ciências humanas (pcn+)

8/14/2019 Cincias Humanas (PCN+)

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Cincias Humanas

e suas Tecnologias

O r i e n t a e s E d u c a c i o n a i s C o m p l e m e n t a r e sa o s P a r m e t r o s C u r r i c u l a r e s N a c i o n a i sPCNE n s i n o M d i o


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A reformulao do ensino mdio

e as reas do conhecimento 7A natureza do ensino mdio e as razes da reforma

Como rever o projeto pedaggico da escola

A escola como cenrio real da reforma educacional

Novas orientaes para o ensino

Conhecimentos, competncias, disciplinas e seus conceitos estruturadores

A articulao entre as reas

A articulao entre as disciplinas em cada uma das reas

A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias 21

O trabalho interdisciplinar e contextualizado

Os conceitos estruturadores da rea

O significado das competncias da rea

A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias geraisCritrios para a organizao dos contedos programticos no mbito

das disciplinas que compem a rea

Bibliografia

Filosofia 41

Os conceitos estruturadores da Filosofia

O significado das competncias especficas da FilosofiaA articulao dos conceitos estruturadores com as competncias

especficas da Filosofia

Sugestes de organizao de eixos temticos em Filosofia

Bibliografia

Geografia 55

Os conceitos estruturadores da GeografiaO significado das competncias especficas da Geografia

A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias

especficas da Geografia

Sugestes de organizao de eixos temticos em Geografia

Bibliografia

Sumrio


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A reformulao do ensino mdioe as reas do conhecimento

Este texto dir igido ao professor, ao coordenador ou dir igente escolar do

ensino m dio e aos responsveis pelas redes de ed u cao bsica e pela formao

prof iss ional p ermanente d e seus p rofessores . Pre tend e d iscut i r a condu o d o

aprendizado, nos d i fe rentes contextos e condies de t r aba lho das e scolas

bras i l e i r a s , de forma a r e sponder s t r ans formaes soc ia i s e cul tura i s da

socieda d e contem p orn ea, levand o em conta as leis e diretrizes qu e redirecionam

a educao bsica. Procura estabelecer um dilogo direto com professores e

demais educadores que a tuam na escola , r econhecendo seu pape l cent ra l e

insubs t i tu ve l na cond uo e n o ap e r fe ioamento d a ed ucao bs ica . Sem

pretenso normat iva e de forma complementar aos Parmetros Curr iculares

N acionais par a o Ensino Md io, as orientaes edu cacionais aqui apresentad as

tm em v ista a escola em sua total idad e, aind a qu e este volum e se concentre nas

d isciplinas da rea de Cincias Hu m anas e sua s Tecnologias.

Buscand o contribu ir para a imp lementao das reform as edu cacionais, d efinidas

pela n ova Lei de Diretrizes e Bases da Ed ucao N acional e regu lamentad as p or

Diretrizes d o Conselho N acional d e Edu cao, a p resente p ub licao tem como m eta,

entre seu s objetivos centrais, facilitar a organizao d o traba lho d a escola, em term os

desta rea de conhecimento. Para isso, explicita a articulao entre os conceitos

estruturad ores e as competncias gerais que se desejam prom over e apresenta u m

conjun to de sugestes que, coerentes com aquela articulao, prop e temas do ensino

d isciplinar na rea. Alm d e abrir u m d ilogo sobre o p rojeto ped aggico escolar e

d e apoiar o p rofessor das d isciplinas em seu trabalho, o texto traz elementos p ara a

continu idad e d a formao profissional d ocente n a escola.

A natureza do ensino mdio e as razes da reformaA r e f o r m u l a o d o e n s i n o m d i o n o B r a s i l , e s t a b e l e c i d a p e l a L e i d e

Dire t r izes e Bases d a Ed ucao N acional (LDBEN) d e 1996, regulam entad a em


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1998 pelas Dire t r izes do Conselho N acional d e Edu cao e pe los Parm etros

Cur r icula res Nac iona i s , procurou a tender a u ma reconhec ida necess idad e d e

a t u a l iz a o d a e d u ca o b r a s i le ir a , t a n t o p a r a i m p u l si o n a r u m a d e m o -

c r a t i z a o s o c i a l e c u l t u r a l m a i s e f e t i v a , p e l a a m p l i a o d a p a r c e l a d a

ju ventu d e bras i le i ra que comp leta a edu cao bs ica , com o par a respond er ad esafios im po stos por p rocessos globais , qu e tm exclud o da v ida econm ica

os t r aba lhadores no qu a l if icados , p or causa d a formao exig ida de todos os

pa r t cipes do s is t ema d e prod uo e d e se rv ios .

A expa nso d o ensino m dio brasi leiro, que cresce exponen cialmente, outra

r a z o pe l a qua l e s s e n ve l de e s c o l a r i z a o de ma nda t r a ns f o r ma e s de

qu al idad e , para ad equar-se prom oo hu man a de seu p b l ico a tual , di ferente

d aquele de h t r inta anos , quan do suas ant igas di re t r izes foram elaboradas . A

idia central expressa na n ova Lei, e qu e orienta a tra nsform ao, estabelece oens ino md io como a e tapa conclus iva da ed ucao bs ica de toda a pop ulao

es tudan t i l e no m ais somente como e tapa prepara tr ia d e outra e tap a escolar

ou d o exerccio profissiona l . Isso d esafia a com u nid ad e edu cacional a p r em

pr tica prop ostas que sup erem as l imitaes do an tigo ensino m dio, organizad o

em te rmos d e d uas pr inc ipa i s t r adies format ivas : a p r -un ive r si t r ia e a

profissionalizante.

Espec ia lmente em sua ve r so pr -unive r s i t r i a , o ens ino mdio t em-se

caracterizado po r u ma n fase na estr i ta diviso d isciplinar d o ap rend izado. Seusobjetivos educacionais se expressavam e, usualmente, ainda se expressam

em term os de l istas de tp icos, d os qua is a escola md ia deveria tratar , a par t ir

da premissa de que o domnio de cada disc ipl ina era requis i to necessr io e

suficiente para o prosseguimento dos estudos. Dessa forma, parecia aceitvel

qu e s em um a e tapa sup er ior ta is conhecimentos d isc ipl inares adqu ir issem, d e

fa to, sua ampl i tude cul tura l ou seu sent ido pr t ico. Por i sso, essa na tureza

e s tr i t a me n t e p r ope d u t i ca n o e r a c on t e s t a da ou que s t i ona da , ma s h o je

inaceitvel.Em contrap art id a, em su a verso profissionalizante, o ensino md io era, ou

, caracterizado por um a nfase no treinam ento p ara fazeres p rticos, associad os

por vezes a a lgumas d isc ipl inas gera is , mas sobretud o vol tados a a t ividad es

produtivas ou de servios. Treinava-se para uma especialidade laboral , razo

pela qual se prom ovia um cer to aprofund amento ou um a cer ta especia lizao

de c a r t e r t c n i c o , e m de t r i me n t o de uma f o r ma o ma i s ge r a l , ou s e j a ,

p romo viam -se com petn cias esp ecficas dissociad as de um a form ao cu ltural

mais amp la . imp or tante qu e cont inuem exis t ind o e se d isseminem escolas quep r o m o v a m e s p e ci a li z a o p r o fi ss i o n a l e m n v e l m d i o , m a s q u e e s s a

espec ia l i zao no comprometa uma formao ge ra l pa ra a v ida pessoa l e

cul tura l , em qu alquer t ipo de a t ividad e .

O n o v o e n s i n o m d i o , n o s t e r m o s d a l e i , d e s u a r e g u l a m e n t a o e

encaminhamento, de ixa de ser , por tanto, s implesmente prepara tr io para o

e n s i n o s u p e r io r o u e s t r it a m e n t e p r o f is s io n a l i z a n t e , p a r a a s s u m i r n e c e s-


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sar iamente a responsabi lidad e d e comp letar a ed ucao bs ica . Em qu alquer d e

suas m odalidad es, isso signif ica preparar para a vida, qu alif icar para a cid adan ia

e capaci tar para o aprend izado perm anente , em eventu al prossegu imento dos

estud os ou d i re tamente no mu nd o do t r aba lho.

As t ran sform aes de car ter econm ico, socia l ou cul tu ra l , no Bras i l e nomu nd o, que levaram m od ificao dessa escola , no tornaram o conhecimen to

huma no me nos d i s c i p l i na r e m ne nhuma da s t r s r e a s e m que s e de c i d i u

organiza r o novo ens ino mdio , ou se ja , na de Cinc ias da Na tureza e da

Matemt ica , na de Cincias Humanas e na de Linguagens e Cdigos . Essas

reas , po r tant o, organizam e ar t iculam as disc ip l inas , mas no as d i luem nem

as e liminam. N o entanto , a in teno de comp leta r u ma formao ge ra l nessa

escola imp l ica uma ao ar t iculada , no inter ior d e cad a rea e no conjunto d as

reas , que no compa t ve l com um t raba lho sol i t r io , de f in ido indepen-dentemente no inter ior de cada disc ipl ina , como acontec ia no ant igo ens ino

d e segun do g rau , pa ra o qu a l haver ia out ra e tapa format iva que a r t i cula r i a os

saberes e , eventua lmente , lhes d a r ia sent id o . No havend o n ecessa r iamente

essa outra e tap a , a ar t iculao e o sent id o d evem ser garan t idos j no ens ino

mdio .

Mais do que reproduz ir dados, den omin ar classificaes o u ide ntificar

smb olos , estar formado para a vida, num mund o como o atual, de to

rpidas transformaes e d e to d ifceis contradies, sig nifi ca saber se

informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir , enfrentar

proble mas de q ualq uer natureza, participar so cialme nte, de fo rma prtica

e so lid ria, ser capaz de elab orar crticas ou propo stas e, esp ecialme nte,

adquirir uma atitude d e p ermanente aprendizado.

Uma formao com ta l ambio exige mtod os de ap rend izado comp at veis ,

o u s e j a , c o n d i e s e f e t i v a s p a r a q u e o s a l u n o s p o s s a m c o m u n i c a r - s e e

a r g u m e n t a r , d e p a r a r - s e c o m p r o b l e m a s , c o m p r e e n d - l o s e e n f r e n t - l o s ,

pa r t i cipa r d e um convvio socia l que lhes d op or tun idad e d e se r ea l iza rem

c o m o c i d a d o s , fa z e r e m e s c o lh a s e p r o p o s i e s , t o m a r e m g o s t o p e l o

conhecimento , aprend erem a ap render .

Diferentem ente d as caracters t icas n ecessrias para a n ova escola, esboadas

anteriormente, nossa tradio escolar tem sid o, de um lado, a de comp artimentard isc ipl inas , em ementas es tanqu es , em a t ivid ades p adron izadas , no refer idas

a contextos reais e , de ou tro lado, de p assividad e imp osta ao conjun to d os alunos,

em fun o d os mtodos ad otados e tambm da prp r ia conf igur ao f s ica dos

espaos e cond ies de ap rend izado qu e, em parte, refletem a pou ca part icipao

do a luno ou mesmo do professor na def inio das a t ividades format ivas . As

p erspectivas profissional , social ou p essoal d os alunos n o tm feito par te das


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preocupaes escolares, assim como as questes e problemas da comunidade,

d a cidad e , do p as ou d o mu nd o s tm recebido a teno marginal no ens ino

md io que , tambm por i sso, precisar ia ser reformu lado.

Es ta fa l t a d e s in tonia ent re r ea l idad e escola r e necess id ad es format ivas se

re fle te nos p roje tos ped aggicos d as e scolas , f r eq entem ente inad equ ad os era ram ente expl ici t ados , com o obje to de re f lexo consc iente d a comu nid ad e

escola r. Qu and o essa r e f lexo ocor re , cada p rofessor conhece po r qu e razes

a e s co l a op t ou p or p r om ove r qua i s a t iv i da d e s pa r a os a lun os , e m f un o do

d e s e n v o l v i m e n t o d e q u e c o m p e t n c i a s , e m n o m e d e q u e p r i o r i d a d e s o s

r e c u r s o s m a t e r i a i s f o r a m u t i l i z a d o s e a c a r g a h o r r i a f o i d i s t r i b u d a e ,

sobretud o, qua l sent ido e r e levnc ia t em seu t r aba lho, em su a d i scip l ina , p a ra

se a lcana rem as m e tas form at ivas ge ra i s de f in id as pa r a os a lun os da e scola .

Sem i s so , p od e fa l t a r cla reza sobre com o cond uz i r o aprend izado, no sent id od e p r omov e r no c on jun t o d os a lun os a s qua l if ica e s hum a na s p r e t e nd i d a s

pe l o novo e ns i no m d i o .

Como rever o projeto pedaggico da escola

Independentemente das reformas a implementar em decorrncia da nova

legi s lao, out ras t r ans formaes e s to ocor rendo na quase to ta l idade dasescolas, como resultado d e p rocessos sociais e cultu rais mais am plos. Quem vive

o cot idiano escolar percebe que velhos paradigmas educacionais , com seus

currculos estr i tamente disciplinares, revelam-se cada vez menos adequados,

com ref lexos no aprend izado e n o p rpr io convvio, mu dan as qu e a escola nem

sempre consegue ad minis t rar ou sabe como t ra tar. Por i sso, a t ransformao d e

qu al idad e que se p rocur a prom over na formao dos jovens i r conviver com

ou tras m od ificaes, quan ti tat ivas e qu alitat ivas, que p recisam ser considerad as

e comp reend idas .Talvez a mais impor tante t ransformao pela qual tem passado a escola

bras i l e i r a sua enorme ampl iao numr ica . O ens ino bs ico no Bras i l j

ul t rapassou c inq enta m ilhes d e matr culas , das qu ais cerca d e d ez milhes

no ens ino mdio , que dobrou de t amanho em uma dcada . Por conta desse

processo, boa par te dos a lunos desse ens ino mdio vem de faml ias em que

poucos completaram sua educao fundamental , ou seja, a escola precisa se

p r e pa r a r pa r a r e c e be r a de qua da me nt e um c on t i nge n t e r e a l me n t e novo de

es tudantes .Em passado n o mu i to dis tante , a quase tota lidad e dos que f req entavam a

escola regular d e ens ino md io estavam al i de passagem p ara o ens ino su per ior.

Essa parce la correspond e, na a tu al idad e , a no m ais do q ue u m em cada qu atro

alun os, frao fcil de calcu lar, quan d o se com p ara o n m ero de m atrculas em

tod o o ensino su p erior cerca d e do is e m eio milhes com as d e cerca d e dez

m i l h e s d e m a t r c u l a s n o e n s i n o m d i o . A s s i m , m a i s f r e q e n t e m e n t e , a


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p erspectiva d os joven s brasileiros qu e ho je esto n essa escola obter qu alificao

m ais amp la para a vida e par a o trabalho, j ao longo d e sua escolarizao bsica

e imedia tamente d epois . Isso exige a reviso d e um a escola que era sobretud o

prep ara tr ia para a ed ucao sup er ior.

A d e q u a r a e s c o l a p a r a r e c e b e r s e u p b l i c o a t u a l t o r n - l a c a p a z d ep romov er a r ea li zao pessoa l , a qu a l if icao pa r a um t raba lho d igno, pa ra

a par t icipao socia l e pol t ica , enf im, para u ma c idad ania p lena da tota l idad e

d e seus a lun os e a lun as , f a to que condu z necess idad e de se r eve r o projeto

pe d a gg i co d e mu i t as e s co l a s que n o s e r e nova m h d ca da s , t e ndo s i do

c r i a d a s e m o u t r a s c i r c u n s t n c i a s , p a r a o u t r o p b l i c o e p a r a u m m u n d o

d i fe r en t e d o d e nos s os d i a s .

Com essa persp ectiva, preciso iden tificar os pon tos de p artid a par a constru ir

essa nova escola, e reconhecer os obstcu los que d ificultam sua im p lementao,pa ra aprender a contorn - los ou pa ra super - los . Um ponto de pa r t ida a

consc inc ia c rescente da impor tnc ia da educao, que t em resul t ado em

p erman ente crescimento qu anti tat ivo, d e form a qu e no m ais ser preciso trazer

o povo para a escola, mas sim adequar a escola a esse povo. A rede escolar

e x i s t e n t e , me s mo c om i ns t a l a e s e pe s s oa l a i nda i ns u f i c i e n t e s , t a mb m

cer tamente cons t itui outro p onto d e par t ida .

Esses bons pontos de pa r t ida , no entanto , e s to ce rcados de obs tculos

d ifceis, com o a trad io d e ensino estr i tamente d isciplinar d o ensino m dio, det r a ns mi s s o de i n f o r ma e s de s p r ov i da s de c on t e x t o , ou de r e s o l u o de

exerccios pad ronizados , heranas do ens ino condu zido em funo de exames

de ingresso no ens ino super ior . Outro obs tculo a expecta t iva dos a lunos ,

qu and o no d e suas famlias e das p rpr ias ins t ituies escolares, de qu e os

a ge n t e s no p r oc e s s o e duc a c i ona l s e j a m os p r o f e s s o r e s , t r a ns mi s s o r e s de

conhecimento, d e qu e os aluno s sejam os pa cientes, receptores, e de qu e escola

seja s imp lesmente o local em qu e ocorre essa transm isso. Essas expectativas

e q u i v o c a d a s , s o m a d a s a o e n s i n o s e m c o n t e x t o , a c a b a m r e s u l t a n d o e md esinteresse, em baixo desemp enho e em u m ciclo de desentend imentos, no qual

os alunos ou seu s pais consid eram os p rofessores fracos ou d esinteressados, no

qu al professores pensam exatamente o m esmo d e seus a lun os , nu ma escola em

qu e o bom d esafio do ap rendizad o e a a legr ia do convvio do lu gar ap at ia,

t e n s o , d i s p l i c n c i a o u v i o l n c i a , e m p r o p o r e s q u e v a r i a m c o m a s

circunstncias.

Ident i f icar pontos de par t ida e obs tculos fac i l i ta o desenvolvimento de

es t ra tgias e a mobi l izao d e recursos p ara emp reend er a cons t ruo da n ovaescola de nvel mdio que no h de ser mais um prdio, com professores

agentes e com alun os pacientes, mas u m projeto d e realizao hu man a, recproca

e dinm ica , de a lunos e p rofessores , em qu e o aprend izado es teja p rximo d as

ques tes rea is , apresentadas pela vida comuni tr ia ou pelas c i rcuns tncias

econmicas , socia is e ambienta is . Mais do que tudo, quando fundada numa

p rtica mais solidr ia, essa nova escola estar atenta s p erspectivas de vid a d e


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seus pa r t c ipes , ao desenvolvimento de suas compe tnc ias ge ra i s , de suas

hab il id ad es pessoais , d e suas preferncias cultu rais .

A escola como cenrio real da reforma educacionalAs reformas ed ucacionais t iveram incio h p ouco m ais de m eia d cada e

p o d e s e r q u e l e v e m a i s u m a d c a d a p a r a p r o m o v e r a s t r a n s f o r m a e s

p retend idas, em escala nacional . Mas j se percebem experincias im p ortan tes

em muitas escolas brasi leiras, que desenvolvem novos projetos pedaggicos e

novas pr t icas educacionais , nas quais le i turas , inves t igaes , discusses e

p r o je t os, r ea l iz a dos p or a l unos , s up e r a m ou comp l eme nt a m a d i d t i ca d a

t ransmisso e a p edagogia d o d iscurso. Essas novas p r t icas , usualmente , soresul tad o de u m t rabalho d e toda a comu nidad e, em cooperao com a di reo

escolar, em ap oio transio entre o velho e o no vo m od elo de escola.

As escolas que, em d iferentes ambientes e condies, esto construind o n ovos

e bem-sucedidos p aradigm as edu cacionais , no so n ecessar iamente as m ais

r icas ou mais bem equipad as . O que as d ist ingue a s intonia entre p rofessores ,

a lunos e sua comunidade , a a teno sol id r ia dada s me tas de d i fe rentes

conjun tos de a lunos , como a or ientao p rofiss ional p ara a lgun s , o preparo p r-

univers i t r io para outros , e a rea l izao cul tura l e socia l , fe i ta no prpr ioconvvio escolar, e no ad iada p ara u m futuro d istante .

Ao identificar propsitos e necessidades diferentes entre os estudantes, essas

escolas associam ao trabalho d e promoo d o aprend izado geral, comum , atividad es

complementares, de interesse amp lo ou particular. Nessas ativid ades, a p resena

d a comu nid ade tem sido essencial, pela p articipao em conselhos, em parcerias

com diferentes organizaes da sociedade civil e pelo uso de outros espaos e

equipamentos sociais alm daqueles disponveis na escola. Em contrapart ida,

freqentemente, essas escolas se interessam p or p roblemas da comu nidad e, usand oseus conhecimen tos e recursos h um anos p ara d iagnostic-los e encaminh -los.

Os obje t ivos d a nova ed ucao pre tend ida so cer tamente m ais amp los do

qu e os d o velho p rojeto ped aggico. Antes se d esejava tran smitir conh ecimentos

d isciplinares pad ronizados, na forma de informaes e procedim entos estanques;

agora se deseja promover competncias gerais , que art iculem conhecimentos

d i s c i p l i n a r e s o u n o . E s s a s c o m p e t n c i a s d e p e n d e m d a c o m p r e e n s o d e

p rocessos e d o desen volvimen to de l ingu agens, a cargo d as discip linas, e estas

d evem, por sua v ez , ser t ra tadas como camp os dinm icos de conhecimento e deinteresses, e no com o listas de saber es oficiais.

Ao l id ar com as Cincias Hu man as, este volum e estar enfatizand o prop ostas

r e l a t i v a s s d i s c i p l i n a s d e s s a r e a , m a s g r a n d e p a r t e d a s a n l i s e s e

recomend aes envolvem tod o o proje to ped aggico d a escola , t ranscend end o

o t rabalho das d isc ipl inas e mesmo aqu ele que d eve ser condu zido es t r itamente

p or p rofessores. Por exemp lo, especialmente p ara jovens, cujas famlias estejam


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marginalizadas economicamente ou apartadas de part icipao social , a escola

d e ens ino mdio pod e cons t i tui r uma op or tun idad e nica de or ientao para a

vid a comu nitria e pol t ica, econm ica e financeira, cultur al e despor tiva.

Boa p ar te d esses temas e a t ividad es no eram reconh ecidos como fun es da

escola, no tem p o em qu e ela s atend ia a um p blico que, por m eios e iniciat ivasp rp rios, se inform ava d esses assun tos fora do am biente escolar. Mesmo hoje,

esses outros papis da escola sociais , cvicos e comunitrios podem ser

essenciais para algu m as escolas, m as men os relevan tes para ou tras. preciso,

enf im, cons ide ra r a r ea l idade do a luno e da e scola , e evi t a r suger i r novas

disciplinas ou complicar o trabalho das j existentes, at porque esse t ipo de

a p r e n d i z a d o n o s e d e s en v o l v e n e c es s a r ia m e n t e a s s i st i n d o a a u l a s, m a s

sobretud o em ou tras prticas. O que m otiva essas sugestes lemb rar a p rimeira

f ina l idade da educao bs ica , de acordo com o ar t igo 22 da LDBEN 96, aformao comu m indispensvel para o exerccio da cidadania. .. e , d iante d a obrigao

do cumpr imento dessa f ina l idade , o educador no t em di re i to de ignora r a

condio extra-escolar do educando.

A diss eminao de um conceito mais generoso de edu cao depe nde de

toda a sociedade, e no s de medi das oficiais.

Constitui u m alento p erceber qu e mu itas escolas brasileiras j esto realizand oesse t rabalho de forma exemp lar, conscientes de qu e devem prom over tod os os

seus alunos e n o selecionar algun s; qu e d evem em ancip-los para a p art icipao

e n o dome s t i c - l os pa r a a obe d i nc i a ; que de ve m va l o r i z - l os e m s ua s

d iferenas ind ivid uais e no n ivel-los por ba ixo ou pela md ia . Par te do que

f o i s i n t e t i z a do a c i ma e t a mb m do que s e r e xpos t o a s e gu i r r e s ume um

aprendizado da nova escola brasi leira, no como receita para ser seguida sem

espri to crt ico, e sim como su gesto d o qu e fazer, de como criar o nov o.

Novas orientaes para o ensinoNo sent ido d e encaminh ar um ens ino comp at vel com as nov as pre tenses

educat ivas e ampl iar as or ientaes cont idas nos PCN para o ens ino mdio,

adiantand o elementos qu e ainda n o estavam explici tados, este volum e ded icado

especia lmente s Cincias Hum anas p rocura t razer e lementos d e ut i l id ade p ara

o p rofessor d e cada d isciplina, na ar t iculao entre comp etncias e conceitos d a

qual emergem sugestes temticas que sejam facil i tadoras para a construod os processos de ens ino e de ap rendizagem.

No mbito de cada disciplina, os conceitos estruturadores com os quais se

pod e organizar o ens ino cons t ituem um a composio d e e lementos curr iculares

d a Filosofia, Geografia, Histria e Sociologia, com comp etncias e h abil id ad es,

no sent ido em que esses te rmos so ut i lizados nos PCN d o Ensino Md io ou no

Exame Nac iona l do Ens ino Mdio (ENEM). Dessa forma , cada d i sc ip l ina


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a p r e s e n t a u m c o n j u n t o d e c o n c e i t o s e s t r u t u r a d o r e s a r t i c u l a d o s c o m

conhecimen tos, que n o so s tp icos d isciplinares nem s competncias gerais

ou h abil id ad es, ma s sugestes de snteses de amb as as inten es formativas. Ao

s e a p r e s e n t a r e m d e s s a f o r m a , e s s e s c o n c e i t o s e s t r u t u r a d o r e s d o e n s i n o

d i s c i p l i na r e de s e u a p r e nd i z a do n o ma i s s e r e s t r i nge m, de f a t o , a o quetradic ionalmente se cons idera respon sabil idad e d e um a nica d iscipl ina , p ois

incorporam metas edu cacionais comu ns s vr ias discipl inas d a rea e s das

d emais reas, o qu e im plica mo d ificaes em p rocedimen tos e mtod os, qu e j

s ina l izam na d i reo d e um a nov a a t i tud e d a escola e do p rofessor .

As suges tes t emt icas que se ro apresentadas de r ivadas que so dos

conceitos es t rutu radores e d as comp etncias suger idas p ara a rea em gera l e

para cada d iscipl ina qu e a comp e em par t icular no devem ser entend idas

como lis tas de tpicos que possam ser tomad as por u m currculo mnimo, porque s imp lesmente um a prop osta , nem obr igatr ia nem n ica , d e um a viso amp la

d o t rabalho em cada d isc ipl ina . Sob ta l perspect iva , o aprend izado condu zido

d e form a qu e os saberes disciplinares, com suas n om enclaturas esp ecf icas, no

se separam do d omnio das l inguagens d e ut i l idad e mais gera l, ass im como os

saberes prticos no se apart am d e aspectos gerais e abstratos, de v alores t icos

e estt icos, ou seja, esto tam bm associados a v ises de m un do. N essa p roposta,

p ortan to, os conceitos, as com petn cias e os conh eciment os so desenv olvidos

em conjun to e se reforam reciprocamen te.Tendo em vi s ta a s pr t i cas t r adic iona lmente adotadas na e scola mdia

br a s il ei r a, o que e s t s end o p r opos to d e pe nde d e mu da n a s de a t i tud e na

organizao de novas prticas. Por isso, as sugestes de temticas derivadas

dos c onc e i t os e s t r u t u r a dor e s e da s c ompe t nc i a s , que s e p r e t e nde que os

edu candos venham a cons t rui r / desenvolver em cada discipl ina , no devem ser

burocra t icamen te divididas ao longo d e um dad o ano le t ivo, e sim amp l iadas

e/ ou redu zidas d e acordo com as necessidad es locais de cada escola , bem como

de acordo com as normas ins t i tuc ionais que regulamentam cada s is tema deensino. Assim, o nmero de aulas por disciplina, que varia s ignif icativamente

no i n t e r i o r de r e de s pb l i c a s e p r i va da s de e ns i no , e x i ge c o r r e s ponde n t e

ad equao e red uo no conjun to d e metas em sua organizao. Imp orta lembrar,

no entanto, que poss veis redues , mesmo que no dese jveis , demandam

cri tr ios que preservem aspectos disc ipl inares essencia is , tanto quanto no

d escartem a s com p etncias e conceitos estrutu rad ores centrais .

Nessa nova compreenso do ensino m dio e d a edu cao bsica, a organizao

d o aprend izado no ser ia cond uzid a d e forma sol it r ia pe lo professor de cadad i s c i p l i na , po i s e s c o l ha s pe da gg i c a s f e i t a s numa d i s c i p l i na n o s e r i a m

indep end entes d o t ra tamento dad o s demais disc ipl inas da rea e mesmo das

outras d uas reas, um a vez que u ma ao de cunh o interdisciplinar qu e art icula

o t r a ba l ho da s d i s c i p l i na s , no s e n t i do de p r omove r e m c ompe t nc i a s . As

l ingu agens , as cincias e as hu man idad es cont inu am sendo d isc ipl inares, mas

preciso desenvolver seus conhecimentos d e forma a constiturem, a um s tempo,


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cul tura gera l e ins t rumento para a vida , ou se ja , desenvolver , em conjunto,

conhecimentos e competncias. Contudo, assim como a interdisciplinaridade

surge d o contexto e d epend e d a d iscipl ina , a comp etncia no r iva l iza com o

conhecimento; pelo contrrio, s se fun d a sobre ele e se desenvo lve com ele.

Conhecimentos, competncias,disciplinas e seus conceitos estruturadores

O nov o ens ino md io deve es tar a tento p ara sup erar contrad ies rea is ou

ap arentes entre conh ecimen tos e comp etncias.

Para quem possa temer que se es te jam violando os l imi tes disc ipl inares ,

qu and o es tes se compem de conhecimentos e comp etncias, va le lembrar q ueas prpr ias formas de organizao do conhecimento as disc ipl inas tm

passado por cont nuos rea r ranjos . Mui ta s d i sc ip l inas acadmicas e mui tos

campos da cultura so resultados de processos de sis tematizao recentes de

conhecimentos p r t icos ou ter icos , reun indo e lementos qu e , em ou tra p ocas ,

es tavam d ispersos em dis t intas especia lidad es .

A diviso de ter r i tr ios ent re as dis t intas c incias hu man as u m exemp lo de

c omo, na o r ga n i z a o d i s c i p l i na r do c onhe c i me n t o , n o h de ma r c a e s

absolutas , pois h mesmo aspectos comuns da geograf ia e da sociologia , outambm d a his tr ia e da antrop ologia , tanto d a perspect iva conceitua l e / ou

tem tica qu anto d e instrum entos an alt icos. A fi losofia pa rt i lha algun s de seus

temas centrais com diferentes disciplinas das cincias humanas e com outras

d as cincias da n atu reza. As l ingu agens, por su a vez, dos idiom as s artes , tm

seus recortes temticos e d isciplinares em p erma nen te transform ao, alm d o

que , em um mesmo loca l e pe r odo, convivem vi ses d i fe rentes ou mesmo

d ivergentes sobre qu ais so seus temas centrais de aprend izado e sobre as form a

mais recomend veis para seu ens ino.Aind a qu e as disciplinas no sejam sacrrios imu tveis do saber, no h averia

nenhum interesse em redefini- las ou fundi-las para objetivos educacionais .

preciso reconhecer o carter disciplinar do conhecimento e, ao mesmo tempo,

o r i e n t a r e o r g a n i z a r o a p r e n d i z a d o , d e f o r m a q u e c a d a d i s c i p l i n a , n a

especificidad e de seu ensino , possa desenv olver com petn cias gerais . H nisso

uma contradio aparente, que preciso discutir , pois especf ico e geral so

adje t ivos que se cont rapem, dando a impresso de que o ens ino de cada

d isciplina no p ossa servir aos objetivos gerais da edu cao preten d ida.H habi l idades e competncias cujo desenvolvimento no se res t r inge a

qu alquer tema, por mais amp lo que seja, pois imp lica um d omnio conceitual e

pr t ico, para a lm de temas e de disc ipl inas . A prpr ia competncia de dar

contexto social e histrico a um conhecimento cientfico um exemplo que no

es t r e s t r i to a nenhuma di sc ip l ina ou rea em par t i cula r . O que prec i so

compreender que, precisamente por transcender cada disciplina, o exerccio


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d essas competncias e d essas habil id ades est p resente em todas elas, aind a qu e

com d iferentes nfases e abran gncias. Por isso, o carter interd isciplinar d e um

currculo escolar no resid e nas p ossveis associaes temticas entre d iferentes

disc ipl inas , que em verdade , para sermos r igorosos , cos tumam gerar apenas

integraes e/ ou aes mu ltidisciplinares. O interd isciplinar se obtm por outravia, qual seja, por uma prtica docente comum na qual diferentes disciplinas

mobilizam, por meio da associao ensino-pesquisa, mltiplos conhecimentos e

competncias, gerais e part iculares, de maneira que cada disciplina d a sua

contribuio para a construo de conhecimentos por parte do educando, com

vistas a qu e o mesmo d esenvolva p lenamente sua au tonom ia intelectual . Assim,

o fato de diferentes disciplinas trabalharem com temas tambm diversos no

implica a inexistncia de trabalho interdisciplinar , desde que competncias e

habi lidades se jam perman entemente mobi li zadas n o m bi to d e u ma pr t i cad ocente, como d issem os acima, centra d a na associao ensinopesqu isa.

No h receita nem def inio nica ou un iversa l para as comp etncias, que

so qu alificaes hu ma nas am plas, m lt iplas e qu e no se exclu em entre s i . Por

exemplo, os PCN p ara o Ensino Md io explicitam trs conjun tos de comp etncias:

o d e comunicar e representar, o de investigar e compreender, ass im como o de

contextualizar social ou historicamente os conhecimentos. Por sua vez, de forma

semelhan te mas no id ntica, o Exame N acional d o Ensino Mdio (EN EM) ap onta

c inco competncias gera is : dominar diferentes linguagens, desde id iomas a trep resentaes matem ticas e artsticas; compreender processos, sejam eles sociais,

na tura is , cul tura is ou tecnolgicos ; diagnost icar e enfrentar problemas reais;

construir argumentaes; e elaborar proposies solidrias.

Informar e inform ar-se, comu nicar-se, expressar-se, argum entar logicamen te,

aceitar ou rejei tar argumentos, manifestar preferncias, apontar contradies,

fazer uso adequado de di ferentes nomencla turas , de di ferentes cdigos e de

d iferentes meios de com u nicao, so comp etncias gerais que fazem par te dos

recursos de todas as disc ipl inas , e que , por i sso, devem se desenvolver noaprendizado de cada uma de las . Ass im, l ado a l ado com o aprendizado de

competncias, qu e, prim eira vista , pod eriam p arecer m ais disciplinares como

comp reend er p rocessos natu rais , sociais e tecnolgicos, assim como interp retar

man i fes taes cul tura i s e a r t s t icas , pod em se r ap rendid as comp e tncias

ap arentem ente m ais gerais com o fazer avaliaes qu anti tat ivas e qu ali tat ivas,

em term os pr ticos, ticos e estticos, equ acionar e enfrentar p roblem as pessoais

ou coletivos, part icipa r socialmen te, de forma solid ria, ser capaz d e elaborar

crt icas ou p ropostas.Algum as d essas comp etncias pod em ter u m apelo m ais tcnico-cientfico, outras

mais artstico-cultu ral, mas h um arco de qu alid ades hu man as que, aind a que em

d oses distintas, tomaro p arte nos fazeres de cada ap rend izado especfico. H ou tras

qualidades como desenvolver apreo pela cultura, respeito pela diversidade e

atitud e d e perman ente aprendizado, questionamento e disponibilidad e para a ao

qu e so valores hum anos am plos sem qu alquer especificid ad e disciplinar e qu e,


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por tanto, devem estar integrad as a tod as as pr ticas edu cativas. Mas isso s acontece

se a formao for concebida como um conjunto, em termos d e objetivos e formas d e

aprendizado. Aprende a comunicar , quem se comunica; a argumentar , quem

argumenta; a resolver problemas reais, quem os resolve; e a participar de um

convvio social, quem tem essa oportu nidad e. Disciplina algu ma desenvolve tu doisso isoladamente, mas a escola as desenvolve nas disciplinas que ensina e nas

p rticas de cada classe e de cada p rofessor.

Por essa razo, qu and o forem t rabalhadas as vr ias discipl inas d a rea de

conhecimento, jun tamente com a apresentao d as competncias no m bi to da

rea e das disciplinas, sero apresentados conceitos estruturadores do ensino

dessa rea, assim como das disciplinas que a compem, com vistas a facil i tar

u ma organ izao do ap rend izado comp atvel com a ambio form ativa expressa

anter iormente . A par t i r d a , apresentaremos a lgum as suges tes de organ izaotemt ica . c laro que os concei tos es t ruturadores , ass im como as suges tes

temticas, qu e sero ap resentad os no so a n ica forma p ossvel d e organizao,

podendo e devendo, por tanto , se r modi f i cados de acordo com o r i tmo e a s

caracters t icas da escola ou d a tu rm a. So, enfim, su gestes de trab alho, e no

mod elos fechados. No entanto, a ad oo d essas sugestes, ou outras equ ivalentes

do mesmo ponto de v i s t a t er ico-metodolgico , pe rmi tem no apenas uma

organizao d iscipl inar d o aprend izado mas tam bm d o margem a a l ternat ivas

de organizao do aprendizado na rea e no conjunto das reas . No mbi toescolar, essa organizao p or rea p ode tam bm contr ibuir p ara u ma melhor

es t ruturao d o p roje to p edaggico d e escola .

A articulao entre as reas

A art icu lao inter-reas u ma clara s inalizao para o pro jeto p eda ggico

d a escola . Envolve um a s intonia d e t ra tamentos m etodolgicos e , no p resentecaso, pressu p e a comp osio de um ap rend izado d e conh ecimentos d isciplinares

com o d esenvolvimen to de comp etncias gerais . S em p arte essa integr ao de

metas formativas pod e ser realizada p or projetos concentrados em d eterminad os

perodos, nos qu ais diferentes d isciplinas tratem ao m esmo temp o d e temas afins.

Mais imp or tante d o qu e isso o es tabelecimento d e metas comuns envolvendo

cada uma das d i sc ip l inas de todas a s reas , a se rv io do desenvolvimento

h u m a n o d o s a l u n o s ( c e n t r a d o n o d e s e n v o l v i m e n t o d e c o m p e t n c i a s e

habi l idad es) e tambm dos professores .De forma consciente e clara, disciplinas da rea de l inguagens e cdigos

devem tambm t ra ta r de t emt icas c ient f i cas e humans t i cas , a s s im como

d isc ipl inas d a rea c ient fica e m atemt ica , ou da hu man is ta , devem tambm

d esenvolver o d omnio d e l ingu agens . Expl ic itamente , d iscipl inas d a rea d e

l inguagens e cdigos e da rea de c incias da natureza e matemt ica devem

tambm tratar de aspectos histrico-geogrficos e culturais e , vice-versa, as


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cincias humanas devem tambm tratar de aspectos cientf ico-tecnolgicos e

d as l ingu agens . No se t ra ta d e d escaracter izar as d iscipl inas , confun dind o-as

todas em pr t icas comu ns ou indis t intas ; o qu e interessa prom over u ma ao

c onc e n t r a da do s e u c on j un t o e t a mb m de c a da uma de l a s , a s e r v i o do

de s e nvo l v i me n t o de c ompe t nc i a s ge r a i s que de pe nde m do c onhe c i me n t od iscipl inar e , por tanto, d o d omnio d e seus concei tos es t rutur adores .

As suges tes qu e apresentaremos visam ind icar a p oss ibi lidad e de qu e um a

disc ipl ina da rea venha a t ra tar , com contexto e interdisc ipl inar idade via

mobi l izao d e conceitos e competncias , de u m tema qu e lhe pr pr io, sem a

necess id ade d e que , no m esmo per odo, outras d iscipl inas es tejam t ra tand o d os

m esmos tem as. Isso no significa que p rojetos integrad ores coletivos no p ossam

ser desenvolvidos n em qu e cada professor deva ser d e ixado isolado, na procura

e no d esenvolvim ento d e temas especf icos d e sua d isciplina. Alm d o esforode qua l i f i c a o doc e n t e , pa r a f a c i l i t a r ou me s mo pos s i b i l i t a r t a i s de s e n-

v o l v i m e n t o s , im p o r t a n t e u m a a t i t u d e c o l et i v a d o s p r o fe s so r e s e d a

comun idad e, est imu lada e ap oiada p ela d ireo escolar, no sentido d e se elaborar

e desenv olver um p rojeto ped aggico da escola no qu al os objetivos edu cacionais,

ent re os quais o d e prom oo d e comp etncias hum anas m ais amplas , es te jam

tradu zidos em p rticas formativas de cada u ma d as disciplinas e de seu conjun to.

Um dos domnios dessa ar t iculao o que se d entre di ferentes reas do

conhecimento. O ou tro dom nio o d a ar t iculao no inter ior de cada rea .

A articulao entre as disciplinas em cada uma das reas

Aparentemente, seria bem mais fcil estabelecer uma art iculao entre as

disc ipl inas de uma mesma rea do que entre as de reas di ferentes , pois h

elementos d e ident idad e e proximidad e no inter ior de cada rea . H concei tos

es t rutu rad ores comu ns d ecorrentes disso, como as d i ferentes noes de cul turanas Cincias Hu man as . H, a ind a , procedim entos comu ns , como as tcnicas d e

entrevis tas e levantamento de dados e informaes de a lgumas das c incias

hu man as , e h aspectos metod olgicos comun s , como as a t ivid ades d e anl ise e

interp retao geral de fenm enos sociais .

A despei to de todas essas convergncias para se compor um programa de

t raba lho a r t i culado em uma rea , h d i f ce i s obs tculos que prec i sam se r

transpostos. Primeiro, preciso encontrar os pontos de contato reais entre as

d isciplinas d a rea. Em segu ida, a pa rt ir d esses p onto s, preciso estabelecer aspon tes e o t rns ito entre as discipl inas , que n em semp re inter l igaro d a m esma

forma todas essas disc ipl inas . Finalmente , prec iso ident i f icar , anal isar e

d esfazer falsas semelhan as, trad u zir lingu agens d iferentes u sada s para o mesmo

obj e t o ou d i s t i ngu i r l i ngua ge ns i gua i s us a da s pa r a i de n t i f i c a r c onc e i t os

di fe rentes . Em suma , h que se compreender e t r aba lha r convergnc ias e

d ivergncias, reais ou ap arentes, d eterminar e d esenvolver temticas e mtod os


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comun s e , com esse conhecimento, p reparar o t rabalho d e cada discipl ina e d e

seu conjun to.

Ta l a r t i cu lao in t ra - rea no dever ia se r v i s t a s implesmente como um

prod uto n ovo, a ser apresentado escola, pois , sob certos aspectos, um a d vid a

ant iga que se tem com o a lun o. Uma p arcela d essa d vida pod er ia ser paga coma apresentao de um a l ingu agem e da n omencla tura rea lmente comun s entre

vrias da s disciplinas.

Nas Cincias Hum anas , a problemt ica d a ident idad e , por exemp lo, ob jeto

d e estud o d a Psicologia, d a Sociologia, d a Filosofia e da H istria e pelo estud o

d a l ing ua gem esp ecf ica com qu e tais reas d e conh ecimen to a d efinem . Ela vai

es tar presente nas qu es tes d e af irmao e au to-es t ima do jovem es tud ante , no

es tudo antropolgico das organizaes famil iares , das cul turas a l imentares ,

m u s i c a i s o u r e l i g i o s a s , n a s q u e s t e s d e i d e n t i d a d e n a c i o n a l d i a n t e d aglobalizao cultural . Seu tratam ento art iculad o, resultante d e u m entend imento

entre professores de u ma m esma escola, pod eria prom over u m reforo recproco

no t rabalho d essas e de ou tras discipl inas d a rea .

Ta mb m por me i o de um t r a ba l ho c ompa r t i l ha do , Ge ogr a f i a , H i s t r i a ,

Sociologia e Fi losofia pod em d esenvolver u m t ra tamento ar t iculad o d a qu es to

d as dispar idad es econm icas e socia is , em sua a tu al idad e e em su a gnese , a

par t i r do es tudo de di ferentes temt icas e no necessar iamente de um tema

c o m u m , v i s t o q u e o e s t u d o d e d i f e r e n t e s t e m a s p o d e m g e r a r a n l i s e srelacionadas s questes ci tadas acima. Ao serem revistas as razes de nossa

s o ci ed a d e , p a r a l e la m e n t e a o e s tu d o d a h i s t r ia d e o u t r o s p o v o s , a o s e

comp ararem evo luo de mo vimen tos sociais e ordens econm icas com a histria

das id ias pol t icas , poss vel desenvolver ins t rumentos que permitam aos

es tudan tes discut i r a a ind a to pou co comp reendida sociedad e ps- ind ust r ia l,

neste mundo em que Internet , cereais transgnicos e veculos informatizados

convivem com interminveis guerras tnicas e re l igiosas , com a extremada

p obreza qu al esto relegadas p artes s ignificativas da s pop ulaes afr icanas, ar e e s t r u t u r a o d o L e s t e E u r o p e u , o s c o n f l i t o s d o O r i e n t e M d i o e t c .

Comp reender o sent ido d os grand es blocos econm icos e da velha e d a nova

e c onomi a pode s e r pa r t e de um me s mo e s t udo , que pe r mi t i r i a f o r mul a r

hipteses, prop ostas e a lte rnat ivas de soluo, em torn o d a p oss ibi lidad e d e se

sup erar a excluso socia l e econm ica , dom inante em grand e par te d o mu nd o.

So incontveis as p ropostas d e ar t iculao no inter ior de cada rea ou d e

cruzamento d e f ronte i ras ent re as t rs reas, a servio do d esenvolvimento d e

competncias mais gera is. Os exemp los ci tados aqu i so apenas u ma pequ enaamostra d e que p ossvel construir essa art iculao, que s um a d as dim enses

em qu e pr eciso atuar, par a subsid iar a reform a edu cacional , iniciada h algun s

anos , e que a inda tem um longo caminho a percorrer para mudar a rea l idade

das escolas bras i le i ras . O t rabalho apresentado a seguir com suges tes de

poss ve i s organizaes cur r i cula res e t em t icas em cada d i scip l ina p od e

au xiliar a d ar p assos significativos nessa d ireo.


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A rea de Cincias Humanas

e suas Tecnologias

O trabalho interdisciplinar e contextualizadoAntes de tratarmos d e forma m ais particularizada d os conceitos estrutu radores

d a rea d e Cincias Hu ma nas e su as Tecnologias, bem como d a articu lao d esses

conceitos com as comp etncias gerais d a referid a rea, imp ortant e esclarecermo s,ainda que de forma sinttica, algumas questes que consideramos fundamentais

para a comp reenso d a conceituao de interd isciplinaridad e d e qu e faremos u so

neste docum ento.

Entendemos que o esclarecimento sobre as questes terico-metodolgicas

relacionad as conceituao de interdiscip linarid ad e deve ser processad o antes de

se definir qu al tip o de trab alho u m a escola pretend e realizar. comu m o equ voco

qu e deixa de lado tal discusso sob a alegao d e que tem os qu e ir direto prtica.

Tal condio inexiste, uma vez que toda e qualquer prtica antecedida por ump ensar e p lanejar sobre o qu e se pretend e realizar.

Esse alerta importan te para qu e no enveredemos por p ropostas supostamente

interd isciplinares que, na realidad e, costumam ap enas integrar d iferentes disciplinas

no m bito de algum projeto cu rricular. Um trabalho interd isciplinar, antes de garantir

associao temtica entre d iferentes d isciplinas ao possvel mas no imp rescind -

vel , deve bu scar u nidad e em term os de p rtica d ocente, ou seja, ind epend entemente

d os temas/ assuntos tratados em cada d isciplina isolad amente. Os edu cadores d e

determinad a unid ade escolar devem comu ngar de uma p rtica docente comu m voltadapara a construo de conhecimentos e de autonomia intelectual por parte dos

edu candos. Em nossa proposta, essa prtica docente comu m est centrad a no trabalho

permanentemente voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades,

apoiado n a associao ensinopesqu isa e no trabalho com d iferentes fontes expressas

em d iferentes lingu agens, que comp ortem d iferentes interp retaes sobre os temas/

assuntos trabalhados em sala d e aula. Portanto, esses so os fatores que d o u nidad e


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ao trabalho das diferentes disciplinas, e no a associao das mesmas em torno de

temas sup ostamente comu ns a todas elas.

Ou tro aspecto a ser lemb rad o que, sob tal persp ectiva, o trabalho d ocente deve

fazer com que as chamadas aulas meramente discursivas ou expositivas se

tornem coadjuvantes e secundrias em relao s posturas de mediao que oedu cador deve assum ir em re lao aos t rabalhos rea lizados pelos edu cand os

(ind ividu almente, em gru pos ou coletivamente). O subp rodu to natu ral dessa opo

ser a red uo drstica d os cham ados conted os programticos, que n o pod em ser

vistos como um fim em si, mas ap enas como m eios para qu e os ed ucand os construam

conhecimen tos. Afinal, no se deve pretend er form ar jovens historiadores; joven s

gegrafos; joven s filsofos; joven s socilogos etc., na escola de Ensino M d io.

N o so essas as finalidad es desse segmen to d e ensino.

Ter discernimen to para perceber as f rontei ras exis tentes entre os chamados

conhecimentos e saberes acadmicos e os conhecimentos e saberes es colares

, portanto, um pressuposto fundamental e uma competncia profissional

que n ecessita ser desen volv ida e aplicada no fazer didtico e ped aggico de

nossos educadores.

Alm disso, tambm devemos deter nossa ateno em um outro aspecto: a

contextualizao. A tradio existente, seno em todas mas ao menos na maioriad as prop ostas de trabalho que envolvem as d isciplinas da rea de Cincias H um anas

e suas Tecnologias, costum a vincular a n oo de contexto condio de conjunto d e

aspectos gerais, que sup ostamente fazem as vezes de p ano d e fun d o ou cenrio

no qu al se d esdobr am os acontecimen tos sociais apresentad os com o relevantes p or

e s s a me s ma t r a d i o . No e n t a n t o , qua ndo a qu i nos r e f e r i mos no o de

contextualizao como p arte necessria da p rtica d ocente comu m, qu e alicera um

trabalho efetivamen te interd isciplinar, estamos apon tand o para um a outra d ireo,

qual seja, a d a significao d os temas/ assun tos a serem estud ados p elos edu cand os,no m bito do viver em sociedad e amp lo e particular d os mesmos.

Nesse sentido, a noo de contextualizao deixa de ser ditada por tradies

externas e mesmo estranhas aos edu candos e passa a ser comp reendid a como a soma

de espaos de v ivncias sociais diretas e indiretas, nas qu ais os edu candos identificam

e constroem / reconstroem conh ecimentos a partir d a mobilizao de conceitos,

comp etncias e habilidades p rprios de u ma determinada rea e/ ou disciplina

escolar. Dessa form a, as escolhas de temas/ assun tos, qu e sero mo tivo de estud o e

estruturao de atividades problematizadoras frente realidade social, no ficamsujeitas s determinaes meramente acadmicas, que circundam e conferem

sup ostas escalas de rigor analtico aos conhecimen tos constru dos/ reconstru dos

p elos edu cand os no fazer cotid iano d as ativid ad es escolares.

Para que a contextualizao se ja de fato alcanada, devemos nos desv encilhar

das amarras di tadas pe la tradio e repensar as noes de contedo curricular.


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Para alm simp lesmente d os conted os programticos, que se trad uzem quase

sempre p elos temas e assuntos existentes em um dad o p rograma escolar, devemos

lembrar que contedo curricular todo e qualquer aspecto e/ ou varivel que d e

algum a man eira interfere na construo de conh ecimentos por p arte dos edu candos.

Assim, se tem os como certo qu e os conceitos de d eterminad a d isciplina, os m ateriaisu t i l i zados em sa la de aula , a s a t iv idades propos tas pa ra os educandos , os

procedimentos utilizados, as competncias e habilidades a serem desenvolvidas

e/ ou mobil izadas, alm d os prp rios temas e assuntos selecionados, entre outros,

so aspec tos e / ou v a r ivei s que in te r fe rem n a cons t ruo/ recons t ruo de

conhec imentos por pa r te dos educandos , todos e s ses e lementos devem se r

considerados como sendo contedo curr icular , e no nos l imi tarmos, como

dissemos acima, a acreditar que apenas os ditos contedos programticos que

m erecem tal d efinio.Assim, uma prtica docente centrada no desenvolvimento de competncias e

hab ilidad es e na realizao d e atividad es escolares sign ificativas e contextualizadas

qu e mobilizem e auxiliem na construo/ reconstruo d e d iferentes conhecimentos

por parte d os edu cand os, no m bito dos trabalhos de uma dad a d isciplina associa-se,

necessar iamente , a um a nova pos tura d o edu cador . Uma pos tura centrada na

m ediao d os processos d e constru o/ reconstru o d os conh ecimentos escolares

por pa r te dos educandos , e no na condio de mero re t r ansmissor desses

conh ecimentos para os mesmos.Se tais prem issas forem d esenvolvidas e pra ticad as por ed ucad ores de d iferentes

d isciplinas concom itantemen te, inclusive no qu e se refere prtica de p rocessos de

avaliao centrados na observao d o d esenvolvimento d os edu cand os em relao

s competncias , habi l idades e concei tos que es tes mobi l izam, cons t roem e

reconstroem ao longo d os processos de ensino e d e aprend izagem, a teremos u m

trabalho efetivamente interdisciplinar, independentemente do fato de disciplinas

d iversas trabalharem com temas/ assun tos diferenciad os entre si. Isso porqu e teremos

diferentes disciplinas contribuindo, cada qual no mbito dos objetos de estudos,conceitos, procedimentos, competncias e habilidades que lhes so prprios, para

que os ed ucandos construam / reconstruam conhecimentos e desenvolvam auton omia

intelectu al. A ao conju gad a e p lanejad a d e d iferentes disciplinas em tal direo

somente ocorre pela comun ho d e prticas e no d e temas. Vem d a que a primeira

situao cria uma perspectiva de trabalho interdisciplinar, enquanto a segunda

confere aos trabalhos escolares to somente u m carter integrad or n um a p erspectiva

m ultidisciplinar. Um a p erspectiva qu e, com o j d issemos, pod e ser facilitad ora p ara

que algumas questes relacionadas aos processos de ensino e de aprendizagemvenham a ser equacionad as, mas qu e no se constitui, por si s, em um a pr tica

escolar, docente e curricular efetivamente interdisciplinar.

Mais adiante, retomaremos as questes sobre as quais acabamos de nos deter.

Antes, porm, vejamos quais so os conceitos que estruturam a rea de Cincias

H u ma nas e suas Tecnologias e de qu e man eira esses conceitos se articulam com as

comp etncias gerais d a rea.


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Os conceitos estruturadores da rea

Em termos gerais, o que um conceito? A pergunta em si pode nos revelar

m uitas e com plexas respostas, mas fiquem os com u m a das p ossibilid ad es, aqu ela

que nos diz que um conceito a representao das caracters t icas gerais de

d eterminad o objeto p elo pensam ento. Nesse sentido, conceitu ar significa a ao

de formular uma id ia que permita , por meio de palavras , es tabelecer uma

definio, uma caracterizao do objeto a ser conceituado. Tal condio implica

reconh ecer qu e um conceito no o real em si, e sim um a representao d esse real,

construda p or m eio d o intelecto hu man o.

Dessa form a, o conceito construdo pelo intelecto com b ase na an lise qu e

realizamos d a realidad e. Sua f inalidad e m aior , digamos, servir de ferramenta

intelectual que p ossa ser reuti lizada p ara qu e novas an lises sejam processadas.No entanto, nem toda anl ise gera novos concei tos , na medid a em que m ui tas

d as at ividad es anal t icas lanam m o d e conceitos j construd os e qu e, como j

d i s s e m o s , s o r e u t i l i z a d o s p a r a q u e o p e r c u r s o h u m a n o d e c o n s t r u o /

r e c ons t r u o de c onhe c i me n t os s e j a a mpl i a do e m e s c a l a s c a da ve z ma i s

comp lexas e abrangentes.

Embora, em term os gerais, esses aspectos amp los presentes na construo de

conceitos possam ser identif icados em d iferentes reas de conh ecimento, cada

um a d essas reas bem como as discipl inas qu e as comp em ap resentam qu adrosconceituais que lhes conferem identidade e as caracterizam de modo a que se

consiga diferenciar umas das outras. Assim, para que possamos identif icar as

p e c u l i a r i d a d e s c o n c e i t u a i s d e d i f e r e n t e s r e a s , e t a m b m d e d i f e r e n t e s

d isciplinas, necessrio iden tificarm os, m esmo qu e de forma p arcial e, p ortan to,

incomp leta, os aspectos que caracterizam o s objetos de estud o e de conhecimento

dessas reas e disciplinas.

Em termos globais, a rea sobre a qual nos detemos aqui, ou seja, a rea de

Cincias Hu man as, tem p or objeto amplo o estud o d as aes hum anas no m bitodas relaes sociais , que so construdas entre diferentes indivduos, grupos,

segmentos e classes sociais , bem como as construes intelectuais que estes

elaboram nos p rocessos d e constru o d os conh ecimentos qu e, em cada m omen to,

se mostram necessrios para o viver em sociedade, em termos individuais ou

coletivos.

Dessa forma, reafi rmamos que , qu and o fa lamos em conceitos es trutu radores

de uma de t e r mi na da r e a , e s t a mos nos r e f e r i ndo a os c on j un t os de r e p r e -

sentaes d o rea l qu e caracter izam, em term os bs icos , de terminad a rea e adi fe renc ia de out ras . E pa ra que possamos ident i f i ca r qua i s conce i tos so

estrutu rad ores de u ma d ad a rea, necessrio, com o fizemos acima, estabelecer

qu al o seu obje to centra l . Dele der ivam as d emarcaes qu e i ro nos fornecer

as r e fe rnc ias pa ra de te rminar , a inda que de forma incomple ta , os p i l a res

concei tua is de u ma rea .

No entanto, convm lembrar que uma rea de conhecimento s pode ser


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caracterizada a part ir das partes que a compem, em um processo de anlise

que, ao desmontar o objeto central da rea, nos conduz percepo de outros

objetos que caracterizam os segmento s d a rea. Tais segm entos so as d isciplinas,

com seus objetos prp rios, qu e trazem em seu bojo aspectos qu e form am a rea

como um todo.Por causa dessa condio, os concei tos es t ruturadores de uma rea es to

p resentes de forma tran sversal, por tanto, de m aneira explcita e/ ou im plcita, em

tod as as disciplinas que a comp e, embor a no m bito de cada d isciplina possam

ser percebidos conceitos m ais p articulares, qu e no fazem p arte da s representaes

do rea l presentes em outras disc ipl inas da mesma rea . Ass im, demarcar os

conceitos estrutu rad ores de u ma rea imp lica id entificar qu ais representaes do

real so suficientemente amplas para servirem de ferramentas intelectuais que

pod em ser u ti lizadas/ reuti lizadas d e forma global nos processos de an lise queenvolvem os objetos centrais das d iferentes disciplinas de u ma d ad a rea, mesm o

que n o sejam part iculares a nenhu ma delas.

A id entificao d esses conceitos gerais, no entan to, no significa afirmar qu e

determinados conceitos no possam apresentar a dupla condio de serem, ao

mesmo tempo, conceitos estrutu radores gerais de um a rea e tambm assumirem

formas p articu lares no m bito do objeto d e d isciplinas especficas que comp em

essa rea, tornand o-se, assim, conceitos estrutu rad ores tambm dessas d isciplinas.

Tal o caso, por exemplo, do conceito de cultura: em termos gerais esse umconce i to e s t ru turador da rea de Cinc ias Humanas , mas , t ambm, quando

formulad o d e forma especfica, identificad o como um conceito estrutu rad or tanto

d a d isciplina H istria qu anto d a d isciplina Sociologia.

No sentido inverso, temos conceitos que s podem ser identif icados como

estrutu rad ores d e um a dad a disciplina. Um exemp lo dessa cond io o conceito

de t e r r i t r i o que , e mbor a s e j a u t i l i z a do por e mpr s t i mo por d i f e r e n t e s

d isciplinas, u m conceito estrutu rad or especfico de u ma disciplina em par ticular,

qu al seja, a Geografia.J dissemos antes que o obje to centra l da rea de Cincias Humanas o

estud o d as aes e das elaboraes intelectua is que os seres hu m anos constroem

no mbi to das re laes socia is que t ravam entre s i . Tambm af i rmamos que

d e s s a c o n d i o p r i m e i r a d e r i v a m a s r e p r e s e n t a e s g e r a i s d o r e a l q u e

caracter izam a rea de Cincias H um anas , e que , por tanto, d aro or igem a u m

conju nto d e conceitos que, por p ermearem tra nsversalmente tod as as disciplinas

q u e f a z e m p a r t e d e s s a r e a , s e r o d e f i n i d o s c o m o s e n d o o s c o n c e i t o s

es tru tu radores da mesma .Observem os, ento, o segu inte: adm itir q ue as aes e elaboraes intelectuais

hu man as so construdas no m bito de relaes sociais variad as, imp lica reconhecer

que tais relaes se desenvolvem em escalas de similarid ade e/ ou igu aldade e/ ou

s ubor d i na o e n t r e d i f e r e n t e s i nd i v duos , t a n t o e m t e r mos p r opr i a me n t e

ind ividu ais quan to coletivos, e, tambm, qu e envolvem conflitos de interesses e

formas de persuaso variadas. Assim, independ entemente d e tais variaes, um a


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situao geral est sem pre p resente nas relaes sociais: a existncia de d om inao,

qu e por su a vez imp lica o exerccio de algu m tip o de p od er.

Devemos comp reend er tambm que q ualquer exerccio de p oder q ue efetiva

alguma forma d e dom inao no se d d e man eira aleatria, e sim como parte d e

u m conjunto d e valores, atitud es e aes, qu e, mesmo em estado d e conflito e tensoindividu al e/ ou coletiva, so de algum a man eira aceitos e/ ou p raticados p or parte

s ignifica t iva d os membros d e d eterminada comu nidad e e / ou sociedad e. Esse

conjun to d e valores, at itud es e aes comp e o campo d a t ica d ominante em um a

comu nidad e e / ou sociedad e. Mas a t ica dom inante no a n ica forma d e

r e pr e s e n t a o e j us t i f i c a o dos va l o r e s , a t i t ude s e a e s p r a t i c a dos por

determinad a comu nidad e e/ ou sociedad e, j que as mesmas esto inseridas em

u m u niverso aind a mais amp lo, qu al seja, o d as rep resentaes e construes da

cultura entend ida aqu i com o send o toda s as formas d e man ifestao simblica ed e comu nicao (como a escrita, as artes, e, em term os m ais recentes, os meios d e

comu nicao d e massa, como o rd io, a TV e a internet), bem com o os hbitos e

r i tos cons t ru dos / recons t ru dos por de te rminada comun idade ou soc iedad e

(PCN EM, 1999, p . 301).

De s s a s r e p r e s en t a e s cu l t u r a i s e t i ca s d e r i va m d i f e re n t e s f o r ma s d e

aproximao e de aceitao que os seres humanos se utilizam para conseguir se

situar socialmente frente s relaes sociais amp las e/ ou par ticulares. no m bito

d esse processo qu e se d esenvolvem os sentimentos d e ser e de perten cer, tradu zidospela identidade social que cada indivduo constri para si. Convm lembrar, no

entan to, qu e essa constru o d a identida d e no est subm etida apen as s escolhas

ind ividu ais, mas tam bm, e talvez sobretud o, s diferentes influn cias coletivas

s quais cad a indivdu o est subm etido. De qu alquer m od o, essa som a de escolhas

individuais e influncias coletivas molda indivduos nicos, apesar de serem,

pertencerem e se identificarem com a cultura e a tica que prevalecem em dada

comu nidad e e/ ou sociedad e. Enfim, so sujei tos sociais semelhantes n o p lano

coletivo mas diferentes no plano ind ividu al.A esses contextos construdo s como d esdobr amen tos d as relaes sociais que

os seres humanos contraem entre si, no cotidiano de suas vidas em sociedade,

soma-se um ou tro em relao ao qu al no pod emos d eixar d e voltar nossas atenes:

o contexto d a sobrevivn cia fsica e mater ial.

Sem pretendermos estabelecer escalas de subordinao, j que as relaes

sociais no derivam to somente das formas como os seres humanos buscam

satisfazer suas necessidades de sobrevivncia, devemos, no entanto, perceber

que todas as sociedades humanas trazem em seu bojo essa necessidade. Delad eriva a existncia d e at ivid ad es que visam su pr i-la . E tais at ivid ad es, por sua

vez , impl icam a rea l izao de a lguma forma de t rabalho. No impor ta se o

trabalho m anu al de um tipo ma is s imp les, tal qu al a coleta de frutos em estado

na t u r a l , ou o t r a ba l ho que e nvo l ve a a p l i ca o a mp l a e / ou p a r t i cu l a r de

conhecimentos sofist icados. Essas formas de trabalho vm se juntar a outras,

nem sem pre reconh ecidas ou m esmo identif icadas com o sendo trabalho, como,


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po r exemplo, o trabalho d e um art is ta . Portanto, o trabalho, seja nas at ividad es

d e satisfao d as necessidad es de sobrevivncia, seja nas ativid ad es relaciona d as

s diversas constru es intelectu ais e cultu rais, outro contexto semp re presente

nas socied ad es de d iferentes pocas e lu gares.

Com isso comp letamos o quad ro qu e nos fornece a p arte mais substancial d asreferncias indicativas qu e, a nosso v er, iro n os au xiliar a d efinir em term os gerais

quais contextos reais esto sempre presentes, no importa em qual sociedade.

Enfim, esse o quad ro qu e estabelece os indicativos bsicos que em d eterminad a

poca pud eram ser agrupad os para qu e se definisse qual o camp o d e anlise das

Cincias Hu m anas d e form a geral e, p or conseguinte, qu al o objeto qu e caracteriza

essa rea de conhecimen to.

J dissemos que os conceitos so representaes do real. Por isso, devemos

observar que a existncia de relaes sociais, dominao, poder, tica, cultura,ident idade e t rabalho, como contextos amplos presentes em toda e qualquer

sociedade, no implica necessariamente a conceituao dos mesmos desde o

momento em que esses contextos passaram a existir, no importa se em escalas

m ais simp les ou m ais com plexas.

A escala conceitual de tais contextos acompanha o prprio desenvolvimento

do conhecimento humano acerca do meio social e natural. Como representaes

do real que so, os conceitos foram construdos gradativamente, vindo a ser

d efinidos como instrum entos de anlise apenas a partir do ad vento d a dem arcaod o conhecimento h um ano em reas e discip linas esp ecficas, fato esse recente na

histria da hum anidad e.

Assim, a existncia de relaes sociais , dominao, poder, t ica, cultura,

ident id ad e e t rabalho foi por mu i to temp o um conjunto d e contextos presentes

em todas a s soc iedades sem, no entanto , se rem representados por me io de

a l g u m a c o n s t r u o d o i n t e le ct o h u m a n o . Er a m c o n t ex t o s p r a t i ca d o s

socialmen te, emb ora n o existissem representa es intelectu ais dos m esmos com

a f ina l idade de se rv i r de f e r ramentas in te lec tua i s pa ra se rem apl icadas aqu alquer t ipo d e anl ise , a fim d e comp reender d e que man eira as sociedad es

se organizam e so construd as/ reconstru das em funo das aes de diferentes

su jeitos sociais.

Foi, portan to, com d esenvolvimento d e conh ecimentos e, posteriormen te, com

o agrupamento destes em diferentes campos de saber, entre os quais aquele que

veio a ser denom inado d e cincias hum anas, que os seres hum anos lapidaram e

deram forma s representaes inte lec tuais a serem apl icadas nas anl ises

relacionad as aos estud os sobre os m eios natu rais e sociais reais.Assim, identificar o objeto qu e caracteriza um a rea tam bm identificar as

representaes intelectua is, logo, conceitu ais, qu e d erivam d esse objeto e qu e se

fazem presentes, de forma geral, em tod a e qualqu er disciplina qu e comp e essa

rea. Mas a mobilizao d esses instrum entos d e anlise que so os conceitos no

se faz p or m eio da simp les ap licao m ecnica dos m esmos. Comp lexos esqu emas

d e pensam ento so mobilizados par a aplic-los, em conjun to com conh ecimentos


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j ap reendid os, em variados processos de resoluo d e problemas. Esses esquemas

d e p e n s a m e n t o s o a s c o m p e t n c ia s q u e c a r a ct e r iz a m u m a d a d a r e a d e

conhecimen to. E para selecionar/ formu lar de m aneira no aleatria qu ais delas

assumem uma condio central , em termos de trabalho pedaggico escolar ,

necessrio identificar, como fizemos, o objeto da rea, bem como seus conceitosestruturadores.

No entanto, antes de identificar quais so as articulaes existentes entre os

conceitos estruturadores da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias e as

competncias centrais da mesma, da forma como esto expressas nos Parmetros

Cur ricu lares Nacionais para o Ensino Mdio/ MEC, vejamos, ainda qu e brevemente,

qu al o significad o de cada u ma d essas comp etncias.

O significado das competncias da reaAs indicaes oferecidas aqui buscam esclarecer o significado das diversas

competncias que se pretende que o educando venha desenvolver ao longo dos

processos de ensino e de aprendizagem que envolvem os trabalhos didtico-

ped aggicos das diferentes disciplinas qu e compem a rea de Cincias Hu man as e

suas Tecnologias. No item seguinte d este docum ento bu scaremos iden tificar algum as

das art iculaes existentes entre os conceitos estruturadores, sobre os quais

d iscorremos n o item anterior, e as comp etncias gerais d a rea de Cincias Hu man as

e suas Tecnologias.

As competncias sobre as quais iremos nos d eter agora esto agrup adas em trs

camp os de comp etncias gerais:

representao e comu nicao;

investigao e compreenso;

contextualizao sociocu ltural.

Ve jamos , por tanto , qua i s s igni f i cados podemos a t r ibui r a cada uma das

comp etncias no interior de cada u m dos camp os citados acima.

Representao e comunicao

Esse campo de competncias relaciona-se com as linguagens, entendidas aqui

como instrumentos de produo de sentido para toda e qualquer formulao do

intelecto humano, alm de referir-se tambm s diferentes formas de acesso,

organ izao e sistem atizao d e con hecimen tos. (PCN EM, 1999, p.296).

Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para

planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe.

Essa competncia relaciona-se diretamente com a possibil idade de que os

educandos venham a se r capazes de processa r e comunica r informaes e

conhecimentos de forma ampla , a lm de compreender que no h saber sem


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ap licao e tran sposio para si tuaes ind itas.

Ou tro aspecto a ser destacado refere-se perspectiva d e que os edu candos venham

a ser capazes de d esenvolver d iferentes habilidad es de comu nicao (oral, escrita,

grf ica , pic tr ica e tc . ) . Essa competncia tambm se re lac iona de maneira

fund amental para o desenvolvimento d e atitud es e valores que reconheam qu e oconhecimen to hu man o no se constri pelo esforo meram ente individ ual e isolado,

e sim p ela som a, pela ao coletiva. Tal cond io um fund am ento bsico para qu e

o ind ivdu o p ossa se situar socialmente, bem como valorizar suas p rodu es e a d e

ou tros, aspectos essenciais para a construo d e sua id entidad e social.

Investigao e compreenso

Esse campo de competncias refere-se aos diferentes procedimentos, mtodos,

conceitos e conhecimentos que so mobilizados e/ ou construdos/ reconstrud os nos

variados processos de interveno no real , que so sis tematizados a part ir da

resoluo de problemas relacionad os s anlises acerca d a realidad e social. (PCNEM,

1999, p.296).

Compreender os element os cognit ivos, afetivos, sociais e culturais que constit uem a ident idade

prpria e a dos outros.

Essa comp etncia refere-se s possibilidad es dos ed u cand os virem a reconh ecer

e aceitar diferenas, man tendo e/ ou tran sformand o a prp ria identidad e, no m bito

d as diferentes relaes sociais e representa es da cultur a das qu ais so p articipa ntes

e constru tores, no cotidiano d o viver em socied ad e geral e particular.

Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mlt iplos fatores que nela in tervm,

como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como

orient adores da dinmica dos diferentes gru pos de indiv duos.

Essa competncia refere-se possibil idade de que os educandos venham a

comp reender q ue as sociedad es so prod utos d as aes de d iferentes su jeitos sociais

sendo, portanto, construdas e transformadas em razo da interveno de vrias

aes e vrios fatores. Nesse sentido, o desenvolvimento e a mobilizao desta

comp etncia contribu em p ara qu e seja percebid a parte d as diferentes form as com o

as relaes sociais so constru das/ reconstru das, bem como os processos d e

d omin ao e de relaes de p od er existentes no interior d as relaes sociais.

Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade

e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, e

associ-las aos problemas que se propem resolver.

Essa competncia, que aponta para a necessidade de os educandos virem a

d esenvolver capacid ad es relacionad as obteno e organizao d e inform aes


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contidas em d iferentes fontes e expressas em d iferentes lingu agens, associand o-as

resoluo de situaes-problem a de natu reza variada, perm eia tod a e qu alquer

ao voltada para a anlise e a compreenso dos diferentes contextos nos quais

so constru das/ reconstru das as relaes sociais , entre os quais , a t tulo de

exemplo, pod emos lembrar : as relaes d e dom inao, as relaes d e pod er e osvalores ticos e cu lturais presentes nas m esmas.

Contextualizao sociocultural

Esse camp o d e comp etncias refere-se d iversid ad e e, portan to, constituio

dos diferentes s ignif icados que saberes de ordem variada podem assumir em

d iversos contextos sociais. (PCN EM, 1999, p.296).

Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e

das relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticos, culturais,

econmicos e humanos.

Essa compe tnc ia indica que os educandos podero desenvolve r conhe-

cimen tos que lhes perm itam perceber e comp reend er que as aes hum anas so

const rudas / reconst rudas em tempos e espaos diversos , que se man ifestam no

mbito das relaes sociais de que so fruto e, ao mesmo tempo, promovem

d esdobram entos variados m otivados p or fatores diversos, o qu e signif ica d izer

que n o s o c ond i c i ona dos de f o r ma de t e r mi n i s t a po r a l gum a s pe c t o e m

pa rticu lar. Outra q uesto relacionad a a essa com petncia diz respeito s m ltiplas

relaes que os seres hum anos trav am com os meios social e natu ral , de man eira

a d efinir as formas como , entre outra s, as constru es culturais e as relaes d e

t r a b a l h o se r o es t a b el ec id a s n o i n t e r io r d e u m a d a d a co m u n i d a d e e/ o u

sociedade.

Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas,

associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a

convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos

benefcios econmicos.

Essa competncia aponta para a compreenso de que as instituies sociais,

p olticas e econm icas so historicam ente constru das/ reconstru das por d iferentes

sujeitos sociais, em processos influenciados p or fatores variados, qu e so prod uto

d e d iferentes projetos sociais. Tal comp reenso imp lica perceber/ reconh ecer qu eas relaes sociais, os valores ticos, as relaes de dominao e de poder, as

representaes cultu rais e as formas d e trabalho, que contribuem para a construo

da identidade social de u m indivdu o, no so imu tveis ou ausentes de conflitos

nem tam pou co decorrentes d e um nico fator bsico, qu e sup ostamente determ ine

as form as como d iferentes sociedad es se organizaram n o passad o ou se organizam

no presente.


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Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e

cult urais em condu tas de in dagao, anlise, problematiz ao e protagoni smo diant e de

situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e

cultural.

Essa comp etncia apon ta para a n ecessid ad e de os edu candos virem a reconhecer

qu e so agentes e p rotagon istas d a constru o/ reconstru o d os processos sociais,

e no meros espectad ores passivos d os mesm os. Nesse sentido, p reciso que, a p artir

d a prob lematizao de situaes novas basead as em referncias concretas e diversas,

romp endo-se, portanto, com posturas imobilistas e/ ou deterministas, os edu cand os

possam ser de fato agentes da construo de sua autonomia intelectual, que a

forma m ais aperfeioada daq uilo que o senso comu m d enomina d e senso crtico.

Perceber-se como su jeito pro d u tor de cultur a e qu e atua socialmente no m bito derelaes sociais conflitantes, porta nto, d iversas, e em contextos va riados, como, p or

exemp lo, o do trabalho, um fun dam ento das Cincias Hu man as que no p ode ser

d eixado d e lado ao longo d o percurso escolar dos edu cand os.

Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Hu manas sobre sua vida pessoal, os

processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.

Essa comp etncia apon ta para a p ossibilidade d e que os edu cand os venham aser capazes de trabalhar com diferentes interpretaes acerca de uma mesma

situao-problema, relacionando o desenvolvimento dos conhecimentos com os

suje i tos soc ia i s que os produzem, de forma a sabe r : quem se apropr ia dos

conhecimen tos. Mas como se aprop riar dos conhecimen tos? Quais os impa ctos sociais

p rovocados pelos d iferentes conhecimentos prod uzidos pelos seres hu man os? Nesses

termos, compreender quais relaes de poder e de dominao se estabelecem no

mbito da produo e da apropr iao dos conhecimentos , ent re os quais os

tecnolgicos, tambm uma maneira de perceber quais padres ticos e culturaisaliceram tais relaes ou servem de justificadores para a constituio de outras,

como, por exem plo, as relaes de tra balho.

A plicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em out ros

cont extos relevantes para sua vida.

Essa comp etncia apon ta para a p erspectiva de qu e os edu cand os venham a se

apropriar de diferentes linguagens e instrumentais de anlise e ao, para aplicarna sociedad e, de forma au tnom a e cooperativa, os conh ecimentos qu e construram/

reconstru ram ao longo d os processos de ensino e de ap rend izagem. Esse processo

de transposio tanto implica protagonismo frente s relaes sociais amplas e

pa r t i cula res nas qua i s os educandos e s to imersos , quanto se cons t i tu i em

fund amento essencial que contribui para qu e os mesmos construam / reconstruam

suas iden tidad es sociais.


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Ao longo d as consideraes que acabamos de m ostrar na seqncia da enu nciao

d as comp etncias ind icadas n o PCNEM p ara a rea de Cincias Hum anas e suas

Tecnologias, apresentamos vrios destaques que indicam alguns dos conceitos

estruturadores da rea que esto explcitos na significao de cada uma dessas

comp etncias. Isso nos mo stra, preliminar men te, que as comp etncias e os conceitosgu ard am u m a estreita relao entre si, razo p ela qu al, embor a outr as comp etncias

pudessem ser enunciadas para a rea, privilegiou-se parte daquelas que esto

relacionadas d e forma mais amp la com o qu adro conceitual que d forma e d efine

de m aneira estrutural a rea de Cincias Hum anas.

No entanto, como conceitos e competncias esto articulados entre si, e no

so, portanto, formulaes aleatrias, vamos ag ora nos d eter um pou co sobre como

e s s a a r t i c u l a o oc or r e . Ta mb m ve r e mos , ma i s a d i a n t e , que c onc e i t os e

comp etncias so um a d as faces de u ma moed a qu e inexiste sem a outra, na q ualesto os conh ecimentos. Assim, n o h construo/ reconstruo d e conhecimentos

sem a m obilizao/ desenvolvimento d e comp etncias e a construo/ reconstruo

de conceitos.

A articulao dos conceitos estruturadorescom as competncias gerais

Vimos, anteriormen te, que o trabalho interd isciplinar aqu i prop osto centra-se

no d esenvolvimento de competncias e h abilidad es, na associao ensino-pesquisa

como pr t i ca docente pe rmanente e na r ea l i zao de a t iv idades e scola res

contextua l i zadas , que cont r ibuam de forma e fe t iva pa ra que os educandos

construam/ reconstruam conh ecimentos e d esenvolvam au tonom ia intelectual .

Tam bm observ amos qu e os conceitos estrutu rad ores da rea e as comp etncias

gerais da m esma gu ardam estreita relao entre si, p articu larmente gr aas ao fato

d e qu e as comp etncias ind icad as nos PCN EM no so su gestes aleatrias, e simd erivadas d os fun d amen tos bsicos qu e caracterizam a rea de Cincias Hu man as

representad os por seu objeto e por seus conceitos estrutu rad ores.

Dessa forma, pretender art icular conceitos e competncias no mbito das

atividades escolares uma ao intimamente vinculada aos procedimentos que

envolvem tais atividad es, visto que na interao sujeito/ objeto, realizad a no

m bito de atividad es diversas, que as comp etncias e conceitos so mob ilizados

e/ ou construd os/ reconstrudos, com a f inalidade d e servirem d e ferramentas

i n t e le ct ua i s que p e r mi t a m a os e du c a ndos c ons t r u i r / r e cons t r u i r s a be r es econhecimen tos. Assim, atuar d e form a intencional e perm anen te nesse sentido

tambm reconhecer que conceitos e competncias so parte fundamental dos

processos d e construo/ reconstru o de conh ecimentos por parte d os ed ucand os.

No i t em ante r ior des te d ocum ento , des tacamos q ue d i ferentes conce itos

estrutu rad ores da rea d e Cincias Hu man as e suas Tecnologias so explicitados

na s ignif icao das diversas competncias da mesma. Sinte t icamente , essas

ciências humanas (pcn+)

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