdade absoluta.

No momento em que a política educacional brasileira se volta para a educação básica, investindo em umcombate à repetência, evasão e aprendizagem mecânica nas primeiras séries do (...) [ensino fundamental],parece que maior sucesso se obteria a partir do tratamento do currículo com ênfase nos diversos modos deexpressão, destacando-se a dimensão criadora, tornando qualquer reflexão mais profícua, pois neste jogocriador unem-se o mundo interior e o exterior, a percepção e o sentimento (Santos, 1994, p. 9).

Como músicos-educadores, temos o desafio de abrir espaços onde a emoção seja a base de condu-tas que resultem em interações recorrentes, espaços nos quais aceita-se o outro como legítimo.

Assim, nossa tarefa de educador é propiciar um diálogo no qual o limite dessa aceitação seja tãoamplo que possa envolver inúmeras culturas num projeto comum, como um desejo básico de convivên-cia, que é o nosso âmbito de liberdade e a nossa referência para agir com responsabilidade social.

Contudo, a simples inclusão das linguagens artísticas no currículo não garantirá um incremento nos modos deexpressão, a não ser que a manipulação delas por parte de alunos e professores represente oportunidadeefetiva de desenvolvimento do potencial do educando, destacando-se a vivência da linguagem e a dimensãocriadora, que em si integra os aspectos cognitivo, afetivo e social (Santos, 1994, p. 9).


1. Competências

A Educação Musical no Colégio Pedro II (CP II) deverá, portanto, envolver todos os seus alunos,desde a classe de alfabetização até o ensino médio, com vistas a proporcionar-lhes a oportunidade de:

• compreender e respeitar a diversidade de manifestações musicais;• vivenciar de modo criativo os elementos da linguagem musical;• desenvolver a sensibilidade estética e a percepção e imaginação auditivas;• aumentar a sensibilidade com relação aos valores nacionais;• ampliar qualitativa e quantitativamente suas experiências sensoriais, afetivas e cognitivas.

1.1 Competências específicas do segundo segmento do ensino fundamental

• Perceber a relação som/silêncio como fonte potencial de expressão musical;• demonstrar entendimento dos conceitos estruturais da linguagem musical por meio da exploração,

improvisação, criação/composição, audição/percepção e execução/interpretação;• perceber, explorar e utilizar as manifestações sonoras presentes no próprio corpo, na natureza e no

cotidiano, explorando-as e utilizando-as para a prática da improvisação e da composição;• expressar-se por meio do canto e da execução de instrumentos, em formações grupais, com dinâ-

mica e técnica adequadas;• expressar-se verbalmente utilizando corretamente a terminologia musical adequada às expectati-

vas do seu nível;• ler, escrever e executar música a partir da notação musical convencional de modo acurado e fluente;• criar e executar breves composições musicais, a partir de uma variedade de recursos e fontes

sonoras;• improvisar a partir de estruturas sonoras (rítmicas, melódicas e tímbricas) como resposta a uma

variedade de outros estímulos, a partir da combinação de timbres diversos (voz/instrumentos/sonsambientais/sons do corpo);

• ouvir, apreciar, identificar, caracterizar e executar/interpretar músicas de várias culturas e períodoshistóricos;

• desenvolver a percepção e a consciência de público/audiência;• contextualizar socioistoricamente as manifestações musicais.

1.1.1 Competências do terceiro ciclo (5ª e 6ª séries)

1.1.1.1 Reconhecimento de elementos/Conceitos estruturais/Ouvir e apreciar

• Compreender e demonstrar a diferença entre pulso e ritmo;• reconhecer auditivamente, decodificar/ler e interpretar corretamente símbolos gráficos da notação

convencional relacionados com os parâmetros do som, com o andamento e com a estrutura formal;• identificar as estruturas formais das músicas praticadas;• identificar o pulso, o ritmo, o contorno melódico, a dinâmica e o andamento em peças de seu

conhecimento;• identificar a textura da música (monofônica, homofônica, polifônica);• identificar diferentes timbres em vários conjuntos;• demonstrar compreensão do pulso por meio da regência;• tocar e cantar de modo afinado, demonstrando compreensão e conhecimento da técnica adequada;• executar intervalos.

1.1.1.2 Trabalho de criação/Improvisar e compor

• Criar e executar acompanhamento musical para uma estória, um poema ou apresentação dramática;• cantar e tocar de modo expressivo, dando particular atenção à dinâmica, tempo e fraseado;• criar, executar e grafar composições musicais demonstrando o uso apropriado dos elementos (tem-

po, dinâmica, melodia, forma, etc.) da música, usando-a e aos instrumentos;


• criar e executar uma canção a partir de uma cena de peça de teatro, história ou poema;• cantar canções familiares, modificando-lhes um elemento musical de modo a modificar o resultado final.

1.1.1.3 Pensamento crítico/Contextualização

• Descrever como os vários elementos da música são usados e combinados, em diferentes estilos,para produzir mudanças de humor;

• descrever, a partir da audição, as principais características dos estilos vivenciados;• usar a linguagem falada/palavra e variedade de formas artísticas (visual, teatral, plástica) e recur-

sos tecnológicos (rádio, computação, instrumentos eletrônicos) para comunicar seus pensamentos esentimentos.

1.1.2 Competências do quarto ciclo (7ª e 8ª séries)

1.1.2.1 Reconhecimento de elementos/Conceitos estruturais/Ouvir e apreciar

• Identificar as notas pela sua altura, nomeando-as;• reconhecer intervalos auditivamente e em registro gráfico;• ler/decodificar uma partitura;• demonstrar sua habilidade de produzir o mesmo som emitido por outros, (a voz e/ou instrumento);• identificar e tocar/cantar notas pontuadas, bem como suas combinações de forma a produzir o

efeito sincopado;• cantar ou tocar com a articulação apropriada;• identificar e executar corretamente os sinais de repetição;• demonstrar compreensão dos sinais de expressão e dos termos em italiano para modificar dinâmi-

ca, tempo, articulação e fraseado na música que executar;• identificar as diferenças tímbricas e a textura em diversos conjuntos;• demonstrar compreensão da técnica de respiração e postura ao tocar ou cantar;• identificar e executar escalas maiores;• identificar o metro nas músicas que executa;• reconhecer estruturas formais.

1.1.2.2 Trabalho de criação/Improvisar e compor

• Cantar ou tocar de modo expressivo em vários estilos, dando atenção à realização da dinâmica edos parâmetros do som;

• cantar ou tocar músicas, manipulando elementos musicais de modo a modificar o efeito original;• criar, executar e registrar graficamente (utilizando a notação convencional ou não) composições

musicais nas quais se faça uso de elementos vivenciados neste e nos demais níveis;• criar acompanhamentos para canções, utilizando sons e estruturas apropriadas;• criar, executar e registrar músicas contrastantes, a partir de uma peça teatral, história ou poema,

estabelecendo relação entre elas pelo diálogo sonoro;• improvisar uma linha melódica como solista ou acompanhado.

1.1.2.3 Pensamento crítico/Contextualização

• Descrever como as mudanças de textura podem alterar o humor em música, produzindo exemplos;• comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre a música ouvida, usando a linguagem falada/

palavra e uma variedade de formas artísticas (visual, teatral, plástica) e recursos tecnológicos (rádio, com-putação, instrumentos eletrônicos);

• identificar e descrever, a partir da audição, as principais características dos estilos vivenciados;• descrever alguns aspectos do contexto histórico-social da música executada ou ouvida;• identificar as maneiras pelas quais a indústria musical afeta vários aspectos da sociedade e da

economia.


1.2 Procedimentos metodológicos

O trabalho da Educação Musical enfoca o fenômeno sonoro de maneira ampla, abrangendo tanto ossons de altura determinada como os ruídos, sem excluir a presença relevante do silêncio, entendendo-sepor fenômeno sonoro toda manifestação sonora, organizada ou não, produzida pela vibração de umcorpo. Sendo assim, todo e qualquer fenômeno sonoro é fonte potencial de criação musical.

As diversas sociedades organizam o som a seu modo. A civilização ocidental, por exemplo, em suaevolução, consolidou a música tonal com base no sistema temperado.

No momento atual, a música incorpora todo um universo que abrange os sons de altura determinada,assim como os mais diversos ruídos e mesclas, natural e artificialmente produzidos, e ainda o silênciocomo meio de expressão.

Incorporar este amplo espectro da música que se produz hoje alarga os conceitos musicais e mobili-za novas visões metodológicas no campo da Educação Musical. A formação de conceitos musicais deve,então, partir da experiência que o aluno traz de seu cotidiano. É importante que se busque incorporaraspectos de sua bagagem sociocultural ao trabalho de escolarização, procurando conduzir à sistematiza-ção da experiência e à construção do conhecimento. Tal prática deve se caracterizar pelo uso expressivoe artístico dos conceitos musicais e capacitar o aluno a lidar com variados usos dos elementos da música.

Situações pedagógicas devem ser pensadas para estimular o aluno a desenvolver a audição interna.Embora a música só exista efetivamente quando executada, a execução mental torna-se fundamental àcompreensão do sistema representativo musical, fazendo que a música escrita na partitura tenha vidaprópria e autonomia tamanha capaz de viver em nossa imaginação.

O desenvolvimento do conhecimento musical se baseia na vivência do fato sonoro, na experiênciamusical concreta, a partir da qual se formam os conceitos, como referenciais para apreensão das estrutu-ras musicais enquanto elementos de uma linguagem.

É fundamental que a experiência musical se dê pela vivência individual e, sobretudo, pela vivênciacoletiva do som/silêncio. Os alunos deverão vivenciar atividades que se relacionem diretamente com amúsica por meio da exploração, improvisação, interpretação e composição, permeadas pela audiçãoconsciente e apreciação crítica, de modo que o aluno possa manifestar livremente sua criatividade.

O ambiente da aula de música deve ser um espaço/tempo privilegiado, rico de impulsos e estímulos,de modo a ampliar-lhes quantitativa e qualitativamente as experiências sensoriais, afetivas e cognitivas. Aaula de música deve ser um espaço para que o aluno manifeste sua originalidade e criatividade, paraexperimentar e fazer música. Um espaço onde se valorize a manifestação sonora e musical como expres-são de sentimentos.

Deve-se favorecer, ainda que reinem atitudes que propiciem o debate, a mútua compreensão eestimulação entre professores e alunos.

Dentro do trabalho pedagógico, as habilidades de compor, tocar um instrumento, cantar, improvisar,ouvir e apreciar devem coexistir de forma integrada, não-hierarquizada. A experiência musical deve sem-pre envolver o contato com diferentes materiais sonoros para que se proceda a investigação e exploraçãode suas características principais, a seleção daquelas características que podem ser utilizadas e a organi-zação de um trabalho musical. O fazer musical envolve, da parte do aluno, observação, exploração, expe-rimentação e manipulação como procedimentos que conduzem à construção do conhecimento.

O trabalho da Educação Musical é norteado pelas seguintes formas de relacionamento e abordagemda música: composição/improvisação, interpretação/execução, percepção e apreciação.

A Improvisação dimensiona, nutre a experiência criativa, como jogo integrador que permite ao aluno,de acordo com as circunstâncias, imitar, reproduzir, interpretar, adaptar-se a um modelo e, também, inven-tar, explorar, criar e produzir modelos próprios. A experiência musical abarca tanto o convívio e a imitaçãode estruturas ou modos de organização do material sonoro quanto a criação de novas estruturas, porprocesso de variação ou exploração e descoberta.

A Interpretação envolve a utilização da voz, de instrumentos musicais e de fontes sonoras diversascomo meio de expressão de idéias musicais, tanto na forma de improvisação como na de decodificaçãoe execução das obras.

A apreciação musical diz respeito à escuta ativa de música, e implica a interiorização de elementos deestruturação musical, bem como a ampliação do contato com diferentes conceitos e manifestações musicais.

É, então, a partir do fenômeno sonoro que serão abstraídos os conceitos estruturais da linguagemmusical: os parâmetros do som.

2. Elementos/Conceitos estruturais da linguagem musical

A prática da música no CP II pode ser apresentada pelo esquema que se segue.Este esquema sugere o encaminhamento da proposta partindo do conceito fundamental em música


– som –, trabalhando os parâmetros do som por meio dos temas geradores/módulos temáticos, para queas competências sejam atingidas pelos alunos.

Figura 5.1.2.V.1 – Elementos/Conceitos estruturais da linguagem musical

SOM(Conceito Fundamental)

PARÂMETROS DO SOM

TEMAS GERADORESMÓDULOS TEMÁTICOS

COMPETÊNCIAS

2.1 Conceito fundamental: som

No círculo interno, encontra-se o som, núcleo central do trabalho de Educação Musical. Quandointerpretando, improvisando, compondo, ouvindo e apreciando, os alunos devem ser estimulados a per-ceber, reconhecer, internalizar e expressar-se, fazendo variado uso musical e artístico dos elementos mu-sicais definidos e apresentados a seguir:

2.2 Parâmetros do som

2.2.1 Altura: freqüência da onda sonora

• Regiões grave/média/aguda;• inflexões sonoras (ascendente/descendente);• organizações melódico-intervalares nos contextos modal, tonal e atonal;• superposição de alturas;• blocos e planos sonoros;• processos de estruturação melódica: retrogradação, inversão, aumentação e diminuição.

2.2.2 Duração: tempo de propagação da onda sonora registrado cronométricaou metronomicamente

• Com relação ao som/silêncio:– sons/silêncios longos e curtos;– organização das durações dentro da métrica ou em ritmo livre (amétrico);– processos de estruturação rítmica: aumentação, diminuição, ritmos retrogradáveis e não-

retrogradáveis, valores ajuntados;– proporcionalidade dos valores;– acento métrico e compasso, com suas subdivisões;– polirritmia (superposição de diferentes ritmos);– células rítmicas.


• Com relação ao andamento/movimento da música:– lento/rápido;– acelerando/“rallentando”;– pulso;– regular/irregular.

2.2.3 Intensidade: amplitude da onda sonora

• Forte/piano e todas as suas gradações internas;• dinâmica/agógica;• acentos dinâmicos;• variações contínuas e descontínuas.

2.2.4 Timbre: resultante do(a)

• Presença mais ou menos acentuada de diferentes harmônicos de um som fundamental;• envoltório (envelope) do som, que compreende três elementos: ataque, sustentação e soltura;• ressonância do som, que envolve: o material do qual é feito o instrumento e a maneira como o ar

vibra no seu interior:– “cor” do som, permitindo identificar o objeto que produziu o som.

2.2.5 Textura: elemento da estrutura musical determinado

• Pela voz ou número de vozes e demais componentes que projetam os materiais musicais no meiosonoro (aspecto quantitativo);

• pelas relações e inter-relações entre os sons (aspecto qualitativo):– aspectos do resultado horizontal e vertical de uma estrutura musical;– homofonia;– harmonia/polifonia.

2.2.6 Densidade: aspecto quantitativo da textura

• Parâmetro de agrupamento dos sons

A organização desses parâmetros resulta em uma forma, diferente em cada tempo, espaço e contex-to cultural. Entretanto, é possível observar que, embora as estruturas rítmicas, melódicas, harmônicas etímbricas sejam características de cada cultura, alguns elementos podem ser identificados como estandopresentes em todos os contextos culturais, quais sejam, a repetição, a variação e o contraste.

Destacamos, então, na forma:– elementos estruturais: motivo, frase, seção, período e tema;– formas de organização: rítmicas e métricas, melódicas, harmônicas, texturais e tímbricas, e tempo-

rais (andamento);– formas-padrão: binária, ternária, rondó, sonata, entre outras.Vale lembrar que os itens acima descritos referem-se basicamente à música européia ou estruturada

à sua maneira. Embora tenhamos por princípio o trabalho com a maior diversidade possível de manifesta-ções musicais, toda a nossa música e a música trazida por nossos alunos está impregnada de tonalismoou de modalismo e, como tal, sujeita à construção formal a partir de tais itens.

2.3 Temas geradores/Módulos temáticos

No círculo 3, estão os temas geradores ou módulos temáticos, apresentando os conteúdos específi-cos da disciplina. Cada um deles aponta para desdobramentos outros de conteúdo e interdisciplinar,variando a profundidade e/ou abrangência com que cada um será tratado, de acordo com o nível afetivo-cognitivo e com a prontidão dos alunos. Estes conceitos seriam sempre retomados a cada ciclo, com nívelde aprofundamento e de dificuldade gradativamente maior.


São exemplos de temas geradores/módulos temáticos:• folclore;• o canto;• tonalismo;• mídia e indústria cultural;• música de massa;• ecologia acústica;• profissão: músico;• a música e a palavra;• modalismo;• jazz;• o corpo e a música;• paisagem sonora;• música eletrônica;• música étnica;• fontes sonoras;• eventos/festas/datas;• serialismo;• música concreta.

2.4 Competências

Finalmente, no círculo 4 estão as competências específicas da disciplina. Embora já tenham sidoesmiuçadas nos itens anteriores, seguem-se alguns exemplos escolhidos dentre aquelas competênciasque pudessem ser efetivamente alcançadas ao longo do trabalho com qualquer um dos conceitos-chavee em qualquer um dos módulos temáticos. São elas:

• compor em resposta a uma variedade de estímulos;• explorar o registro das diversas fontes sonoras;• comunicar idéias pelo uso do som;• ouvir, executar e apreciar músicas de diferentes sociedades, épocas e lugares, aplicando seu co-

nhecimento em seu próprio trabalho e desenvolvendo seu entendimento e compreensão acerca dessasmanifestações musicais;

• mostrar-se sensível a performances “ao vivo” e gravadas, inclusive a sua própria, avaliando-as deacordo com critérios musicais adequados ao seu nível;

• cantar e tocar em conjunto e individualmente;• desenvolver a percepção e a consciência de público/audiência;• dominar a técnica de emissão de sons pela voz e por instrumentos, temperados ou não, em nível

adequado ao seu desenvolvimento cognitivo e emocional;• criar novas estruturas sonoras a partir da vivência de formas musicais características de diversos

ambientes, épocas e países;• compreender os caminhos seguidos pela música no mundo;• perceber manifestações de ritmo e som presentes no corpo e no ambiente, contextualizando-as;• expressar-se com o movimento do corpo a partir de manifestações sonoras percebidas e/ou

produzidas;• reproduzir estruturas musicais pertencentes à expressão musical da comunidade e de outras cultu-

ras e épocas;• perceber a relação som/silêncio;• criar pequenas estruturas melódicas e rítmicas fazendo uso da voz e/ou de instrumentos a partir de

diferentes estímulos;• compreender que os conceitos musicais podem ser grafados por meio de símbolos que os identifi-

quem;• decodificar os principais signos da grafia musical tradicional;• criar símbolos gráficos alternativos à notação tradicional e que representem as organizações sono-

ras vivenciadas;• investigar e experimentar todo e qualquer fenômeno sonoro livremente, como fonte potencial de

criação musical.


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VI. Educação Física e Folclore

Apresentação

A proposta pedagógica da Educação Física

A Educação Física deve ser entendida em seu caráter mais amplo, como resultado de um conjunto de práticascorporais que o ser humano construiu ao longo da história. É, portanto, a Educação Física a disciplina curricularque tem como objeto de estudo a cultura corporal do movimento, resultado de conhecimentos socialmenteproduzidos e historicamente acumulados pela humanidade, que necessitam ser retraçados e transmitidos paraos alunos nas escolas (Metodologia do ensino da educação física, 1993).

Nesse sentido, a Educação Física tem como objetivo geral desenvolver uma reflexão pedagógicasobre o acervo de formas de representação do mundo que a humanidade tem produzido no decorrer dahistória, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, mala-barismo, contorcionismo, mímica e toda forma de representação de realidades de movimentos simbólicosvividas pelo ser humano, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Nesta proposta respeita-se o aluno como um ser integral, trazendo consigo uma bagagem cultural cognitivo-corporal.

Desta forma, tal reflexão envolve um conjunto de análises de vários campos do conhecimento (bioló-gicos, antropológicos, históricos, físicos, sociológicos) sobre esses conteúdos construídos ao longo dotempo. Nossas considerações estão de acordo com as orientações que compõem os Parâmetroscurriculares nacionais (PCNs), já que, considerando a Educação Física, não podemos restringir “o concei-to de corpo e movimento aos seus aspectos fisiológicos, deixando de considerar toda a complexidadeque deriva da produção da cultura corporal brasileira (...). Trata-se então de (...) evoluir de uma Cultura doFísico para uma Cultura Corporal” (Brasil, 1998a, p. 5).


localizar, em cada uma dessas práticas, os seus benefícios fisiológicos e suas possibilidades de utilização comoinstrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura. A partir disso, a Educação Física Escolar pode siste-matizar procedimentos de ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso prático e conceitualdesses conhecimentos, e a primeira providência necessária para que isso ocorra é mudar a ênfase na aptidãofísica, no rendimento e no simples “fazer por fazer”, que caracterizava a Educação Física Tradicional, para umaênfase mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal (Coletivo deautores, 1993, p. 5-6).

Diante desses conceitos e das demandas colocadas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (LDB), com o ensino voltado para a prática social e o desenvolvimento pleno da cidadania, faz-se necessário reformular o Plano Geral de Ensino da Educação Física com vistas ao atendimento danecessidade de transformação da sociedade.


A disciplina Educação Física no ensino fundamental e médio terá o paradigma da cultura corporalcomo seu norte. Para que possamos atender a esse novo conceito, pautaremos o nosso trabalho de modoa favorecer a formação do cidadão, a utilização prática e consciente do desempenho motor e aspectostécnico-cognitivos assimilados.

O trabalho gradativo dessas linhas conceituais acima citadas nos levará a um educando com possibi-lidades para um posicionamento crítico ante a realidade e os valores éticos e morais universalmenteaceitos.

1. Competências

A operacionalização desta diretriz levará o aluno a desempenhar na sociedade o que se pode enten-der como cidadania plena. A execução destas ações, tratadas daqui por diante como habilidades, requerdo estudante uma série de conhecimentos fundamentais que propiciarão a base necessária à coerência


de suas ações, permitindo-lhe estar seguro na construção de seus atos. A mobilização destes conheci-mentos serão tratados daqui em diante como competências.



Parece claro que os objetivos gerais da Educação Física não mais se restringirão ao movimento,sendo, porém, alcançados por meio do movimento, que permitirá ao aluno compreender como o corpo“trabalha” para executar; que permitirá ao aluno entender sua construção, dentro de determinado contex-to socioeconômico-cultural; qual a sua história que demonstrará os momentos de várias sociedades,desde as mais primitivas até as mais desenvolvidas.

É evidente que esta mudança, para não ser pretensioso e chamar de evolução, requer que educado-res modifiquem, primeiro conceitualmente, suas práxis. A prática pedagógica elaborada, construída esolidificada sob um outro paradigma, necessita ser profundamente reformulada. É preciso, antes de maisnada, que haja a vontade, vontade de mudar o interior, para, em seguida, mudar o exterior. Dessa maneira,possibilitaremos aos alunos uma verdadeira oportunidade de intervir na construção de uma sociedademais coletiva, menos egoísta e onde o respeito permeie todas as relações. Acreditamos que a retomadadestes valores seja a chance que temos de recompor nossa sociedade.

1.1 Competências e habilidades da Educação Física




• Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capacidadepara discutir e modificar regras, reunindo elementos de várias manifestações demovimento e estabelecedo uma melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobrea cultura corporal;

• assumir uma postura ativa na prática das atividades físicas e consciente daimportância delas na vida do cidadão;

• participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo asdiferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir osobjetivos que se propôs;

• reconhecer, na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimentocoletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre diferentespontos de vista postos em debate;

• interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, enquantoobjeto de pesquisa e área de interesse social e de mercado de trabalho promissor.

• Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer emodificar as atividades corporais, valorizando-as como melhoria de suas aptidõesfísicas;

• desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade e freqüência, aplicando-asem suas práticas corporais;

• refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz dediscerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma,na seleção de atividades e procedimentos para a manutenção ou aquisição de saúde.

• Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo evalorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão.


Toda a bagagem de conhecimentos acumulados até então será ressignificada como recurso paraque cheguemos ao objetivo que estamos propondo, que é o de desenvolver as competências necessáriasàs execuções das habilidades específicas da Educação Física, conforme orientações do Ministério daEducação, propostas nos PCNs.


1.3 Objetivos gerais da área de Educação Física

• Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros,reconhecendo e respeitando limitações físicas e de desempenho motor de si próprio e dos outros, sem discri-minar características (raciais, religiosas, necessidades especiais), sexuais ou sociais, adotando comportamen-tos solidários, cooperativos, não-agressivos, evitando atitudes de rivalidade em situações competitivas;


• reconhecer-se como elemento integrante do ecossistema, adotando hábitos de higiene, alimenta-ção e atividades corporais e relacionando estes hábitos com os efeitos sobre sua própria saúde e comoinstrumento de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva;

• solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando seu esfor-ço em um nível compatível com suas possibilidades, conscientizando-se de que o aperfeiçoamento e odesenvolvimento das capacidades e habilidades corporais decorrem de perseverança e regularidade eque devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;


• conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentesgrupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos e analisandocriticamente os padrões divulgados pela mídia, o que evitará o consumismo e o preconceito;


1.4 Objetivos do ensino fundamental• Participar de atividades corporais, consciente da influência de sua atitude no meio em que está inserido;• conscientizar-se das possibilidades e dos limites do próprio corpo de forma a poder controlar algu-

mas de suas atividades corporais com autonomia e a valorizá-las como recursos para manutenção de suaprópria saúde;


1.5 Organização e estruturação curricular

1.5.1 Caracterização da disciplina

• Metodologia: aulas práticas e/ou teóricas;• organização: aulas em turmas (no próprio turno);• freqüência: duas aulas consecutivas, uma vez por semana;• local: instalações esportivas e/ou outras solicitadas.

1.6 Organização da disciplina

1.6.1 Conteúdos

Visam estabelecer uma padronização da atuação da Educação Física nas diferentes unidades deensino que compõem o Colégio Pedro II.

Quadro 5.1.2.VI.1 – Conteúdos

Esportes

lutas

jogos

Atividades

rítmicas

expressivas


Valores

técnicos sociais

cognitivos


• As atividades terão a duração de um trimestre.• As Unidades Escolares São Cristóvão I, II e III poderão usar a natação como atividade de acréscimo.

A Educação Física é obrigatória em todas as séries, exceto no terceiro turno, conforme reza a LDB.

1.6.2 Avaliação

Considerando os aspectos característicos e peculiaridades da Educação Física, foi necessário queesse Departamento apresentasse uma proposta de adequação para a Diretriz de Ensino nº 2/2001. Talproposta, que atribuiu novos porcentuais quantitativos às provas escritas, aumenta e justifica o leque deinstrumentos e mecanismos para avaliação.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem está em consonância com as Portarias nº 605 enº 606, de 30 de março de 2001, da Direção-Geral do Colégio Pedro II, as quais criam as Diretrizes deEnsino nº 1/2001 e nº 2/2001, respectivamente.

Observação geral: a Educação Física é obrigatória em todas as séries.De acordo com o que está descrito na Diretriz de Ensino nº 6, no item 2, Da Avaliação do Aproveita-

mento, “a avaliação do aproveitamento será feita de acordo com as características da disciplina...”, e seráefetivada mediante provas práticas, em todas as séries do ensino médio, uma vez que esta disciplina temcomo característica específica o desenvolvimento do domínio motor.

É necessário ressaltar que, mesmo com um instrumento de avaliação essencialmente prático, o alunoé avaliado de modo global, pois os domínios cognitivo e afetivo estão presentes em qualquer atividademotora. Por exemplo: para executar um movimento, o aluno, antes de tudo, deve identificar e compreen-der as várias etapas necessárias à sua execução. Após este processo de compreensão, também é neces-sário que o aluno supere alguma(s) dificuldade(s) interna(s)/externa(s), ajustando-se a situações de êxitoe fracasso.

Diante do que foi exemplificado, não podemos reduzir a avaliação em Educação Física à prova escri-ta, pois esta prova não dará conta das nuanças aqui descritas.

• ProcedimentoAs avaliações serão aplicadas pelos professores regentes utilizando-se dos diversos instrumentos

coerentes com os conteúdos ministrados correspondentes ao trimestre em foco.Nortearão a avaliação do processo ensino-aprendizagem os blocos abaixo definidos:

• Formação do cidadãoObservação do uso crítico de conhecimentos e experiências adquiridos, percebendo-os como recur-


• Utilização prática consciente do desempenho motorObservação do uso adequado de habilidades motoras culturalmente adquiridas, de forma prática,


• Aspectos técnicos cognitivos assimiladosObservação da utilização dos saberes técnicos contextualizados na formação de hábitos e atitudes


• Critérios para dispensa das aulasSomente terão direito a solicitar dispensa das aulas de Educação Física os alunos que comprovarem:– vínculo empregatício, mediante carteira profissional ou declaração devidamente assinada pelo em-

pregador, se as aulas estiverem em turno trocado;– problemas de saúde, mediante atestado médico emitido e endossado pela equipe médica da uni-

dade de ensino em que estiver matriculado.

• Observações:– Para os alunos dispensados por qualquer motivo, serão criados mecanismos específicos de avalia-

ção coerentes com as suas condições e consonante na filosofia da proposta.– É de única responsabilidade do aluno dispensado tomar ciência dos temas e do calendário das

avaliações trimestrais.


– As avaliações serão consideradas regulares para efeito de assiduidade. Os alunos dispensados daprática das aulas terão obrigatoriamente que assistir às aulas de Educação Física.

– Nos pólos de Treinamento e Atividades, haverá um processo avaliativo que integrará a avaliaçãoglobal do aluno na Educação Física.

– Esta avaliação é de responsabilidade do professor dinamizador do pólo, que deverá encaminhá-laà unidade escolar de origem do aluno, no período previsto no calendário escolar.

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PERRENOUD, Philippe. A arte de construir competências. Revista Nova Escola, São Paulo, v. 15, n. 135, p.12-21, set. 2000.


VII. Matemática

Apresentação

Sim, eu quero saber. Saber para melhor sentir, sentir para melhor saber.Cézanne

Quem hoje em dia lida com Matemática, seja professor ou aluno, já ouviu frases do tipo “a Matemáticado meu tempo era diferente”, ou “não aprendi nada disso”.

E é de certa forma um alívio que isso aconteça. Significa que a Matemática está “viva”, adequando-seàs mudanças tecnológicas e demandas do mercado de trabalho.

Questões que são lugar comum em qualquer conversa sobre a educação atual, comointerdisciplinaridade e contextualização, não eram sequer mencionadas há cerca de dez ou 15 anos. Jáera reconhecida, no entanto, a necessidade da mudança. Tanto é que nosso ilustre Jairo Bezerra afirmava,no ano de 1995: “É inconcebível que vocês ensinem a mesma Matemática que eu ensinava há cinqüentaanos”.

E por que mudar? Apenas para acompanhar os avanços tecnológicos? Se fosse assim, bastaria fazerlivros coloridos, com melhor resolução gráfica, e nada mais. A verdade é que essa necessidade de mu-dança veio de dentro da sala de aula. A forma de ensinar Matemática não estava trazendo bons resulta-dos: professores frustrados e alunos ainda mais. O bom desempenho estava se tornando meta inatingívele essa ciência, tão presente em nossa vida, dela se distanciava cada vez mais em sala.

É importante frisar que não se trata de aprender “mais” Matemática, e sim de aprender de outraforma. A proposta apresentada aqui não é melhor nem pior do que aquelas de décadas passadas. Éapenas diferente.

Não é uma moda que traz conteúdos novos ou um método utópico, que jamais poderia ser aplicadoem nossa sala de aula. É simplesmente o retorno de algo que parece havíamos deixado de lado: o bomsenso.

É uma nova forma de encarar a Matemática. Contextualizada, interativa, vibrante, em sintonia com avida do estudante e o conhecimento que ele já possui. É um ensino que dá espaço ao aluno para partici-par e transpor o conteúdo para o seu dia-a-dia, fazendo que ele se torne “íntimo” da matéria, criandoafinidades com ela. Dessa “intimidade” vem a curiosidade de aprender mais e o gosto pelo estudo.

Essa abordagem, por si mesma, já faz acontecer a interdisciplinaridade tal como ela deve ser: natural,sem artifícios que a façam surgir. Interdisciplinar de fato é aquela aula em que o professor, ao planejar,percebe que pode abordar temas de outras disciplinas sem perder de vista seus objetivos em relação aoconteúdo. É uma aula agradável, “leve”, na qual todos colaboram e trazem informações.

É claro que, dependendo do tema que irá abordar, é necessário que o professor tenha noção doquanto o aluno já sabe sobre esse tema (ou mesmo se ele já o estudou). Tal noção pode vir, então, de umtrabalho interdisciplinar mais profundo, realizado pelo grupo de professores da série ou de toda a escola.

Também a contextualização é indispensável, tanto nas aulas quanto nos exercícios a serem resolvi-dos e cobrados. Cabe, aqui, um cuidado: se a maioria dos alunos não tem, por exemplo, acesso à Internet,propor um problema que envolva as senhas utilizadas para o acesso à rede não fará parte de sua realida-de, e logo, para eles, não estará contextualizado. Por outro lado, a preocupação crescente com ética,meio ambiente, saúde, trabalho e pluralidade cultural faz desses assuntos temas obrigatórios em sala deaula.

Essa contextualização, antes considerada secundária e difícil de ser colocada em prática, agora évista como essencial ao bom desempenho em Matemática. Se o aluno percebe um motivo concreto peloqual ele deve estudar determinado assunto, com certeza seu interesse em aprendê-lo aumentará.

Nesse aspecto, é particularmente importante a resolução de problemas.Estamos acostumados a ensinar sobre problemas que têm uma forma de resolução padrão e apenas

uma resposta.Mas isso não é o que acontece em nossa vida, na maioria das vezes. Somos levados, todos os dias,

a reavaliar situações, para saber se podemos agir ou não da mesma forma que agimos anteriormente.Deparamo-nos também com problemas que possuem mais de uma solução, ou que não têm soluçãoalguma.

Por que, então, não preparar nosso aluno, na medida do possível, para o que ele irá encontrar em suavida? Por que não acostumá-lo a diferentes maneiras de resolver um mesmo problema? Ou problemasque têm mais de uma solução? Ou, eventualmente, problemas que não possuam solução?

E, o mais importante (e mais difícil, também), habituá-lo a problemas cuja resolução não seja padro-nizada (a “receita de bolo”). Ao deparar-se com questões em que tem que analisar e descobrir o melhor


caminho para resolver, ele reproduz situações de sua própria vida, atual ou futura, e cria estruturas men-tais para enfrentá-las.

Essa é uma tarefa difícil, como já foi dito, porque é nosso hábito procurar “como fazer”, em vez de“porque fazer” ou “para quê fazer”. Quem já não ouviu um aluno perguntar “Qual é a conta que eu façopara resolver esse problema? Adição, subtração, multiplicação ou divisão?” ou “Ah, então é só fazer sem-pre assim?” Isso denota que ele não tem a mais leve idéia do significado ou de para que serve cadaoperação. É a busca por métodos “seguros”, que sempre dão certo, e não por suas fundamentações.

Acontece que, ao receber formas de resolução prontas, o aluno apenas as reproduz, tornando-seincapaz de criar seus próprios métodos ou de adaptá-los a situações semelhantes. E, como também já foidito, isso pode torná-lo incapaz de fazer o mesmo em outras situações de sua vida.

Enfim, a proposta em si é simples: levar o aluno a pensar por si mesmo. Ou, como diz o professor LuizMárcio Imenes, levá-lo a ser capaz de “aprender a aprender”. Abrir um livro e, se necessário, estudar eaprender sozinho.

Em todo esse processo de aprendizagem, não podemos esquecer que o aluno é o verdadeiro autor(e construtor) de seu conhecimento. Cabe a nós o papel de orientá-lo para que essa aprendizagem seja amais profícua possível.

Não há necessidade de carregar o pesado fardo de “ter que ensinar tudo”.Os pais são professores dos filhos na difícil arte da fala, e não encaram isso com pesar ou como

obrigação. Talvez sequer percebam que, a partir da reprodução dos sons que ouve, a criança sente-semotivada a falar. Quem sabe seja esse o motivo pelo qual aprender a falar é considerado tão natural: é umaprendizado, na maior parte das vezes, sem tensões ou expectativas, tanto da parte de quem ensina,como da parte de quem aprende.

Quando pensamos o quanto é difícil nossa língua, com todos os seus fonemas e outros detalhes, e oquão rápida e perfeitamente uma criança os domina, percebemos que o aprendizado tem que ser, tam-bém, prazeroso.

Um bebê brinca com a fala ao emitir os primeiros sons, e continua exercitando-a enquanto brinca, atécomeçar a balbuciar as primeiras palavras. No início da emissão de sons e, mais tarde, do hábito deconversar, percebe-se que a criança, ao descobrir essa sua nova capacidade, exercita-a por puro prazer.Ela fala sozinha, conversa com brinquedos, interage com outras crianças e com adultos.

Se nosso aluno e nós mesmos fomos um dia crianças, e trilhamos esse mesmo caminho ao aprendera falar, talvez consigamos resgatar um pouco dessa curiosidade tão natural do homem e, com ela, oprazer de aprender.

Fundamentos pedagógicos

Há, verdadeiramente, duas coisas diferentes: saber e crer que se sabe.A ciência consiste em saber; em crer que se sabe reside a ignorância.

Hipócrates

Tudo o que aqui está escrito talvez não seja novidade para alguns. Nada nessa proposta é utópico ouimpraticável. Tomamos como fundamentos nossas próprias experiências de sala de aula, reflexões comalunos e colegas e como material mais consistente os Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) de Mate-mática para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (5ª a 8ª série).

Sobre “Matemática e os temas transversais”, recomendamos a leitura dos referidos Parâmetros, pági-nas 28 a 35.

Ainda nessa mesma referência, sobre a importância da resolução de problemas, julgamos imprescin-dível transcrever o texto encontrado à página 40:

A resolução de problemas, como eixo organizador do processo de ensino e aprendizagem de Matemática,pode ser resumida nos seguintes princípios:• a situação-problema é o ponto de partida da atividade matemática e não a definição. No processo deensino e aprendizagem, conceitos, idéias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a explora-ção de problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratégiapara resolvê-las;• o problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ouum processo operatório. Só há problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe éposta e a estruturar a situação que lhe é apresentada;• aproximações sucessivas de um conceito são construídas para resolver um certo tipo de problema; num outromomento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferências, retificações, rupturas,segundo um processo análogo ao que se pode observar na história da Matemática;


• um conceito matemático se constrói articulado com outros conceitos, por meio de uma série de retificações egeneralizações. Assim, pode-se afirmar que o aluno constrói um campo de conceitos que toma sentido numcampo de problemas, e não um conceito isolado em resposta a um problema particular;• resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da apren-dizagem, mas uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreenderconceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.(...)Resolver um problema pressupõe que o aluno:• elabore um ou vários procedimentos de resolução (como realizar simulações, fazer tentativas, formular hipó-teses);• compare seus resultados com os de outros alunos;• valide seus procedimentos.(...)O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o problema, a transformar umdado problema numa fonte de novos problemas, a formular problemas a partir de determinadas informações, aanalisar problemas abertos – que admitem diferentes respostas em função de certas condições – evidencia umaconcepção de ensino e aprendizagem não pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela via da açãorefletida que constrói conhecimentos.

Também foi de extrema importância para nós a “Síntese dos princípios norteadores”, à página 56:

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Matemática no ensino fundamental estão pautados porprincípios decorrentes de estudos, pesquisas, práticas e debates desenvolvidos nos últimos anos, cujo objetivoprincipal é o de adequar o trabalho escolar a uma nova realidade, marcada pela crescente presença dessa áreado conhecimento em diversos campos da atividade humana. São eles:• a Matemática é importante na medida em que a sociedade necessita e se utiliza, cada vez mais, de conheci-mentos científicos e recursos tecnológicos, que, por sua vez, são essenciais para a inserção das pessoas comocidadãos no mundo do trabalho, da cultura e das relações sociais;• a Matemática pode e deve estar ao alcance de todos, e a garantia de sua aprendizagem deve ser metaprioritária do trabalho docente;• a atividade matemática escolar não é “olhar para coisas prontas e definitivas”, mas a construção e a apropri-ação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender e transformar sua realidade;• o ensino de Matemática deve garantir o desenvolvimento de capacidades como: observação, estabelecimen-to de relações, comunicação (diferentes linguagens), argumentação e validação de processos e o estímulo àsformas de raciocínio, como intuição, indução, dedução, analogia, estimativa;• o ensino-aprendizagem de Matemática tem como ponto de partida a resolução de problemas;• no ensino da Matemática, destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar observações domundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras, escritas numéricas); outro consiste em relacionaressas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação tem grandeimportância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a “falar” e a “escrever” sobre Matemática, a trabalharcom representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados;• a aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à atribuição e apreensão de significado;apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe identificar suas relações com outros objetose acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessãolinear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado daMatemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais áreas, entre ela e osTemas Transversais, entre ela e o cotidiano, e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas mate-máticos;• a seleção e organização de conteúdos deve levar em conta sua relevância social e sua contribuição para odesenvolvimento intelectual do aluno e não deve ter como critério apenas a lógica interna da Matemática;• o conhecimento matemático é historicamente construído e, portanto, está em permanente evolução. Assim, oensino de Matemática precisa incorporar essa perspectiva, possibilitando ao aluno reconhecer as contribuiçõesque ela oferece para compreender as informações e posicionar-se criticamente diante delas;• recursos didáticos como livros, vídeos, televisão, rádio, calculadoras, computadores, jogos e outros materiaistêm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados asituações que levem ao exercício da análise e da reflexão;• a avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grande variedade de aspectosrelativos ao desempenho dos alunos, como aquisição de conceitos, domínio de procedimentos e desenvolvimen-to de atitudes. Mas também devem ser avaliados aspectos como seleção e dimensionamento dos conteúdos,práticas pedagógicas, condições em que se processam o trabalho escolar e as próprias formas de avaliação.

• O Terceiro Ciclo (5ª e 6ª séries)

As características principais do processo de ensino-aprendizagem desse ciclo estão muito bem des-critas à página 61 dos PCNs de Matemática:


Principalmente no caso dos adolescentes, as significativas mudanças que interferem em seu desenvolvimentofísico, emocional e psicológico repercutem fortemente no comportamento e trazem preocupações relacionadasao futuro profissional, à vida afetiva, à sexualidade e à necessidade de liberdade.Junto a certa instabilidade, medo e insegurança, que caracterizam as reações dos adolescentes diante dassituações diversas, intensifica-se a capacidade para questionar, acirra-se a crítica, às vezes pouco fundamenta-da, que faz com que coloquem em dúvida a importância de certos valores, atitudes e comportamentos e,inclusive, a necessidade de certas aprendizagens.Na escola, tal comportamento costuma ser interpretado como falta de respeito, gerando conflitos no relaciona-mento entre professores e alunos. Também é comum certa decepção, por parte dos professores, que esperam,de alunos desse ciclo, mais autonomia, maior capacidade de organização e maturidade.Acentuando esse descompasso, a passagem para o 3º ciclo marca o início da convivência do aluno com umaorganização escolar com a qual não está habituado, horário compartilhado por diferentes matérias e diferentesprofessores, níveis de exigências distintos, posições variadas quanto à conduta em sala de aula e à organizaçãodo trabalho escolar, diferentes concepções quanto à relação professor-aluno.A despeito da grande instabilidade que caracteriza a adolescência, a mudança de ciclo traz ainda, para osalunos, um aumento crescente de pressões e exigências.Também em termos da organização curricular, há uma grande ruptura nesse ciclo em relação ao que vinhasendo desenvolvido anteriormente, pois os conhecimentos passam a se dividir em disciplinas distintas umasdas outras, abordadas de forma isolada.No caso da Matemática, há uma forte tendência em fazer do primeiro ano deste ciclo um ano de revisão dosconteúdos estudados em anos anteriores. De modo geral, os professores avaliam que os alunos vêm do cicloanterior com um domínio de conhecimentos muito aquém do desejável e acreditam que, para resolver o proble-ma, é necessário fazer uma retomada dos conteúdos.No entanto, essa retomada é desenvolvida de forma bastante esquemática, sem uma análise de como essesconceitos foram trabalhados no ciclo anterior e em que nível de aprofundamento foram tratados. Assim, arevisão infindável de tópicos causa grande desinteresse aos alunos e, ao final, fica a sensação de que a sérieinicial do terceiro ciclo é uma série “desperdiçada”.O estudo repetitivo da maioria dos conteúdos, paradoxalmente, contribui para o fracasso escolar comprovadopelos elevados índices de retenção que aparecem no primeiro ano desse ciclo.No ano seguinte, alguns conteúdos novos são explorados, o que garante, de certo modo, maior interesse porparte dos alunos. Porém, diferentemente do trabalho realizado nos ciclos anteriores, o vínculo da Matemáticacom as situações do cotidiano, a possibilidade de levantar hipóteses, de arriscar-se na busca de resultados sema tutela do professor, vão ficando cada vez mais distantes.A Matemática começa, desse modo, a se configurar para os alunos como algo que foge à sua possibilidade decompreensão, que é de pouca utilidade prática, gerando representações e sentimentos que vão se concretizarmuitas vezes no divórcio entre aluno e conhecimento matemático.Se por um lado, nessa fase do desenvolvimento dos alunos, acentuam-se de modo geral as atitudes de insegu-rança, por outro lado, ampliam-se as capacidades para estabelecer inferências e conexões lógicas, para tomaralgumas decisões, para abstrair significados e idéias de maior complexidade, para argumentar expressandoidéias e pontos de vista com mais clareza. Outro aspecto que se evidencia é a maior possibilidade de compre-ender e utilizar recursos tecnológicos.Num quadro complexo como esse é necessário refletir sobre o que é possível fazer para minimizar os proble-mas que caracterizam a passagem dos alunos para o 3º ciclo.Dentre os aspectos a serem considerados para reverter esse quadro, destaca-se a importância de levar efetiva-mente em conta que os alunos chegam ao 3º ciclo com uma bagagem razoável de conhecimentos matemáticose que é fundamental dar continuidade ao processo de consolidação desses conhecimentos. No entanto, ocorremuitas vezes que esses alunos não conseguem exprimir suas idéias usando adequadamente a linguagemmatemática; isso não significa que não tenham construído nenhum tipo de conceito ou desenvolvido procedi-mentos. Por isso, é fundamental diagnosticar o domínio que cada aluno tem sobre os diferentes conteúdos queserão explorados e identificar quais são suas possibilidades e dificuldades diante da aprendizagem dessesconteúdos.Outro aspecto importante que o professor precisa levar em conta consiste em canalizar para a aprendizagemtoda a ebulição desse espírito questionador, que estimula os alunos a buscar explicações e finalidades para ascoisas, discutindo questões relativas à utilidade da Matemática, como ela foi construída, como pode contribuirpara a solução tanto de problemas do cotidiano como de problemas ligados à investigação científica. Dessemodo, o aluno pode identificar os conhecimentos matemáticos como meios que o auxiliam a compreender eatuar no mundo.Assim, é fundamental que os alunos ampliem os significados que possuem acerca dos números e das opera-ções, busquem relações existentes entre eles, aprimorem a capacidade de análise e de tomada de decisões,que começam a se manifestar. Também é necessário explorar o potencial crescente de abstração, fazendo comque os alunos descubram regularidades e propriedades numéricas, geométricas e métricas. Com isso criam-secondições para que o aluno perceba que a atividade matemática estimula o interesse, a curiosidade, o espíritode investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.Neste ciclo, é preciso desenvolver o trabalho matemático ancorado em relações de confiança entre o aluno e oprofessor e entre os próprios alunos, fazendo com que a aprendizagem seja vivenciada como uma experiênciaprogressiva, interessante e formativa, apoiada na ação, na descoberta, na reflexão, na comunicação. É precisoainda que essa aprendizagem esteja conectada à realidade, tanto para extrair dela as situações-problema paradesenvolver os conteúdos como para voltar a ela para aplicar os conhecimentos construídos.


• O Quarto Ciclo (7ª e 8ª Séries)

Novamente, vamos nos remeter aos PCNs de Matemática. À página 80, encontramos os seguintesparágrafos sobre o processo de ensino e aprendizagem nesse ciclo:

A perspectiva de ingresso na juventude, além de expectativas quanto ao futuro, traz para os alunos do 4º ciclonovas experiências e necessidades. Nessa fase, o conhecimento do mundo e as experiências de vida aconte-cem no círculo do grupo, fora da tutela dos pais. Isso faz com que esses jovens ampliem suas percepções etornem-se mais independentes e autônomos diante de certas vivências: administrar as próprias economias, sejaa mesada ou o salário, decidir sobre a prioridade de gastos, adquirir coisas das quais necessitam, transitarsozinhos por novos espaços e lidar com novos referenciais de localização, ter consciência e participar dasdecisões sobre o orçamento familiar. Mesmo as atividades de lazer, como organizar comemorações, participarde grupos de música, de esportes, etc., exigem planejamento, previsão e capacidade para gerenciar as própri-as ações.Essas novas vivências e situações colocam em jogo os conhecimentos matemáticos, evidenciando para osalunos sua importância e significado e fazendo com que se sintam mais competentes ante esse conhecimento.Em síntese, é preciso fazer uso de todas essas situações para mostrar aos alunos que a Matemática é parte dosaber científico e que tem um papel central na cultura moderna, como também para mostrar que algum conhe-cimento básico da natureza dessa área e uma certa familiaridade com suas idéias-chave são requisitos para teracesso a outros conhecimentos, em especial à literatura científica e tecnológica.

• Objetivos estabelecidos pelo Departamento de Matemática para o Terceiro e o Quarto Ciclos doensino fundamental

Nestes ciclos, o ensino de Matemática, tomando como eixo metodológico a resolução de problemas,deve visar à aquisição, pelos alunos, das competências relacionadas no quadro abaixo. Optamos pororganizar este quadro em conformidade com o modelo proposto nos PCNs, onde encontramos umadistribuição das competências por diferentes campos do saber matemático. Entendemos, contudo, queesta forma de organização é apenas uma entre tantas outras possíveis e que a aparente separação dascompetências por diferentes campos do saber matemático, na prática de sala de aula, não existe.

1. Competências

Quadro 5.1.2.VII.1 – Competências por campos de saber

Pensamentonumérico

Pensamentoalgébrico

• Reconhecer a existência dos númerosirracionais, distinguindo-os dos racionais;

• estabelecer relações entre as diferentesrepresentações (notações) dos diferentestipos de números e também entre osdiferentes conjuntos numéricos;

• selecionar e utilizar diferentesprocedimentos de cálculo em função dasituação-problema proposta;

• consolidar e ampliar os significadosconstruídos para as operações de adição,subtração, multiplicação, divisão,potenciação e radiaciação.

• Produzir e interpretar diferentes escritasalgébricas, distinguindo expressões,equações e inequações;

• decodificar símbolos utilizados paraexprimir relações entre números,Conjuntos, entes geométricos,variáveis, etc.

• Perceber a necessidade de se utilizarnovos “tipos” de números – racionais enegativos – que nos permitam abordarsituações em que os números naturaissejam insuficientes;

• identificar, utilizar e estabelecer relaçõesentre as diferentes representações(notações) dos números naturais,racionais e inteiros;

• selecionar e utilizar procedimentos decálculo (exato ou aproximado, mental ouescrito) em função da situação-problemaproposta;

• construir novos significados para asoperações de adição, subtração,multiplicação, divisão e potenciação.

• Perceber a utilidade da representaçãoalgébrica para expressar idéiasmatemáticas (generalizações,Propriedades, etc.) de maneira sintética;

• identificar o significado atribuído a cadaletra de uma fórmula matemática queexpresse uma relação entre variáveis;

Competências relativas ao 3º ciclodo ensino fundamental


CampoMatemático

(continua)


(conclusão)

Pensamentoalgébrico

Pensamentogeométrico

Competênciamétrica

Raciocínioproporcional

Raciocíniocombinatórioestatístico eprobabilístico

• construir novos procedimentos de cálculoAlgébrico, utilizando-os na produçãode novas estratégias para a determinaçãodo valor de uma incógnita;

• equacionar situações-problema emdiferentes contextos e utilizar-se deestratégias e métodos que possibilitemsua solução;

• estabelecer fórmulas matemáticas queexpressem relações de dependência entrevariáveis;

• sem relações de dependência entrevariáveis.

• Identificar ângulos em diferentesposições;

• estabelecendo relações entre eles eaplicar tais relações na resolução desituações-problema;

• realizar pequenas demostraçõesgeométricas, justificando cada etapa doprocedimento;

• utilizar a observação e o raciocínioindutivo;

• para estabelecer algumas propriedadesde figuras planas;

• utilizar procedimentos de composição edecomposição, para resolver situações-problema que envolvam o cálculo daárea de figuras planas e o volume decertos sólidos geométricos;

• interpretar e representar a localização deuma figura no plano cartesiano;

• utilizar a noção de semelhança pararesolver problemas geométricos queenvolvam a idéia de proporcionalidade.

• Estabelecer relações entre grandezasdistintas por algumas de suas unidadesde medida;

• desenvolver estratégias que permitamobter o valor aproximado ou umaestimativa de uma medida, em situaçõesonde não se dispõe de um instrumentoadequado para efetuar a medição.

• Aplicar a noção de proporcionalidadena resolução de situações-problema emcontextos geométricos.

• Analisar a possibilidade de ocorrência deum evento a partir do conceito de chance;

• utilizar o conceito estatístico de amostrapara avaliar situações e calcular aprobabilidade de ocorrência de umdeterminado evento ou fenômeno;

• coletar e discutir a representatividade deuma amostra;

• ler e interpretar informações expressaspor diferentes representações;

• organizar informações e/ou conclusõesatravés da construção de gráficos, tabelase diagramas.

• expressar, em linguagem algébrica,informações contidas em textos escritosem português;

• utilizar a linguagem algébrica paraexpressar a generalização de regularidades;

• estabelecer algumas relações entrecontextos numéricos e contextosAlgébricos que possibilitem a construçãode procedimentos de cálculos algébricossimples;

• utilizar-se de estratégias e/ouprocedimentos que possibilitem adeterminação do valor de uma incógnita.

• Estabelecer relações entre figurasespaciais e suas representações planas, apartir da observação das figuras sobdiferentes pontos de vista, construindo einterpretando sua representações;

• classificar formas geométricas espaciaise planas

• utilizar-se das noções de ângulo, direção,paralelismo, perpendicularismo e simetriapara resolver situações-problema delocalização e deslocamento de um pontono plano;

• distinguir as noções de área e perímetrode uma figura plana;

• utilizar procedimentos de composição edecomposição para resolver situações-problema que envolvam o cálculo daárea de figuras planas.

• Distinguir, contexto social, “coisas” que seconta e “coisas” que se mede;

• identificar diferentes tipos de grandezas,associando a cada uma diferentesUnidades e instrumentos de medida;

• estabelecar relações entre diferentesunidades de medida para uma mesmagrandeza e fazer as transformaçõesnecessárias à solução de uma situaçãoproblema.

• Distinguir contextos onde se pode aplicarum raciocínio proporcional daqueles emque isto não é possível;

• apropriar-se de estratégias, convencionaisou não, que permitam solucionarSituações-problema que envolvama variação de grandezas proporcionais.

• Resolver situações-problema de contagemutilizando diferentes estratégias, variadasformas de representação e argumentosConvicentes;

• ler e interpretar informações expressaspor diferentes representações;

• organizar informações e/ou conclusõesatravés da construção de gráficos, tabelase diagramas.



CampoMatemático

Quadro 5.1.2.VII.1 – Competências por campos de saber


BibliografiaBRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília, 1998.

IMENES, L. M.; LELLIS, M. Matemática: coleção de 5ª a 8ª série. São Paulo: Scipione, 1997.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

______. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: ArtesMédicas, 1999.

PIRES, Célia M. C. Currículos de Matemática: da organização linear à idéia de rede. São Paulo: FDT, 2000.

KRULIK, S. (Org.). Resolução de problemas na matemática escolar. São Paulo: Atual, 1998.


VIII. Ciências

Apresentação

No passado ainda recente, a ciência era como o sacerdócio: erapraticada apenas por uma elite de pessoas com vocação especial,muito distintas dos comuns dos mortais. Hoje, os trabalhadores daciência são milhões, o que corresponde à generalização do ensinode Ciências nas escolas e na massificação dos níveis mais elevadosdo sistema educacional. As discussões sobre o ensino de Ciênciasna última década tem evidenciado a forte preocupação dos educa-dores com os propósitos das disciplinas científicas no ensino.

Paul Singer

Cada ciência em particular possui um código intrínseco, uma lógica interna, métodos próprios deinvestigação que se expressam nas teorias, nos modelos construídos para interpretar os fenômenos osquais se propõe explicar.

A ciência é uma especialização, um refinamento do conhecimento comum a todos os campos.O rigor científico próprio das ciências é uma capacidade de especificação do conhecimento.Consideramos, no currículo escolar, o aprendizado dos conceitos científicos como um processo de

aquisição de uma nova forma de pensar que vem contribuir com o senso comum completando-o ou indode encontro a ele, segundo a situação (Vygotsky, 1984; Perrenoud, 1995). Em ciência, como no sensocomum, existe uma relação entre observar com clareza e dizer com clareza. Fazer ciência é um aprendi-zado que consiste na manutenção e modificação de capacidades possuídas pelo aprendiz.

Apropriar-se de códigos, conceitos e métodos relacionados com a ciência representa ampliação daspossibilidades de compreensão do mundo e participação efetiva nesse mundo.

Qualquer que seja o caminho escolhido para se desvelar a dinâmica escolar, é fundamental que ora oeducando possa se perceber como investigador ora como construtor do conhecimento. Educando/edu-cador devem ser entendidos como agentes/pesquisadores de uma realidade que ainda é encoberta eestá sempre passível de ser revisitada.

Os objetivos podem ser agrupados por categorias de competências, de valores, atitudes, habilidadesque garantam a expressão do raciocínio e que seja preocupação de todos os envolvidos no processoeducacional, possibilitando ao educando construir sua identidade/cidadania.

Nesta proposta, pretendemos uma organização curricular que permita a flexibilidade dos programasdentro de princípios políticos, éticos e estéticos, um currículo planejado de forma interativa, explícito eaberto que busque o gradativo aprofundamento do conteúdo e que ofereça ao professor a oportunidadede avaliar os alunos segundo seu desenvolvimento por meio de atividades diversas. Acreditamos estaracordes com as propostas da área, integrando os conteúdos das séries ou ciclos dentro de uma compre-ensão crítica e dinâmica do conhecimento científico, contrapondo a simples listagem e apresentação dosconhecimentos específicos. Assim, julgamos que poderemos romper com a fragmentação ecompartimentalização dos conteúdos.

O Colégio Pedro II precisa participar do processo de mudança, dele não podendo omitir ou mesmo deixar deliderar a busca de novas práticas ou de criar novas metodologias... A nova Lei abre aos educadores e planejadoresda educação brasileira um horizonte amplo de criar. O seu êxito só estará assegurado se houver criatividade eousadia em experimentar (Choeri, 1998).

(...) e proporcionar condições à realização de um trabalho de qualidade buscando contribuir para uma transfor-mação social através da formação de um cidadão crítico capaz de absorver os desafios dos novos tempos(Ramos, 1999).

Dos objetivos gerais

Partindo da noção de que é o aluno quem constrói seu próprio conhecimento e que, para fazê-lo,utiliza os sistemas de significação que construiu previamente, temos que reconhecer ser mais importantepermitir que construa conceitos em um processo de transformação conceitual no lugar de expor os estu-dantes a condições onde o saber não está acessível a eles. De acordo com os princípios explicitados nosFundamentos do projeto político-pedagógico do Colégio Pedro II, que nos propõe a construção de umcurrículo por competências, cabe-nos definir quais são as competências fundamentais para definir os


conceitos estruturantes de uma ciência a serem desenvolvidos nas diferentes disciplinas buscando situa-ções de aprendizagem que permitem ao estudante refletir sobre seu processo de aquisições do conheci-mento científico.

De acordo com a perspectiva construtivista, esses conceitos estruturantes também são elaboradospelo aluno ao mesmo tempo em que constrói outros conhecimentos. Acreditamos que os pontos de umprograma devam ser construídos em função desse processo. A idéia de conceito estruturante somentetem sentido em uma concepção construtivista que insiste no trabalho cognitivo dos alunos na apropriaçãode seu próprio conhecimento. Ou seja, não se deve saber somente quais são os temas a ensinar, masquais são as atividades que favorecem sua aprendizagem (Guimarães, 1997).

Os conceitos estruturantes na área de Ciências Naturais são conceitos que cruzam os conhecimentosdas disciplinas da área (Biologia, Física e Química) permitindo o estabelecimento de novas relações entreeles. Esses conceitos podem ser os de Matéria, Energia, Transformação, Sistemas e Classificação. Porexemplo, no conceito de Transformação, é necessário explicitar (Gagliari, 1985):

• o reconhecimento das características do estado inicial e do estado final, que permitem detectar que algumatransformação foi produzida;• a identificação das condições de reação que levam ou favorecem a obtenção de alguns produtos em lugar deoutros (temperatura, tempo, pressão, tamanho das partículas reagentes, estado de acréscimo dos reativos,etc.);• a distinção entre aquelas transformações de natureza física (nas quais não mudam as substâncias nem os átomos)e as transformações químicas (nas quais as substâncias mudam, embora os átomos sejam conservados).

É também objetivo do aprendizado de Ciências no ensino fundamental contribuir para a aquisição decompetências gerais propostas nos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) dos terceiro e quarto ciclos.

As atividades propostas para a disciplina deverão integrar-se a outras a fim de que os alunos:• adquiram uma ampla compreensão de cidadania;• desenvolvam atitudes solidárias;• exijam respeito para si e para o outro;• saibam posicionar-se crítica e responsavelmente em diferentes situações sociais;• conheçam e valorizem a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro;• avaliem, do ponto de vista ético, as contribuições da ciência no mundo atual;• percebam seu papel de agente transformador, integrante do meio ambiente;• conheçam e cuidem do próprio corpo;• utilizem diferentes formas de linguagem/expressão para comunicar-se e entender o mundo;• dominem a leitura, a escrita e as diversas linguagens utilizadas pelo homem;• analisem, sintetizem e interpretem dados, fatos e situações;• compreendam seu entorno social e atuem sobre ele;• recebam criticamente os meios de comunicação;• localizem, acessem e usem melhor a informação acumulada;• planejem, trabalhem e decidam em grupo.Tais perspectivas apontam na direção de uma proposta interdisciplinar.

1. Competências

A seguir, serão apresentadas sugestões de situações de ensino-aprendizagem em que, no final doensino fundamental, os alunos terão desenvolvido as seguintes competências:

• reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o conhecimento da natureza e que a Ciên-cia, uma forma de desenvolver este conhecimento, relaciona-se com outras atividades humanas;

• valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros da sua comunidade;• compreender a natureza como um todo dinâmico que guarda relações entre si e o ser humano, em

sociedade, como agente de transformação do mundo em que vive, em relação essencial com os demaisseres vivos e outros componentes do ambiente;

• compreender a Ciência como uma atividade humana onde se dá um processo de produção deconhecimentos dentro de um contexto histórico associada a aspectos de ordem social, econômica, polí-tica, e cultural;

• ser capaz de perceber a existência de relações entre conhecimento científico, produção de tecnologiae condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e compreender a tecnologia comomeio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticascientífico-tecnológicas;


• adquirir a capacidade de transpor o saber escolar para a ação da natureza, como manipular objetoscaseiros para montar experiências, ou reconhecer processos que evidenciem, entre outros do cotidiano,a atuação de fungos decompositores, por exemplo;

• conscientizar-se de que a saúde pessoal, social e ambiental são bens individuais e coletivos quedevem ser promovidos pela ação de diferentes agentes;

• registrar as observações das experiências e elaborar hipóteses que expliquem tal fenômeno;• formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das

Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendi-zado escolar;

• pesquisar sobre o tema, selecionando as principais idéias correlacionadas à experiência, formulan-do comparações e explicações sobre o fenômeno;

• saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, transformação, espaço,tempo, sistema, equilíbrio e vida;

• interpretar os dados das experiências e utilizá-los na compreensão do funcionamento das princi-pais tecnologias atuais;

• saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta, comparação entreexplicações, organização, comunicação e discussão de fatos e informações;

• buscar informações em fontes informais de conhecimento, como jornais e revistas, selecionando eavaliando o uso das diversas tecnologias da atualidade;

• valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletivado conhecimento;

• apresentar, em grupo ou individualmente, as idéias investigadas nos experimentos ou coletadas naliteratura ou na Internet, utilizando para isso diferentes recursos visuais/textuais/auditivos.

A título de ilustração, podemos sugerir atividades que envolvam a apropriação/aplicação de conheci-mentos de outras áreas. Atividades propostas como um projeto de, por exemplo, construir uma cidademoderna prevendo recursos e condições para garantir a melhor qualidade de vida com orçamento defini-do. Para a realização de um projeto dessa natureza, pode-se contar com recursos de informática e articu-lações com a comunidade externa à escola. Certamente, tal atividade envolverá a utilização de diferentesformas de linguagem. Pensamos dessa forma com vistas à garantia da implantação de uma propostainterdisciplinar, contextualizada fundamentada na construção de competências.

2. Competências e conteúdos

2.1 Terceiro Ciclo

2.1.1 Competências

• Compreender a história evolutiva dos seres vivos relacionando a história dos seres vivos com osprocessos de formação do planeta;

• valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes;• elaborar, individualmente e em grupo, relatos orais e outras formas de registros acerca do tema em

estudo, considerando informações obtidas por meio de observação, experimentação, textos ou outrasfontes;

• confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, inclusive as de caráter histórico, parareelaborar suas idéias e interpretações;

• elaborar perguntas e hipóteses, selecionando e organizando dados e idéias para resolver problemas;• caracterizar as condições e a diversidade de vida no planeta Terra em diferentes espaços, particu-

larmente nos ecossistemas brasileiros;• interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental relacionando informações sobre a inter-

ferência do ser humano e a dinâmica das cadeias alimentares;• identificar diferentes tecnologias que permitem as transformações de matérias e de energia neces-

sárias a atividades humanas essenciais hoje e no passado;• compreender a importância das três esferas terrestres na disponibilização de recursos para os

seres vivos, incluindo o homem, considerando-se o relevo da interdependência e manutenção do equilí-brio entre elas;

• organizar informações sobre doenças endêmicas no Brasil e como preveni-las;• investigar e interpretar a importância dos fósseis na história da vida na Terra.


2.1.2 Conteúdos

Os conteúdos centrais para o desenvolvimento de conceitos, procedimentos e atitudes são:

2.1.2.1 Terra e ambiente

Esse eixo temático amplia a orientação espaço-temporal do aluno, a conscientização dos ritmos devida, e propõe a elaboração de uma concepção da Terra no Universo. Pela observação direta, busca aorganização de informações a respeito da duração do dia em diferentes épocas do ano, associando-os aciclos de seres vivos. Busca a organização de informações sobre solo e ambiente, preservação, prepara-ção e erosão do solo. Caracteriza os estados físicos e as propriedades da matéria e relaciona-os com ocotidiano. Procura reconhecer que a atmosfera possui diferentes camadas, verificando a composição e aspropriedades do ar, relacionando-as com a pressão atmosférica. Busca relacionar as características dahidrosfera com os demais tópicos, ressaltando a sobreposição que se dá entre as três esferas: lito, hidroe atmosfera.

2.1.2.2 Vida e ambiente

Nesse eixo, devemos conscientizar os alunos e a comunidade escolar acerca da melhor abordagemsobre os ambientes e seus problemas, relacionando-os com os seres vivos e as condições de vida, alémde ampliar o tema transversal meio ambiente. Os conteúdos incluem:

• coleta, organização, interpretação e divulgação de informações sobre transformações nos ambien-tes provocadas pela ação humana (poluição) e medidas de proteção e recuperação, particularmente daregião em que vivem e em outras regiões brasileiras, valorizando as medidas de proteção ao meio, como,por exemplo, reciclagem de materiais;

• investigação da diversidade dos seres vivos compreendendo cadeias alimentares e característicasadaptativas dos seres vivos, valorizando-os e respeitando-os;

• comparação de diferentes ambientes em ecossistemas brasileiros quanto à vegetação e fauna,suas inter-relações e interações com o solo, o clima, a disponibilidade de luz e de água;

• investigação de diferentes explicações sobre a vida na Terra, sobre a formação dos fósseis e com-paração entre espécies extintas e atuais;

• abordagem da relação entre higiene, nutrição e saneamento com saúde e prevenção de doenças.

2.1.3 Competências específicas

• Compreender a natureza como um todo dinâmico que guarda relações entre si, e o ser humano, emsociedade, como agente de transformação do mundo em que vive, em relação essencial com os demaisseres vivos e outros componentes do ambiente;

• formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos dasCiências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidas no aprendi-zado escolar;

• interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental, relacionando informações sobre a in-terferência do ser humano, entre outros, na dinâmica das cadeias alimentares;

• compreender a importância das três esferas terrestres na disponibilização de recursos para osseres vivos, incluindo o homem, considerando-se o relevo da interdependência e da manutenção doequilíbrio entre elas;

• saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta, comparação entreexplicações, organização, comunicação e discussão.

2.1.3.1 Seres vivos

Distinção das características gerais dos seres vivos, lançando os primórdios dos conceitos de adap-tação biológica, seleção natural e evolução. Compreensão dos critérios de classificação dos seres vivos,valorizando exemplos concretos. São importantes as caracterizações dos principais grupos taxionômicospara identificação, reconhecimento e classificação dos seres vivos. Abordar a relação entre espécies devida livre e parasitas, com ênfase nos mecanismos de contaminação e medidas profiláticas.


Estabelecimento de relações entre os fenômenos da fotossíntese, da respiração celular, dos ciclos docarbono e oxigênio de forma integrada para explicar a transformação de matéria e transferência de ener-gia no sistema.

Observação: Competências específicas referentes ao tópico acima encontram-se em fase de defini-ção pelo Departamento de Ciências.

2.2 Quarto Ciclo

2.2.1 Competências

• Compreender e exemplificar como as necessidades humanas de caráter social, prático ou culturalcontribuem para o desenvolvimento do conhecimento científico, ou, no sentido inverso, beneficiam-sedesse conhecimento;

• compreender as relações de mão dupla entre o processo social e a evolução das tecnologias,associadas à compreensão dos processos de transformação de energia, dos materiais e da vida;

• valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros da sua comunidade;• confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, reconhecendo a existência de diferen-

tes modelos explicativos na Ciência, inclusive de caráter histórico, respeitando as opiniões, para reelaborarsuas idéias e interpretações;

• elaborar, individualmente e em grupos, relatos orais, perguntas e suposições acerca do tema emestudo, estabelecendo relações entre as informações obtidas por meio de trabalhos práticos e de textos,registrando suas próprias sínteses mediante tabelas, esquemas, textos ou maquetes;

• valorizar o cuidado com o próprio corpo com atenção para o desenvolvimento da sexualidade epara os hábitos de alimentação, de convívio e de lazer;

• caracterizar as transformações tanto naturais como induzidas pelas atividades humanas, na atmos-fera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera, associadas aos ciclos dos materiais e ao fluxo de energia naTerra, reconhecendo a necessidade de investimento para preservar o ambiente em geral e, particularmen-te, em sua região;

• compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões biológicas,afetivas e sociais, relacionando a prevenção de doenças e promoção de saúde das comunidades compolíticas públicas adequadas;

• compreender as diferentes dimensões da reprodução humana e os métodos anticoncepcionais,valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada;

• compreender a alimentação humana, a obtenção e a conservação dos alimentos, sua digestão noorganismo e o papel dos nutrientes na sua constituição e saúde.

2.2.2 Conteúdos

2.2.2.1 Terra e ambiente

Nesse eixo temático, a observação direta e a compreensão dos fenômenos devem continuar enfocandoos temas de trabalho, sendo desejável uma orientação ao estudante de forma qualitativa e quantitativa,proporcionando o desenvolvimento das suas capacidades. Os conteúdos a serem abrangidos:

• identificação da atração gravitacional da Terra como a força que mantém pessoas, objetos presosao solo, que os faz cair ou que mantém um astro em órbita da Terra;

• identificação da estrutura da matéria, suas associações, considerando suas descobertas historica-mente;

• compreensão da importância do método científico e grupo de controles, reconhecendo sua utiliza-ção na ciência, tecnologia e sociedade;

• identificação das características gerais de algumas substâncias presentes no meio ambiente relaci-onando-as com certas reações químicas em processos experimentais ou do cotidiano, ressaltando adiferenciação deles, como, por exemplo: a preparação de um soro caseiro, cozimento de alimentos, etc.;

• caracterização e propriedades das misturas e diferentes processos físicos e biológicos de separa-ção de misturas.



2.2.2.2 Vida e ambiente

Nesse eixo, é desejável que os estudantes trabalhem temas e problemas que tenham como objetivo deestudo a dinâmica do planeta como um todo, no presente e no passado. Conteúdos a serem abrangidos:

• constatação da natureza cíclica de materiais e de organismos no meio ambiente;• reconhecimento de formas eficientes de dispersão e estratégias reprodutivas dos seres vivos em

diferentes ambientes e comparação entre reprodução sexuada e assexuada no que diz respeito à variabi-lidade dos descendentes;

• identificação e reconhecimento dos processos biológicos, fotossíntese e respiração quanto ao fluxode matéria e energia e sua importância para o meio ambiente;

• identificação dos tipos de movimentos quanto à trajetória e variação de velocidade ressaltando-osem situações reais e cotidianas;

• compreensão da importância do atrito para locomoção e movimento, identificando recursos bioló-gicos e artificiais de redução de efeitos do atrito;

• conceituação, identificação de força e sistema de força, interpretando-os em situações reais.


2.2.2.3 Ser humano e saúde

Nesse eixo, busca-se uma melhor compreensão sobre as funções vitais essenciais para a manuten-ção do corpo como um todo, verificando as diferenças e semelhanças entre o ser humano e os demaisanimais, tendo como base o processo evolutivo. Conteúdos a serem abrangidos:

• comparação das estruturas do corpo, dos modos pelos quais realizam funções vitais e dos compor-tamentos da espécie humana;

• reconhecimento de processos comuns a todas as células do organismo humano e de outros seresvivos: crescimento, respiração, síntese de substâncias e eliminação de excretas;

• compreensão dos processos de fecundação, gravidez e parto, conhecendo os vários métodosanticoncepcionais, o uso de preservativo, a contracepção e a prevenção das doenças sexualmentetransmissíveis (DSTs), valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada;

• compreensão das manifestações e dos modos de prevenção de doenças comuns em sua comuni-dade e do papel da sociedade humana na preservação da saúde coletiva e individual;

• reconhecimento dos órgãos dos sentidos como estruturas de percepção das diferentes modalida-des de energia, relacionando com decomposição, reflexão e absorção de luz, som e calor.


2.2.2.4 Tecnologia e sociedade

Os estudos, nesse eixo, permitem o conhecimento dos sistemas tecnológicos com maior impactosocial e ambiental, apontando-se também como espaço de discussão de temas transversais, como traba-lho, consumo e meio ambiente. Os conteúdos a serem abrangidos são:

• caracterização conceitual de matéria, energia e vida, relacionando-os entre si, no ambiente e nosorganismos;

• compreensão dos processos de transformação de energias e de materiais, valorizando os fluxos dematéria e energia no meio e nos organismos;

• investigação de alterações de determinados ambientes como resultado da emissão de substâncias,partículas e outros materiais produzidos por agentes poluidores, compreendendo os processos de disper-são de poluentes no planeta, além de aspectos ligados à cultura e à economia para valorizar medidas desaneamento e de controle de poluição;

• interpretação e conceituação de referencial, critério e medidas, ressaltando os sistemas de unida-des e suas grandezas;

• caracterização de trabalho e potência, relacionando-os com a energia cinética dos corpos em mo-vimento e situações do cotidiano;

• reconhecimento das máquinas simples como dispositivos mecânicos que facilitam a realização detrabalho, relacionando-os com situações do cotidiano.



2.2.3 Conexões

Os currículos de Ciências devem incluir a análise das conseqüências sociais e culturais do desenvol-vimento científico e tecnológico, proporcionando o estabelecimento das relações entre desenvolvimento,progresso social e melhoria da qualidade de vida.

Também devem incluir a promoção de situações de ensino-aprendizagem nas quais os estudantes sepreparem para usar esses conhecimentos e atitudes na vida prática.

A análise das conseqüências sociais e culturais do desenvolvimento científico e tecnológico por partedos alunos, no entanto, somente se dará quando isto se constituir um ponto de reflexão crítica significativopara a vida deles. As situações de ensino-aprendizagem que hoje se concretizam nas escolas mantêm osalunos numa fase de conscientização que, segundo Paulo Freire, consiste numa fase predominantementeingênua, a consciência transitiva que se caracteriza pela simplicidade na interpretação dos problemas,pela tendência a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado, pela transferência da responsabilidadee da autoridade, em vez de sua delegação.

A superação dessa fase, no entanto, é possível, desde que sejam desafiados a atuar. Quanto maisrefletirem de maneira crítica sobre sua existência e mais atuarem sobre ela, mais conscientes serão. Comodiz Freire (1980), “Os homens enquanto ‘seres-em-situação’ encontram-se submersos em condições es-paço-temporais que influem neles e nas quais eles igualmente influem”.

O estudo e o conhecimento das diferentes invenções e inventores fornecem uma boa oportunidadepara o estudo do avanço científico e tecnológico. A invenção é também conseqüência do estágio dedesenvolvimento científico e tecnológico de sua época, e sua aplicabilidade é condicionada às condiçõesgerais da sociedade na qual ocorre.

Assim, por exemplo, as invenções hidráulicas de Heron da Alexandria, no período helenístico, nãoprovocaram nenhuma revolução tecnológica ou no modo de produção, enquanto a máquina a vapor deJames Watts, surgida em outra época e outras condições, desempenhou papel crucial no desenvolvimen-to da Revolução Industrial, na expansão do Capitalismo e no progresso geral da Ciência e Tecnologia.

A proposta de trabalho com a história das invenções e com a biografia dos inventores visa justamenteentender o processo inventivo em sua inserção social e cultural, bem como seu significado geral noprocesso de desenvolvimento científico e tecnológico e seus desdobramentos até os dias atuais.

É possível utilizar-se de história da Ciência e da Tecnologia como instrumento e associá-la a algumevento histórico importante que possa ensinar ao aluno tais assuntos de maneira dinâmica e interessante,principalmente os ligados à astronomia e à trigonometria na Matemática. O descobrimento do Brasil e opau-brasil (pigmentos para tintura) são temas que oferecem conexões com a História e a Química (cores,corantes naturais e artificiais). A flora e fauna brasileiras, pelos relatos dos primeiros visitantes e estudio-sos europeus, abrem perspectivas para o estudo da diversidade biológica e para o problema dodesmatamento e da perda da biodiversidade verificados em nossos dias.

Além disso, outras disciplinas/áreas também podem servir para conexão. Uma dramatização ou quais-quer das diversas formas de expressão artística podem ser uma maneira lúdica e muito divertida de seavaliar os conhecimentos sobre os fenômenos da vida.

Por meio do conhecimento da evolução do método científico na história, o aluno poderá entender autilidade e praticidade de alguns procedimentos atuais. Por exemplo, o tema da classificação em Biologia:ao estudar a história da classificação de animais e plantas desde os tempos antigos (em especial Aristóteles)e as dificuldades e limitações de tal classificação até o sistema classificatório desenvolvido por Lineu noséculo 18, utilizado até nossos dias, poderá o aluno entender a necessidade de uma classificação univer-sal, simples, flexível e funcional, não só dos animais e plantas, mas também a aplicação de princípios ecritérios semelhantes em outros setores científico-tecnológicos e também cotidianos.

As sugestões de trabalho aqui apresentadas são apenas idéias gerais para discussão. Essencial éformalizar propostas mais concretas com programação curricular detalhada e com material didático pro-duzido e adequado ao ensino.

Conclusão

Esta proposta pretende coordenar o que se entende por ciência/fazer ciência/pensamento científicocom uma estrutura pedagógica explicitada por um currículo que busca uma abordagem sociointeracionistaque se estabelece sobre competências, valores, atitudes, ética e cidadania. As novas informações devem


ser comparadas com outras, do mesmo campo, e sua validade testada. Se forem congruentes com o queo indivíduo já sabe, integrarão o que chamamos de seu “saber”, se não forem, poderão ser rejeitadas oucolocadas no limbo da dúvida, na condição de conhecimento provisório, que não será imediatamentedescartado (esquecido), mas guardado à parte, até que novos conhecimentos venham a confirmá-lo ounegá-lo. Desse modo, todos nós estamos o tempo todo refazendo e enriquecendo o nosso saber.

Permeando tal proposta, ao longo das séries ou ciclos, sugerimos a introdução dos temas transver-sais, ou seja, ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e trabalho e consumo,por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e mesmomundial, em consonância com as demandas atuais da sociedade. Exemplificando, em relação ao meioambiente, podemos dizer que é a partir dos conhecimentos das agressões e desagravos ao nosso plane-ta, aos ecossistemas brasileiros, que podemos nos prevenir, educando, ensinando a natureza, as leis quea regem e os seus limites, para sabermos como tratar o nosso planeta de maneira justa e adequada; aeducação ambiental deve se caracterizar pela interdisciplinaridade. Uma abordagem estritamente biológi-ca dentro da ecologia torna-se inócua, infértil, não educativa, além de irreal.

Os conhecimentos das diferentes disciplinas científicas – Astronomia, Geologia, Biologia, Paleontologia,Química, Física e Matemática – podem proporcionar aos alunos cultura científica básica, colaborando eparticipando no desenvolvimento da observação, da interpretação e da compreensão do mundo em quevive e do qual faz parte, entre outras competências essenciais ao exercício da cidadania. Tais conheci-mentos devem ser apresentados com o uso de estratégias que possibilitem a construção de competênci-as e o desenvolvimento de habilidades por meio de trabalhos autônomos, resultados de questionamentosinternos que se projetam na busca de soluções.

A educação para o Terceiro Milênio deve ser aquela capaz de não uniformizar o modo de pensar, mas de fazerdo questionamento, da criatividade e da autonomia a fórmula para que um novo homem seja inventado... Nãoum simples do já-feito e já vivido... mas um ser que traga em germe a expressão de um dinamismo voluntário elúcido, enfim, alguém que construa enquanto homem e assuma habitar historicamente seu espaço, lembrandoque habitar significa deixar vestígios (Araújo, 1995).

BibliografiaAMABIS, J. M.; MARTHO, G. Biologia. São Paulo: Moderna, 1999.

ARAÚJO, Marlise Alves Vieira de. Novas estratégias para o ensino de Ciências. Rio de Janeiro: ColégioPedro II, 1995. Mimeografado.

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é; como se faz. São Paulo: Sabiá, 1999.

BERGER FILHO, Ruy Leite. Eixos estruturadores do Enem e da Reforma do Ensino Médio. Brasília: Inep,1999. Mimeografado. Trabalho apresentado no 1º Seminário do Exame Nacional do Ensino Médio.


BRASIL. Lei nº 9.394, 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial daUnião, Brasília, 23 dez. 1996. p. 27833. col.1.

CADE, Selem. Proposta curricular de Ciências e Biologia. Rio de Janeiro: Departamento de Ciências eBiologia, Colégio Pedro II, 1999. Mimeografado.

CAPRA, F. A teia da vida. São Paulo: Cultrix, 1996.

CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências: tendências e inovações. SãoPaulo: Cortez, 1995. Mimeografado. (Coleção Questões de nossa época, v. 16).

CARVALHO, Francisco Moreno. Ensino e aprendizagem em História da Ciência e da Tecnologia para oensino médio e profissional. Brasília, 1996. Mimeografado.

CHOERI, Wilson. O ensino médio no Colégio Pedro II. Rio de Janeiro: Colégio Pedro II, 1998. Mimeografado.



CURY, Carlos R. Jamil. Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica dofenômeno educativo. São Paulo: Cortez, 1986.

FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática de libertação. São Paulo: Moraes, 1980.

_______. Pedagogia do oprimido. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.

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GRANGER, G. G. A ciência e as ciências. São Paulo: Unesp, 1994.

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HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudanças na educação: organização do currículo por projeto detrabalho. Porto Alegre: Artmed, 1996/1998.

LINHARES, S.; GEWANDSZNAJDER, F. Biologia hoje. São Paulo: Ática, 1999.

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WALDHELM, Mônica. O corpo nos livros didáticos: algumas reflexões: o mito da neutralidade científica.Rio de Janeiro, 1998. Mimeografado.


IX. Desenho Geométrico

Apresentação

Até o quarto século antes de Cristo, a Geometria – base do Desenho Geométrico – não passava deum conjunto de receitas descobertas experimentalmente, sem o necessário fundamento científico. Com odesenvolvimento da lógica, o aparecimento da obra de Euclides e a contribuição de outros grandes sábi-os, a Geometria adquiriu uma nova dimensão, apresentando-se de forma organizada e desenvolvendo-sepor meio de raciocínio lógico a partir de suposições simples.

De modo análogo, o desenvolvimento de uma criança inicia-se com a percepção do espaço e dosobjetos com os quais ela se relaciona e se constitui um aprendizado baseado na manipulação e na expe-rimentação. Essa percepção é possibilitada pela faculdade de reconhecer e discriminar estímulos presen-tes no espaço e interpretá-los pelas associações com experiências anteriores. “Ao que parece, a habilida-de de percepção visual e os conceitos de geometria podem ser aprendidos simultaneamente, uma vezque a geometria exige que o aluno reconheça figuras, suas relações e suas propriedades.” (Hoffer, 1977).

A experiência informal trazida pelos alunos é o passo inicial de um processo de desenvolvimentocognitivo que possibilitará no futuro o reconhecimento de objetos mais complexos, utilizando, não mais aexperimentação, mas sim, o raciocínio lógico-analítico. O processo mais eficaz para o desenvolvimentodesse raciocínio é obtido pela resolução de problemas. Uma figura que sirva como base para o raciocínioe possa ser identificada ao objeto da teoria permite a determinação de propriedades, exercita a capacida-de de análise e síntese e promove a seqüência necessária para a materialização da solução.

As primeiras abordagens do Desenho Geométrico, tais como construir, traçar, medir, desenhar, visualizar,comparar, transformar e classificar, se fazem de modo gradual e são retomadas freqüentemente em con-textos diferentes, ao longo dos anos de escolaridade.

A grande importância do desenho é, sem dúvida, a coordenação visual com os movimentos do corpoe, em especial, as mãos.

Desenhar é um ato psicomotor. Realizado com o auxílio de instrumentos tradicionais ou com os recur-sos da computação gráfica, desenvolve a coordenação motora e propicia a fixação dos conhecimentosnecessários às representações gráficas.

Não é demais lembrar que, de modo geral, a computação gráfica não dispensa o conhecimento dafundamentação teórica do Desenho Geométrico. Para desenhar por meio do computador é necessário,primeiramente, fazer-se uma análise criteriosa dos programas gráficos existentes no que diz respeito àsferramentas gráficas que o programa oferece, e, depois, refere-se ao domínio que o usuário possui dasconstruções geométricas.

As novas propostas curriculares dão ênfase ao desenvolvimento de um pensamento crítico e de umapostura inovadora e criativa em face da atual sociedade tecnológica, na qual a realidade se apresenta emconstante mutação e onde a troca e a aquisição de conhecimentos se faz por múltiplos meios e pordiferentes formas de linguagem e expressão. O desenho é a linguagem que melhor permite a representa-ção do concreto e a materialização de uma idéia, sendo, portanto, capaz de promover substanciais mu-danças na cultura de uma sociedade.

1. Competências

• Desenvolver a criatividade na elaboração de formas e idéias, a partir do aprimoramento da capaci-dade de percepção e acuidade visual, estabelecendo conexões com os diversos códigos e símbolosgráficos;

• iniciar a prática e a habilidade no uso do instrumento adequado ao desenvolvimento do traçado dasconstruções geométricas, criando hábito de boa apresentação e organização dos trabalhos;

• reconhecer os símbolos e representações gráficas como linguagem universalizante das formasnaturais e culturais;

• identificar e correlacionar os aspectos qualitativos das formas geométricas a partir da observaçãode suas propriedades;

• traduzir graficamente situações-problema e resolvê-las, selecionando estratégias e hipóteses pelaintuição, conceitos e propriedades;

• desenvolver o raciocínio lógico-espacial a partir da organização dos espaços 2D e 3D, utilizando osrecursos técnicos, inclusive com as novas tecnologias;

• desenvolver a capacidade de construir conhecimentos geométricos, estimulando a autoconfiança ea perseverança na busca de soluções de problemas, inclusive os relacionados com o cotidiano;


• representar e correlacionar graficamente as expressões matemáticas, levando a uma melhor com-preensão dos problemas pertinentes às duas disciplinas.

2. Conteúdos

Desenho Geométrico Desenho Decorativo

• Estudo da geometria plana.• Estudo das formas; suasrelações e transformações.

• Aplicação da geometriaplana ornamental.

• Estudo das regras de cópiado natural• Aplicação das regras.

Desenho de Observação

Quadro 5.1.2.IX.1 – Conteúdos básicos

BibliografiaDocente:

CASTILHO, Edgard. Apostilas.

CORREA PINTO, Nilda Helena. Desenho Geométrico. São Paulo: Moderna, 1995.

HOFFER, Alan R. Mathematics resource project: Geometry and visualization. Palo Alto: Creative, 1977.

OSTROWER, Fayga. Universo da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1991.

Discente:

HERLING, André. Desenho e educação. artística.São Paulo: Ibep, 1982.

JORGE, Sonia. Desenho Geométrico, idéias e imagens. São Paulo: Saraiva, 1998.

LOPES, Elizabeth Teixeira. Desenho Geométrico. São Paulo: Scipione, 1999.

PENTEADO, José Arruda. Curso de Desenho. 3. ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1967.


X. Geografia

Apresentação

O trabalho que segue é o resultado de um processo que vem sendo desenvolvido pelo Departamentode Geografia do Colégio Pedro II (CP II) desde 1998, num esforço de corrigir e reordenar os conteúdosprogramáticos de nossa disciplina, conferindo-lhes maior adequação às mudanças recentes na conjuntu-ra e na legislação atinente ao Ensino Fundamental no Brasil.

Ainda que tenha sido resultado de um processo de discussão coletiva, a condução do trabalho ficoua cargo de um grupo de professores com dedicação exclusiva (DE), estando entre os projetos desenvol-vidos por essa equipe. Aí reside o principal mérito dessa proposta: o de ser uma reflexão desenvolvida porprofessores a partir do seu cotidiano de sala de aula, sendo, portanto, fruto de reflexões teóricas embasadasna prática. O constante retorno ao colegiado do Departamento garantiu maior profundidade e abrangênciaà discussão, o que não exime este projeto de estar sujeito a retificações e mudanças, visto que não oentendemos como um trabalho acabado, mas como um momento importante de um processo contínuo.

Todo o trabalho foi estruturado tendo-se como premissa a idéia de competências e habilidades aserem desenvolvidas pelos alunos nos níveis conceitual, procedimental e atitudinal, seguindo a sugestãodos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs).

Essa explicação não deve ser vista como mero formalismo, mas como princípio orientador de umavisão específica da educação, em que esta não se resume unicamente na transmissão de conhecimentossocialmente construídos, mas como um processo em que a preocupação central é a autoconstrução doaluno enquanto indivíduo e cidadão. Indivíduo como resultado de uma construção ética e estética, ecidadão como produto da construção cultural e política. Construção que só pode ser feita pelo próprioaluno, estabelecendo modos de existência ou estilos de vida próprios; nesse sentido, o papel do profes-sor seria o de orientar e conduzir o processo ensino-aprendizagem.

Nessa perspectiva, os conteúdos de Geografia serão instrumentais valiosos na criação de um ambi-ente propício para a autoconstrução do aluno como indivíduo e como cidadão, uma vez que possibilita apercepção das relações interindividuais e dos homens com seu espaço.

Considerações iniciais

Dentro do terceiro ciclo, no período correspondente à 5ª série, são introduzidos alguns conceitosfundamentais de Geografia – espaço geográfico, paisagens, lugar, território, sítio e posição geográfica –que irão sustentar os conhecimentos posteriores. São identificados diferentes níveis de organização doespaço e diferentes formas dessa organização, especialmente o rural e o urbano. Todo o trabalho utilizaimagens e representações gráficas produzidas pelos alunos, objetivando construir conceitos, em vez deenunciar definições.

Trabalha-se, em seguida, com a alfabetização cartográfica, pela incorporação gradual do instrumen-tal geográfico – orientação, localização no espaço e no tempo, construção e uso de mapas, leitura detabelas e gráficos –, construindo-se, assim, as condições para o desenvolvimento de estudos posteriores.

Posteriormente, são introduzidos os estudos da natureza, buscando-se a compreensão dos fenôme-nos naturais, suas regularidades e, especialmente, os efeitos das interações entre o homem (em socieda-de) e a natureza (como sistema).

No período correspondente à 6ª série, novos conceitos são introduzidos, além de serem aprofundadosos conceitos trabalhados na série anterior. Inicia-se pelo estudo das populações e ocupação dos espaços,incorporando-se os conceitos ligados à dinâmica e à estrutura populacional.

Em seguida, é discutido o processo produtivo a partir do qual os homens utilizam os recursos danatureza, enfatizando-se as crescentes transformações técnicas e a esgotabilidade dos recursos. Sãoapresentados, então, os conceitos ligados ao trabalho, recursos, produção e tecnologia. As formas deorganização dos espaços são diferenciadas a partir do uso de fatores de produção e dos níveis das forçasprodutivas, com a constituição dos espaços rural e urbano. São abordadas a organização e as problemá-ticas dos espaços rural e urbano, diferenciados, mas interligados.

Aspectos metodológicos

Alguns aspectos metodológicos devem ser observados pelos professores neste ciclo:


• Recuperar questões relativas à presença e ao papel da natureza, bem como sua relação com aação dos indivíduos e grupos sociais na construção do espaço;

• identificar a especificidade da relação sociedade/natureza no espaço urbano e no rural, no passadoe no presente;

• utilizar, como ponto de partida, a observação e caracterização da dinâmica dos elementos presen-tes na paisagem, chegando-se à análise das transformações devidas às atividades econômicas, hábitosculturais ou questões políticas;

• problematizar as interações entre o local e o global;• aprofundar procedimentos como: observar, descrever, representar (cartograficamente ou por ima-

gens) os espaços e construir explicações;• trabalhar os conhecimentos geográficos relacionando-os com a vivência do aluno, não os enten-

dendo como um acúmulo de dados ou conhecimentos acadêmicos, mas, sobretudo, como um processoque contribui para melhor viver neste planeta e para melhorar o relacionamento entre os grupos;

• estimular e intermediar discussões entre os alunos, levando-os a complementar seus conhecimen-tos, elaborar questões, confrontar opiniões, ouvir os outros e se posicionar diante do grupo;

• fomentar a expressão de pensamento e opiniões por escrito ou graficamente, de forma individualou coletiva;

• desenvolver a produção e leitura de mapas simples, em situações significativas de aprendizagem;• aplicar os conhecimentos conceituais adquiridos à realidade brasileira;• desenvolver os conceitos de região e regionalização, de modo a caracterizá-los como procedimen-

tos de análise adequados a objetivos preestabelecidos.

1. Competências e conteúdos para o Terceiro Ciclo (5ª e 6ª séries)

1.1 Competências

1.1.1 Em termos conceituais

• Reconhecer que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e que o espaço geo-gráfico resulta das interações entre elas, historicamente definidas;

• reconhecer a existência de diferentes territórios, delimitados por fronteiras, reconhecendo-as comopassíveis de mudança;

• reconhecer que há uma distribuição desigual das condições de vida, dos avanços tecnológicos,dos direitos políticos e das transformações socioculturais, como resultado de conflitos e acordos entre osgrupos sociais;

• distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de humanização da natureza;• perceber, na paisagem local e no lugar em que vivem, isto é, na cidade, as diferentes manifestações

da natureza, entendendo sua dinâmica própria e sua apropriação e transformação pela ação da coletivida-de, de seu grupo social;

• relacionar a mobilidade da população como os diferentes níveis de desenvolvimento das forçasprodutivas;

• reconhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as manifesta-ções da natureza presentes em outras paisagens;

• identificar as especificidades das paisagens em função do desenvolvimento das atividades produtivas.

1.1.2 Em termos procedimentais

• Estar familiarizado com a cartografia, como uma forma de linguagem para trabalhar, em diferentesescalas espaciais, as representações locais e globais do espaço geográfico;

• desenvolver sua capacidade de organização, com vistas a um melhor aproveitamento dos materiaisdisponibilizados;

• criar uma linguagem comunicativa, apropriando-se de elementos da linguagem gráfica utilizadanas representações cartográficas;

• conhecer e utilizar fontes de informação escritas e imagéticas, usando, para tanto, alguns procedi-mentos básicos;

• saber utilizar a observação e descrição na leitura direta ou indireta da paisagem, sobretudo median-te ilustrações e linguagem oral;


• reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e distância, demodo que se desloque com autonomia e represente os lugares onde vivem e se relacionam;

• iniciar-se nas formas de trabalho em grupo, entendendo-o como parte de sua socialização e desen-volvimento da autonomia produtiva.

1.1.3 Em termos atitudinais

• Compreender que os conhecimentos geográficos adquiridos ao longo da escolaridade são parteda construção da sua cidadania, pois os homens constroem, se apropriam e interagem com o espaçogeográfico, nem sempre de forma igual;

• entender que os conhecimentos construídos sobre os espaços geográficos estão relacionados coma sua realidade, permitindo que os mesmos sejam aplicados no seu dia-a-dia, ao mesmo tempo em queas experiências cotidianas são incorporadas às discussões em sala de aula;

• reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos sociais se apropriam danatureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações de trabalho, nos hábitos cotidi-anos, nas formas de se expressar e no lazer;

• reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vivem, evi-tando o desperdício e percebendo os cuidados necessários à preservação e à conservação da natureza;

• desenvolver hábitos de estudo, realizando tarefas, cumprindo prazos, trazendo material solicitado;• construir, na prática cotidiana, uma ética que oriente suas ações como sujeito diante do outro e do

mundo.

1.2 Conteúdos para o Terceiro Ciclo (5ª série)

1.2.1 Eixo 1: A Geografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo

• A Geografia sempre foi parte da vida do alunoPor meio desse eixo, o aluno deve ser posto em contato com a disciplina geográfica, ressaltando-se,

concomitantemente, o fato de que as questões abordadas já são parte do cotidiano dos alunos e que asmesmas devem ser tratadas de maneira sistemática, para que se tornem efetivamente explicativas darealidade.

• Os novos conceitosO aluno deve se familiarizar com as novas terminologias e categorias analíticas, tais como espaço,

paisagem, lugar e território, entendendo a importância que esses novos conceitos terão para o seu enten-dimento dos lugares que conhece e dos que virá a conhecer.

O conceito de lugar, ao ser trabalhado, permite a inserção natural do cotidiano do aluno, com todacarga de afetividade e de imaginário, possibilitando a construção do conceito de cidadania.

• A valorização da atitude científicaA valorização da atitude científica deve ser vista como uma forma de enriquecimento da capacidade

de ver e entender o mundo, facilitando a ação consciente.

• Reaprender a ver o mundoDesenvolver uma nova maneira de ver o espaço significa instigar a curiosidade do aluno para as

coisas que antes, apesar de estarem diante dos seus olhos, não eram vistas, fortalecendo este anseio dedescoberta natural nos jovens, mas que precisa ser retroalimentado.

• Poder compreender o mundoCompreender o espaço coloca-se como condição necessária para orientar as ações do aluno como

pessoa e cidadão em relação ao seu comportamento na vida, na rua, na cidade e no mundo. As ações noe com o espaço pressupõem algum conhecimento prévio dessa realidade com a qual irão interagir, permi-tindo a compreensão do porquê os países, as regiões, as cidades guardam em si processos tão desiguaisde desenvolvimento.

É fundamental a utilização de temas emergentes que surjam no campo de interesse do aluno. Seja aquestão da violência urbana, das problemáticas dos diferentes bairros, ou das lutas separatistas porredefinição de fronteiras. O entendimento desses assuntos pode mais facilmente ser alcançado quandose trabalha sobre o processo de construção desses territórios.


• O trabalho como articulação do natural e do socialA organização social do trabalho deve ser introduzida como forma de levar o aluno a entender como

a sociedade se apropria da natureza, dividindo e organizando diferentemente os espaços. Devem serressaltadas as diferentes temporalidades do natural e do social.

Sugerem-se os seguintes itens para trabalhar este tema:– Por que estudamos Geografia?– Como estudamos Geografia?– Espaço e a paisagem.– Como investigar a paisagem?– Lugar, espaço com identidade.– Território: o espaço do poder.– O trabalho intermediando a ação do homem sobre a natureza.

1.2.2 Eixo 2: A Cartografia como instrumento de aproximação dos lugares e do mundo

• Informações espacializadasNa Geografia, além das informações e análises textuais que têm como meio de expressão a lingua-

gem verbal, escrita ou oral, é fundamental que as informações se apresentem espacializadas, com locali-zação e extensões precisas, o que pode ser feito por meio da linguagem gráfica e cartográfica.

• O mapa como instrumentoO aluno nesta fase deve tornar-se capaz de proceder à leitura de mapas e gráficos, evitando-se, no

caso dos mapas, os trabalhos de simples reprodução. Para tanto, é fundamental que o mapa seja enten-dido como uma forma de representação dos diversos níveis do espaço, sempre de forma proporcional esimplificada.

• Construir e ler mapasÉ importante os alunos começarem pela construção de mapas simples, inicialmente mapas mentais,

que irão progressivamente sendo aperfeiçoados a partir de observações mais criteriosas do espaço, coma introdução da visão vertical, de legendas e de escalas.

Em seguida, poderão os alunos passar ao estudo analítico dos fenômenos contidos em diferentesmapas temáticos, para, posteriormente, serem capazes de fazer associações entre fenômenos.

• A imagem como representação conceitualA utilização de imagens nessa fase tem grande importância, pois as imagens exercem grande poder

de atração sobre os alunos. Portanto, desenhos, fotos, maquetes, plantas, mapas, imagens de satélite,figuras, tabelas, jogos (enfim, tudo o que represente a linguagem visual) devem ser utilizados nos traba-lhos de classe, inclusive nas avaliações, uma vez que nas representações figurativas torna-se, geralmente,mais fácil para o professor identificar interpretações conceituais errôneas, as quais, pela comunicaçãoescrita, podem não ser tão evidentes.

• O planisfério como representação do mundoA representação cartográfica do mundo é essencial como base de referência para os estudos das

séries posteriores, assim como para construir a imagem da inserção do nosso País no contexto mundial.

Sugerem-se os seguintes itens como parâmetros para trabalhar este tema:– coordenadas geográficas e localização;– orientação: na prática e referenciais nos mapas;– localização e representação em mapas, maquetes e croquis;– conceito de escala e sua importância na representação espacial;– localização e representação das posições na sala de aula, em casa, no bairro e na cidade;– leitura, criação e organização de legendas;– a utilização de diferentes tipos de mapas: de itinerário, turístico, climáticos, relevo, vegetação e

outros;– confecção de croquis cartográficos elementares;– estudo com base em plantas e cartas temáticas simples;– análise de mapas temáticos da cidade, do estado e do Brasil.


1.2.3 Eixo 3: O estudo da natureza e sua importância para o homem

• Os fenômenos naturais, sua regularidade e possibilidade de previsão pelo homemO avanço do conhecimento científico permitiu ao homem abandonar ou minimizar as explicações

mágicas acerca dos fenômenos naturais, uma vez que tornou possível a explicação racional desses fenô-menos. O homem passou também a poder exercer sua ação para interferir sobre eles.

Nesse ciclo, o estudo da natureza deve estar centrado na compreensão racional dos fenômenosnaturais e na capacidade humana de alterá-los.

• Construção de raciocínios lógicosÉ fundamental, na transmissão de conhecimentos sobre os fenômenos naturais, que os alunos pos-

sam construir raciocínios lógicos sobre as leis que regem tais fenômenos, evitando-se a mera acumulaçãode informações.

• Valorização da ciênciaA valorização da ciência será útil tanto para a vida prática do aluno, enquanto ser pensante, quanto

para o seu reconhecimento da necessidade contínua de aprofundamento do conhecimento científico,para o qual poderá contribuir.

• Espírito crítico nas açõesÉ importante que o aluno estabeleça, concomitantemente, juízos de valor sobre os efeitos da ação

do homem sobre a natureza, desenvolvendo um espírito crítico que o capacite a atuar com maior cons-ciência sobre essas mesmas ações, buscando sempre melhores condições para a vida humana noplaneta Terra.

• A natureza, sua dinâmica e interaçõesSeja no tratamento dos fenômenos relativos à estrutura geológica do planeta, às modificações do

relevo, às mudanças atmosféricas, às composições vegetais, todos devem ser compreendidos por suasdinâmicas próprias e por suas interações. Além disso, tais fenômenos devem ser vistos em suas relaçõescom a ocupação dos espaços pelo homem, destacando-se as alterações nos processos naturais, resul-tantes de tais ações.

• Os diferentes tempos da natureza e da sociedadeEspecial atenção deve ser dada às diferenças de tempo entre os processos naturais e sociais,

enfatizando-se as conseqüências que esses últimos podem produzir em tempo relativamente curto.

• As interações entre o homem e a naturezaOutro aspecto importante são os mecanismos interativos entre os diversos componentes da natureza;

clima, vegetação, solo e outros, ressaltando a cadeia de efeitos que a ação do homem pode acarretarsobre quaisquer desses elementos e valorizando as formas de manejo do ambiente mais adequado.

• Trabalhar com a vivência do alunoExemplos práticos, retirados da própria vivência dos alunos, devem ser utilizados para a melhor com-

preensão desses efeitos, sempre despertando a atenção também para as ações individuais e seu poderacumulativo.

• Enfatizar o espaço brasileiroSugere-se privilegiar o estudo do Brasil, familiarizando o aluno com a diversidade de paisagens

brasileiras.Sugerem-se os seguintes itens como parâmetros para trabalhar esse tema:– planeta Terra: a nave em que viajamos;– movimento da Terra e as estações do ano;– a litosfera e os recursos naturais;– como se forma o relevo: diferentes tipos de relevo;– as formas de relevo, os solos e sua ocupação urbana e rural;– relevo brasileiro;– erosão e desertificação: morte dos solos;– previsão do tempo e clima;– a atmosfera e os fenômenos climáticos;– clima no Brasil: tipos de clima;


– clima e vegetação;– a presença da água no Brasil: rios e litoral.

• A natureza e as questões socioambientaisEsse tema possibilita inter-relacionar os processos da natureza com as problemáticas colocadas para

a sociedade do terceiro milênio.Deve ser entendido como um eixo transversal, podendo ser abordado dentro dos demais eixos, sem-

pre que seja oportuno.

• A presença da natureza e dos recursosA ênfase deve ser dada à forma como vem se procedendo a apropriação dos recursos naturais,

suas motivações, a distribuição desses recursos e os efeitos para o meio ambiente, seja em áreaspouco ocupadas ou naquelas onde se desenvolvem, de forma concentrada, atividades econômicas,rurais ou urbanas.

• A defesa da natureza como atitudePode-se introduzir a discussão sobre as formas de participação na defesa do meio ambiente e o que

isso pode significar na melhoria da qualidade de vida das gerações presentes e futuras.Sugerem-se os seguintes itens como parâmetros para trabalhar o tema:– as reservas extrativas e o desenvolvimento sustentável;– lixo nas cidades: consumismo e poluição;– vida urbana e poluição ambiental;– a produção agrícola e a destruição do ambiente;– industrialização: benefícios e problemas;– problemas ambientais: efeito estufa, destruição da camada de ozônio, chuva ácida;– urbanização e degradação ambiental.

1.3 Conteúdos para o Terceiro Ciclo (6ª série)

1.3.1 Eixo 1: A população e a ocupação dos espaços

O estudo das populações deve ser aproveitado para uma melhor percepção da realidade social daqual fazemos parte. A população deve ser compreendida como um conjunto de seres humanos cujaatividade se dá sobre um determinado território.

No estudo das populações, as seguintes dimensões serão abordadas: o crescimento, a distribuição,a estrutura e as migrações.

O estudo do crescimento demográfico volta-se para quanto e como crescem as populações, buscan-do identificar as causas e conseqüências dos diferentes ritmos que podem ser constatados. O estudo dapopulação deve ressaltar os fatores que interferem nos diferentes padrões de distribuição espacial.

O estudo da estrutura deve ser colocado como uma forma de visualização das clivagens que marcamos diferentes grupos sociais espacializados. No estudo das migrações, torna-se importante ressaltar comoas condições socioeconômicas provocam redistribuições de populações, destacando os efeitos que taismovimentos produzem sobre as áreas de origem e destino.

1.3.2 Eixo 2: Modernização, modo de vida e a problemática ambiental

Os alunos devem manter contato com a organização da produção, entendendo como os fatores sãoorganizados com vistas à produção dos bens e serviços necessários à vida em sociedade, modificando-se ao longo do tempo e no espaço. O avanço técnico-científico não deve ser visto apenas como progres-so, produtor de bem-estar, mas como um processo complexo que inclui também a dimensão de destrui-ção da natureza, dos recursos, de modos de vida, agravado pela desigualdade dos seus benefícios.

O espaço rural é estudado por meio dos sistemas agrícolas, das formas de trabalho no campo e doacesso à terra. Ênfase especial é dada ao caso brasileiro na tentativa de inserir o aluno na discussão daquestão agrária.


O estudo do espaço urbano assume relevância na medida em que a cidade representa o espaçoprivilegiado das mudanças técnico-científicas, sendo também o espaço das experiências cotidianas dosalunos, plena de conflitos e contradições.

É fundamental a caracterização do processo de urbanização e metropolização como produto dasociedade contemporânea. Além disso, o espaço urbano é abordado sob a perspectiva de sua organiza-ção interna e de suas relações hierarquizadas com outros espaços.

Nesse momento, a atividade industrial é abordada, em seu caráter organizador e concentrador derecursos, de riqueza, de mão-de-obra, de serviços. Os diferentes tipos de indústria, em seus variadosgraus de dependência tecnológica, permitem a distinção de diferentes formas de inserção no espaçomundial.

1.3.3 Eixo 3: Paisagens e diversidades territoriais no Brasil

Nesse eixo são abordados o processo de formação territorial brasileira e as diferentes regionalizaçõesque foram adotadas, como forma de evidenciar o caráter histórico-social das fronteiras e do conteúdo doterritório do Brasil.

Para aprofundamento do estudo dos espaços brasileiros, adotou-se a divisão por complexos regio-nais, os quais permitem a análise das distintas espacializações produtivas, dos diferentes modos e inten-sidades da circulação do consumo e da gestão das atividades, dos diferentes arranjos espaciais criadospelo trabalho social e os distintos níveis de articulação interna, inter-regional e internacional.

1.4 Organização temática dos conceitos para o Terceiro Ciclo (5ª e 6ª séries)

Quadro 5.1.2.X.1 – Conceitos básicos

6ª série5ª série

• Espaço geográfico• Paisagem• Lugar• Território• Sítio e posição geográfica• Espaço urbano• Espaço rural

• População absoluta e relativa• Crescimento vegetativo• Expectativa de vida• População economicamente ativa• População ocupada• Índice de desenvolvimento humano• Renda• Força de trabalho• Fatores de produção• Tecnologia• Sistemas agropecuários• Estrutura fundiária• Reforma agrária• Processo de urbanização• Metrópole/(des)metropolização• Conurbação• Polarização• Região metropolitana• Recursos naturais• Matéria-prima• Fontes de energia• Tipos de indústria• Região

per capita


Quadro 5.1.2.X.2 – Resumo dos conteúdos para a 5ª série

ItensEixos Temas

A Geografia como umapossibilidade de leiturae compreensão do mundo

Cartografia comoinstrumento deaproximação dos lugarese do mundo

O estudo da naturezae sua importância parao homem

Vamos estudar Geografia

• Por que estudamos Geografia.• Como estudar Geografia.• Os conceitos de espaço, paisagem e lugar.• Para entender a paisagem.

• As diferentes formas de apropriação e deorganização do espaço como reflexo dasatividades produtivas.

• Trabalho como elemento organizador do espaço.• As diferentes técnicas e costumes e a diversidadede paisagens entre o campo e a cidade.

• Os ritmos da natureza no processo de produçãoe de organização da sociedade – a vida no campoe na cidade.

• O que significa localizar.• A divisão dos espaços facilita a localização.• Sítio e posição geográfica.• As coordenadas geográficas.• Os paralelos e a latitude.• Os meridianos e a longitude.• O tempo varia na superfície da terra: os fusoshorários.• Os diferentes fusos horários no Brasil.• Os pontos cardeais, utilidades práticas e referenciaisnos mapas.

• Localização em mapas, maquetes e croquis.

• Nem todos os mapas são geográficos.• Os conceitos de escala.• Medição cartográfica.• Leitura, criação e organização de legendas.• Criação de mapas mentais.• Confecção de croquis cartográficos elementares,para analisar informações e estabelecer correlaçõesentre fatos.

• Localização e representação das posições na salade aula, em casa, no bairro e na escola.

• Análise de mapas temáticos das cidades,dos estados e do Brasil.

• Estudo com base em plantas e cartas temáticassimples.

• A utilização de diferentes tipos de mapas:de itinerário, turísticos, climáticos, de relevo.

• O planeta Terra, a nave em que vivemos.• Os movimentos da Terra e os dias e as noites.• Os movimentos da Terra e as estações da ano.• As zonas térmicas da Terra.• O satélite da Terra – fases da lua e marés.• O processo de formação da crosta terrestre e aseras geológicas.

• Como se forma o relevo/os diferentes tipos derelevo.

• O relevo brasileiro.• A litosfera e movimentos tectônicos.• O solo e sua ocupação urbana e rural.• Erosão e desertificação dos solos.• Previsão do tempo e clima.• Clima no Brasil: como os diferentes tipos afetamas diferentes regiões.

• As cidades e as alterações climáticas.• Como conhecer a vegetação brasileira:a megadiversidade do mundo tropical.

• Águas e terras no Brasil.• As águas continentais: as bacias hidrográficas.

Os espaços rural e urbano

Localização e orientaçãono espaço

A representação daspaisagens:da alfabetizaçãocartográfica à leituracrítica e ao mapeamentoconsciente

Os fenômenos naturais,sua regularidadee possibilidade deprevisão pelo homem


Quadro 5.1.2.X.3 – Resumo dos conteúdos para a 6ª série

ItensEixos Temas

A população e aocupação dos espaços

Modernização,modo de vida e aproblemática ambiental

Paisagens e diversidadeterritorial no Brasil

Crescimento edistribuição da população

Recursos naturaisprodução agrícolae as questões ambientais

Ambiente urbano,indústria e modo de vida

O processo históricode formação das regiõese nova divisão regional

• Crescimento da população e os fatores sociais,políticos e econômicos.

• A distribuição da população e os recursoseconômicos.

• A estrutura populacional em mudança.• O deslocamento de população e a sobrevivência.• A apropriação desigual dos recursos econômicos.

• O proceso produtivo e os setores da economia.• Recursos naturais: esgotabilidade e reversibilidade.• Progresso técnico-científico nas relaçõessociedade-natureza.

• Os sistemas agrícolas e os fatores de produção.• Trabalho no campo: modernização e tradição.• A estrutura fundiária e a desigualdade social.• Movimentos sociais no campo e reforma agrária.• A exploração dos recursos e a degradação ambiental.

• Cidade – sítio e posição geográfica.• As redes urbanas: o papel dos transportes ecomunicação.

• A hierarquia urbana e a metropolização.• Infra-estrutura e saneamento básico.• O problema da habitação e os sem-teto.• O avanço industrial e as diferentes fontes derecursos.

• As fontes de energia.

• Extensão territorial, limites e formação históricoeconômica.

• Regionalizações: macrorregiões e complexosregionais.

• Centro-Sul: concentração do capital, da produçãoe do poder.

• Urbanização e questão das metrópoles.• A região metropolitana do Rio de Janeiro e suaproblemática.

• Nordeste: os obstáculos ao desenvolvimentoe a questão social.

• As atividades econômicas no Nordeste.• Amazônia: questão ambiental e expansão dafronteira agrícola.

1.5 Recomendações metodológicas

Para as 5ª e 6ª séries, priorizou-se a formação dos conceitos básicos da disciplina.Nas séries terminais do ensino fundamental, a ênfase estará na aplicação dos conceitos à análise da

realidade, devendo haver uma complementação de conceitos, mais adequados à fase cognitiva do aluno.Neste ciclo, deverá, ainda, ocorrer a inclusão de novos conceitos.

Os conteúdos abordados neste ciclo estarão voltados para o conhecimento do espaço mundial. O fiocondutor será o conceito de regionalização e a ênfase incidirá no reconhecimento dos vários conjuntossupranacionais existentes.

A adoção deste fio condutor se justifica, uma vez que, ao ser o aluno introduzido no conhecimento doespaço mundial, torna-se básico enfatizar a preocupação maior da Geografia com a produção das dife-renças espaciais.

Como estratégia para a melhor compreensão dos conceitos básicos abordados neste ciclo, os mes-mos serão apresentados no 1º bimestre da 7ª série, sendo aplicados e reforçados ao longo de todo ociclo.


Sugere-se começar pelo Bloco Europeu, visto que foi a partir dele que teve início a incorporação dasdemais regiões ao crescente processo de mundialização das relações sociais, políticas e econômicas etambém a idéia de Estado-Nação. Além disso, é nesse continente que se encontra a mais avançadaexperiência de formação de uma organização supranacional.

Assim, na 7ª série estudar-se-ão a Europa e suas áreas de influência direta, na seguinte ordem: UniãoEuropéia, Rússia, África e Oriente Médio.

Na 8ª série serão abordados os blocos asiático e americano. Ao se estudar o bloco asiático, compre-endendo o Japão e os Tigres Asiáticos, não poder-se-á deixar de enfatizar a importância da China e domundo indiano.

No caso do Bloco Americano, deve-se ressaltar, de um lado, a liderança dos EUA no continente e, deoutro, a diversidade regional das Américas.

A abordagem dos continentes é considerada relevante, já que ela é necessária a uma visão da loca-lização dos países referenciados, assim como para a caracterização dos aspectos físicos de cada região.

Além disso, é importante referenciar a existência das redes técnicas e científicas no contexto dasrelações entre as regiões estudadas.

Por fim, complementando os estudos de Geografia do Brasil, iniciados na 6ª série, serão introduzidostemas específicos que permitam a análise das relações que o nosso País estabelece com o resto domundo. Os temas são apontados como sugestões, podendo ser alterados em função da conjuntura e dosinteresses dos alunos.

2. Competências e conteúdos para o Quarto Ciclo (7ª e 8ª séries)

2.1 Em termos conceituais

• Perceber que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e que o espaço resultadas interações entre aquelas, historicamente definidas;

• compreender as interações entre sociedade e natureza, das quais resulta a identidade das paisa-gens, lugares e regiões, aplicando os conceitos de território, lugar e região;

• identificar a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados, em suas dinâ-micas e interações;

• entender que a dinâmica das interações e transformações do espaço decorrem do trabalho socialhistoricamente determinado;

• reconhecer que há uma distribuição desigual das condições de vida, dos avanços tecnológicos,dos direitos políticos e das transformações socioculturais, como resultado de conflitos e acordos entre osgrupos sociais;

• perceber as diferentes escalas espaciais e suas interações nos processos geográficos, consideran-do a dimensão temporal;

• distinguir as grandes unidades de paisagem em seus diferentes graus de humanização, compreen-dendo sua dinâmica;

• diferenciar as grandes unidades regionais nos seus aspectos sociopolíticos, como resultado dasrelações sociais, historicamente definidas;

• perceber sua inserção no mundo contemporâneo e as oportunidades e dificuldades que se lheapresentam na contemporaneidade.

2.2 Em termos procedimentais

• Utilizar corretamente os procedimentos de pesquisa da Geografia – leitura de imagens, de dados edocumentos e material gráfico – de modo a compreender e representar o espaço, a paisagem, o territórioe o lugar;

• desenvolver a utilização da linguagem cartográfica como importante instrumento de leitura e regis-tro da espacialidade dos fenômenos cotidianos e do mundo;

• aprofundar as formas de trabalho em grupo, entendendo-as como parte da sua socialização edesenvolvimento da sua autonomia produtiva;

• utilizar o trabalho de campo como uma forma de aquisição de conhecimentos contextualizados.

2.3 Em termos atitudinais

• Desenvolver no aluno o espírito de pesquisa como ferramenta valiosa para a compreensão da natu-reza, do território, paisagens e lugares;


• avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em diferentes espaços e tem-pos, de modo que construa referenciais que levem a uma participação propositiva e reativa nas questõessociais, culturais e ambientais;

• empenhar-se na melhoria da distribuição dos benefícios sociais, políticos, tecnológicos, resultantesdo trabalho social e da exploração da natureza;

• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-os como direitos dospovos e indivíduos e elementos de fortalecimento da democracia;

• construir uma visão de mundo a partir do seu cotidiano e do seu imaginário, coerente com osprincípios democráticos, que lhe permita participar ativamente como cidadão;

• desenvolver o espírito de solidariedade entre os povos, combatendo todas as formas de preconceito;• construir, na prática do cotidiano, uma ética que oriente suas ações como sujeito, perante o outro e

o mundo.

2.4 Organização temática dos conceitos para o Quarto Ciclo (7ª e 8ª séries)

• Relações de dependência• Estado• Nação• Território• Fronteira• Soberania• Blocos regionais• Nacionalismo• Etnia

• Região/regionalização• Processo de industrialização• Desenvolvimento tecnológico – tecnologia• Internacionalização• Globalização – ordem mundial – sistema mundo• Sistemas econômicos• Divisão internacional do trabalho

Quadro 5.1.2.X.4 – Conceitos básicos – 4º Ciclo

Quadro 5.1.2.X.5 – Resumo de conteúdos para a 7ª série

ItensEixos Temas

A evolução dastecnologias e as novasterritorialidades

Um só mundo e muitoscenários geográficos

A formação do sistemamundo e a globalização

Estados, povos e naçõesredesenhando suasfronteiras

• As grandes navegações e a internacionalizaçãodas relações comerciais.

• A Revolução Industrial: o desenvolvimento técnicoe a divisão internacional do trabalho.

• As desigualdades de desenvolvimento: a formaçãoda estrutura centro/semiperiferia/periferia.

• A ordem mundial da guerra fria: bipolaridade.• A ordem mundial multipolar: blocos regionaise organismos internacionais.

• A globalização do mundo e o rompimento dasfronteiras nacionais.

• As diferentes formas de divisão do mundo.• Continente europeu: localização e principaisaspectos naturais.

• Bloco europeu e a reorganização do poder:o nacionalismo.

• As transformações no Leste europeu.• A conjuntura internacional e o surgimento doMercado Comum.

• Trabalho flexível e o desemprego estrutural:migrações e xenofobia.

• Continente africano: localização e principaisaspectos naturais.

• África: do passado colonial à dependênciacontemporãnea.

• Oriente Médio: localização e principais aspectosnaturais.

• A geopolítica do petróleo e o fundamentalismoislâmico.


Quadro 5.1.2.X.6 – Resumo de conteúdos para a 8ª série

ItensEixos Temas

Um só mundo e muitoscenários geográficos

Estados, povos e naçõesredesenhando suasfronteiras

O Brasil e suas relaçõescom o mundoglobalizado

• Continente asiático: localização, diversidaderegional.

• Bloco do Pacífico: o Japão como potência econômicae tecnológica e as relações com os NPIs asiáticos.

• A China como potência emergente.• Mundo indiano: singularidade econômica ecultural.

• Continente americano: localização e principaisaspectos naturais.

• Bloco americano: o expansionismo americano e aingerência na América Latina.

• Geografia econômica dos EUA e as mudanças nadivisão internacional do trabalho.

• As empresas transnacionais e a formação da Alca,Nafta e Mercosul.

• O Brasil e a globalização: o neoliberalismo –privatizações, reconversões e o Estado Mínimo.

• A geopolítica da Amazônia e da América Latina.• Gestão dos recursos hídricos e energéticos.• As novas localizações industriais.• Deslocamento das fronteiras agrícolas.• A construção do complexo agroindustrial.• Mobilidade da população e desigualdadessocioespaciais.

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Paradidáticos:

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LAGO, Antonio; PÁDUA, J. Augusto. O que é ecologia. São Paulo: Brasiliense, 1985.

MENDONÇA, Francisco. Geografia Física: ciência humana? São Paulo: Contexto, 1989.

MINC, Carlos. Como fazer movimento ecológico e defender a natureza e as liberdades. Petrópolis: Vozes,1985.

OLIVEIRA, Ariovaldo U. de. A geografia das lutas no campo. São Paulo: Contexto, 1988.

ROCHA, Everardo P. Guimarães. O que é etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 1985.

SANTOS, Joel Rufino dos. O que é racismo. São Paulo: Brasiliense, 1984.

Coleções e Séries:

COLEÇÃO PRIMEIROS PASSOS. São Paulo: Editora Brasiliense.

SÉRIE REPENSANDO A GEOGRAFIA. São Paulo: Editora Contexto.

COLEÇÃO FAZER. Petrópolis: Editora Vozes.


XI. História

Apresentação

O Departamento de História promoveu permanentes discussões sobre currículo ao longo dos últimosanos. Foi discutida (1998) e implementada (1999) para o ensino fundamental (5ª a 8ª série) uma propostabaseada em eixos temáticos e conceitos.

Como a proposta curricular do primeiro segmento do ensino fundamental e a do ensino médio incidemsobre o desenvolvimento de competências, a do segundo segmento também buscará desenvolvê-las.Foram elaboradas as competências que pretendemos sejam atingidas ao longo do Terceiro e do QuartoCiclos.

Foram definidos como princípios norteadores da proposta curricular do Departamento para o Segun-do Segmento:

• a construção de atitudes em relação ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas e à socieda-de, que possibilitem o reconhecimento das diferenças e do respeito pelo outro;• o redimensionamento do diálogo entre o ensino de História e o conhecimento científico, pois propõe a reali-zação de atividades de pesquisa escolar que desenvolvam o processo de observação, coleta de informaçõesem diferentes fontes, produção de textos e de trabalhos individuais e coletivos, contribuindo para o desenvolvi-mento da reflexão, da crítica e da autonomia para aprender;• a aprendizagem de conceitos, a organização dos conteúdos em eixos temáticos e o estabelecimento derelações entre eles no tempo, bem como a percepção das transformações, permanências, semelhanças ediferenças.1

Apontamos uma perspectiva de abordagem da realidade histórica para a implementação do progra-ma por meio do viés sociocultural, considerado como o melhor eixo para um entendimento plural, proces-sual e relacional do conteúdo histórico.

Pautamos nossa posição nas análises acerca da teoria histórica, que vêm alertando para a superaçãode uma visão do real baseada em instâncias ou níveis distintos, numa visão hierárquica entre o econômi-co, o político-social e o cultural, onde poder-se-ia optar pela preponderância da infra-estrutura e dosaparelhos de Estado ou pela semi-autonomia das “mentalidades”. Promove-se um recorte da realidadehistórica, percebida como um campo de forças inter-relacional, onde os poderes são disputados numadimensão material e simbólica pela totalidade dos agentes sociais, alguns dos quais exercem uma práticaefetiva de dominação sobre os demais (conforme as contribuições de Foucault, Bourdieu, Certeau, entreoutros).

Sugerimos como problemática geral a ser discutida a questão da identidade.Incidimos nossa escolha nesta questão porque a consideramos como o cerne do principal dilema

das sociedades contemporâneas, num mundo marcado pela globalização da economia e por uma cultura“pós-moderna” tão multifacetada. Hoje em dia, conectados aos meios de comunicação de massa e aosistema de consumo, as sociedades, os grupos e os indivíduos perdem suas identidades socioculturais,suas tradições e projetos coletivos, definindo-se em função do movimento da “rede” na qual estão inseri-dos. Ao mesmo tempo e como reação, mais do que nunca afirma-se o discurso das minorias, sejam elasétnicas, sexuais, de gênero, etc., que, porém, isolam-se na sua diferença (Jair Ferreira Santos). Nesseínterim, a relação social pauta-se cada vez menos num diálogo entre os povos e os mundos “do norte” e“do sul”, acirrando-se o conflito pelo domínio não só financeiro e tecnológico, como imaginário (FrançoisHoutard e Pedro Ribeiro Souza).

Esta problemática, por sua vez, tem como ponto crucial as dificuldades e contradições do processode construção da identidade social, tanto (e sobretudo) na sociedade brasileira como na América Latina ena sociedade mundializada.

As estratégias e ações para implementação desta proposta serão definidas pelas equipes das dife-rentes unidades escolares, em consonância com a coordenação pedagógica e departamental.

1. Competências

• Reconhecer os elementos que constituem sua própria identidade e a do grupo, respeitando adiversidade;

1 Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: História.


• apropriar-se das diferentes linguagens presentes na construção do conhecimento histórico;• identificar permanências e rupturas ao longo do processo histórico;• estabelecer relações entre conceitos e contextos históricos;• identificar problemas e buscar possíveis soluções referentes à sua realidade.

1.1 Objetivos

• Construir um instrumental conceitual que permita a identificação das semelhanças e diferençasentre as sociedades no tempo e no espaço e de suas formas próprias de realização na História;

• reconhecer os elementos que constituem sua própria identidade e a do grupo;• situar acontecimentos históricos e localizá-los em sua multiplicidade de tempos;• reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento interdisciplinar;• compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias coletivas;• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando critérios éticos;• valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como condição de efetivo

fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às diferenças e a luta contra as desigualdades;• caracterizar e distinguir relações sociais da cultura com a natureza em diferentes realidades históricas;• caracterizar e distinguir relações sociais de trabalho em diferentes realidades históricas;• refletir sobre as transformações tecnológicas e as modificações que elas geram no modo de vida

das populações e nas relações de trabalho;• localizar acontecimentos no tempo, dominando padrões de medida e noções para distingui-los por

critérios de anterioridade, posterioridade e simultaneidade;• utilizar fontes históricas em suas pesquisas escolares.

2. Conteúdos

2.1 Eixo temático: História das relações sociais, da cultura e do trabalhoSubtemas: As relações sociais e a natureza. As relações de trabalho.

Problemática atual: Brasil, quem somos nós?

Quadro 5.1.2.XI.1 – Conteúdos e conceitos

ConceitosConteúdos

• Mitos• Trabalho• Cultura• Caça/coleta/pesca• Nomadismo• Pedra Lascada• Divisão natural dotrabalho

• Propriedade coletiva• Igualdade social• Bandos• Arte rupestre• Magia• Agricultura/pastoreio• Sedentarismo• Artesanato/comércio• Aldeias/cidade

• Excedente• Pedra polida/metal• Calendários• Século• Tempo histórico• Escrita/numeração• Agricultura e pastoreio• Artesanato/comércio• Sedentarismo• Aldeias/cidade/Estado• Excedente• Propriedade privada• Divisão social dotrabalho

• Desigualdade social• Servidão coletiva• Escravidão• Politeísmo/Monoteísmo

Os primeiros homens no território brasileiro, na Américae na África.• Mitos de origem do mundo e do homem.• O trabalho e as relações sociais entre caçadores ecoletores.

• A natureza representada na arte, nos mitos e nos ritos.• Povos coletores e caçadores em diferentes épocas:sua localização histórica.

• Os usos da água e da terra no Brasil e em diferentespartes do mundo.

• O desenvolvimento da agricultura e da tecnologiaagrícola.

• Tempos da natureza e calendários.• As primeiras sociedades agrárias.• O trabalho e as relações sociais nas sociedadesagrícolas e urbanas em diferentes épocas:sua localização histórica.

(continua)


(conclusão)

ConceitosConteúdos

• Aculturação• Transição• Ruralização• Feudalismo• Sociedade estamental• Descentralização/Centralização

• Nobreza• Servidão• Economia natural• Burgo• Burguesia• Corporações de ofícios• Economia monetária• Indústria artesanal• Crise feudal• Estado Moderno• Economia mercantil• Humanismo• Individualismo• Renascimento

• Antigo Regime• Hegemonia• Reforma/Contra-Reforma• Mercantilismo• Balança comercial• Pacto colonial• Monopólio• Absolutismo• Etnocentrismo• Sistema colonial• Colônia de exploração• Colônia de povoamento• Plantation• Servidão por contrato• Admistração colonial• Patriarcalismo• Escravismo colonial• Trabalho livre/compulsório

• Agromanufaturaaçucareira

• Catequese• Mita/encomienda

A formação da Europa• O processo europeu de feudalização.• A Europa feudal em seus aspectos políticoseconômicos, culturais e sociais.

• As relações da Europa com o Império Bizantinoe com o mundo muçulmano.

A crise do sistema feudal• As transformações na Europa feudal.• A expansão do comércio e das cidades na EuropaOcidental.

• A crise na Europa feudal.

A expansão marítima e a europeização do mundo• Os Estados nacionais modernos e a política européia.• As transformações culturais e religiosas na Europa.• A expansão comercial e marítima no contexto domercantilismo.

As transformações na América e na Europa após aexpansão marítima• A América no século 15.• A dominação ibérica na América.• Sistema colonial: colônias de exploração epovoamento.

• A colonização ibérica na América: a colonizaçãoespanhola e a colonização portuguesa.

2.2 Eixo Temático: História das representações e relações de poderSubtemas: Relações de poder, cidadania e cultura no mundo contemporâneo

Problemática: Quem somos nós?


ConceitosConteúdos

• Racionalismo• Iluminismo• Liberalismo• Revolução Industrial• Revolução• Capitalismo• Estado• Nação• Revolta• Conjuração• Emancipação• Independência• Dependência• Constituição outorgada/promulgada

• Constituinte• Caudilhismo

• República Oligárquica• Coronelismo• Anarquismo• Sindicalismo• Messianismo• Comunismo

• República• Monarquia• Federalismo/unitarismo• Parlamentarismo• Protencionismo• Urbanização• Imigração• Regência• Liberal/conservador• Imperialismo• Neocolonialismo• Capitalismo Monopolista• Trabalho escravo/trabalho livre/trabalhoassalariado

• Romantismo• Positivismo

• A Revolução Burguesa na Europa.• A Revolução Industrial: o capitalismo liberal.• O Iluminismo: a ideologia liberal burguesa.• A Revolução Francesa: o liberalismo político.• O processo de independência e a formação dosEstados americanos.

• A crise do antigo sistema colonial.• Independência das Américas.• Independência do Brasil.• A formação do Estado brasileiro: o Primeiro Reinado.• O Estado monárquico brasileiro.• Federalismo e unitarismo no Período Regencial.• Consolidação e apogeu da Monarquia.• Urbanização e modernização no século 19.• A conjuntura do século 19.• O sistema capitalista: a fase monopolista e oimperialismo.

• A crise do Império e a República.

• A conjuntura mundial no início do século 20.• A República Oligárquica brasileira.• A Primeira Guerra Mundial.• A Revolução Russa e a organização do Estadosocialista soviético.

(continua)



(conclusão)

ConceitosConteúdos

• New Deal• Totalitarismo• Fascismo• Nazismo• Modernismo• Estado Novo• Tenentismo• Integralismo• Trabalhismo• Corporativismo• Nacionalismo

• Guerra Fria• Distensão• Populismo• Dependência econômica/dependência cultural• Segurança nacional• Golpe de Estado• Ditadura militar• Descolonização• Terceiro Mundo• Globalização/regionalização• Desenvolvimento• Neoliberalismo• Nova ordem mundial• A reforma constitucional

• Os regimes autoritários no Brasil e na América.• Os totalitarismo europeus.• A Crise de 1929 e seus efeitos.• A crise da República Oligárquica.• A Era Vargas: aspectos políticos, econômicos,sociais e culturais.

• Contexto mundial na época da Segunda Guerra.• A conjuntura mundial após a Segunda Guerra.• Brasil e América Latina: transformações políticas,econômicas e sociais no Pós-Guerra.

• O mundo bipolar: da Guerra Fria à coexistênciapacífica.

• Brasil e América Latina no contexto do mundo bipolar.• Brasil e América Latina na Segunda metade doséculo 20.

• O Estado Populista: Brasil e América Latina.• As ditaduras militares no Brasil e na América Latinano contexto dos anos 60 e 70.

• A transição democrática no Brasil dos anos 80/90.• A globalização e as tendências atuais no Brasil e naAmérica Latina.

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OS PENSADORES. São Paulo: Abril Cultural, 1972. 52 v.

Paradidáticos das Editoras Ática, Atual, Global, Melhoramentos e Moderna.


XII. Informática Educacional

Apresentação

A informática na educação

O desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da comunicação está se tornando um dos principaisreferenciais para entendermos o mundo de nossos dias, alterando até mesmo os nossos modos de pen-sar, de sentir e de agir, conduzindo-nos à revisão de nossos valores, padrões de comportamento e hábi-tos. Os meios de produção e de serviços estão passando por profundas mudanças, caracterizadas poruma maior valorização do conhecimento. Essa mudança implica uma alteração de postura dos profissio-nais em geral e, portanto, requer o repensar dos processos educacionais.

A evolução tecnológica trouxe à atualidade o computador, que, com a estruturação da rede mundial(Internet), tornou-se um poderoso veículo de comunicação, uma ferramenta sofisticada que serve tambémà educação e, portanto, influencia e sofre a influência dos princípios filosóficos e das teorias pedagógicas.

A educação não pode ser mais exclusivamente baseada na transmissão de conteúdospreestabelecidos, mas deve ser pautada na construção de conhecimento pelo aluno e no desenvolvimen-to de competências como aprender a buscar informação, compreendê-la, criticá-la e saber utilizá-la naresolução de problemas. Nesse contexto, o professor tem ainda um papel preponderante no processoeducacional, orientando o caminho da busca de conhecimentos, apresentando alternativas, acompanhandoo percurso e aprendendo colaborativamente. Destaca-se, nesta perspectiva, o poderio da Informática, emtodos os seus vieses: a tecnologia dos softwares, como agentes de facilitação de tarefas, e a Internet,como manancial de informações e veículo de comunicação e de troca de dados. A Informática na educa-ção proporciona formação abrangente, voltada para o crescimento integral da pessoa e para a eqüidadena disseminação de conhecimento. Seu emprego dinamiza o acesso ao conhecimento e à formaçãoqualificada.

Desta forma, ao inserirmos a Informática como recurso para aprofundar o aprendizado, propiciamosaos alunos a oportunidade de assimilar a tecnologia em si, e, ao mesmo tempo em que eles aprendem osconceitos e habilidades decorrentes de uma disciplina, estarão tendo a oportunidade de se utilizar daferramenta e de suas interfaces gráficas, editores de texto, planilhas e softwares de apresentação emaplicações práticas e tangíveis. Nesse processo, os alunos estarão ampliando sua exposição a este instru-mento e a seu domínio, somando competências aplicáveis ao mundo externo (em contextos da vida e dotrabalho).

Esta visão construtivista da Informática na educação tem como premissa a construção do conheci-mento, auxiliada pela tecnologia utilizada na sala de aula pelo professor e seus alunos. Decorre destapostura que não será um profissional especializado per se que irá ser o único responsável pela utilizaçãodeste recurso, mas todos os profissionais da escola precisam estar capacitados para fazer a ponte entre aInformática e a própria disciplina ou área de atuação para se envolverem nesse processo.

No Colégio Pedro II (CP II), as competências e habilidades a serem desenvolvidas em Informática eque estão explícitas nos Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) serão desenvolvidas e alcançadas pormeio da utilização dos recursos que o computador oferece, partindo sempre da necessidade trazida pelaaplicação de conceitos da disciplina e/ou de estruturação de um projeto. Não cabe desenvolver conheci-mentos em Informática de forma isolada, por cursos específicos de computação, tais como “Iniciação àInformática”, “Editores de Texto”, “Planilhas”, etc. Desta forma, não propomos um curso de “Word”, ou deoutros programas, mas a utilização deste aplicativo para a realização de um trabalho que esteja sendodesenvolvido, no qual os recursos do software serão conhecidos segundo as necessidades.

Sendo assim, trabalhando com um pouco de cada aplicativo, a inter-relação entre eles, suaaplicabilidade na estruturação de valores, organização e veiculação das informações, valoriza-se a interaçãoentre as áreas do conhecimento privilegiando a interdisciplinaridade, preconizada pelas Diretrizescurriculares nacionais. A Informática ultrapassa as fronteiras da sua própria esfera, integrando-se a outrossaberes e consolidando habilidades e conhecimentos que poderão servir ao crescimento individual e queserão transferidos para o mundo do trabalho.

1. Competências


• Utilizar a Informática como recurso para novas estratégias de aprendizagem, capaz de contribuir deforma significativa para o processo de construção do conhecimento, nas diversas áreas.



• Reconhecer os principais equipamentos de Informática, de acordo com suas características, fun-ções e modelos;

• compreender as funções básicas dos principais recursos e ferramentas mais difundidas, tais comosistemas operacionais, interfaces gráficas, editores de textos, planilhas de cálculos e aplicativos de apre-sentação;

• conhecer e usar os mecanismos de busca existentes para acesso a materiais e fontes disponíveisna Internet.


• Utilizar-se de uma rede global como a Internet para desenvolver pesquisa e investigação, possibili-tando a ampliação do conhecimento comparando informações com outras realidades, experiências eculturas;

• usar uma rede local ou corporativa, como a Intranet, com vistas a agilizar a comunicação, desenvol-ver ações ligadas a atividades preestabelecidas, viabilizando trabalhos em equipe, de forma presencial ouvirtual;

• compreender as variedades de tipos de software, percebendo sua aplicabilidade de acordo com asatividades a serem desenvolvidas, sejam as propostas pelas diferentes disciplinas, sejam as atividades devida pessoal.

2. Conteúdos

Uma vez que a postura pedagógica do CP II é de inserir a informática como recurso para o desenvol-vimento de conhecimentos, para a simulação de efeitos entendidos no seu espectro teórico, e para aaplicação de conceitos aprendidos, ela permeia todos os componentes curriculares.

Enumeramos, a seguir, a base dos conteúdos que estarão integrados nos demais componentescurriculares:

• lógica interna do computador, seus principais periféricos e sistemas operacionais;• organização de arquivos e documentos no computador;• mecanismos essenciais para a construção de documentos de formatos e fins variados (via diferen-

tes categorias de aplicativos): cortar/colar, formatação de texto e tabelas (fontes, parágrafos, células, li-nhas, bordas, cabeçalho/rodapé, entre outros), classificação e outras funções;

• princípios gerais da construção de planilhas e extração de gráficos (organização de células – colu-nas, linhas, incluindo o uso de fórmulas);

• recursos para aplicações gráficas (uso de linhas, formas, cores, texturas, etc.);• emprego de programas específicos, auxiliares à construção de conhecimento ou transmissão de

informações;• Internet (mecanismos de busca, pesquisa, troca de informações via e-mail, etc.).

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6CAPÍT

ULO

Estrutura Curricular – Escola:espaço de organização


6.1 Organização dos dias escolaresNa busca de soluções que atendam às duas questões que afetam mais diretamente os professores,

propõem-se alternativas fundamentadas nos anseios expressos por grande parte dos presentes nas reu-niões preliminares de construção do Projeto Político-Pedagógico do Colégio Pedro II (CP II). Embora nãohaja consenso absoluto quanto à melhor alternativa, as soluções apresentadas parecem ser as que, nomomento, melhor satisfazem as necessidades organizacionais e pedagógicas, para que seja implantadaa nova visão do ensino médio de forma articulada com o projeto para o ensino fundamental.

6.1.1 Distribuição das disciplinas pelos dias

Há um consenso de que a manutenção dos dias fixos definidos, ao longo dos anos, facilita a organi-zação da vida do professor. No entanto, manter os dias fixos como são atualmente divide a escola em doisgrupos estanques, impossibilitando qualquer trabalho interdisciplinar ou integrado.

Consideramos que definir os dias também é vantajoso para a administração desta Instituição, devidoà imensidão do nosso universo. Portanto, foi definida a seguinte proposta de distribuição das disciplinaspelos dias da semana:

• Cada disciplina será organizada de forma que tenha, pelo menos, um dia em comum com cadauma das outras disciplinas do elenco do ensino médio. Assim, buscaremos manter um ou dois dias dos‘tradicionais’, mas, provavelmente, atribuir-se-ão a cada disciplina um dia par e um ímpar e um terceiro diapara compor o conjunto de tempos destinado ao professor.

• A nova definição de dias fixos será divulgada ainda neste final de ano (até novembro) de modo queos professores possam se reorganizar. A definição dos dias fixos poderá variar a cada ano, se houverinteresse do corpo docente, desde que seja mantida a uniformidade entre as unidades.

Com essa forma de distribuição, ficará viável a implantação de reuniões interdisciplinares congregan-do os professores de todas as disciplinas da série ou formando grupos de disciplinas, além de ser impres-cindível manter as Reuniões Ordinárias por equipes. A reunião interdisciplinar geral dos professores dasérie e as Reuniões Ordinárias serão garantidas na estruturação do horário.

A disciplina Educação Física continuará a ser distribuída por todos os dias da semana, visto que aslimitações do espaço físico adequado a essas aulas impedem sua concentração em menor número dedias. O CP II buscará reservar um turno em comum para todos os professores (se possível, o mesmo emtodas as unidades) para possibilitar encontros do colegiado e abrir um espaço para reuniõesinterdisciplinares.

6.1.2 Inclusão do sábado como dia letivo

Consideramos essencial incluir aulas aos sábados, apesar dos movimentos familiares e da pressãosocial em contrário, uma vez que, aumentando o número de dias letivos da semana, podemos ampliar ototal de aulas proporcionadas ao nosso alunado dentro do currículo básico. Dessa forma, fica possíveloferecer um leque de disciplinas com maior carga horária em cada. A inclusão de aulas aos sábadostambém nos permite operar com maior maleabilidade na organização do calendário escolar com, pelomenos, 200 dias letivos.


Base nacionalcomum

Partediversificada

Soma

Soma

Total

Áreas Disciplinas5ª série 6ª série 7ª série 8ª série

Carga horária semanal

Linguagense Códigos

CiênciasHumanas

Ciênciasda Natureza

MatemáticaBio/Ciências

LE 1-InglêsLE 2-FrancêsDesenhoInic. Pesq.

HistóriaGeografia

PortuguêsEd. FísicaEd. ArtísticaEd. Musical

5222

3222

3222

332

332

33

43

24

33 34 33 33

9

25

9

25

8

25

8

53

53

53

33

33

33

5222

5222

5222

6.2 Proposta de estrutura curricularAlgumas premissas básicas da estrutura curricular se referem tanto ao ensino fundamental quanto ao

ensino médio:• Os cartões de horários deverão ser distribuídos ao final do ano letivo anterior.• Serão incluídas, obrigatoriamente e de forma sistemática, as reuniões de professores por disciplina

e por série, de modo a garantir o espaço para a discussão de estratégias para a realização de um trabalhointerdisciplinar e a integração de conceitos e conteúdos dentro das áreas e entre as áreas (Definição doGrupo de Trabalho da Proposta Curricular).

• Inglês e outras línguas estrangeiras poderão ser ministradas por níveis, em grupos de aproximada-mente 25 componentes. Com a maior homogeneização dos grupos, será possível adequar o programa eas estratégias de ensino às realidades dos grupos.

As propostas de ensino fundamental e médio deverão ser alvo de análises e estudos qualitativos equantitativos ao longo de sua implantação, podendo ser constantemente revistas, de modo a receber osaperfeiçoamentos necessários que levem em conta os erros e acertos de sua trajetória.

6.3 Estrutura curricular para o ensino fundamentalO segundo segmento do ensino fundamental se compõe de quatro séries – da 5ª a 8ª. Apesar de sua

terminalidade na 8ª série, esta fase tem, no CP II, também, como característica, a preparação para oprosseguimento de estudos em nível do ensino médio.

Esta segunda fase do ensino fundamental se apóia em bases pedagógicas e princípios orientadoressimilares ao do primeiro segmento, Classes de Alfabetização (CA) a 4ª série, e faz projeção para a concep-ção educacional do ensino médio.

6.3.1 Premissas gerais

• Organizar o currículo pelas três áreas, de modo a criar continuidade com o ensino médio e viabilizaruma estrutura que favoreça o trabalho interdisciplinar;

• propiciar oportunidades para a aquisição de autonomia no estudo e na construção do conhecimen-to. Como forma de facilitar a aplicação de estratégias pedagógicas com esta finalidade, foi criado umespaço interdisciplinar, nas séries iniciais do segmento, para atividades de Iniciação à Pesquisa. Por meiode projetos integradores, que contarão com a participação ativa dos alunos, os componentes curricularesdeste segmento fornecerão subsídios para o desenvolvimento de competências de organização, pesqui-sa, iniciativa, trabalho em equipe e outras;

• apresentar novas linguagens que ampliem as possibilidades de comunicação e representação.Com este propósito, o currículo se enriquece com a inclusão das disciplinas de Línguas Estrangeiras,tanto Inglês como Francês, e Desenho.

Quadro 6.1 – Composição curricular do segundo segmento


6.4 Estrutura curricular para o ensino médio6.4.1 Premissas gerais

O currículo do ensino médio deverá ser único para os turnos de forma que o do noturno seja igual aodo diurno, com ligeiras adaptações.

O CP II deverá pensar em estruturar o ensino noturno com diferenciais por clientela, propondo cursosde aceleração de estudos ou outros que atinjam clientelas diferentes daquelas que hoje povoam nossoscampi. Sem radicalmente reduzir o total de alunos que atendemos, poderemos aplicar nossa experiênciapedagógica em outros ramos de atuação, mantendo a uniformidade do ensino médio dos dois turnosdiurnos.

A estrutura curricular do ensino médio será organizada com base nas três áreas, constantes na LDB,apontando para um trabalho integrado, com uma atuação voltada para a confluência de conhecimentos.

Devemos considerar o equilíbrio entre as áreas a partir de uma visão global de toda a educaçãobásica. No que tange ao ensino médio, o equilíbrio entre as áreas não corresponde a uma divisão estrita-mente igual de tempos, mas a um enfoque que garante os tempos necessários para desenvolver ascompetências e os conteúdos essenciais de cada disciplina/área.

6.4.2 Organização curricular geral do ensino médioA estrutura curricular visualiza o ensino médio pela interação e integração entre as três áreas. A figura

abaixo representa o enfoque que se busca para o novo ensino médio:

Figura 6.1 – Áreas do ensino médio

Nessa formatação, os tempos serão destinados às áreas, e a composição interna resulta, principal-mente, das discussões e contribuições dos departamentos que integram a área.

Ficaram definidas as seguintes disciplinas como componentes das áreas.

Quadro 6.2 – Composição das áreas do ensino médio

Área Total de tempos por área

11

10

12

Disciplinas

PortuguêsEducação Física

Arte

Língua Estrangeira 1

HistóriaGeografiaSociologiaFilosofiaBiologiaFísicaQuímicaMatemática

MúsicaArtes VisuaisTeatro/Dança

Linguagens e Códigos

Ciências Humanas

Ciências da Natureza

LinguagenseCódigos

Disciplinas

CiênciasdaNatureza

Disciplinas

DisciplinasCiências Humanas


A organização curricular do ensino médio no CP II terá, portanto, dois eixos:1) uma base comum, a ser aplicada igualmente em todas as unidades escolares, e2) uma parte diversificada que incluirá disciplinas eletivas.As disciplinas eletivas incluídas na parte diversificada deverão, preferencialmente, ter enfoque

interdisciplinar, procurando, quando possível, integrar as três áreas.

Quadro 6.3 – Organização curricular

6.4.3 Composição curricular do ensino médio

6.4.3.1 Ensino médio diurnoComo a composição curricular, de acordo com a apresentação a seguir, ultrapassa os tempos máxi-

mos de um turno, os alunos do ensino médio terão que cumprir, obrigatoriamente, parte da carga horáriasemanal em turno diferente do seu turno original. Não haverá dispensa, sob qualquer hipótese, para asdisciplinas – eletivas ou obrigatórias – designadas para o turno complementar.

Ficam assim distribuídos os tempos na semana:

Base comum: distribuída em áreas, com definição de tempos por disciplina,mas com a flexibilidade de entrosar e integrar disciplinas da mesma área oude áreas diferentes – a partir da operacionalização da unidade escolar.

Partediversificada:

disciplinas obrigatórias

disciplinas eletivas

Língua Estrangeira 1

Desenho

Ensino

Médio

Quadro 6.4 – Composição curricular do ensino médio: curso diurno

Tabela 6.1 – Proporcionalidade de tempos pelas áreas, considerando as três sériesdo ensino médio

Basecomum

Partediversificada

Soma

Soma

Nº total de disciplinas

Áreas Disciplinas1ª série 2ª série 3ª série



CiênciasHumanas


Obrigatórias

Eletivas (número mínimo)

FísicaQuímicaMatemáticaBiologia

LE 1Desenho

HistóriaGeografiaFilosofiaSociologia

PortuguêsEd. FísicaArte

42233223333

30

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14 14 14

37 37

3 3

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30

4+22

33223333

30

2 4 4

Área Total de Tempos Porcentual

Linguagens e Códigos (+LE 1)Ciências HumanasCiências da Natureza (+Desenho)Soma

333038101

32,729,737,6100


Gráfico 6.1 – Proporcionalidade das áreas

Linguagens e Códigos (+ LE 1)32,7%

Ciências da Natureza (+ Desenho)37,6%

Ciências Humanas29,7%

6.4.3.2 Ensino médio noturno

Conforme consta no item 6.4.1 Premissas gerais, o “currículo do ensino médio deverá ser único para osturnos, de forma que o do noturno seja igual ao do diurno, com ligeiras adaptações”.

Assim sendo, o aluno do noturno terá possibilidade de complementar e enriquecer seu “plano deestudos” com a parte facultativa ofertada, freqüentando as aulas de Educação Física e acrescentando aoconjunto de eletivas obrigatórias outras que poderão permitir-lhe a apropriação de conhecimentos signifi-cativos para o seu aperfeiçoamento como educando e cidadão.

Dentro desta perspectiva, o Grupo de Trabalho de Estrutura Curricular propôs a seguinte composiçãocurricular para o ensino médio noturno:

Quadro 6.5 – Composição curricular do ensino médio: curso noturno

Basecomum

Partediversificada

Parte facultativa

Soma

Soma

Soma final

Nº total de disciplinas integrantes do currículo

Nº total de disciplinas

Áreas Disciplinas1ª série 2ª série 3ª série



CiênciasHumanas


Obrigatórias

Eletivas (número mínimo)

FísicaQuímicaMatemáticaBiologia

LE 1Desenho

Ed. FísicaEletivas

HistóriaGeografiaFilosofiaSociologia

PortuguêsArte

4233223333

28

33 33

2 2

33

122237

14

122237

14

122237

14

4233223333

28

3

4+2

33223333

28

332


6.4.4 Características específicas dos componentes do currículo

a) O componente Arte ficará organizado da seguinte forma:As turmas serão divididas em dois grupos. Cada grupo fará um módulo de Artes Visuais ou Música

em semestres alternados. Quando puderem ser oferecidas as disciplinas de Teatro e Dança, ou até outrasformas de expressões do campo da Arte, os alunos terão outras opções a partir das quais poderão esco-lher uma por semestre.

b) Disciplinas de línguas estrangeiras:Para cumprir as exigências de Língua Estrangeira 1, o aluno poderá optar pela língua estrangeira de

sua preferência, entre as oferecidas pela unidade escolar, devendo cursar a mesma língua da 1ª até a 3ªsérie do ensino médio. A Língua Estrangeira 2 é opcional, devendo ser cursada como disciplina eletiva.

c) Disciplinas eletivas:As disciplinas eletivas se caracterizam por ser um conjunto de disciplinas, atividades acadêmicas que

tenham fundamentos teóricos e proposta pedagógica.Propiciarão ao aluno a oportunidade de aprofundar-se em campos de conhecimento já explorados

nas disciplinas da base comum, de iniciar-se em áreas e disciplinas que não pertencem aos programas dabase comum, ou engajar-se em programas de construção de novos conhecimentos ou de desenvolvi-mento ou aplicação de competências variadas.

Deverá ser priorizado o oferecimento de disciplinas/programas que tenham caráter interdisciplinar emetodologia de projetos. As eletivas a serem oferecidas serão escolhidas pelas unidades, a partir do elencodefinido institucionalmente, de acordo com o perfil de seu corpo docente no ano letivo de referência.

Obedecerão as normativas apresentadas a seguir:– As eletivas não serão extracurriculares. Farão parte integrante da composição curricular de cada

aluno e, portanto, seu cumprimento é obrigatório, havendo controle de assiduidade, dentro das normasgerais do CP II.

– Os departamentos definirão as disciplinas eletivas que poderão oferecer (de forma integrada ou nãocom outros Departamentos). O conjunto de oferecimentos deverá ser aprovado pela Secretaria de Ensino. Talelenco de disciplinas será acompanhado de descrição das disciplinas (ementa), proposta de trabalho, cargahorária, público-alvo, pré-requisitos e departamento(s) responsável(is), além do número máximo de vagas.

As disciplinas eletivas poderão versar sobre um tema ou uma problemática e compreender uma abor-dagem interdisciplinar. Nesses casos, a eletiva poderá ser realizada em 4 tempos semanais (valendo porduas eletivas de 2 tempos).

– No final do ano letivo anterior, a unidade escolar definirá seu planejamento de disciplinas eletivas,ouvindo os professores interessados, os Departamentos Pedagógicos e a Secretaria de Ensino. A unida-de, então, apresentará aos alunos o elenco de disciplinas eletivas que serão oferecidas na unidade no anosubseqüente (com as ementas, horários, número de vagas e nome do professor(es) responsável(is), demodo que os alunos possam definir suas opções. Caberá à unidade estabelecer os critérios de vagas e adistribuição dos alunos em consonância com os horários das turmas para o ano subseqüente.

– Deverá haver uma distribuição equilibrada de eletivas dos diferentes Departamentos, evitando-seoferecimentos numerosos de uma área e escassos de outra.

– Esses oferecimentos serão abertos a alunos de séries variadas (e/ou unidades escolares diferentes,em um segundo momento, se for o caso).

– As eletivas serão ministradas dentro da estratégia pedagógica mais adequada a seu desenvolvi-mento, devendo incluir, necessariamente, procedimentos de avaliação condizentes com as diretrizes deavaliação do CP II. Terão, necessariamente, uma avaliação sistemática com registro de conceitos ou no-tas, resultante não só de prova ou trabalho acadêmico stricto sensu, como também de relatórios, portfólios,produtos multimídia ou outros.

1 a 17

Turma Y: 35 alunos 1º Semestre 2º Semestre

ArtesVisuais

ArtesVisuais

Música

Música

18 a 35

Quadro 6.6 – Alternância do Componente Arte


Para cada oferecimento haverá necessidade de exigir do aluno, ao final, um registro das atividadesenvolvidas (monografia, relatório, descrição das etapas percorridas, resumo de atividades, etc.).

– O aluno que não atingir as competências mínimas estabelecidas para o encerramento do programada eletiva não receberá o crédito correspondente, devendo compensá-lo no ano letivo subseqüente, cur-sando a mesma eletiva ou outra de sua opção.

Como o cumprimento dos tempos de eletiva é obrigatório, o aluno que não tiver cumprido todos ostempos exigidos para o total do ensino médio não será considerado concluinte desta etapa da sua forma-ção escolar.

– Deve ser oferecido um número de disciplinas eletivas obedecendo à proporção de 1 disciplina paracada 20 alunos da série de referência.

– Em casos específicos, as turmas poderão ser planejadas com maior número de vagas (até 35alunos) ou até com menor número de vagas, quando se tratar de projetos/convênios com instituiçõesexternas ou em casos especiais (a serem aprovados pela Secretaria de Ensino).

– As disciplinas que não tiverem o número mínimo de 15 inscritos serão canceladas, e os alunos nelamatriculados deverão fazer nova escolha. No caso de haver número de interessados em uma disciplinaeletiva maior do que o número de vagas, não sendo possível ampliar o número de vagas ou oferecer outraturma da mesma disciplina eletiva, serão obedecidos os critérios estabelecidos para atendimento.

– Os alunos poderão cursar um número maior do que o número de eletivas previsto para cumprir acomposição curricular de cada série do ensino médio, caso haja vagas disponíveis.

A matrícula na(s) disciplina(s) eletiva(s), além da quantidade prevista para a série, deverá ser efetuadasomente no início do ano letivo, após a consolidação da distribuição dos alunos nas eletivas de cumpri-mento obrigatório.

– Os alunos poderão solicitar/sugerir eletivas que queiram ver oferecidas no ano letivo seguinte. Assugestões serão analisadas quanto à adequação e viabilidade da proposta.

– A carga horária das eletivas será atribuída aos professores, dentro de sua carga horária de aulas, e,como tal, devem ser incluídas dentro do máximo permitido por lei.

– Os convênios (Fiocruz, Impa, Museu Nacional, Cenpes, etc.) que visam à monitoria de pesquisaserão considerados integrantes desse leque de oferecimentos.

– As unidades poderão montar um programa de aprofundamento de estudos a ser oferecido na 3ªsérie, com vistas à complementação de conhecimentos para os exames vestibulares. Dependendo dacarga horária oferecida, poderá valer como disciplina eletiva de 2 ou mais tempos semanais.

O aprofundamento da 3ª série será um conjunto de disciplinas, com carga horária pré-estipulada, a seroferecido por todas as unidades escolares com a mesma organização. Quando forem definidas as combi-nações de disciplinas/carga horária para este fim, poderá haver composições diferenciadas de acordocom diferentes grupos de carreiras, de modo que haja distribuições de tempos e disciplinas variadas,conforme a ênfase dos vestibulares.

– No leque de disciplinas eletivas, deverá ser oferecida ao aluno a oportunidade de cumprir a eletivana forma de Estágio de Socialização Comunitária em áreas ou órgãos especializados, perfazendo um totalde, no mínimo, 60 horas anuais, por estágio (valendo por uma eletiva de dois tempos).

O aluno poderá substituir uma ou, no máximo, duas eletivas pelo Estágio de Socialização Comunitá-ria. As horas desse estágio serão cumpridas em órgão, instituição, empresa ou entidade específica quepossibilite ao aluno relacionar os conhecimentos e as competências adquiridas na escola com a realidadedo mundo.

O aluno será encaminhado ao local de estágio pelo profissional do CP II designado para organizar,orientar e acompanhar esses estágios. Os estágios deverão ter relação com as atividades que o alunoestiver desenvolvendo dentro da programação da base comum ou da parte diversificada, de modo quehaja contextualização e interligação dos conteúdos ou habilidades integrantes do currículo com a vivênciado aluno no local (nos locais) no qual for estagiar.

O aluno deverá, ao final do estágio, apresentar relatório registrando as diferentes fases percorridas,bem como uma avaliação da sua experiência.

Caberá ao professor ou ao técnico orientador do estágio, no CP II, definir outras atividades de acom-panhamento que se façam necessárias.

Os estágios serão desenvolvidos fora do horário do aluno no CP II.Alguns dos locais em que podem ser realizados os estágios são:


– hospitais, postos de saúde, clínicas especializadas;– fábricas, supermercados;– delegacias, varas de famílias, juizado de menores;– museus, agências de turismo, aeroportos;– Jardim Botânico, Horto Florestal;– Cedae;– Observatório do Valongo, Observatório Astronômico;– redação de jornais, televisão e rádio;– quartéis militares;– órgãos de serviço social (sistema S);– instituto de pesquisa social (IBGE, instituto de pesquisa de opinião).É intenção do CP II evoluir para definir o Estágio de Socialização Comunitária como componente

curricular obrigatório para todos os alunos do ensino médio, a ser cumprido de forma independente dosrequisitos de eletivas.

Serão incluídos nos oferecimentos de eletivas nas unidades escolares, obrigatoriamente:– disciplinas de Informática;– disciplinas de Língua Estrangeira 2 (se possível, em níveis);– Desenho 2;Podem ser incluídos nos oferecimentos de eletivas:– disciplinas ou temáticas de áreas não contempladas no currículo da Base Comum;– disciplinas que aprofundem conhecimentos do currículo ou das áreas da Base Comum;– programas de ação comunitária;– atividades na área de Arte.

ANEX

O

Elenco de disciplinas eletivas


(continua)

Artes integradasEmenta: Produzir obras por meio de trabalhos interdisciplinares com Música, Literatura, Artes Visuais,Dança, Teatro.Departamentos responsáveis: Educação Musical e demais departamentos envolvidos.Número de vagas: 35

A língua francesa e a cançãoEmenta: Aprofundar conhecimentos da língua francesa associando sua utilização ao prazer de ouvir ecantar músicas francesas, aprimorando a pronúncia, ampliando o vocabulário, valorizando a rima eexperimentando a criação de versos e poesia.Departamento responsável: Francês.Número de vagas: 15

A língua francesa e o cinemaEmenta: Desenvolver a oralidade e a redação de textos a partir de uma seleção de filmes clássicos emodernos, gravados em fita-cassete, escolhidos de acordo com o tema e interesse dos alunos.Departamento responsável: Francês.Número de vagas: 15

A língua francesa e o turismoEmenta: Desenvolver a fluência em língua francesa, aproveitando a vocação turística do Rio de Janeiro,com a utilização de material específico que envolva assuntos das funções de hotelaria, guia de turismo ourestauração (experimentar treinamentos em situações reais com visitas a estágios em alguma instituição/empresa).Departamento responsável: Francês.Número de vagas: 15

A arte de traduzirEmenta: Compreender e empregar as técnicas de tradução para o aprimoramento do conhecimento daLíngua Estrangeira, ampliar o vocabulário e perceber sutilezas estruturais da língua.Departamento responsável: Inglês.Número de vagas: 20

A Física aplicada ao automóvel I e IIEmenta: Identificar e compreender o automóvel como um laboratório ambulante para os conceitos defísica.Ênfase em mecânica, termologia e ondas: A Física no Automóvel I.Ênfase em eletricidade, eletrônica e óptica: A Física no Automóvel II.Departamento responsável: Física.Número de vagas: 20

A Física na cozinhaEmenta: Identificar e compreender a física existente nos objetos e materiais usados na cozinha.Departamento responsável: Física.Número de vagas: 20

A oralidade em língua francesaEmenta: Desenvolver a compreensão e a expressão oral a partir de jornais televisivos do canal TV5, comrealização de exercícios Vif@x, enviados pela Universidade de Bordeaux em parceria com o ColégioPedro II.Departamento responsável: Francês.Número de vagas: 15

A questão ambiental e a qualidade de vidaEmenta: Enfocar a questão ambiental sob o ponto de vista da economia de mercado. Discutir o papel dohomem e sua interferência na natureza. Buscar alternativas para as relações do homem com a naturezade modo a não colocá-la a serviço do ganho.Departamentos responsáveisl: Geografia, Biologia e Química.Número de vagas: 20

A voz dos alunos

softwares

Ementa: Compreender a estrutura e função de jornais e outras publicações (seções, postura editorial,relacionamento com o público). Elaborar um projeto para um jornal ou revista e produzir, pelo menos,um número. Utilizar de editoração eletrônica.Departamentos responsáveisl: Português e Informática.Número de vagas: 20

Amazônia brasileira – a biodiversidade e os interesses internacionaisEmenta: Estudar a Amazônia Brasileira à luz da contraposição dos discursos e a partir de umquestionamento quanto à internacionalização da região. Compreender os interesses do País em face dariqueza de sua flora, fauna e recursos minerais.Departamentos responsáveisl: Geografia e Biologia.Número de vagas: 20

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Aplicação da Matemática na área biomédica

Aprendendo a gostar de Química

Aprendendo Matemática com o uso do computadorsoftwares

Área verde – espaço de desafios

As diversas faces da leitura

As maneiras de dizer

As múltiplas faces do emprego da língua portuguesa

Composição musical I e II

Conhecendo os princípios de

Conversação em língua espanhola

Ementa: Utilizar os conceitos e métodos da Matemática para descrição e resolução de problemasrelacionados com a área biomédica, enfatizando os tópicos relacionados com funções (métodosgráficos), probabilidades e grafos.Departamentos responsáveis: Matemática e Biologia.Número de vagas: 20

Ementa: Relacionar, por meio de aulas práticas, o cotidiano dos alunos com conceitos e aplicações daárea de Química.Departamento responsável: Química.Número de vagas: 20

Ementa: Utilizar matemáticos para compreender e aplicar conceitos matemáticos diversos.Departamento responsável: Matemática.Número de vagas: 15

Ementa: Desenvolver a investigação científica dentro de um espaço vivo de forma a produzir em campoconhecimentos de Zoologia, Botânica, Ecologia, Educação Ambiental e outras disciplinas correlatas.Reconstruir a área verde do Horto da Unidade São Cristóvão, utilizando-o como laboratório paraexperimentar fatos que sustentem conceitos biológicos.Departamento responsável: Biologia.Número de vagas: 20Artes cênicasEmenta: Desenvolver a linguagem corporal, as habilidades de comunicação e a desautomatização dosmovimentos pelas atividades e jogos de teatro.Departamento responsável: Desenho e Educação Artística.Número de vagas: 20

Ementa: Analisar as manifestações artísticas ligadas às Artes Visuais, à Música e à Literatura.Departamentos responsáveis: Educação Artística, Educação Musical e Português.Número de vagas: 20

Ementa: Analisar os vários tipos de textos. Reconhecer e utilizar os diferentes modos de organização dodiscurso. Empregar os conceitos fundamentais da semântica: uso conotativo e denotativo da linguagem.Departamento responsável: Português.Número de vagas: 20

Ementa: Diferentes empregos lingüísticos/jargões, registros, variações dialetais/noções de certo e erradoem Língua Portuguesa/Produção textual sob as diferentes óticas lingüísticas.Departamento responsável: Português.Número de vagas: 9

Ementa: Conhecer e empregar técnicas de composição musical. Desenvolver a sensibilidade, aexpressividade e a criatividade com o uso da improvisação e composição.Departamento responsável: Educação Musical.Número de vagas: 20

marketingEmenta: Conhecer os princípios básicos de marketing. Relacionar as estratégias de marketing com ocotidiano. Entender os conceitos subjacentes ao comportamento do consumidor, segmentação demercado e técnicas de vendas. Analisar os procedimentos de marketing das empresas à luz de questõessociológicas e lingüísticas, ressaltando questões de ética mercadológica e de responsabilidade social.Departamentos responsáveis: Ciências da Computação, Sociologia e Português.Número de vagas: 20

Ementa: Praticar a expressão oral em língua espanhola pelas atividades interativas.Departamento responsável: Espanhol.Número de vagas: 15

Conversação em língua francesaEmenta: Desenvolver a oralidade associada à parte escrita, oferecendo a oportunidade aos alunos dese prepararem para um ou mais dos 6 níveis do Diploma Elementar de Língua Francesa (Delf),diploma reconhecido mundialmente e outorgado pela Aliança Francesa de Paris.Departamento responsável: Francês.Número de vagas: 15Conversação em língua inglesaEmenta: Desenvolver a habilidade de conversação em língua inglesa, pela discussão de temas atuais.


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Departamento responsável: Inglês.Número de vagas: 20

Física recreativaEmenta: Aplicar os conceitos da Física em experimentos simples e divertidos da aplicação da Física emlaboratórios.Departamento responsável: FísicaNúmero de vagas: 20

Criando arte com o computador

Delphi – Introdução à programação visual

Desafios e jogos em Matemática

Desvendando a informática

chats,

Do Big-Bang ao surgimento da espécie humana

Drogas? Estou fora!

Ecologia de restingas

Espanhol através do vídeo

Espanhol instrumental para leitura

Estudo computacional de curvas representativas de funções elementaressoftwares

Estudo das cônicas

Ementa: Utilizar aplicativos de produção gráfica. Experimentar os recursos computacionais paraexpressão artística.Departamentos responsáveis: Educação Artística e Informática.Número de vagas: 20

Ementa: Desenvolver técnicas e métodos de programação orientados para a programação visual.Departamento responsável: Ciências da Computação.Número de vagas: 15

Ementa: Resolver problemas e desafios de caráter matemático com base em atividades lúdicas.Departamento responsável: Matemática.Número de vagas: 15

Ementa: Compreender os recursos fundamentais da informática. Conhecer os aplicativos básicos e seusprincipais comandos. Navegar na Internet usando mecanismos de busca. Utilizar os recursos decomunicação na rede (correio eletrônico, troca de arquivos, listas de discussão, grupos deinteresse, etc.).Departamento responsável: Informática.Número de vagas: 18

Ementa: Discutir a gênesis do universo e da vida. Analisar as diferentes explicações: acidente,casualidade ou ordem já inscrita na constituição da matéria infinitesimal.Departamentos responsáveis: Biologia e Filosofia (com Química, Física, Geografia, História e Sociologia).Número de vagas: 20

Ementa: Compreender os efeitos psicoquímicos e orgânicos das substâncias componentes das drogas.Investigar procedimentos sociais desenvolvidos por diferentes organismos e pelas comunidades paralidar com esta problemática.Departamentos responsáveis: Química/Biologia (com Sociologia).Número de vagas: 20

Ementa: Desenvolver prática interdisciplinar pelas atividades de campo realizadas na Restinga de Barrade Maricá (RJ), usando como enfoque central o método científico. Analisar um ambiente típico do litoralbrasileiro, abrangendo flora, fauna, tipo de solo e sua formação, clima, interações ecológicas e problemassociais.Departamentos responsáveis: Biologia e Geografia.Número de vagas: 20

Ementa: Aprender a língua espanhola e conhecer a cultura hispânica tendo o vídeo como material desuporte.Departamento responsável: Espanhol.Número de vagas: 15

Ementa: Aprender a língua espanhola pelo desenvolvimento de estratégias de leitura e da gramáticatextual.Departamento responsável: Espanhol.Número de vagas: 15

Ementa: Utilizar especiais para a compreensão e aplicação de conceitos matemáticos, emespecial as funções elementares enquanto uma entidade abstrata a ser construída. Compreender ainteração entre expressão analítica, tabelas e gráficos.Departamento responsável: Matemática.Número de vagas: 15

Ementa: Verificar e analisar a presença da elipse, da hipérbole e da parábola no dia-a-dia. Compreenderas seções cônicas, órbitas de um corpo celeste, leis de Kepler.Departamento responsável: Matemática.Número de vagas: 15


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Francês com recursos da Internet

Fundamentos da cultura greco-romana

Habilidade específica em artes visuais

Habilidade específica I, II e III (percepção musical)

História das origens

História e imagemcharges

Histórico da cidade do Rio de Janeiro e suas representações

Identidades latino-americanas

Inglês com música

Inglês técnico

Internet chat

Introdução à Astronomia

Ementa: Utilizar os recursos da Internet para desenvolver projetos em língua francesa.Departamento responsável: Francês.Número de vagas: 15

Ementa: Compreender as origens dos gêneros literários (épico, lírico e dramático). Analisar a mitologiacomo arquétipo dos anseios humanos. Investigar o pensamento filosófico de Sócrates, Platão eAristóteles. Relacionar o vocabulário científico com a evolução das línguas.Departamento responsável: Português.Número de vagas: 30

Ementa: Desenvolver as habilidades técnicas e artísticas que servem de embasamento para um bomdesempenho em cursos superiores de Arquitetura e Urbanismo, Desenho Industrial de Produto ouProgramação Visual, Belas Artes (Pintura, Escultura e Gravura), Artes Ambientais (Cenografia,Indumentária), Estilismo, Licenciatura em Artes e Desenho.Departamento responsável: Desenho e Educação Artística.Número de vagas: 20

Ementa: Aprofundar conhecimentos musicais para a expressão pessoal. Desenvolver habilidadestécnicas e artísticas no campo da música, buscando melhor preparo para prosseguimento de estudosmusicais em cursos superiores.Departamento responsável: Educação Musical.Número de vagas: 20

Ementa: Estudar as origens do Homem, da Arte e da Cultura Ocidental – da Pré-História ao Neolítico.Departamentos responsáveis: Educação Artística, História e Educação Musical.Número de vagas: 20

Ementa: Analisar o uso da imagem na História. Discutir a abordagem da fotografia, do cinema, eda propaganda no século 20, partindo do olhar da memória, e das linhas políticas.Departamentos responsáveis: História e Educação Artística (com Geografia, Desenho, Sociologia eFilosofia).Número de vagas: 25

Ementa: Desenvolver a identidade com a cidade em que vivemos pelo estudo da sua história e suasrepresentações gráficas, por meio do levantamento e análise de imagens produzidas em diferentes tempos.Departamentos responsáveis: Desenho, Educação Artística e História.Número de vagas: 20

Ementa: Enfocar algumas das questões essenciais para a construção das identidades latino-americanasem seus aspectos políticos e culturais. Discutir o sincretismo no Brasil, as tradições políticas latino-americanas, a religião como formadora de identidades, a identidade musical na América Latina, entreoutras questões.Departamentos responsáveis: História, Sociologia e Filosofia (com Geografia e Educação Artística).Número de vagas: 25

Ementa: Ampliar o vocabulário ativo e passivo da língua estrangeira pela utilização de músicas atuais etambém de alguns clássicos.Departamento responsável: Inglês.Número de vagas: 25

Ementa: Analisar textos técnicos em inglês da(s) área(s) oferecida(s), visando perceber suas estruturas eampliar o vocabulário específico utilizado neste campo do saber.Departamento responsável: Inglês.Número de vagas: 20

Ementa: Desenvolver a competência comunicativa por escrito em língua inglesa, por meio de diálogosem salas de bate-papo da Internet. Desenvolver o vocabulário utilizado para o acesso à Internet. Aplicara língua inglesa em atividades na grande rede.Departamento responsável: Inglês.Número de vagas: 20

Ementa: Desenvolver as noções básicas de calendário; sistemas de referência; movimento dos corposcelestes.Departamentos responsáveis: Matemática e Física.Número de vagas: 15


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Introdução ao cálculo diferencial e integral

Laboratório de Matemática

Latim: ontem e sempre

Leitura de textos (língua inglesa)

Leitura e compreensão de textos em francês

Linguagens artísticas contemporâneas

Lixo: um problema de todos nós

Matemática aplicada – uma introdução à teoria dos grafos

Matemática Financeira: teoria e prática

Memória social: visões, vozes e vidas

Nas carteiras do colégio, me ensinaram, mas não me disseram...

Números e códigos

Netscape

Ementa: Desenvolver os conceitos de limite e derivada com uso nas diversas áreas do conhecimento; aderivação como taxa de variação; máximos e mínimos; continuidade e descontinuidade; crescimento edecrescimento de populações; situações de lucros e prejuízos.Departamento responsável: Matemática.Número de vagas: 15

Ementa: Utilizar jogos, materiais concretos, questões de vestibulares e de olimpíadas para oaprofundamento de conteúdos matemáticos e desenvolvimento de autonomia ante situações-problema.Departamento responsável: Matemática.Número de vagas: 20

Ementa: Estudar fundamentos da língua latina, sua expansão e desdobramentos. Compreender noçõesbásicas da história da língua portuguesa.Departamento responsável: Português.Número de vagas: 20

Ementa: Desenvolver técnicas e estratégias de estudo de textos. Analisar a língua inglesa em seusprincipais registros.Departamento responsável: Inglês.Número de vagas: 20

Ementa: Desenvolver habilidade de leitura e de compreensão de textos visando à preparação paraavaliações específicas e a utilização da língua francesa como fonte de informação científica ou técnica.Departamento responsável: Francês.Número de vagas: 15

Ementa: Analisar as novas linguagens visuais surgidas no século 20.Departamento responsável: Desenho e Educação Artística.Número de vagas: 20

Ementa: Discutir a produção, disposição e reciclagem do lixo urbano. Analisar os problemassocioeconômicos e ambientais causados pela disposição de lixo nos centros urbanos. Visitar usinas,aterros sanitários e cooperativas de catadores, com vistas à compreensão global da questão do lixo.Propor novas alternativas para diminuir o impacto causado pela disposição de lixo doméstico em grandescentros urbanos.Departamentos responsáveis: Biologia, Química, Sociologia, Matemática e Física.Número de vagas: 20

Ementa: O curso tem por objetivo apresentar conceitos básicos em Teoria dos Grafos, a fim de que taisconceitos contribuam para a resolução de problemas e situações cotidianas.Departamento responsável: Matemática.Número de vagas: 21

Ementa: Dominar conceitos fundamentais da Matemática Financeira para possibilitar formulações einterpretações do processo prático aplicado ao mercado e comércio por meio de pesquisa de campo,aulas expositivas, utilização da calculadora e recursos da Internet.Departamento responsável: Matemática.Número de vagas: 20

Ementa: Atuar na recuperação da memória social do bairro onde a unidade escolar esteja inserida:composição social dos moradores, seus interesses e expectativas, memória da paisagem (rural e urbana).Fazer a releitura do bairro pela pesquisa documental, iconográfica, utilizando-se de técnicas de entrevista.Departamentos responsáveis: História (com Educação Musical, Geografia, Sociologia, Artes, Matemáticae Informática).Número de vagas: 25

Ementa: Discutir os fenômenos sociais, os fatores bioquímicos relacionados com a nutrição e odesenvolvimento orgânico da espécie humana, com base em textos de Paulo Mendes Campos.Departamentos responsáveis: Biologia, Química, Português, Sociologia, Filosofia e Matemática.Número de vagas: 20

Ementa: Entender o que é um código. Investigar as aplicações comerciais do uso de códigos; acriptografia; códigos na Internet: chave pública do .Departamento responsável: Matemática.Número de vagas: 15


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O olhar da paisagem através do trabalho de campo

O raio-X da empresa

Oficina da palavra impressa

Oficina de autocad

Oficina de Desenho

Oficina de produção de texto I, II e III

Oficina do ritmo

Oficina instrumental (teclado, flauta doce, flauta transversa, violão, percussão, conjuntos instrumentais)

Oficina vocal I e II

Oficinas de atividades físicas

Olhares sobre o Rio de Janeiro

Ementa: Utilizar o enfoque metodológico da Geografia na observação e leitura do espaço/paisagem,buscando compreender a expressão material visível das relações sociais e econômicas.Departamento responsável: Geografia.Número de vagas: 20

Ementa: Reconhecer diferentes estruturas organizacionais e principais técnicas de planejamentoadministrativo, procedimentos de estruturação de entidades públicas/privadas. Analisar as relaçõeshumanas em ambiente de trabalho e os aspectos funcionais e administrativos que geram eficiência nasorganizações.Departamento responsável: Ciências da Computação.Número de vagas: 30

Ementa: Aprofundar o hábito da leitura crítica, a partir de livros escolhidos pelos participantes.Desenvolver técnicas para comentários críticos por meio de atividades de oficina. Compartilharinformações sobre livros, trocar impressões sobre as leituras e criar mecanismos de divulgação de suasexperiências.Departamento responsável: Português.Número de vagas: 20

Ementa: Desenvolver as habilidades de construção geométrica e criação de projetos gráficos earquitetônicos, por meio dos recursos da computação gráfica.Departamentos responsáveis: Desenho e Informática.Número de vagas: 10

Ementa: Praticar o Desenho de Observação (perspectiva, proporção, luz e sombra), Desenho deInteriores e noções de Desenho de Arquitetura, por meio do uso de técnicas específicas.Departamento responsável: Desenho e Educação Artística.Número de vagas: 20

Ementa: Produzir diferentes modalidades de texto escrito. Praticar a construção de textos narrativos,descritivos e dissertativos. Desenvolver habilidades por exercícios de criatividade e percepção (Oficina I).Produzir textos dissertativos com diferentes finalidades. Analisar a estrutura do texto dissertativo.Desenvolver técnicas de argumentação e dissertação expositiva (Oficina II).Aprimorar a produção de textos dissertativos e argumentativos, percebendo as expectativas de diferentesinstituições e adequando-se aos moldes avaliativos de situações variadas (Oficina III).Departamento responsável: Português.Número de vagas: 20

Ementa: Destinada a alunos que pretendem obter maior aprofundamento na prática musical/rítmica, oupara alunos que queiram se preparar para estudar Música em nível superior. Além da prática, serãotratadas questões específicas da escrita musical.Departamento responsável: Educação Musical.Número de vagas: 14

Ementa: Desenvolver a prática instrumental.Departamento responsável: Educação Musical.Número de vagas: Depende do instrumento musical.

Ementa: Desenvolver as habilidades de canto coral e técnica vocal com o objetivo de trabalhar a emissãovocal, estabelecer estudo crítico do repertório e desenvolver a sociabilidade na atividade em grupo.Departamento responsável: Educação Musical.Número de vagas: 30

Ementa: Participar de atividades físicas pelo prazer de participar. Desenvolver habilidades motoras,atitudes no convívio social e em desempenhos competitivos. Cultivar o prazer de atingir metas pessoais.Departamento responsável: Educação Física e Folclore.Número de vagas: 20

Ementa: Analisar as mudanças do espaço urbano, comportamental e cultural do Rio de Janeiro pelostempos. Estudar os períodos históricos, questões de saúde pública, hábitos e costumes da sociedadecarioca, para criar o contexto das mudanças. Buscar subsídios em visitas a locais representativos nacidade, pesquisa em centros de documentação, arquivos de naturezas diversas (fonográficos, vídeo,periódicos, livros, etc.).Departamentos responsáveis: História, Educação Artística e Educação Musical.Número de vagas: 25


(continuação)

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Páginas virtuais na escolahome page

Petróleo – o ouro negro

Pólos de treinamento

Princípios de Contabilidade

Produtos de limpeza e cosméticos

Produção textual em língua inglesa

Quem tem medo da leitura?

Química ambiental

Relações amorosas na atualidade

Sexualidade: isso se aprende na escola

Sistemas lógicos x eletrônica

Ementa: Conhecer os fundamentos das linguagens usadas na construção de . Analisarpáginas virtuais relacionadas com as necessidades escolares. Construir um projeto para uma páginavirtual.Departamentos responsáveis: Português e Informática.Número de vagas: 20

Ementa: Compreender a origem, produção e purificação do petróleo e sua importância no mundo atual.O petróleo no sistema socioeconômico mundial. Público-alvo: alunos a partir da 2ª série do ensinomédio.Departamentos responsáveis: Química, Biologia (com Geografia).Número de vagas: 20

Ementa: Participar de treinamento em modalidade esportiva, com vistas a integrar as equipesrepresentativas do colégio.Departamento responsável: Educação Física e Folclore.Número de vagas: a critério do professor responsável.

Ementa: Conhecer e aplicar os princípios básicos de Contabilidade, de modo a auxiliar a organizaçãodas finanças pessoais e entender os fundamentos contábeis de empresas e organizações.Departamento responsável: Ciências da Computação (Contabilidade).Número de vagas: 20

Ementa: Estudar os aspectos básicos da produção de sabão, sabonete, detergentes, desinfetantes,amaciantes, perfumes, xampus, entre outros. Aplicar seus conhecimentos na produção desses materiais.Departamento responsável: Química.Número de vagas: 20

Ementa: Desenvolver técnicas de produção de diferentes tipos de textos em inglês.Departamento responsável: Inglês.Número de vagas: 20

Ementa: Analisar a leitura e as diferentes linguagens. Trabalhar com práticas leitoras diversificadas,entendendo o verbal e o não-verbal como signos produtores de sentido. Entender as relações entreleitura e jornal/revista, leitura e cinema, leitura e televisão, leitura e propaganda, leitura e teatro, leiturae clássicos da literatura, leitura e Internet.Departamento responsável: Português.Número de vagas: 20

Ementa: Enfocar a questão sob o ponto de vista da economia de mercado. Discutir o papel do homem esua interferência na natureza. Buscar alternativas para as relações do homem com a natureza de modoa não colocá-la a serviço do ganho.Departamento responsável: Química.Número de vagas: 16

Ementa: Entender os diferentes usos do corpo e suas implicações com as sexualidades. Perceber asrelações de gênero, enfocando as questões relativas ao amor, emoção e cultura. Refletir sobre ofeminino e o masculino nos domínios privado e público; narcisismo e as identificações imaginárias.Departamentos responsáveis: Sociologia, Filosofia e Biologia.Número de vagas: 25

Ementa: O curso tem como objetivo proporcionar um espaço onde os alunos possam vivenciar situaçõesem que a sexualidade seja tratada de forma articulada com o conhecimento escolar, com osconhecimentos trazidos do seu cotidiano e com as questões que a sociedade nos impõe na atualidade.A metodologia do curso inclui desde dinâmicas de grupo, vídeos com debates, elaboração decampanhas, materiais de divulgação a encontros com profissionais de diversas áreas. Como tematransversal proposto pelo PCN, a Orientação Sexual – eixo norteador desse curso – traz em suaabordagem assuntos como: corpo como matriz da sexualidade, relações de gênero e prevenção dasdoenças sexualmente transmissíveis/Aids.Departamento responsável: Biologia (com SOE).Número de vagas: 20

Ementa: Compreender os conectivos e/ou a lógica em circuitos na eletrônica; sistemas analógicos e digitais.Departamento responsável: Matemática.Número de vagas: 15


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Teatro na escola

Textos literários comparados

Transformações no plano

Uma janela para o mundosites

links

Uma paisagem

Uma pequena história da Filosofia I

Usando inglês na Internet

Verde, vida e criação

www.química.cp2.br

softwares home page softwares

Ementa: Desenvolver a linguagem corporal, as habilidades de comunicação e a desautomatização dosmovimentos por meio de atividades e jogos de teatro.Departamento responsável: Educação Artística.Número de vagas: 20

Ementa: Estudar expoentes da literatura mundial, comparando os textos literários nos seusprocedimentos estilísticos e contextuais.Departamento responsável: Português.Número de vagas: 20

Ementa: Estudar os espaços vetoriais e transformações lineares; transformações no plano cartesiano(efeitos geométricos sobre uma figura).Departamento responsável: Matemática.Número de vagas: 20

Ementa: Utilizar os aplicativos de criação de páginas na Internet para construir de conteúdosdiferentes. Aplicar os recursos de animação e de inserção de , sons ou outros procedimentos deenriquecimento de páginas.Departamento responsável: Informática.Número de vagas: 18

Ementa: Identificar os componentes da natureza a partir de uma paisagem. Estudar fatores bióticos eabióticos; meio ambiente, poluição. Analisar as adaptações e evoluções dos grupos vegetais e aocupação do ambiente pelos seres vivos. Examinar os fenômenos físicos e químicos que ocorrem nanatureza.Departamentos responsáveis: Biologia e Química (com Geografia, Física e Educação Artística).Número de vagas: 20

Ementa: Introduzir os alunos em alguns dos principais problemas filosóficos que configuram a história daFilosofia, tais como: conhecimento e verdade.Departamento responsável: Filosofia.Número de vagas: 20

Ementa: Desenvolver estratégias de leitura e de ampliação do léxico por meio de visitas a páginas daInternet. Desenvolver a habilidade escrita pela compreensão e produção de mensagens eletrônicas.Discutir as temáticas surgidas nas páginas visitadas.Departamento responsável: Inglês (com Informática e outras disciplinas dependendo da temáticaabordada).Número de vagas: 20

Ementa: Analisar os movimentos artísticos envolvidos na questão ambiental e suas transformações.Relacionar o verde com a esperança de vida, pelos olhares das ciências e das artes.Departamentos responsáveis: Desenho e Educação Artística e Biologia.Número de vagas: 20

Ementa: Utilizar a informática como aliada para o aprendizado de conceitos de Química e suasaplicações, pelo uso de específicos. Elaborar e , com conteúdos deQuímica.Departamentos responsáveis: Química e Informática.Número de vagas: 30

7CAPÍT

ULO

Avaliação – Escola:espaço de inclusão


7.1 Filosofia e avaliação: relações e reflexosA avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre

a prática, no sentido de captar seus avanços, resistências, dificuldades e possibilitar uma tomada dedecisão sobre o que fazer para superar obstáculos.

A avaliação, como crítica de percurso, é uma ferramenta necessária ao ser humano no processo deconstrução dos resultados que planificou e produziu, assim como o é no redirecionamento da ação.

Podemos verificar que, no cotidiano, tanto em atos simples como em atos complexos, a atividade deavaliar caracteriza-se como um meio subsidiário da construção de resultados satisfatórios.

A avaliação, em geral ou especificamente no caso da aprendizagem, não possui uma finalidade emsi. Ela subsidia um curso de ações com vistas à construção de um resultado previamente definido, ouseja, a avaliação não é uma atividade neutra. A avaliação não se dá num vazio conceitual, mas simdimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica.

A avaliação da aprendizagem escolar não pode ser tratada como um dado à parte, segmentado dosdemais, uma vez que integra o processo didático de ensino-aprendizagem como um dos seus elementosconstitutivos. Ao lado do planejamento e da execução do ensino, a avaliação constitui um todo delimitadopor uma concepção filosófico-política de educação.

Qualquer que seja o modelo ou processo de avaliação adotado, deve concentrar uma série de deci-sões que se expressam na ação prática do professor quando avalia seus alunos, toma novas decisões,mantém ou reformula seus planos a partir dos resultados da avaliação.

Esse conjunto de decisões não é neutro nem arbitrário; ao contrário, traz em seu bojo uma maneirabem específica de conceber o mundo, o indivíduo, a sociedade e a educação, a qual condiciona a tomadade decisões no plano das políticas educacionais e orienta e norteia a prática pedagógica no âmbito daescola e da sala de aula.

Assim, os valores e princípios orientadores da prática avaliativa são oriundos de um universo muitoamplo que reflete as perspectivas e as crenças de grupos dominantes na nossa sociedade. A escola setorna o espaço político onde os valores e crenças do senso comum, orientadores da prática escolar, sãosocialmente constituídos a partir de pressupostos normativos e políticos.

7.2 Contextualização do problema

7.2.1 Como a avaliação vem acontecendo: algumas explicações para o quadro atual

O formato assumido pelo processo de avaliação ainda em vigência no Colégio Pedro II (CP II) refleteum momento da história do próprio colégio e, também, uma fase da “cultura avaliativa” dos anos 80 eparte dos 90.

Para compreendê-lo, é preciso retornar ao final da década de 70, quando o colégio, que sempre foitido como “padrão de ensino” para todo o País, mergulhou em uma crise sem precedentes, com o pro-gressivo esvaziamento de seus quadros docente e discente, a empobrecida qualidade da proposta peda-gógica vigente e a desmotivação que atingia a comunidade docente e técnico-administrativa, perplexa emface das constantes ameaças de transferência da instituição federal para o sistema estadual de ensino doRio de Janeiro.

O resgate do prestígio do “velho Pedro II” ficou evidente a partir do trabalho desenvolvido pela equipeque assumiu a direção geral da casa no ano de 1979, com o claro propósito de reconstrução da credibilidadedo processo de ensino-aprendizagem e da reconquista dos espaços perdidos na educação brasileira.


As portas do CP II se abriram para uma clientela cada vez mais jovem, com a criação das UnidadesEscolares I e o revigoramento do ensino fundamental. Esse fato e o ingresso de novos quadros docentestrouxeram uma aura de renovação ao contexto do CP II.

Sem abrir mão de antigos ideais, novos valores e metodologias mais recentes de trabalho pedagógi-co foram incorporados, principalmente para que se desse conta de uma revitalização da proposta curricular,o que, naquele momento, constituía uma grande preocupação para a Secretaria de Ensino.

Vários mecanismos de acompanhamento e controle foram introduzidos com a finalidade de garantira eficácia do processo pedagógico.

Os Planos gerais de ensino (PGE), as Diretrizes de ensino, em especial, a Diretriz de ensino nº 6 (quenormatiza o processo de avaliação do colégio até o presente momento), além da criação dos SetoresTécnicos de Ensino e Avaliação (Stea), são alguns exemplos dessa intenção.

Houve uma tendência no sentido da supervalorização das medidas, facilmente compreensível emfunção das circunstâncias existentes e, também, dos modelos tecnicistas em voga até o início dos anos 90(taxionomias rígidas, testes, gráficos, estatísticas, exames vestibulares, etc.).

Apesar das dificuldades que fazem parte do dia-a-dia de uma instituição do porte do CP II, há evidên-cias inquestionáveis de sua transformação e do reconhecimento da sociedade quanto ao seu valor nocampo educacional. Também vão se delineando cada vez mais claramente as necessidades de atualiza-ção e introdução de novos conceitos, propostas e estratégias na condução do processo de ensino-apren-dizagem.

Algumas alterações na Diretriz de Ensino nº 6 já se encontram em vigor, com a institucionalização dosConselhos de Classe (COC) e as mudanças na composição de graus e médias das provas únicas eavaliações bimestrais.

A forma de avaliação do rendimento, muito centralizada na medida (como principal instrumento) enem sempre clara no que se refere aos critérios em relação aos quais se processa, vem sendo cada vezmais discutida.

O caminho está aberto para práticas pedagógicas mais democráticas e realistas para cujaoperacionalização existem, ainda, “nós críticos”. Nesse caso, encontra-se a questão da recuperação daaprendizagem, prevista desde a Lei nº 5.692/71 e ratificada na Lei nº 9.394/96.

Numa fase caracterizada pela busca da melhoria contínua nos processos avaliativos, não poderíamos,por conseguinte, deixar de rever o modelo proposto na Diretriz de Ensino nº 6, cuja renovação as condiçõeshistóricas, sociais e pedagógicas se incumbem de exigir na práxis de todos os docentes do CP II.

7.2.2 Sinalização para as mudanças

A nossa época se caracteriza por grandes inovações tecnológicas e por um agravamento das desi-gualdades sociais. Quatro vertentes descrevem as principais mudanças em curso: o pós-modernismo, oneoliberalismo, a microinformática e a globalização.

Nesse contexto, a informática, a (des)empregabilidade e a educação são temas recorrentes e rele-vantes. Ressalta-se a importância da educação principalmente no preparo para lidar com a alta tecnologiavigente e no atendimento de requisitos para a empregabilidade. As recentes inovações demandam gran-des mudanças no sistema educacional. O aluno busca em outras fontes – mídia, informática, cursos livres– os saberes para o nosso tempo, tornando-se desinteressado e, em decorrência, desatento ou rebeldeante o antigo modelo escolar, mesmo que esse possua inegáveis qualidades.

Qual será, então, a direção ideológica que a escola deverá tomar? Educar para a submissão aosistema e ao pragmatismo cínico e desesperançado, dirigido para a “salvação” individual, ou desenvolveresforços para a busca de caminhos alternativos, orientados para a mudança socioeconômica, o progres-so social e o desenvolvimento do indivíduo?

O pós-modernismo tem se caracterizado pela política das identidades, enfatizando o multiculturalismoe o respeito às diferenças. Entretanto, à medida que recai no relativismo absoluto e abandona qualquerprojeto coletivo, perde seu potencial progressista.

Caberia a uma escola transformadora enfatizar as duas dimensões dos fatos sociais: o convívio dasdiferenças e um projeto mais amplo de justiça social, para o qual se pode contribuir, inclusive, com umsistema de avaliação educacional bastante criterioso e orientado para a superação das desigualdadesiniciais geradas pelo currículo oculto.

Devemos combater os excessos do relativismo de modo a garantir a essência metodológica dasciências humanas, da filosofia e das artes, tornando-as acessíveis às camadas mais desfavorecidas, con-siderando e respeitando a sua cultura, dialogando com elas por meio de intertextos.

O homem contemporâneo vive num ambiente culturalmente massificado. Luta-se, cada vez mais,pela hegemonia no campo dos modos de sentir, de pensar e de agir. Nesse aspecto, a questão fundamen-tal é a onipresença da televisão no cotidiano das pessoas.


A Era da Mídia eletrônica e de massa está demandando um seriíssimo trabalho de alfabetismo ouletramento crítico no que se refere à assistência à TV, em razão da baixa qualidade de grande parte de suaprogramação, do seu comercialismo irrestrito e da deformação ideológica (ou manipulação?) da realidade.

O notável desenvolvimento e ampliação do uso da tecnologia digital ou cibernética é um dos traçosmais marcantes de nossos dias. Os jovens são levados a um novo comportamento na aquisição do saber,navegando de um assunto para outro, seduzidos pela cor, brilho e movimento dos textos. Rejeitam oensino seqüencial, sistemático e disciplinar da escola tradicional, partindo para uma nova forma de aces-so às informações – fragmentada, aleatória e, casualmente, interdisciplinar.

Uma escola progressista precisa, a partir também do reconhecimento e do uso de procedimentosinformatizados, trabalhar para que os alunos desenvolvam competências e habilidades, construindo esistematizando conceitos, estabelecendo relações fundamentais, não cabendo à escola enaltecer atecnomania vigente e sim “tecnoalfabetizar” de modo reflexivo, buscando formar “cidadãos críticos”.

A globalização, que nos domina, não é verdadeiramente global nem internacionalista. Ela introduziumais uma forma entre as desigualdades sociais que se espalham pelo mundo. Junto com o neoliberalismo,veio agravar ainda mais a injustiça social por toda a Terra.

Quanto à ideologia de que a globalização e o modelo neoliberal são inevitáveis, cumpre buscar modelosde resistência. Trata-se de educar para um consumo menos compulsivo, para a valorização de outros procedi-mentos culturais não globalizados, para o incentivo à vida em grupo (tendo em vista que a mentalidade empre-sarial trabalha com consumidores individualistas), para o pensamento livre e crítico (em oposição à ditadura dopensamento único) e outras proposições a serem descobertas num ambiente escolar reflexivo e criativo.

A supremacia do neoliberalismo conduz a uma educação cada vez mais capitalista e para o capitalis-mo. Opondo-se a isso, uma escola progressista deve levar o aluno a buscar alternativas socioeconômicasque façam frente a esse fatalismo. Um trabalho com tal objetivo se dá em proposições de estudos, pesqui-sas, debates e reflexões subseqüentes sobre outros sistemas socioeconômicos viáveis, assim como emeducar para procedimentos mais solidários, nos quais são aceitáveis inúmeras formas de produção, des-de que vinculados aos interesses da comunidade e, objetivamente, respeitados e valorizados.

Em face dos desafios que a escola tem que enfrentar, dentro da realidade contemporânea, que siste-ma de avaliação deve ser adotado?

Considerando os avanços na psicopedagogia, destaca-se hoje a proposta de um ensino por competên-cias. Os seus defensores afirmam que ela decorre de uma percepção renovada sobre a própria natureza daaprendizagem. Seria uma inferência de novas concepções pós-piagetianas do saber. É bastante convincen-te, nesse sentido, o exemplo de Perrenoud (1999b), ao demonstrar que a habilidade de um cirurgião emsalvar vidas decorre não só de seu conhecimento, mas também de uma série de outras qualidades, comointuição, presteza, audácia, criatividade e muitas outras mobilizadas a cada novo contexto.

Existem autores, no entanto, que desconfiam da ênfase dada às competências e habilidades. Deduz-se de sua leitura que eles a vêem como tecnicista, opondo-se à concepção do conhecimento “[como] umcampo sujeito à interpretação e à controvérsia para ser simplesmente um campo de transmissão de habi-lidades e técnicas que sejam relevantes para o funcionamento do capital” (Silva, T., 1998).

Mas, se a aprendizagem por competências descreve efetivamente a natureza do aprender, por quenão adequar o ensino às proposições de uma escola realmente progressista?

Nesse sentido, as propostas educacionais deveriam incluir, além do ensino voltado para o desenvol-vimento das competências e habilidades necessárias para o mundo do trabalho, propostas voltadas paraa valorização do pensamento divergente e para a construção de novos projetos sociais alternativos. Alémda contextualização, interdisciplinaridade e intertextualidade, uma escola socialmente progressista enfatizaa interpretação, a controvérsia, a teorização, a criatividade e a crítica.

7.3 Características do processo de avaliação

7.3.1 Princípios gerais

Os novos posicionamentos assumidos na proposta curricular do CP II (contida na versão preliminardo Projeto Político-Pedagógico) exigem o repensar do processo de avaliação. Assim, deverão ser consi-derados na apreciação do rendimento escolar do aluno os seguintes aspectos:

A avaliação deve ser:

• ContínuaA avaliação contínua é a que privilegia o processo, acompanhando as etapas da construção do co-

nhecimento pelo aluno, tendo em vista os objetivos estabelecidos pelo Projeto Político-Pedagógico.


• CumulativaA avaliação cumulativa considera o conjunto das informações sobre a aprendizagem do aluno, coletadas

em diferentes situações ao longo da ação pedagógica.

• QualitativaDizer que (qualquer) avaliação é qualitativa é descrever sua própria natureza. É refletir

epistemologicamente.

Avaliar, a partir de qualquer instrumento, é estabelecer um juízo de valor. Se, considerando uma notanumérica ou um conceito numa escala ordinal ou nominal, concluímos que alguém está apto a ultrapassaruma determinada fase (período, série, ciclo ou módulo) de sua aprendizagem, estamos tomando umadecisão e, assim, nos arriscando a cometer um erro ou injustiça.

Todavia, essa decisão é necessária e não pode ser abolida por pressões individualistas sem funda-mento, o que inviabilizaria o processo de ensino formal. Mas ela pode ser revista e aprimorada pelasavaliações institucionais.

Juízos de valor são influenciados pelos vínculos afetivos, por estados emocionais em situações deverificação de aprendizagem e pela adequação dos instrumentos utilizados.

Por outro lado, avaliações tomam como dados as exteriorizações de competências e não a interioridadedos alunos. Apesar de ser predominante a correlação entre essas instâncias, ela não é absoluta. Pessoascompetentes podem ter desempenho desfavorável numa situação e vice-versa. A diversidade humanainduz as pessoas a realizarem diferentes percursos para alcançar uma determinada habilitação.

Nesse sentido, falar em avaliação quantitativa é uma contradição, porque cria uma falsa impressão deneutralidade, omitindo as subjetividades e diversidades de fatos existentes, porque escamoteia a dimen-são afetiva dos relacionamentos e isenta o avaliador de justificar ou assumir a responsabilidade por seusjuízos.

Evidentemente, não há impedimento no uso de instrumentos quantitativos de verificação da aprendi-zagem, quando o fenômeno é quantificável. Se não for, a sua tradução em notas numa escala deve serextremamente criteriosa, sob pena de ser infundada.

A avaliação qualitativa é mais do que a simples medida. Não despreza os dados quantificáveis, nassituações em que eles forem pertinentes, porém vai além deles, interpretando-os, num conjunto de dadospara abranger todos os aspectos do desenvolvimento do aluno, conduzindo à interferência pedagógicamais adequada à melhoria de sua aprendizagem.

A avaliação deve apresentar:

• Clareza de objetivos e critériosOs objetivos e critérios da avaliação devem estar muito claros, tanto para os professores quanto para

os alunos e seus responsáveis. Sem tal clareza, a avaliação torna-se facilmente injusta e arbitrária.As competências expressam a capacidade de realizar vários tipos de ações práticas e teóricas, em

linguagem usualmente compreensível para todos. Seu desdobramento, no entanto, é complexo, envol-vendo informações, conhecimentos, intuições, emoções, sentimentos, percepções, iniciativas, etc.

Considerando que o Projeto Político-Pedagógico do CP II está voltado para o desenvolvimento decompetências e habilidades, a avaliação das metas alcançadas deverá ser produto de ações definidasdentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participaçãodemocrática na vida social (Luckesi, 1995).

A avaliação deve levar ao:

• Aprimoramento do processo didáticoA avaliação tem como fim garantir a qualidade do trabalho pedagógico realizado. É um instrumento

indispensável de suporte para o aluno, importante no processo de construção do conhecimento, na cons-tituição de sua identidade autônoma e no exercício da cidadania.

7.3.2 Protagonistas da avaliação

Nesta proposta, serão considerados como protagonistas do processo de avaliação escolar, em níveise papéis diferenciados, os professores, os alunos, seus responsáveis, os técnicos, a instituição escolar eo sistema escolar (as ações governamentais e os entraves do sistema), entendendo-se também que asociedade apresenta-se mediada por todas essas instâncias.


Até então, do ponto de vista da avaliação escolar, o aluno tem sido seu principal objeto. Ele é avaliadointernamente, de modo direto, pelos professores, e, de modo indireto, pela instituição escolar (Conselhode Classe) e, externamente, por agentes diversos (processos seletivos, Enem e, de modo amplo, pelasociedade).

O aluno é avaliado direta e freqüentemente pelos professores, pela instituição escolar (Conselho deClasse) e por agentes externos por meio de processos seletivos de ingresso em outras instituições.

Outros protagonistas deste cenário também sofrem ação avaliativa: o professor e a instituição escolar.O professor é avaliado pelas equipes pedagógico-administrativas do Colégio, para efeitos de progressãofuncional, e pelo aluno, quando, nos Conselhos de Classe, apresenta a avaliação feita pela turma. Ainstituição escolar é avaliada pelo Sistema Educacional, a partir dos resultados obtidos na aplicação dosinstrumentos do Saeb.

Embora entendendo que a efetivação de uma avaliação democrática na escola dependa, basicamen-te, da democratização social, uma proposta de escola que caminhe em direção à transformação da reali-dade e esteja comprometida com a aprendizagem de todos os alunos necessita envolver, no processo deavaliação, todos os seus protagonistas.

Na prática, isso significa que utilizar a avaliação exclusivamente num sentido unilateral (somente algunsprotagonistas podem ser avaliados) reduz as possibilidades de aprimoramento do processo ensino-apren-dizagem, além de contribuir para que a avaliação assuma um caráter de exclusão e arbitrariedade.

Se a finalidade básica da escola é responder pela função social de proporcionar ao aluno condiçõesadequadas de aprendizagem e desenvolvimento, a avaliação deve constituir-se um instrumento de refle-xão sobre o processo de ensino-aprendizagem e não somente uma constatação de resultados.

Nessa reflexão, precisam ser considerados os elementos que atuam direta e indiretamente na educa-ção escolar. Isso implica ampliar o campo da avaliação para abranger, além do produto da aprendizagem(expresso pelo desempenho do aluno), o processo de ensino (a atuação do professor e as situações deaprendizagem), o projeto educativo (o contexto da instituição escolar) e as ações governamentais (aspolíticas educacionais).

Adotar, na avaliação, uma postura reflexiva significa assumir responsabilidades e aceitar a necessida-de e a propriedade da auto-avaliação.

Para o aluno, a auto-avaliação deve ser compreendida como procedimento que o ajudarágradativamente a tomar consciência e a envolver-se na evolução de sua aprendizagem. Para isso, é funda-mental que ele tenha clareza quanto às competências que devem ser desenvolvidas.

Para o professor, a auto-avaliação deve ser considerada como um recurso para auxiliá-lo na identifica-ção dos aspectos positivos do seu trabalho e dos que necessitam de reformulação, visando sempre aodesenvolvimento da aprendizagem dos alunos.

Uma postura reflexiva na avaliação significa, também, compreender que a realidade pode ser melhorapreendida a partir de diferentes olhares. Assim, se a ação educativa se dirige a uma meta bem definida ecomum a todos os seus protagonistas e se o esforço para alcançar essa meta for compartilhado por todos,torna-se natural e produtiva a possibilidade de que estes protagonistas avaliem mutuamente o trabalhodesenvolvido.

A tomada de consciência da responsabilidade e da necessidade de participação de todos num propó-sito comum – a aprendizagem – possibilita a introdução de procedimentos intencionais e sistemáticos emque professores avaliem a sua prática pedagógica e alunos e professores analisem o trabalho realizado.

A concretização do projeto educativo da escola supõe um acompanhamento efetivo por meio deprocedimentos de avaliação. Mais uma vez, reforça-se a importância do envolvimento de todos nesseprocesso.

Considerando que avaliar é uma atividade intrínseca e indissociável a qualquer tipo de ação que viseprovocar mudanças, para o gerenciamento adequado do projeto educativo, os insumos gerados pelaavaliação tornam-se essenciais. Assim, é necessário considerar a avaliação da instituição escolar comoum todo. Para tanto, é indispensável a existência de um fórum com diferentes níveis e objetivos de avalia-ção com a participação de representantes da comunidade escolar.

As ações governamentais, especialmente as que traduzem a política educacional, também devem serobjeto de avaliação. Embora elas já o sejam, por parte dos professores, em suas entidades representati-vas (associações e sindicatos), é fundamental que sejam trazidas de modo sistemático para a discussãona escola, porque uma das metas da política educacional é a formação do aluno como cidadão crítico,autônomo e participante, e isso só acontecerá se ele se tornar capaz de analisar o contexto social epolítico em que vive.

7.4 Operacionalização do processo de avaliação do desempenho escolarNo ano de 2001 está sendo iniciada, no CP II, a implantação gradativa da nova proposta pedagógica

nas séries iniciais de cada um dos segmentos do ensino fundamental (classes de alfabetização e 5as

séries) e nas 1as séries do ensino médio.


O processo envolveu, basicamente, dois grandes momentos: a análise, discussão e planejamentodas ações a serem implementadas pelas equipes responsáveis e a capacitação em serviço por meio dereuniões periódicas dos colegiados e das equipes de séries, assim como da participação em oficinas,seminários, cursos e outros.

A elaboração de uma diretriz de ensino, que regulasse as bases do processo ensino-aprendizagempor competências de ensino, nessa fase de implantação da Reforma Educacional, foi considerada comoprioridade, visando à garantia de sua execução e à efetividade numa estrutura organizacional complexa ede grandes dimensões como é o CP II (são, ao todo, dez unidades escolares, que atendem a uma clientelade aproximadamente 14 mil alunos do ensino fundamental e médio, com um corpo docente de cerca demil professores, alguns dos quais ingressando agora como contratados e, portanto, pouco entrosadoscom as mudanças).

Reconhecemos, no entanto, a grande dificuldade representada pela construção de normativas de talimportância num momento de transição, durante o qual muitos conceitos e práticas pedagógicas care-cem de discussão e amadurecimento, dado o seu caráter inovador e o impacto produzido sobre hábitos erotinas profundamente enraizados no comportamento de alunos e professores.

Apesar do esforço da Direção-Geral, da Secretaria de Ensino, das Direções de Unidades Escolares edas Chefias de Departamentos Pedagógicos no sentido de promover a discussão, o esclarecimento e oapoio a todos os envolvidos no processo de reformulação curricular, é visível a ansiedade deflagrada pelainsegurança em relação ao novo “fazer pedagógico”, voltado para o desenvolvimento de competênciaspelos alunos, assim como, também, ante a avaliação desse desempenho.

As Diretrizes de Ensino nº 1 e nº 2/2001, criadas pelas Portarias nº 605 e nº 606 de 30 de março de2001, enfatizam a avaliação do processo de ensino-aprendizagem de acordo com os princípios, os pres-supostos didático-pedagógicos e os parâmetros definidos e explicitados no Projeto Político-Pedagógicodo CP II.

Assim conceituada, a avaliação terá caráter processual e diagnóstico-formativo e será realizada emfunção de competências gerais e específicas da disciplina, de acordo com o que está definido no plane-jamento didático da área de conhecimento.

Para que haja coerência nos procedimentos executados em todas as unidades escolares que partici-pam do projeto de implantação, feita em caráter experimental a partir de 2001, as Diretrizes apresentamorientações com referência aos tipos de atividades de avaliação, aos critérios e parâmetros a serem utili-zados para a certificação dos alunos, assim como ao papel dos Conselhos de Classe e a estruturação dosprojetos de Apoio Pedagógico ao aluno que apresenta maiores necessidades de tempo e atenção paraconstruir as competências.

Considerando que a nova postura quanto à avaliação do desempenho escolar rompe com a “culturaavaliativa” ainda presente nas séries e turmas do colégio não-participantes do projeto de implantação e,por outro lado, reconhecendo que a utilização dos novos instrumentos para acompanhamento, registro ecertificação dos alunos demanda um tempo de assimilação e acúmulo de experiência por parte do corpodocente, a equipe que elaborou as Diretrizes nº1 e nº 2/2001 procurou fazer algumas adequações queenvolvem aspectos quantitativos para fins de registro e certificação, assim como ao cumprimento deoutras formalidades legais relacionadas com a vida escolar do aluno.

Esperamos que, à medida que as novas práticas atualmente em execução em caráter experimentalforem sendo testadas e avaliadas pelas equipes que participam do processo, também sejam encontradasoutras alternativas mais compatíveis com o referencial teórico, que dá sentido e significação às mudançasem andamento no CP II.

BibliografiaBENCINI, Roberto. Vergonha nacional. Nova Escola: a Revista do Professor, São Paulo, n. 137, p. 16-32,

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BITTENCOURT, Leila Maria R. et al. Relatórios de avaliação do Projeto Logo. Rio de Janeiro: Senai, [19 - -].

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BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. DiárioOficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. p. 27833. col. 1.

CARVALHO FILHO, Aldir. Avaliação de competências: sentidos e práticas da avaliação formativa. Rio deJaneiro: Colégio Pedro II, 2000. Mimeografado.


CARVALHO FILHO, Aldir. Avaliação, mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Educação & Realidade,Porto Alegre, v. 20, n. 2, 1995.

HOFFMAN, Jussara M. L. Avaliação: um olhar construtivista sobre a educação. Florianópolis: Endipe,1996.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 2. ed. São Paulo: Cortez,1995.

MENTIS, Nandia (Coord.). Aprendizagem mediada dentro e fora da sala de aula. Tradução de José FranciscoAzevedo. São Paulo: Instituto Pieron de Psicologia Aplicada, 1997. Programa de Pesquisa Cognitiva.Divisão de Educação Especializada da Universidade de Witwatersand, África do Sul.

PATIO: REVISTA PEDAGÓGICA. Novas perspectivas em avaliação. Porto Alegre: Artmed , v. 3, n.12, fev./abr., 2000.

PENNA FIRME, Tereza. Mitos de avaliação. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio deJaneiro, v. 2, out./dez. 1994.

PERNIGOTTI, Joyce M. et al. O portfólio pode muito mais do que uma prova. Pátio: Revista Pedagógica,Porto Alegre, v. 3, n. 12, p. 54-56, fev./abr., 2000.

PERRENOUD, Phillipe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas.Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

______. Construir as competências desde a escola. Tradução de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: ArtesMédicas, 1999.

______. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre:Artes Médicas, 2000.

DUQUE DE CAXIAS. Secretaria Municipal de Educação. Departamento Geral de Educação. Coordenadoriasde Educação e Pedagogia. Por uma nova prática de avaliação. Duque de Caxias (RJ), 1998.

SILVA, Tomaz Tadeu da. A escola cidadã no contexto da globalização: uma introdução. In: SILVA, LuizHeron da (Org.). A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998.

SOUSA, Sandra M. Zakia L. O significado da avaliação da aprendizagem na organização do ensino emciclos. Pro-Posições, Campinas, v. 9, n. 1 [27], nov. 1998.

SOUZA, Clariza Prado de (Org.). Avaliação do rendimento escolar. 4. ed. Campinas: Papirus, 1995.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliaçãoescolar. São Paulo: Libertad, 1994.

Equipe técnica, administrativae pedagógica do Colégio Pedro II


1. Departamento de Biologia e Ciências

Chefe do Departamento: Selem Cade

Ademar Guimarães MeloAlex Wernek Von SydowAna Carolina Oliveira de QueirozAna Cristina D'EscragnolleAna Maria da Silva ArrudaAna Maria de Azambuja EbertAngela Sylvia Santos CardosoAry Simões FilhoBeatriz Casses ZoucasClaudia Correa do Rego M. CartolanoDenise Maria Mano PessoaDirceu Tostes FernandesEliane Dias de Franco TrigoFátima Maria Barroso MonteFernando Aquiles do CarmoFernando GewandsznajderGervanio Nascimento SilvaHaroldo Nobre LemosJoão Carlos Rollemberg GomesJorge Lucio Serra VasconcellosJosé Luiz Faria VasconcellosLuci Veiga de FreitasLygia Vuyk de AquinoMárcia Rodrigues PereiraMarcos Antonio Magnani CarneiroMarcos Venicio MazzettiMaria da Conceição dos Reis LealMaria Helena da Silva Telles Scaldini

Maria Helena de Bustamante MonteiroMaria Margareth Pompilio S. da HoraMarilene de Sá CadeiMarise Maleck de Oliveira CabralMarlise Alves Vieira de AraújoMiguel Angelo VillardiMirna de Almeida QuesadoMônica de Cássia Vieira WaldheimMônica Narciso GuimarãesMônica Stangl FiuzaMyrthes Puga GomesNelia Carvalho de SouzaPaulo Fábio SalgueiroPedro Ferreira Pinto Teixeira FilhoPedro Paulo Murta PinheiroPenha Julia de C. Gama de SouzaRenato Clapp do Rego BarrosRicardo de Almeida CamposRoberto AdãoRogério Edson LimaRosa Maria da SilveiraRosangela Sardou CantoSidney Moraes de VasconcellosTereza Cristina de PaivaThomas Andrew Holmes GoodmanWagner Desiderio BandeiraWania Arouca Ribeiro

2. Departamento de Ciências da Computação e Iniciação ao Trabalho

Chefe do Departamento: Sílvia B. A. Becher Costa

Dalva Ferreira da Silva CostaDante José Alexandre CidFrancisco Carlos Pereira dos SantosJoão Alberto CalvanoMárcia Martins de Oliveira

Maria de Lourdes Mello de PinhoMiriam Stolear SimõesRoberto Antonio Almeida PereiraUbiraci Gama Cornelio


3. Departamento de Desenho e Educação Artística

Chefe do Departamento: Marli Cardoso Rodrigues

Alcir DiasAmandino de Carvalho AbreuAna Celi Pimentel de S. Pires FerreiraAna Luiza Oiticica MachadoAna Maria Campos ArnaudAngela Cristina Malta de OliveiraAngela de Albuquerque Barbosa LimaAngela Maria FerreiraAngela Potsch Magalhães PenhaAstrid Franklin Pires Ferreira RuaBeatriz Dutra de MedeirosBerta Lopes TosteCarmem Maria Gomes PonzioCristina Pierre de FrancaCristina Weissmann Seabra SallesDanusa Chini GaniDilza Valério e SouzaEduardo José LanesEliane Soares DutraFátima Leite LisboaFlávia Lima do Rego MonteiroFlávio de Oliveira NorteGisela Vianna de Carvalho FigueiredoGreice CohnGuacira Macedo dos SantosHelio de Almeida Graça FilhoHeloísa Helena Brandão FernandesIeda Maria Martins BotelhoIeda Suzana Meira DiasIrenita Ritta da ConceiçãoIsmelinda Nunes de MacedoJacqueline Faria VasconcellosJorge Luiz Rodrigues Dimuro

José Vieira da Rocha FilhoJuliana da Silveira TorresKosme dos SantosLaura Pereira de CastroLeila GrossLenyr Alves da CostaLourdes de Jesus FerreiraLucia da Matta CalvertLydia Ferreira LimaMagda Godinho de AbreuManuel RapuanoMarcelo Freitas PangaioMárcia Christina Ileana ChoeriMaria Begona Salgado NovalMaria Candida de Almeida AreiasMaria Cristina Seraphini AlvesMaria do Carmo Potsch de C. e SilvaMaria Helena Soares Alves CunhaNadia Maria da Silva OliveiraNidia Vargas PotschPaulo Cezar Gueralde VasconcelosRaul Francisco Alves NettoRegina Celia PintoRegina Lúcia Brasil Freitas CruzRenata da Silva MouraRosane Soares de QueirozSandra de Araújo Barata GomesSandra Maria Chaves de AquinoTeresa Maria da Franca M. de AragãoWania Carvalho de MirandaWilson Cardoso JuniorYolanda Dutra de MedeirosZulmira de Franca Romão

4. Departamento de Educação Física e Folclore

Chefe do Departamento: Márcio Nogueira de Sá

Afonso Luiz Bastos HildebranÁlvaro Antonio dos Santos PeixotoÁlvaro Claudio de Mello BarretoAna Cristina Pais de Sá OliveiraAna Paula de Almeida Amaral PimentaAndrea Lucas Pinheiro LimaAntonio Carlos Mendes FigueiredoArioston Estrela da Silva JuniorArly Augusta Peter Pires de SouzaArnaldo David Cesar CoelhoArnaldo Rodrigues Botelho ChavesAstrogildo Vianna de Oliveira JuniorCarlos Fernando F. da Cunha JuniorCecília Fonseca Pessoa de AndradeCelso Luiz Soares Potsch

Claudia Maria de Luca LeitãoClaudia Maria Pena Quintão PelegrinoClaudia Regina de Oliveira VenturaClaudio Mattos VrablDenise Carvalho de MattosEliane Ferreira Martins LimaEneas OliveiraEugenio da Silva CorreaEvaldo Chauvet BecharaFátima Palha de OliveiraFernanda Maria Peixoto GonçalvesFrancigleide Moreira de AraújoGilberto Ferreira GiraldezGloria Maria Junqueira de MoraesGuilherme de Souza Pereira


Heloisa Borges CantarinoItalo José SilvaIvone Ouverney Santos de AzevedoIza Maria BrimanaJoil Pimentel DiasJosé Mauro de Sá OliveiraJuscelino Marinho SoaresLuiz Claudio Dias CorreaLuiz Henrique Ferreira de MenezesLuiz Washington CancelaMarcus da Cruz MachadoMaria Inês de Almeida Pinto ReisMaria Teresa Teixeira GuerraMarialda Peter Pires Ferreira GomesMauro Cesar Gurgel de A. Carvalho

Mauro Raso CamargoOtavio Guimarães Tavares da SilvaRachel Pereira Pardal CiaravoloRenata Sá e Silva de O. FigueiredoRicardo Carlos Santos AlvesRoberto Wagner Sherr CamposRonald SchneiderRosangela Ribeira SchlegeiRosemary Velasco Gonçalves da SilvaSandra Duarte de Oliveira SimõesTeresa Cristina Boaventura ServaValéria da Silva RochaVera Maria da Silva VaterYvone de Lima e Silva

5. Departamento de Educação Musical

Chefe do Departamento: Anna Cristina Cardoso da Fonseca

Aurea Affonso Duarte PaivaDaisy Lucia Gomes de OliveiraDiana Eisfeld da Silva L. de A. MagalhãesFani Cecilia RozenfeldGeraldo Leão das Oliveiras FilhoHanni Krause de AlmeidaInês de Almeida RochaIsabel Cristina Pereira CamposJael Sant'anna da Silva TatagibaJosé Antonio Gonçalves FerreiraLeila Maria Brito de LimaLizileia Drumond de SouzaMárcia Victorio de Araújo CostaMarcos de Souza FerreiraMarcos Vieira Lucas

Maria Alice Teixeira AlvesMaria Aparecida Etelvina Ivas LimaMaria Beatriz da Fonseca FreireMaria Cristina do NascimentoMaria da Glória Ferreira BenignoMaria Emília de SouzaMaria Lucia Tavares da Silva CamposMaria Luiza Lage de AlmeidaMirian Orofino Santos GomesMoema Paes de Oliveira de AndradeMônica RepsoldPaulo Roberto Teles da SilvaTania Maria de Moura Fe SaioneYvonne Maria de Castro Araújo

6. Departamento de Filosofia

Chefe do Departamento: Rogier da Silva Viegas

Aldir Araújo Carvalho FilhoDario Alves Teixeira FilhoEsther Ozon MonfortIngrid Muller Xavier

Marcelo Senna GuimarãesMaurício de Albuquerque RochaZulena dos Santos Silva

7. Departamento de Física

Chefe do Departamento: Sidney Paulo Alves Drago

Alciberio Caetano da SilvaAlexandre Cesar AzevedoAlexandre Ortiz GalvãoAlfredo Sotto Fernandes JuniorAndreia Guerra de Moraes

Eliane Pereira Serra XavierFrancisco Cordeiro FilhoGastão Galvão de Carvalho SouzaGerson José de OliveiraGlads Maria D'Elia Sampaio


Jairo Dias de FreitasJoaquim Pereira NetoJosé Antonio Coimbra AmaralJosé Claudio de Oliveira ReisJosé Fernando Rodrigues de SousaJosé Luiz IockenLuiz Roberto BarcelosMarcos Luiz Gonçalves

Octavio Ferreira FilhoOsvaldo Parente GomezRamon Seara NetoRicardo Cardoso PaschoalRoberto dos Santos BarrosSérgio Ferreira de LimaWalter da Silva Santos

8. Departamento de Geografia

Chefe do Departamento: Antonio R. da Silva

Aderito Picamilho PimentaAdriana DorfmanAlcebiades de Souza Teixeira FilhoAna Regina Vasconcelos Ribeiro BastosAngela Nunes Damasceno GomesArickerne Ferreira do AmaralArnaldo Barbosa de Melo FilhoCarla de Brito ReisCarlos Fernandes de MoraesCatia Antonia da SilvaDesiree Guichard Freire RichardEmi Liana Vaz da RochaFernando Cesar Barros da GamaIliany Maria SalgadoIvan Marco Tullio PaladinoJoão Antonio SartoriLea AnastassakisLucia Maria de Baere Naegeli GondimLuís Henrique Ramos de CamargoLuiz David de Vasconcellos CamposLuiz Fernando Calazans Veiga

Luiz Fernando Hansen GonçalvesManoel Lobato RodriguesMarcelo Sant'Ana LemosMarco Polo Leal PiresMarcos Antonio Campos CoutoMarcos Antonio da Costa SantosMarcos Santanna ValeroMarcus Vinicius de CarvalhoMargarida Amberogi da Silva CunhaMaria Clelia Miranda H. G. T. FerreiraMarilia Gomes de Oliveira BacellarMiguel Tavares MathiasNathanael dos Santos Silva FilhoNey Julião BarrosoNilo Sérgio D'Avila ModestoOsni Soares PintoRicardo Muniz MeridaSalomon TurnowskiTania Maria RoçasWilson Lomenha MobilioWilson Rodrigues de Souza

9. Departamento de História

Chefe Do Departamento: Beatriz B. M. dos Santos

Ana Beatriz Frazão RibeiroAna de OliveiraAngela Maria Filoso SampaioAngela Maria Montico CruzArthur José BaptistaAvelino Romero Simões PereiraCelso Pericles Fonseca ThompsonClaudia Regina Amaral AffonsoClóvis do Rego Monteiro FilhoEduardo Antonio Lucas PargaElenice da Conceição Dias LimaElza Pessoa de Araújo SoaresEsther KupermanEtelmiro Sousa de CastilhoEunice do Coutto Juste NunezFrancisco Carlos de Azevedo PaesHeloisa Fesch Menandro

Herci Maria Rebelo PessamilioJorge Alfredo Leite GonçalvesJorge Luis dos Santos AlvesJosé Luiz de OliveiraJudith Antoun NettoLucia Maria Bastos Pereira das NevesLucia Regina Correa MonteiroLuiz Augusto Rodrigues de C. FilhoLuiz Eduardo Marques de MendonçaLuiz Fernando Cunha LimiaLuiza Helena Lamego FelipeMarcelos de Carvalho CaldeiraMárcia Cristina Pinto B. de MelloMaria das Graças Oliveira CostaMaria do Carmo Parente SantosMaria Eulalia do Carmo FerreiraMarisa Simões de Albuquerque


Marise Vianna da CostaNoeli Correia de Melo SobrinhoNoemi da Silveira JorgePaulo Rogério Marques SilyPaulo Sérgio de Almeida SeabraRaimundo Nascimento DoriaRenata Monteiro dos SantosRicardo Muniz de Ruiz

Rinaldo William RomeroRoselini Pinto da CruzSérgio Pinto MagalhãesThelma Soares MirandaVania Salles Correa de MeloVera Lucia Cabana de Queiroz AndradeVirginia Albuquerque de Castro BuarqueWagner Torres de Araújo

10. Departamento de Línguas Anglo-Germânicas

Chefe do Departamento: Magda R. P. Massunaga

Alda Maria CoimbraAlena Salgado de SáAna Paula LoureiroAngela Maria Guerra de AndradeBeatriz Mariz Maia de PaivaBianca Pimentel Berk SchubertCarmem Teresa do Nascimento EliasClaudia Almada Gavina da CruzClaudia Valéria Vieira Nunes FariasEdna Conceição Figueiredo PeixotoEduardo do Pacheco de CamposElaine Lopes NovaisEliane Gomes FerreiraHelena Araújo Leite VasconcelosHeloísa N. Alcantara B. LevcovitzIda Fátima Garritano M. GuimarãesInês Miguez NascimentoJanyd Ramos VianaJorge Luiz Iglesias PiñeiroLígia de Souza ValleLois Doria WerneckLucia Ciminelli BarbosaLuiz Felipe Bernardes SantosMargarete Ramalho Fernandes PeixotoMaria Aparecida Berrini da Cunha

Maria Aparecida Oliveira MoreiraMaria das Graças Lino LabrunieMaria Inês Azeredo Alonso TeixeiraMaria Luiza RezendeMaria Manuela Fernandes ValenteMaria Teresa C. Dalla Riva da N. BastosMarilene Nolasco MeloMiriam da Costa LoureiroMônica Correia BrumMônica de Souza CoimbraNeyde da Conceição Concílio de AlmeidaOfélia da Conceição Machado SagresOswaldo Lopes FilhoPatrícia de Souza MartinsRegina Fátima Oliveira de SáRogério da Costa NevesRui MarchSérgio Guerra GomesSílvia Beatriz Alexandra Becher CostaSolange Garrido da CostaSulamita Ferreira da Silva MachadoTania de Oliveira Panaro do NascimentoTeresinha Brito de OliveiraVera Maria Pereira de Carvalho

11. Departamento de Línguas Neolatinas Estrangeiras

Chefe do Departamento: Maria Luiza Ramiarina

Ana Maria Alves de SouzaAngela Maria de Freitas MonassaClaudia Estevam BarbosaClaudia Maria Pereira de AlmeidaCristina de Souza Vergnano JungerDaisy da Conceição ElisioDiva Maria Pimentel RochaFanny PompFernanda BrackGilda Maria de Barros VermeulenHeloisa Gomes D'OliveiraIsabela Maria de AbreuIzabel de Fátima Mangia BorgesJoana Darke Ribeiro CoelhoJurema Gomes da Silva

Livia Conceição Lima FerreiraMaria Antonia de Andrada SerpaMaria Isaura MaginaMaria Teresa de Castello Branco FantinatoMarlene CuryRenato Venancio Henrique de SouzaRita de Cássia Miranda DiogoRoberto CaramezRosyane Louise Autran LourençoSandra Maria Seixas de Santana FrancoSary Hauser SteinbergSimone Nascimento CamposValeria Aparecida Trambaioli da R. e LimaVera Regina Ribeiro M. Caribe Simelhag


12. Departamento de Português e Literaturas de Língua Portuguesa

Chefe do Departamento: Helena Godoy

Adriana Matos Andrade PiresAna Claudia Coutinho ViegasAna Cristina Coutinho ViegasAna Luiza SallesAntonia Aurineide Felix IanniniArquimino Gomes de Mattos NovaesBernardino Paiva MatosCarlos Alberto dos SantosCeliza Maria SoaresClaudia Paiva Mendes de OliveiraClaudia Regina Manzolillo MadeiraClaudio Cesar HenriquesClaudio Machado PombalClementina da Silva DiasDalva da MotaDeise Dantas LimaDeise Grimm da SilvaDenise Moreira de SouzaEdna Parizze de ViveirosElaine Correa Barbosa RamosElba Ferreira LimaEliane Ferreira de Cerqueira LimaElisa Maria Soares Fernandes VieiraElizabeth Faria LuaEneida Maria Peixoto de AzevedoEverardo Borges CantarinoGilmar Luiz NovaesHercules Alberto de OliveiraIsabel Cristina Vega MartinezJeferson Correia DantasJesen Baptista dos Santos JuniorJoão Ramos FilhoJorge José Verissimo da CostaJosé Antonio CavalcantiJosé Mario BotelhoKátia Maria Ribeiro MottaLeida Tavares da SilvaLia Santos de Oliveira MartinsLilian Manes de OliveiraLucia Helena de FreitasLucia Velloso MauricioLuciana Kuhn Viegas de Medeiros

Luís Filipe Miranda de S. RibeiroLuiz Palladino NettoMagda Medeiros FurtadoManoel de Carvalho AlmeidaManuel Ferreira da CostaMarcelo Gomes BeauclairMaria Beatris Torres FrotaMaria Cristina de França BritoMaria da Graça Gomes Bello de CamposMaria de Fátima Pinheiro CostaMaria de Fátima Reis A. MacielMaria Helena Sansão FontesMaria Lilia Simões de OliveiraMaria Lucia Cortez Brunner RamosMarilia Clara Tavares de NogueiraMarina Lima MansurMarise RodriguesMarta Ferreira PimentelMartha Yvonne de AlmeidaMessias dos SantosPaulo Moreira Bartholo JuniorRegina Coeli de Andrade Maciel RibeiroRita de Cássia Coda dos SantosRoberto HabibRosangela Abrahão de CastroRosangela da Silva FreitasSérgio Nazar DavidSilvana Martins BaymaSílvia Lucia Maximiano Muniz de SouzaSolange da Venda VieiraSolveig de Penteado FavaSônia Cristina Rabello de CarvalhoSônia Maria Coquillard Ayres HomenaSônia Maria GomesSuzete Silva TrovãoTania Rejane Alves GonçalvesVania Lucia Rodrigues DutraVera Aparecida Monteiro S. de AbrantesVera Maria Fontana CastroZilda Maria de OliveiraZulene Reis

13. Departamento de Matemática

Chefe do Departamento: Neide da F. P. Sant'Anna

Abrahão RumchinskyAna Lucia Vaz da SilvaAna Patrícia Trajano de SouzaAndré Luiz Rodrigues ChavesAndreia Carvalho Maciel BarbosaAngela MarrochiAntonio Lourenço de Oliveira

Carla da Costa AntunesCarlos Alberto PaixãoCelso Henrique Diniz V. FigueiredoCesar Fernandes da SilvaChristine Sertã CostaClaudio Silveira de SouzaEduardo Vicente Couto


Eleonora Maria Alves OlenderFlávio Moraes LimaFrancisco Roberto Pinto MattosGilda LeventhalGuita NascimentoIsabel Campos BarrosoIsabel Cristina Guimarães CorreaJoel Fábio BaliereJoffre Torrents de Goes TellesJosé Antonio NovaesJosé Roberto JulianelliJosé Tadeu ConsenzaJulio Cesar de AssunçãoLázaro Moreira CezarLilian Lisboa MarquesLucia Santos GambardellaLuciana Barreto BrumLuís Marcos Cavalcanti PereiraLuiz Fabiano PinheiroMaria de Lourdes R. de Assis Jeanrenaud

Maria Emilia Pinto BarrãoMaria Helena Monteiro Mendes BaccarMaria Joana Paes de Almeida dos SantosMarilia Nascimento RobinsonMarilis Bahr Karam VenceslauNelson de Mello RezendeNorma Giuseppina CiminelliPatricia Erthal de MoraesPaulo Jorge Magalhães TeixeiraPaulo Roberto ScarlatePedro da Silva CoelhoRaul Augusto Oliveira S. de SouzaRegina PosternakSérgio Antoun SerranoSonia Signorelli FernandesTania Maria Boffoni Simões de FariaTelma AlvesVera Lúcia Lopes MedalhaVera Maria Ferreira Rodrigues

14. Departamento de Primeiro Segmento

Chefe do Departamento: Elizabeth Maria F. Borges

Adriana Eisfeld L. de A. MagalhãesAdriana Simões SobralAdriane Gomes FarahAlessandra Rizzo RodriguesAlice de Castro Ribeiro FerreiraAlice Maria da SilvaAline Viegas ViannaAna Cristina Barreto LeiteAna Cristina Calabria Vicente MangiAna Cristina Parente CruzAna Lucia da Costa CerqueiraAna Lucia Senos de MelloAna Luiza Dias Bastos de LimaAna Maria Duarte da Silva CamposAna Maria Freire SeabraAna Maria Ribeiro de SeabraAna Maria Rocha de SouzaAna Paula Albuquerque SalgadoAna Paula de Barros JorgeAna Paula Giraux LeitãoAnalice AgostinhoAndréa Teixeira de Siqueira OliveiraAndreia Duarte Portolomeos da SilvaAngela Maria CarrocinoAngela Munaro de AlbuquerqueAngela Nina Pego Nader DamascenoAngela Vidal GonçalvesAngélica CardosoAngélica Moreira DuqueAntonella Flavia CatinariAura Tereza do Nascimento TeixeiraAurea Denaja Vieira do NascimentoBerenice Massiere de Castro SilvaCarmem Lucia da Cunha Araripe

Carmem Lucia da Rocha MendesCeleida Pimentel RibeiroCélia Regina de AraújoCélia Regina Nonato da Silva LoureiroCelsa Gonzalez Villar RiedelChristina de Albuquerque CardosoChristina Perisse RochaCinthia Henriques M. P. de OliveiraClaudia Benvenuto Azevedo LimaClaudia Cristina Andrade de AzevedoClaudia Fernandes DuarteClaudia Maria Mauad de Souza AndradeClaudia Maria S. dos R. N. de OliveiraClaudia PalheiroClaudia Regina Machado dos SantosCristina Corção Bittencourt MoraesCristina Ferreira BrancoCristina Vasconcellos SperlleCynthia Maria Cruz PennaDanielle Gervazoni VianaDenise da Silva RibeiroDenise Henriques Mercante PaesDenise Sayde de AzevedoDina Maria Fragoso CestariDione Machado Silva CoelhoDiva Cunha FonsecaDolores Albino de SouzaDolores Munaro VieiraEdite Resende VieiraEdnilson AmorimEdnize Judite Andrade da Silva MonteiroElaine de Souza JorgeElaine Lourenço da Silva CordeiroElaine Marise de Oliveira


Elena Mara de Oliveira RamosEliana Gonçalves dos SantosEliane dos Santos FerreiraEliane Salim AntonioElisabete dos Santos BarrosElisabeth Teixeira LinsEloisa de Souza Saboia RibeiroElza Silva MelloEmilia Santos CanineEnia MitelmanEsther Leitão da MottaFátima Maria Peres SantoroFátima Nogueira da SilvaFátima Reis SilveiraGeorgina Maria Salles FalcãoGertrudes Caetano SodréGilsely de Carvalho GavinhoGiselle Beiriz Marques ParenteGiuseppina SalernoGlaucia Soares BastosGlória Cordeiro Garcia PereiraGlória de Mello TonacioGlória Maria Alves RamosHelenice Aparecida Bastos RochaHeloisa da MottaHeloisa Helena de Mello MenezesHeloisa Helena Rozzante de CastroIliany Maria SalgadoInês Barbosa de OliveiraJacqueline de Fátima dos Santos MoraisJacqueline Fonseca do Prado SoaresJanaina Silva Costa AntunesJane Ferreira QuelhasJane Trajano Ferreira MachadoJuçara Roque CarrapateiraJucelene Fernandes TeixeiraJuliana da Silveira TorresJulieta Casanova Gomes MotaKátia Maria Fernandes MarquezLaura Cristina T. de OliveiraLea WajnperlachLeda Cristina de Freitas M. Parentes AlóLeila Almeida de Sá CamposLeila Moutinho Ramalho BittencourtLenya Pereira da SilvaLeonor Verdini MaiaLicia Maciel HauerLívia Bastos AndradeLívia Maurício ScheinerLorena Fernandes MartinsLourdes Maria Magalhães C. de SouzaLucia de Castro AlvesLucia Maria de Gois CampinhoLuciana Mello da SilvaLucinea de Fátima Sena BatistaLuiz Carlos Santos NicacioLuiza Maria da SilvaLuzia de Fátima Vieira AmadeuMárcia Farias MamedeMárcia Gomes ChavesMárcia Ignacio da Rosa

Márcia Maria Baptista MarettiMárcia Maria Granja FrançaMárcia MarinMárcia Mofacto PenaMárcia Nascimento de AraújoMárcia Regina de Pinho MaurícioMárcia Schumack Militão BarbosaMaria Abigail Vieira Sidou DuarteMaria Angélica Ferreira da MottaMaria Augusta da Silva RiguetiMaria Beatriz de Moraes RochaMaria Cecília Rodrigues LimaMaria Célia Soares FerreiraMaria Clara Seabra de LimaMaria Cristina da Silva GalvãoMaria da Conceição da SilvaMaria da Glória TonácioMaria das Glória Araújo da SilvaMaria de Jesus Frois CoelhoMaria de Lourdes Sanmartin CarballoMaria de Lourdes Teixeira BarrosMaria Emília da Silva SiqueiraMaria Estela Lopes de BritoMaria Fátima de Moura MirandaMaria Glória da SilvaMaria Helena Autran VieiraMaria Helena Meirelles SantosMaria Helena Pereira Martins PeçanhaMaria Julia Cunha LimaMaria Lucia Munaro LimaMaria Luisa Oliveira AbrunhosaMaria Luiza Nunes VieiraMaria Marta Mendes NascimentoMaria Teresa Lobianco RochaMariangela Monsores Furtado CapuanoMarilaine Bittencourt MendesMarilene Maria BezerraMarilia Bigio SáMarina Machado RodriguesMario BrunoMarisa Peres de MagalhãesMarisa Sodré Raja GabagliaMariza Villa Real AyalaMarize Figueiredo de SousaMarlucy Campos de A. R. de SouzaMarta Alarcon ChamarelliMarta Barbosa Ferreira PintoMiriam Moreira DuqueMônica da Silva RiguettiMônica Rodrigues Dias PintoNeila Monteiro EspindolaNilza Cristina de Sousa Culmant RamosNina Marta da Silva CaldasNorma Silva DragoOlívia Cristina de Carvalho CorreiaPatricia Almeida FernandesPatricia da Silva PachecoPatricia Ribeiro VasconcellosRegina Celi Aparecida M. M. AlmeidaRegina Célia F. de OliveiraRegina Coeli Moura Macedo


Regina Lucia Mendonça DiasRegina Selis Moreira VelosoRicardina Reis FernandesRita Alves da SilvaRita de Cássia Verissimo BarcellosRoberto Pires de Oliveira JuniorRosana Lopis AlvesRosane da Silva GomesRosangela Serafins de AssunçãoRose Mary de Lima Cavaliere CarvalhoRosemary das Graças Pereira MoraesRossana Ricardo MarinhoRozeny Silva SeixasRuzelia Ferreira de CarvalhoSandra Maria Candido de VasconcelosSandra Maria Teixeira Pinheiro TarantoSandra Regina da Silva SouzaSandra Rosa FreireScheindla OigmanSílvia Regina Guimarães MorgadoSílvia Regina Pinheiro OrsiniSimone Marques CostaSimone Pires DominguesSolange Candido da Silva LimaSolange Garritano SepeSônia Ferreira SalgueiroSônia Maria do Val Rocha

Sônia Maria Peixoto Pacheco da RochaSônia Regina Natal de FreitasSônia Regina VincoSueli Giorgini AmadeuSueli Pinho MacedoSuely da Silva MesquitaTania Roma ProençaTeresa Ventura de AndradeTereza Maria Prallon PerezTherezinha de Jesus dos S. BarbosaValência Mateus NogueiraValéria Cezario RibeiroValéria Cristina da SilvaValéria Cristina de Abreu Vale CaetanoValéria da Costa PinhoVanderlea Oliveira FrançaVania Botelho CavalcanteVania Loureiro Macedo CarvalhoVania Maria de Souza AlvarimVera Lucia Fonseca da Silva RibeiroVera Lucia Morais de OliveiraVera Márcia Souza Gomes LimaWalter Tadeu Nogueira da SilveiraWandercy Barbosa da SilvaWilma Maria CostaWilmary Josemar da Silva ToméYara Barreira de Morais

15. Departamento de Química

Chefe do Departamento: Eliana Myra de M. Soares

Alzira Blaquez Olmedo SantosAntonio Carlos Ferreira BarbosaAntonio da Rocha LisboaCarmem Luiza PachecoCristiane Assumpção HenriquesDiva Rocha de Moura EstevãoGelson Andrade SoaresHugo Reis dos SantosJoão Carlos Gonçalves de OliveiraJorge Gonçalo Fernandez LorenzoJosineide Alves da SilvaLevy Geralte da SilvaLuiz Antonio Vieira dos SantosManuel Aurino Cruz FilhoMarco Antonio Brandão FernandesMarco Antonio da CostaMaria Helena Soares Sampaio

Maria Lucia T. Guerra de MendonçaMaria Tereza Fernandes JardimNilo Fernandes de Saldanha da GamaNilo Sérgio Fabbio LentiniOnésimo Cardoso ValleOscar HalacPaulo Eduardo Ferreira D'AzevedoPaulo Roberto Miranda CoelhoPedro Antonio TheobaldoPolyana WallierRaimundoelito Conceição OliveiraSalma Abdala ChavesSérgio Fernandes ClaroSoraya Sabah da CostaTaís Silveira QuaresmaValéria Lucia Faillace BuxbaumVictor Hugo D'Oliveira Cabral

16. Departamento de Sociologia e Cidadania

Chefe do Departamento: Maria Lucia M. Pandolfo

Benjamin Marcos Emiliano do LagoCléa Silva Pereira

Engracia Maria Telles EstevesFátima Ivone de Oliveira Ferreira


Hevila Lima do Rego MonteiroIda Martino CrivelliJacqueline Devanaguy MarquesJanecleide Moura de AguiarJorge Luiz de Carvalho NascimentoLeila Barbosa Safadi

Licia Villela de Oliveira NassifLier Pires Ferreira Jr.Luiz Felipe Guimarães BonSandra Maria Concílio de Almeida PintoSônia Correa de SáTereza Maria Filgueiras Jacome de Araújo

colégio pedro ii - download.inep.gov.br · ii. título. cdu: 37.014. colégio pedro ii: projeto...

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