ciências da natureza (pcn+)

8/14/2019 Cincias da Natureza (PCN+)

1/141

Cincias da Natureza,Matemtica e suas Tecnologias

Or ien t aes Educac iona i s Complemen ta r e sa o s P a r m e t r o s C u r r i c u l a r e s N a c i o n a i sPCNE n s i n o M d i o


2/141

A reformulao do ensino mdioe as reas do conhecimento 7A natureza do ensino mdio e as razes da reformaComo rever o projeto pedaggico da escolaNovas orientaes para o ensinoConhecimentos, competncias, disciplinas e seus temas estruturadoresA articulao entre as reasA articulao entre as disciplinas em cada uma das reas

As Cincias da Natureza e a Matemtica 23Caracterizao da rea de conhecimentoAs competncias gerais no aprendizado das Cincias da Natureza

e da MatemticaLinguagens partilhadas pelas cinciasInstrumentos de investigao utilizados em comum pelas vrias cincias

A contextualizao no ensino das cincias

Biologia 33As competncias em BiologiaTemas estruturadores do ensino de BiologiaOrganizao do trabalho escolarEstratgias para a ao

Fsica 59As competncias em FsicaTemas estruturadores do ensino de FsicaOrganizao do trabalho escolarEstratgias para a ao

Sumrio


3/141

Qumica 87As competncias em QumicaTemas estruturadores do ensino de QumicaOrganizao do trabalho escolarEstratgias para a ao

Matemtica 111As competncias em MatemticaTemas estruturadores do ensino de MatemticaOrganizao do trabalho escolarEstratgias para a ao

O ensino articulado das cincias e sua avaliao133

Formao profissional permanente dos professores139A escola como espao de formao docente

As prticas do professor em permanente formao


4/141

Este texto dirigido ao professor, ao coordenador ou dirigente escolar do ensinomdio e aos responsveis pelas redes de educao bsica e pela formao profissionalpermanente dos professores. Pretende discutir a conduo do aprendizado nosdiferentes contextos e condies de trabalho das escolas brasileiras, de forma aresponder s transformaes sociais e culturais da sociedade contempornea, levandoem conta as leis e diretrizes que redirecionam a educao bsica. Procura estabelecer

um dilogo direto com professores e demais educadores que atuam na escola,reconhecendo seu papel central e insubstituvel na conduo e no aperfeioamento daeducao bsica. Sem pretenso normativa, e de forma complementar aos ParmetrosCurriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), as orientaes educacionaisaqui apresentadas tm em vista a escola em sua totalidade, ainda que este volume seconcentre nas disciplinas da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suasTecnologias.

Buscando contribuir para a implementao das reformas educacionais, definidaspela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e regulamentadas por

Diretrizes do Conselho Nacional de Educao, a presente publicao tem, entre seusobjetivos centrais, o de facilitar a organizao do trabalho da escola, em termos dessarea de conhecimento. Para isso, explicita a articulao das competncias gerais que sedeseja promover com os conhecimentos disciplinares e apresenta um conjunto desugestes de prticas educativas e de organizao dos currculos que, coerente com talarticulao, estabelece temas estruturadores do ensino disciplinar na rea. Alm deabrir um dilogo sobre o projeto pedaggico escolar e de apoiar o professor em seutrabalho, o texto traz elementos para a continuidade da formao profissional docentena escola.

A natureza do ensino mdioe as razes da reforma

A reformulao do ensino mdio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes eBases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizesdo Conselho Nacional de Educao e pelos Parmetros Curriculares Nacionais,

A reformulao do ensino mdioe as reas do conhecimento


5/141

8

procurou atender a uma reconhecida necessidade de atualizao da educao brasileira,tanto para impulsionar uma democratizao social e cultural mais efetiva pelaampliao da parcela da juventude brasileira que completa a educao bsica, comopara responder a desafios impostos por processos globais, que tm excludo da vidaeconmica os trabalhadores no-qualificados, por conta da formao exigida de todosos partcipes do sistema de produo e de servios.

A expanso exponencial do ensino mdio brasileiro outra razo pela qual esse nvelde escolarizao demanda transformaes de qualidade, para se adequar promoohumana de seu pblico atual, diferente daquele de h trinta anos, quando suas antigasdiretrizes foram elaboradas. A idia central expressa na nova Lei, e que orienta atransformao, estabelece o ensino mdio como etapa conclusiva da educao bsica detoda a populao estudantil e no mais somente uma preparao para outra etapaescolar ou para o exerccio profissional. Isso desafia a comunidade educacional a pr em

prtica propostas que superem as limitaes do antigo ensino mdio, organizado emduas principais tradies formativas, a pr-universitria e a profissionalizante.Especialmente em sua verso pr-universitria, o ensino mdio tem se caracterizado

por uma nfase na estrita diviso disciplinar do aprendizado. Seus objetivos educacionaisse expressavam e, usualmente, ainda se expressam em termos de listas de tpicos que aescola mdia deveria tratar, a partir da premissa de que o domnio de cada disciplina erarequisito necessrio e suficiente para o prosseguimento dos estudos. Dessa forma, pareciaaceitvel que s em etapa superior tais conhecimentos disciplinares adquirissem, de fato,amplitude cultural ou sentido prtico. Por isso, essa natureza estritamente propedutica

no era contestada ou questionada, mas hoje inaceitvel.Em contrapartida, em sua verso profissionalizante, o ensino mdio era ou

caracterizado por uma nfase no treinamento para fazeres prticos, associados por vezes aalgumas disciplinas gerais, mas sobretudo voltados a atividades produtivas ou de servios.Treinava-se para uma especialidade laboral, razo pela qual se promovia certoaprofundamento ou especializao de carter tcnico, em detrimento da formao maisgeral, ou seja, promoviam-se competncias especficas dissociadas de formao culturalmais ampla. importante que continuem existindo e se disseminem escolas que promovamespecializao profissional em nvel mdio, mas que essa especializao no comprometaa formao geral para a vida pessoal e cultural em qualquer tipo de atividade.

O novo ensino mdio, nos termos da lei, de sua regulamentao e de seuencaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatrio para o ensinosuperior ou estritamente profissionalizante, para assumir necessariamente aresponsabilidade de completar a educao bsica. Em qualquer de suas modalidades,isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para oaprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamenteno mundo do trabalho.

As transformaes de carter econmico, social ou cultural que levaram modificao dessa escola, no Brasil e no mundo, no tornaram o conhecimento humanomenos disciplinar em qualquer das trs reas em que o novo ensino mdio foiorganizado.

As trs reas Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Humanas, Lin-guagens e Cdigos organizam e interligam disciplinas, mas no as di-luem nem as eliminam.


6/141

A r e

f o r m u

l a o

d o e n s

i n o m

d i o e a s

r e a s d o c o n

h e c

i m e n t o

9

A inteno de completar a formao geral do estudante nessa fase implica,entretanto, uma ao articulada, no interior de cada rea e no conjunto das reas.Essa ao articulada no compatvel com um trabalho solitrio, definidoindependentemente no interior de cada disciplina, como acontecia no antigo ensinode segundo grau no qual se pressupunha outra etapa formativa na qual os saberesse interligariam e, eventualmente, ganhariam sentido. Agora, a articulao e o sentidodos conhecimentos devem ser garantidos j no ensino mdio.

Num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceiscontradies, estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados,denominar classificaes ou identificar smbolos. Significa:

saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prtica e solidria;

ser capaz de elaborar crticas ou propostas; e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado.

Uma formao com tal ambio exige mtodos de aprendizado compatveis, ouseja, condies efetivas para que os alunos possam:

comunicar-se e argumentar; defrontar-se com problemas, compreend-los e enfrent-los; participar de um convvio social que lhes d oportunidades de se realizarem como

cidados;

fazer escolhas e proposies; tomar gosto pelo conhecimento, aprender a aprender.

As caractersticas de nossa tradio escolar diferem muito do que seria necessriopara a nova escola. De um lado, essa tradio compartimenta disciplinas em ementasestanques, em atividades padronizadas, no referidas a contextos reais. De outrolado, ela impe ao conjunto dos alunos uma atitude de passividade, tanto em funodos mtodos adotados quanto da configurao fsica dos espaos e das condiesde aprendizado. Estas, em parte, refletem a pouca participao do estudante, oumesmo do professor, na definio das atividades formativas. As perspectivasprofissional, social ou pessoal dos alunos no fazem parte das preocupaesescolares; os problemas e desafios da comunidade, da cidade, do pas ou do mundorecebem apenas ateno marginal no ensino mdio, que tambm por isso precisariaser reformulado.

A falta de sintonia entre realidade escolar e necessidades formativas reflete-senos projetos pedaggicos das escolas, freqentemente inadequados, raramenteexplicitados ou objeto de reflexo consciente da comunidade escolar. A reflexosobre o projeto pedaggico permite que cada professor conhea as razes da opopor determinado conjunto de atividades, quais competncias se busca desenvolvercom elas e que prioridades norteiam o uso dos recursos materiais e a distribuioda carga horria. Permite, sobretudo, que o professor compreenda o sentido e arelevncia de seu trabalho, em sua disciplina, para que as metas formativas geraisdefinidas para os alunos da escola sejam atingidas. Sem essa reflexo, pode faltarclareza sobre como conduzir o aprendizado de modo a promover, junto ao alunado,as qualificaes humanas pretendidas pelo novo ensino mdio.


7/141

10

Como rever o projeto pedaggico da escolaIndependentemente das reformas a implementar por conta da nova legislao, na

quase totalidade das escolas esto ocorrendo outras transformaes, que a escola nemsempre consegue administrar, e nem sempre sabe como tratar. Quem vive o cotidiano

escolar percebe que velhos paradigmas educacionais, com seus currculos estritamentedisciplinares, se revelam cada vez menos adequados, com reflexos no aprendizado eno prprio convvio.

A transformao de qualidade que se procura promover na formao dos jovens irconviver com mudanas quantitativas e qualitativas, decorrentes de processos sociaise culturais mais amplos, que precisam ser consideradas e compreendidas. Talvez atransformao mais importante que est ocorrendo na escola brasileira seja sua enormeampliao numrica. O ensino bsico no Brasil j ultrapassou 50 milhes de matrculas,das quais cerca de 10 milhes no ensino mdio, que dobrou de tamanho em uma dcada.Por conta desse processo, boa parte dos alunos do ensino mdio vem de famlias emque poucos completaram a educao fundamental.

Em passado no muito distante, a quase totalidade dos que freqentavam a escolaregular de ensino mdio estava ali de passagem para o ensino superior. Na atualidade,essa parcela corresponde a no mais de um quarto dos alunos frao fcil de calcular,quando se comparam os quase 10 milhes de estudantes de ensino mdio com os cercade 2,5 milhes de matrculas no ensino superior no pas.

Assim, mais freqentemente, a perspectiva dos jovens brasileiros que hoje estonessa escola obter qualificao mais ampla para a vida e para o trabalho, j ao longode sua escolarizao bsica e imediatamente depois. Isso exige reviso numa escolaque se caracterizava, sobretudo, como preparatria para a educao superior.

Adequar a escola a seu pblico atual torn-la capaz de promover a realizaopessoal, a qualificao para um trabalho digno, para a participao social e poltica,enfim, para uma cidadania plena da totalidade de seus alunos e alunas. Isso indica anecessidade de reviso do projeto pedaggico de muitas escolas que no se renovamh dcadas, criadas em outras circunstncias, para um outro pblico e para um mundodiferente deste dos nossos dias.

preciso identificar os pontos de partida para se construir essa nova escola, ereconhecer os obstculos que dificultam sua implementao, para aprender a contorn-los ou para super-los.

Um dos pontos de partida a conscincia crescente da sociedade sobre a importnciada educao, que tem resultado em permanente crescimento do nmero de estudantes de forma que no mais ser preciso trazer o povo para a escola, mas sim adequar aescola a esse povo. A rede escolar existente, mesmo com instalaes e pessoal aindainsuficientes, tambm certamente constitui outro ponto de partida.

Esses bons pontos de partida, entretanto, esto cercados de difceis obstculos, como

a tradio estritamente disciplinar do ensino mdio, de transmisso de informaesdesprovidas de contexto, de resoluo de exerccios padronizados, heranas do ensinoconduzido em funo de exames de ingresso educao superior. Outro obstculo aexpectativa dos jovens quando no de suas famlias e das prprias instituiesescolares de que os agentes no processo educacional sejam os professores,transmissores de conhecimento, enquanto os estudantes permanecem como receptorespassivos, e a escola resume-se ao local em que essa transmisso ocorre.

Tais expectativas equivocadas, somadas a um ensino descontextualizado, resultam


8/141

A r e

f o r m u

l a o

d o e n s

i n o m

d i o e a s

r e a s d o c o n

h e c

i m e n t o

11

em desinteresse e baixo desempenho. Geram ainda um ciclo de desentendimentos, emque os alunos ou seus pais consideram os professores fracos e desinteressados e osdocentes pensam exatamente o mesmo de seus alunos, numa escola na qual o desafiodo aprendizado e a alegria do convvio do lugar a apatia, tenso, displicncia ouviolncia, em propores que variam com as circunstncias.

Identificar pontos de partida e obstculos facilita o desenvolvimento de estratgiase a mobilizao de recursos para empreender a construo da nova escola de nvelmdio. A nova escola de ensino mdio no h de ser mais um prdio, mas um projetode realizao humana, recproca e dinmica, de alunos e professores ativos ecomprometidos, em que o aprendizado esteja prximo das questes reais,apresentadas pela vida comunitria ou pelas circunstncias econmicas, sociais eambientais. Mais do que tudo, quando fundada numa prtica mais solidria, essanova escola estar atenta s perspectivas de vida de seus partcipes, ao

desenvolvimento de suas competncias gerais, de suas habilidades pessoais, de suaspreferncias culturais.

A escola como cenrio real da reforma educacionalAs reformas educacionais iniciaram-se h pouco mais de meia dcada e pode ser

que custe mais uma dcada para promover as transformaes pretendidas, em escalanacional. Mas j se percebem experincias importantes em muitas escolas brasileirasque desenvolvem novos projetos pedaggicos e novas prticas educacionais, nas quaisleituras, investigaes, discusses e projetos realizados por alunos superam ou

complementam a didtica da transmisso e a pedagogia do discurso. Essas novasprticas, usualmente, so resultado de um trabalho de toda a comunidade, emcooperao com a direo escolar, em apoio transio entre o velho e o novo modelode escola.

As escolas que, em diferentes ambientes e condies, esto construindo novos e bem-sucedidos paradigmas educacionais no so necessariamente as mais ricas, nemas mais bem-equipadas. O que as distingue a sintonia entre professores, alunos ecomunidade, a ateno solidria dada s metas de diferentes conjuntos de alunos (comoa orientao profissional para alguns, o preparo pr-universitrio para outros) e arealizao cultural e social, construda no prprio convvio escolar e no adiada paraum futuro distante.

Ao identificar propsitos e necessidades diferentes entre os estudantes, essasescolas associam ao trabalho de promoo do aprendizado geral, comum,atividades complementares, de interesse amplo ou particular. Nessas atividades,a presena da comunidade tem sido essencial na participao em conselhos, emparcerias com diferentes organizaes da sociedade civil, propiciando o uso deoutros espaos e equipamentos sociais, alm daqueles disponveis na escola. Emcontrapartida, freqentemente, essas escolas se interessam por problemas dacomunidade, usando seus conhecimentos e recursos humanos para diagnostic-los e encaminh-los.

Os objetivos da nova educao pretendida so certamente mais amplos do que osdo velho projeto pedaggico. Antes se desejava transmitir conhecimentos disciplinarespadronizados, na forma de informaes e procedimentos estanques; agora se desejapromover competncias gerais, que articulem conhecimentos, sejam estes disciplinaresou no. Essas competncias dependem da compreenso de processos e do


9/141

12

desenvolvimento de linguagens, a cargo das disciplinas que, por sua vez, devem sertratadas como campos dinmicos de conhecimento e de interesses, e no como listasde saberes oficiais.

Ao lidar com as Cincias da Natureza e a Matemtica, este volume estarenfatizando propostas relativas s disciplinas dessa rea, mas grande parte dasanlises e recomendaes envolve todo o projeto pedaggico da escola, transcendendoo trabalho das disciplinas e mesmo o que deve ser conduzido estritamente porprofessores.

Por exemplo, especialmente para jovens de famlias economicamentemarginalizadas ou apartadas de participao social, a escola de ensino mdio podeconstituir uma oportunidade nica de orientao para a vida comunitria e poltica,econmica e financeira, cultural e desportiva. Boa parte desses temas e atividadesno era reconhecida como funes da escola no tempo em que ela atendia um pblico

que se informava sobre esses assuntos por meios e iniciativas prprios. Mesmo hoje,esses outros papis da escola, sociais, cvicos e comunitrios, podem ser essenciaispara algumas escolas, mas menos relevantes para outras.

preciso sempre considerar a realidade do aluno e da escola, e evitar suge-rir novas disciplinas ou complicar o trabalho das j existentes at porqueesse tipo de aprendizado no se desenvolve necessariamente em situaesde aula, mas sobretudo em outras prticas.

O que motiva essas sugestes lembrar a primeira finalidade da educao bsica,de acordo com o Artigo 22 da LDBEN/96 a formao comum indispensvel para oexerccio da cidadania.... Diante da obrigao do cumprimento dessa finalidade, oeducador no tem direito de ignorar a condio extra-escolar do educando.

A disseminao desse conceito mais generoso de educao depende de toda asociedade, no s de medidas oficiais. Constitui um alento perceber que muitas escolas brasileiras j esto realizando esse trabalho de forma exemplar, conscientes de quedevem:

promover todos os seus alunos, e no selecionar alguns; emancip-los para a participao, e no domestic-los para a obedincia; valoriz-los em suas diferenas individuais, e no nivel-los por baixo ou pela

mdia.

Parte do que foi sintetizado acima, e tambm do que ser exposto a seguir, resumeum aprendizado da nova escola brasileira, no como receita para ser seguida semesprito crtico e sim como sugesto do que fazer para criar o novo.

Novas orientaes para o ensinoNo sentido de encaminhar um ensino compatvel com as novas pretenses

educativas e ampliar as orientaes contidas nos PCNEM, adiantando elementos queno estavam ainda explicitados, este volume dedicado s Cincias da Natureza eMatemtica procura trazer elementos de utilidade para o professor de cada disciplina,na definio de contedos e na adoo de opes metodolgicas. Alm disso, explicitam-se algumas formas de articulao das disciplinas para organizar, conduzir e avaliar o


10/141

A r e

f o r m u

l a o

d o e n s

i n o m

d i o e a s

r e a s d o c o n

h e c

i m e n t o

13

aprendizado. Finalmente, apontam-se direes e meios para a formao continuadados professores do ensino mdio, no sentido de garantir-lhes permanenteinstrumentao e aperfeioamento para o trabalho que deles se espera.

No mbito de cada disciplina Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica , os temas

com os quais se pode organizar ou estruturar o ensino constituem uma composio deelementos curriculares com competncias e habilidades, no sentido em que esses termosso utilizados nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), ouno Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem).

Cada disciplina ou rea de saber abrange um conjunto de conhecimentos que nose restringem a tpicos disciplinares ou a competncias gerais ou habilidades, masconstituem-se em snteses de ambas as intenes formativas. Ao se apresentarem dessaforma, esses temas estruturadores do ensino disciplinar e seu aprendizado no mais serestringem, de fato, ao que tradicionalmente se atribui como responsabilidade de uma

nica disciplina. Incorporam metas educacionais comuns s vrias disciplinas da reae das demais e, tambm por isso, tais modificaes de contedo implicam modificaesem procedimentos e mtodos, que j sinalizam na direo de uma nova atitude daescola e do professor.

O conjunto desses novos contedos no constituir uma lista nica de tpicos quepossa ser tomada por um currculo mnimo, porque simplesmente uma proposta,nem obrigatria nem nica, de uma viso ampla do trabalho em cada disciplina. Sobtal perspectiva, o aprendizado conduzido de forma que os saberes disciplinares, comsuas nomenclaturas especficas, no se separam do domnio das linguagens de utilidademais geral, assim como os saberes prticos, como equacionar e resolver problemasreais, no se apartam de aspectos gerais e abstratos, de valores ticos e estticos, ouseja, esto tambm associados a vises de mundo. Nessa proposta, portanto,competncias e conhecimentos so desenvolvidos em conjunto e se reforamreciprocamente.

Tendo em vista as prticas tradicionalmente adotadas na escola mdia brasileira, oque est sendo proposto depende de mudanas de atitude na organizao de novasprticas. Por isso, alm da proposio de temas estruturadores para o trabalho de cadadisciplina, procura-se esboar algumas sugestes de diferentes formas e estratgias dese conduzir o aprendizado. O nmero de aulas por disciplina, que variasignificativamente no interior de redes pblicas e privadas de ensino, exigecorrespondente adequao e reduo no conjunto de metas em sua organizao. Asambies formativas da estruturao que ser apresentada correspondem a umadisponibilidade ideal de horas-aula. A reduo, que na quase maioria dos casos serinevitvel, mesmo que no desejvel, demanda critrios que, da mesma forma que aproposta original, preservem aspectos disciplinares essenciais, e no descartem ascompetncias centrais.

Nessa nova compreenso do ensino mdio e da educao bsica, a organizao doaprendizado no seria conduzida de forma solitria pelo professor de cada disciplina,pois as escolhas pedaggicas feitas numa disciplina no seriam independentes dotratamento dado s demais, uma vez que uma ao de cunho interdisciplinar quearticula o trabalho das disciplinas, no sentido de promover competncias.

As linguagens, cincias e humanidades continuam sendo disciplinares, mas precisodesenvolver seus conhecimentos de forma a constiturem, a um s tempo, cultura gerale instrumento para a vida, ou seja, desenvolver, em conjunto, conhecimentos e


11/141

14

competncias. Contudo, assim como a interdisciplinaridade surge do contexto edepende da disciplina, a competncia no rivaliza com o conhecimento; ao contrrio,se funda sobre ele e se desenvolve com ele.

Conhecimentos, competncias,disciplinas e seus temas estruturadores

O novo ensino mdio deve estar atento para superar contradies reais ou aparentesentre conhecimentos e competncias.

Para quem possa temer que se estejam violando os limites disciplinares, quandoestes se compem com conhecimentos e competncias, vale lembrar que as prpriasformas de organizao do conhecimento, as disciplinas, tm passado por contnuosrearranjos. Muitas disciplinas acadmicas e muitos campos da cultura resultam deprocessos recentes de sistematizao de conhecimentos prticos ou tericos, reunindoelementos que, em outras pocas, estavam dispersos em distintas especialidades.

A Biologia, por exemplo, herdeira mais prxima do que se chamou at h algumtempo de Histria Natural, hoje incorpora entre suas especialidades a Botnica e aZoologia, e encampa um debate filosfico sobre origem e significado da vida, assimcomo fundamenta saberes prticos profissionais que eram, de forma autnoma,prprios da medicina, da pecuria, da agricultura e da manufatura de alimentos.

A diviso de territrios entre as distintas cincias humanas outro exemplo decomo, na organizao disciplinar do conhecimento, no h demarcaes absolutas,pois h mesmo aspectos comuns da Geografia Humana e da Sociologia, ou tambmda Histria e da Antropologia, tanto na perspectiva da temtica quanto na deinstrumentos analticos. A filosofia partilha com as cincias humanas e com ascincias da natureza alguns de seus temas centrais.

As linguagens, por sua vez, dos idiomas s artes, tm seus recortes temticos edisciplinares em permanente transformao, alm de que, em um mesmo local eperodo, convivem vises diferentes ou mesmo divergentes sobre quais so seustemas centrais de aprendizado e sobre as formas mais recomendveis para seuensino.

Ainda que as disciplinas no sejam sacrrios imutveis do saber, no haveriaqualquer interesse em redefini-las ou fundi-las para objetivos educacionais. precisoreconhecer o carter disciplinar do conhecimento e, ao mesmo tempo, orientar eorganizar o aprendizado, de forma que cada disciplina, na especificidade de seu ensino,possa desenvolver competncias gerais. H nisso uma contradio aparente, que preciso discutir, pois especfico e geral so adjetivos que se contrapem, dando aimpresso de que o ensino de cada disciplina no possa servir aos objetivos gerais daeducao pretendida.

Em determinados aspectos, a superao dessa contradio se d em termos de temas,

designados como transversais, cujo tratamento transita por mltiplas disciplinas; noentanto, nem todos os objetivos formativos podem ser traduzidos em temas. A formamais direta e natural de se convocarem temticas interdisciplinares simplesmenteexaminar o objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, no fora dele. Porexemplo, sucata industrial ou detrito orgnico domstico, acumulados junto de ummanancial, no constituem apenas uma questo biolgica, fsica, qumica; tampouco apenas sociolgica, ambiental, cultural, ou ento s tica e esttica abarcam tudoisso e mais que isso.


12/141

A r e

f o r m u

l a o

d o e n s

i n o m

d i o e a s

r e a s d o c o n

h e c

i m e n t o

15

H habilidades e competncias, no entanto, cujo desenvolvimento no se restringea qualquer tema, por mais amplo que seja, pois implicam um domnio conceitual eprtico, para alm de temas e de disciplinas.

A prpria competncia de dar contexto social e histrico a um conhecimento

cientfico um exemplo que no est restrito nem s cincias, nem histria, nem auma soma delas. O que necessrio compreender que, precisamente por transcendercada disciplina, o exerccio dessas competncias e dessas habilidades est presente emtodas elas, ainda que com diferentes nfases e abrangncias.

No h receita, nem definio nica ou universal, para as competncias, que soqualificaes humanas amplas, mltiplas e que no se excluem entre si; ou para a relaoe a distino entre competncias e habilidades. Por exemplo, os PCNEM explicitamtrs conjuntos de competncias:comunicar e representar; investigar e compreender;contextualizar social ou historicamenteos conhecimentos. Por sua vez, de forma

semelhante, mas no idntica, o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) aponta cincocompetncias gerais:dominar diferentes linguagens, desde idiomas at representaesmatemticas e artsticas;compreender processos, sejam eles sociais, naturais, culturaisou tecnolgicos;diagnosticar e enfrentar problemas reais; construir argumentaes;e elaborar proposies solidrias.

Tanto nos PCNEM, como no Enem, relacionam-se as competncias a um nmero bem maior de habilidades. Pode-se, de forma geral, conceber cada competncia comoum feixe ou uma articulao coerente de habilidades. Tomando-as nessa perspectiva,observa-se que a relao entre umas e outras no de hierarquia. Tambm no se tratade gradao, o que implicaria considerar habilidade como uma competncia menor.Trata-se mais exatamente de abrangncia, o que significa ver habilidade como umacompetncia especfica. Como metfora, poder-se-ia comparar competncias ehabilidades com as mos e os dedos: as primeiras s fazem sentido quando associadass ltimas.

Informar e informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar logicamente, aceitarou rejeitar argumentos, manifestar preferncias, apontar contradies, fazer usoadequado de diferentes nomenclaturas, cdigos e meios de comunicao socompetncias gerais e recursos de todas as disciplinas e, por isso, devem se desenvolverno aprendizado de cada uma delas.

Assim, lado a lado com o aprendizado de competncias que, primeira vista,poderiam parecer mais disciplinares como compreender processos naturais, sociais etecnolgicos, interpretar manifestaes culturais e artsticas , podem ser aprendidascompetncias aparentemente mais gerais como fazer avaliaes quantitativas equalitativas, em termos prticos, ticos e estticos, equacionar e enfrentar problemaspessoais ou coletivos, participar socialmente de forma solidria, ser capaz de elaborarcrticas ou propostas.

Algumas dessas competncias podem ter um apelo mais tcnico-cientfico, outrasmais artstico-cultural, mas h um arco de qualidades humanas que, ainda que emdoses distintas, tomar parte nos fazeres de cada aprendizado especfico. H outrasqualidades, como desenvolver apreo pela cultura, respeito pela diversidade e atitudede permanente aprendizado, questionamento e disponibilidade para a ao, que sovalores humanos amplos sem qualquer especificidade disciplinar e que, portanto,devem estar integradas s prticas educativas, mas isso s acontece se a formao forconcebida como um conjunto em termos de objetivos e formas de aprendizado Aprende


13/141

16

a comunicar, quem se comunica; a argumentar, quem argumenta; a resolver problemasreais, quem os resolve, e a participar do convvio social, quem tem essa oportunidade.Disciplina alguma desenvolve tudo isso isoladamente, mas a escola as desenvolve nasdisciplinas que ensina e nas prticas de cada classe e de cada professor.

No entanto, como as disciplinas no esto usualmente organizadas em termos decompetncias, mas em termos de tpicos disciplinares, se desejamos que elas estejamatentas para o desenvolvimento de competncias, seria til esboar uma estruturaodo ensino capaz de contemplar, a um s tempo, uma coisa e outra. Essa a idia quepreside a concepo de temas estruturadores do processo de ensino, para se poderapresentar, com contexto, os conhecimentos disciplinares j associados a habilidades ecompetncias especficas ou gerais.

Por essa razo, quando forem trabalhadas as vrias disciplinas da rea deconhecimento, juntamente com a apresentao das competncias no mbito

disciplinar, sero apresentados temas estruturadores do ensino de cada disciplina,que facilitaro uma organizao do aprendizado compatvel com a ambio formativaexpressa acima. claro que os temas estruturadores que sero apresentados no soa nica forma possvel de organizao e, mesmo sendo eles aceitos, podem e devemser modificados de acordo com o ritmo e as caractersticas da escola ou da turma.So, enfim, uma sugesto de trabalho, no um modelo fechado. Uma vantagem de seadotar esse esquema, ou algo equivalente, que, alm de permitirem uma organizaodisciplinar do aprendizado, tambm do margem a alternativas de organizao doaprendizado na rea e no conjunto das reas, como veremos. No mbito escolar, essa

organizao por rea pode tambm contribuir para melhor estruturao do projetopedaggico da escola.

A articulao entre as reasA articulao entre as reas uma clara sinalizao para o projeto pedaggico da

escola. Envolve uma sintonia de tratamentos metodolgicos e, no presente caso,pressupe a composio do aprendizado de conhecimentos disciplinares com o

desenvolvimento de competncias gerais. S em parte essa integrao de metasformativas exige, para sua realizao, projetos interdisciplinares, concentrados emdeterminados perodos, nos quais diferentes disciplinas tratem ao mesmo tempo detemas afins. Mais importante do que isso o estabelecimento de metas comunsenvolvendo cada uma das disciplinas de todas as reas, a servio do desenvolvimentohumano dos alunos e tambm dos professores.

De forma consciente e clara, disciplinas da rea de linguagens e cdigos devemtambm tratar de temticas cientficas e humansticas, assim como disciplinas da reacientfica e matemtica, ou da humanista, devem tambm desenvolver o domnio de

linguagens. Explicitamente, disciplinas da rea de linguagens e cdigos e da rea decincias da natureza e matemtica devem tambm tratar de aspectos histrico-geogrficos e culturais, ingredientes da rea humanista, e, vice-versa, as cinciashumanas devem tambm tratar de aspectos cientfico-tecnolgicos e das linguagens.

No se cogita em descaracterizar as disciplinas, confundindo-as todas em prticascomuns ou indistintas; o que interessa promover uma ao concentrada do seuconjunto e tambm de cada uma delas a servio do desenvolvimento de competnciasgerais que dependem do conhecimento disciplinar. Alguns exemplos podero ilustrar


14/141

A r e

f o r m u

l a o

d o e n s

i n o m

d i o e a s

r e a s d o c o n

h e c

i m e n t o

17

a idia de que a perspectiva interdisciplinar de contedos educacionais apresentadoscom contexto, no mbito de uma ou mais reas, no precisa necessariamente de umareunio de disciplinas, pois pode ser realizada numa nica.

1. Uma aula de Qumica, disciplina da rea de Cincias da Natureza e Matemtica,ao tratar da ocorrncia natural e da distribuio geogrfica de determinados minriosde importncia econmica, assim como dos mtodos de extrao e purificao, poderestar lidando com aspectos polticos, econmicos e ambientais aparentementepertinentes a disciplinas da rea de Cincias Humanas, ao mesmo tempo que estardesenvolvendo o domnio de nomenclaturas e linguagens que poderiam seratribudas rea de Linguagens e Cdigos, transcendendo assim a inteno formativatradicionalmente associada ao ensino da Qumica. Nessa aula, a minerao tratadapode ser a do ferro, a partir de hematita ou de magnetita, voltada produo de ao,quando se poder discutir a oferta regional de carvo, lado a lado com o impactoambiental da minerao e do processamento. Se a minerao tratada for a de bauxita

e for discutido seu processamento, envolvendo mtodos eletrolticos para a produodo alumnio, podero ser tratados aspectos energticos como a disponibilidade e ocusto regional da energia eltrica ou ambientais, como a disposio dos rejeitosindustriais resultantes do processamento.

No necessrio que a temtica dos recursos naturais constitua explicitamenteum projeto interdisciplinar, ainda que certamente sirva para isso. Um estudoenvolvendo a referida aula de Qumica pode servir para um projeto, com todas asdisciplinas, que uma escola prxima a Carajs talvez queira desenvolver, sob aperspectiva da economia regional, ou que um grupo de escolas de Minas Geraisqueira conduzir, associado ao nome desse estado, com nfase histrica, geogrfica

ou ambiental, analisando entre outras coisas o desbaste das montanhas cujo perfilum dia justificou o nome de Belo Horizonte. So muito estimulantes projetos comoesses, mas nem sempre possveis. importante perceber que, no interior de umanica disciplina, como a Qumica, um certo contedo pode ser desenvolvido comuma perspectiva intra-rea, em seus aspectos energticos e ambientais, ou com umaperspectiva interreas, em seus aspectos histricos, geogrficos, econmicos epolticos, ou mesmo culturais e de linguagens, sem precisar de um acordointerdisciplinar envolvendo diferentes professores.

2. Uma aula de Lngua Portuguesa, disciplina que integra a rea de Linguagens eCdigos, ao tratar dos gneros narrativos ou descritivos, pode fazer uso de relatosde fatos histricos, processos sociais ou descries de experimentos cientficos. Narealidade, textos dessa natureza so hoje encontrveis em jornais dirios e empublicaes semanais, lado a lado com a crnica poltica ou policial. Da mesma forma,ao tratar dos gneros literrios, pode trazer a discusso de modelos explicativos, deanlises crticas e de hipteses de relaes causais, do contexto das cincias humanasou das cincias naturais, com facilidade encontrados no material didtico dasdisciplinas da rea de Cincias Humanas ou da rea de Cincias da Natureza eMatemtica. Especificamente na relao com a Matemtica, seria prprio do ensinoda lngua o exerccio de analisar a transcrio de um problema real, de sentidofinanceiro, tecnolgico ou social, originalmente formulado em linguagem cotidiana,

para uma linguagem algbrica. crescente, alis, o nmero de atividades humanasem que essas transcries entre linguagens so essenciais como, por exemplo, autilizao de indicadores numricos e expresses grficas, de estatsticas sociais oude dados econmicos, para subsidiar anlises e comentrios de natureza poltica.

3. Na Matemtica e nas Cincias, rotineiro o uso da lngua, em textos regulares,combinada com grficos cartesianos e outras formas de representao, assim comocdigos matemticos e cientficos se combinam s palavras do vernculo, nos textosde economia. Nos teclados dos computadores, como o que est sendo utilizado para


15/141

18

redigir este texto, pode-se digitar o smbolo de porcentagem, %, os sinais de maior,>, de menor,


16/141

A r e

f o r m u

l a o

d o e n s

i n o m

d i o e a s

r e a s d o c o n

h e c

i m e n t o

19

qualificao docente, para facilitar ou mesmo possibilitar tais desenvolvimentos, importante uma atitude coletiva dos professores e da comunidade, estimulada e apoiadapela direo escolar, no sentido de se elaborar e desenvolver um projeto pedaggicode escola no qual os objetivos educacionais, entre os quais o de promoo decompetncias humanas mais amplas, estejam traduzidos em prticas formativas decada uma das disciplinas e de seu conjunto. Um dos domnios dessa articulao oque se d entre diferentes reas do conhecimento, como se tentou mostraranteriormente; o outro domnio o da articulao no interior de cada rea, como sermostrado a seguir.

A articulao entre as disciplinasem cada uma das reas

Aparentemente, seria bem mais fcil estabelecer uma articulao entre as disciplinasde uma mesma rea do que entre reas diferentes, pois h elementos de identidade eproximidade no interior de cada uma. H uma temtica comum, que a prpriadefinio da rea, e h conceitos comuns decorrentes disso, como as noes de escala,nas Cincias e na Matemtica, de estilo, nas Linguagens e Cdigos, ou as diferentesnoes de cultura, nas Cincias Humanas. H ainda procedimentos comuns, como aexperimentao praticada nas cincias da natureza, ou como as tcnicas de entrevistase levantamentos, de algumas das cincias humanas, e h aspectos metodolgicoscomuns, como os exerccios de criao, nas linguagens e nas artes.

A despeito de todas estas convergncias, para se compor um programa de trabalhoarticulado em uma rea, h difceis obstculos que precisam ser transpostos. Primeiro, preciso encontrar os pontos de contato reais entre as disciplinas da rea, a exemplodos acima enumerados. Em seguida, a partir desses pontos, preciso estabelecer aspontes e o trnsito entre as disciplinas, que nem sempre interligaro todas elas damesma forma. Finalmente, preciso identificar, analisar e desfazer falsas semelhanas,traduzir linguagens diferentes usadas para o mesmo objeto ou distinguir linguagensiguais usadas para identificar conceitos diferentes. Em suma, h que se compreender e

trabalhar convergncias e divergncias, reais ou aparentes, determinar e desenvolvertemticas e mtodos comuns e, com esse conhecimento, preparar o trabalho de cadadisciplina e de seu conjunto.

Essa articulao interdisciplinar intra-rea no deveria ser vista simplesmente comoum produto novo, a ser apresentado escola, pois, sob certos aspectos, uma dvidaantiga que se tem com o aluno. Uma parcela dessa dvida poderia ser paga com aapresentao de uma linguagem e da nomenclatura realmente comuns entre vriasdas disciplinas. Por exemplo, quando na Biologia se fala em energia da clula, naQumica se fala em energia da reao e na Fsica em energia da partcula, no basta

que tenham a mesma grafia ou as mesmas unidades de medida. So tratados emcontextos to distintos os trs temas, que o aluno no pode ser deixado solitrio noesforo de ligar as coisas diferentes designadas pela mesma palavra. O problema daescola que, a despeito de estarem estas trs energias relacionadas, nem mesmo osprofessores que usam esses termos esto vontade para interpretar seu significado emoutra disciplina alm da sua. Enfim, com um objetivo mais pedaggico do queepistemolgico, preciso um esforo da escola e dos professores para relacionar asnomenclaturas e, na medida do possvel, partilhar culturas.


17/141

20

Tambm alguns conceitos gerais nas cincias, como os de unidades e de escalas, oude transformao e de conservao, presentes de diferentes formas na Matemtica, naBiologia, na Fsica e na Qumica, seriam muito mais facilmente compreendidos egeneralizados, se fossem objeto de um tratamento de carter unificado feito de comum

acordo pelos professores da rea. Com certeza, so diferentes as conotaes destesconceitos nas distintas disciplinas, mas uma interpretao unificada em uma traduointerdisciplinar enriqueceria a compreenso de cada uma delas.

Nas Cincias Humanas, a problemtica da identidade, por exemplo, objeto deestudo da Psicologia, da Sociologia, da Filosofia e da Histria e pelo estudo dalinguagem especfica com que tais reas de conhecimento a formatam. Ela vai estarpresente nas questes de afirmao e auto-estima do jovem estudante, no estudoantropolgico das organizaes familiares, das culturas alimentares, musicais oureligiosas, nas questes de identidade nacional diante da globalizao cultural. Seu

tratamento articulado, resultante de um entendimento entre professores de uma mesmaescola, poderia promover um recproco reforo no trabalho dessas e de outras disciplinasda rea. As questes da identidade podem ser trabalhadas at mesmo em termos dastribos, nas quais se associam alunos de muitas escolas urbanas em funo depreferncias musicais, de comportamento ou modo de vestir, da utilizao peculiarque fazem de cdigos comuns a toda a comunidade, como a lngua portuguesa,facilitando a percepo de problemticas sociais, antropolgicas e psicolgicas. Mas oque vale para uma escola metropolitana pode no valer para uma cidade do interior, e cada regio, ou mesmo cada escola, que ser capaz de descobrir seus temas maissignificativos.

Tambm por meio de um trabalho compartilhado, Geografia, Histria, Sociologiae Filosofia podem desenvolver um tratamento articulado da temtica dasdisparidades econmicas e sociais, em sua atualidade e em sua gnese. Ao seremrevistas as razes de nossa sociedade, paralelamente ao estudo da histria de outrospovos, ao se compararem evoluo de movimentos sociais e ordens econmicascom histria das idias polticas, podem ser desenvolvidos instrumentos quepermitam aos estudantes discutir a ainda to pouco compreendida sociedade ps-industrial, neste mundo em que internet, cereais transgnicos e veculosinformatizados convivem com interminveis guerras tnicas e religiosas, com odrama da frica, o desmanche do Leste Europeu, o caldeiro do Oriente Mdio, osimpasses da Amrica Latina, o desafio das reformas na China. Compreender osentido dos grandes blocos econmicos e da velha e da nova economia pode serparte de um mesmo exerccio, que permitiria formular hipteses, propostas emodelos em torno da possibilidade de se superar a excluso social e econmica,dominante em grande parte do mundo.

A identidade cultural em associao com o conceito de esttica pode articular

tambm as disciplinas da rea de linguagens e cdigos. Por sua vizinhana e cartercomplementar, artes ou jogos, literatura ou teatro, dana ou esporte, figura ou cena,msica ou gesto podem ser apreendidos como integrantes de um todo expressivo, nocomo mero mosaico de formas de representao. A traduo de mensagens expressasem distintas linguagens, ou o uso concomitante de vrias delas, pode, a um s tempo,desenvolver a sensibilidade artstica e tambm dar instrumentos prticos e crticos,seja para compreender melhor os recursos da publicidade ou a intrincada sintaxe dalinguagem jurdica.


18/141

A r e

f o r m u

l a o

d o e n s

i n o m

d i o e a s

r e a s d o c o n

h e c

i m e n t o

21

Tanto o sentido cultural do aprendizado quanto o sentido prtico podem ganharmuito em profundidade ou amplitude pela coordenao interdisciplinar dentro dessarea: a identificao da unidade cultural de um povo, em dada poca, pode seraprendida ao se comparar sua msica, pintura, literatura, teatro e esportes; a leitura ea elaborao de manuais de instruo, ou de outros textos tcnicos, se viabilizam e secompletam pelo uso das linguagens textuais, grficas e pictricas combinadas. Ossistemas informatizados de edio de texto, de cuja anlise e introduo comoferramenta se incumbe a informtica, tambm facilitam muito a combinao dessaslinguagens.

So incontveis as propostas de articulao interdisciplinar no interior de cadarea, ou cruzando fronteiras entre as trs, a servio do desenvolvimento decompetncias mais gerais. Os exemplos aqui evocados so umas poucas sugestesde como comear a construir essa articulao, que s uma das dimenses em que

preciso atuar para subsidiar a reforma educacional iniciada h alguns anos, e queainda tem um longo caminho a percorrer para mudar a realidade das escolas brasileiras.

O trabalho apresentado a seguir, detalhando propostas em Cincias da Natureza,Matemtica e suas Tecnologias e apresentando possveis organizaes de contedoem cada disciplina, pode auxiliar a dar passos significativos nessa direo.


19/141


20/141

As Cincias da Naturezae a Matemtica

Caracterizao da rea de conhecimentoNas diretrizes e parmetros que organizam o ensino mdio, a Biologia, a Fsica,

a Qumica e a Matemtica integram uma mesma rea do conhecimento. So cinciasque tm em comum a investigao da natureza e dos desenvolvimentos tecnolgicos,compartilham linguagens para a representao e sistematizao do conhecimentode fenmenos ou processos naturais e tecnolgicos. As disciplinas dessa reacompem a cultura cientfica e tecnolgica que, como toda cultura humana, resultado e instrumento da evoluo social e econmica, na atualidade e ao longo

da histria.Essa definio da rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias

tambm facilita a apresentao dos objetivos educacionais que organizam oaprendizado nas escolas do ensino mdio em termos de conjuntos de competncias.So eles:representao e comunicao; invest igao e compreenso; econtextualizao scio-cultural, objetivos que convergem com a rea de Linguagense Cdigos sobretudo no que se refere ao desenvolvimento da representao, dainformao e da comunicao de fenmenos e processos e com a rea de CinciasHumanas especialmente ao apresentar as cincias e tcnicas como construeshistricas, com participao permanente no desenvolvimento social, econmico ecultural.

As caractersticas comuns Biologia, Fsica, Qumica e Matemticarecomendam uma articulao didtica e pedaggica interna sua rea na conduodo aprendizado, em salas de aula ou em outras at ividades dos alunos.Procedimentos metodolgicos comuns e linguagens compartilhadas permitem queas competncias gerais, traduzidas para a especificidade da rea, possam serdesenvolvidas em cada uma das disciplinas cientficas e, organicamente, pelo seuconjunto. Uma organizao e estruturao conjuntas dos temas e tpicos a seremenfatizados em cada etapa tambm facilitaro aes integradas entre elas, orientadaspelo projeto pedaggico da escola.

Para se compor um programa de trabalho como o sugerido, inicialmente precisoexplicitar vnculos e aspectos comuns entre as disciplinas da rea, assim comomostrar como as Cincias da Natureza e a Matemtica traduzem as competnciasgerais. Isso vai ser esboado a seguir e, a partir disso, se vai revelar, no conjunto eem cada uma das disciplinas, a maneira pela qual, juntamente com o aprendizado


21/141

24

do conhecimento especfico, as competncias gerais estaro sendo desenvolvidas. Issoser mais concretizado ao se organizar o programa de ensino das disciplinas em temasque estruturam o conhecimento disciplinar e, ao mesmo tempo, so um espao comnfases e caractersticas prprias de promoo de competncias e habilidades.

Na elaborao do programa de ensino de cada uma das quatro disciplinas, est selevando em conta o fato de que elas incorporam e compartilham, de forma explcita eintegrada, contedos de disciplinas afins, como Astronomia e Geologia. Da mesmaforma, aspectos biolgicos, fsicos, qumicos e matemticos, presentes nas questestecnolgicas, econmicas, ambientais ou ticas das relaes interpessoais e do sistemaprodutivo e dos servios, sero tratados como contexto em que se desenvolve oconhecimento cientfico, e no em separado, como apndices ou aplicaes de umacincia bsica.

Recomendaes aos professores e escolas, quanto a procedimentos e mtodos da

didtica das cincias, j estaro sendo encaminhadas, medida que se estruturam aspropostas, e sero novamente apresentadas ao serem tratados os temas que estruturamo trabalho de cada disciplina. O mesmo vale para orientaes relativas formao oucapacitao de professores, compatveis com o enfoque adotado, pois em parte jdecorrem da proposta de ensino, mas podem merecer recomendaes especficas ao seconsiderarem os conhecimentos cientficos ou as habilidades didticas necessrios conduo do ensino nos termos aqui propostos, mas reconhecidamente no presentesem muitos dos cursos de formao hoje oferecidos.

As competncias gerais no aprendizadodas Cincias da Natureza e da Matemtica

As competncias gerais, que orientam o aprendizado no ensino mdio, devem serpromovidas pelo conjunto das disciplinas dessa rea, que mais do que uma reuniode especialidades. Respeitando a diversidade das cincias, conduzir o ensino dandorealidade e unidade compreender que muitos aprendizados cientficos devem serpromovidos em comum, ou de forma convergente, pela Biologia, pela Fsica, pelaQumica e pela Matemtica, a um s tempo reforando o sentido de cada uma dessasdisciplinas e propiciando ao aluno a elaborao de abstraes mais amplas.

O domnio de linguagens, para a representao e a comunicao cientfico-tecnolgicas, um campo comum a toda a cincia e a toda a tecnologia, com suanomenclatura, seus smbolos e cdigos, suas designaes de grandezas e unidades, boa parte dos quais j incorporada linguagem cotidiana moderna. A articulaodessa nomenclatura, desses cdigos e smbolos em sentenas, diagramas, grficos,esquemas e equaes, a leitura e interpretao destas linguagens, seu uso em anlisese sistematizaes de sentido prtico ou cultural, so construes caractersticas dessa

rea de conhecimento, mas hoje integram um instrumental igualmente necessriopara atividades econmicas e para o pensamento social. Por isso, o desenvolvimentode cdigos e linguagens em cincia e tecnologia deve ser tomado como um aspectoformativo de interesse amplo, ou seja, no ensino de cada disciplina cientfica, essedesenvolvimento no est somente a servio dessa determinada cincia ou dascincias, mas sim promovendo uma competncia geral derepresentao ecomunicao.

O conhecimento do sentido da investigao cientfica, de seus procedimentos e


22/141

A s

C i n c

i a s

d a

N a t u r e z a e a

M a t e m

t i c a

25

mtodos, assim como a compreenso de que esto associados continuidade entreeles e os mtodos e produo tecnolgicos, algo que se desenvolve em cada umadas disciplinas da rea e no seu conjunto. Isso se traduz na realizao de medidas,na elaborao de escalas, na construo de modelos representativos e explicativosessenciais para a compreenso de leis naturais e de snteses tericas. A distino entremodelo e realidade, entre interpretao e fenmeno, o domnio dos conceitos deinterao e de funo, de transformao e conservao, de evoluo e identidade, deunidade e diversidade, de equivalncia e complementaridade, no so prerrogativasdesta ou daquela cincia, so instrumentos gerais, desenvolvidos em todo oaprendizado cientfico, que promovem, como atributo da cidadania, a competnciageral deinvestigao e compreenso.

O contexto em que se desenvolvem e se aplicam os conhecimentos cientficos etecnolgicos, hoje ou no passado, no essencialmente diferente para cada uma das

disciplinas da rea, e o carter histrico da construo desses conhecimentos tambmum trao geral. Pode haver especificidades nos aspectos ticos envolvendo, porexemplo, a fsica das radiaes, a qumica da poluio, a biologia da manipulaognica, ou a matemtica do clculo de juros, mas o conhecimento disciplinar , emqualquer caso, recurso essencial para um desgnio humano comum. As fases distintasdas diferentes especialidades, em termos da histria dos conceitos ou de sua interfacetecnolgica, no impedem que a histria das cincias seja compreendida como umtodo, dando realidade a uma compreenso mais ampla da cultura, da poltica, daeconomia, no contexto maior da vida humana. Por tudo isso, a contextualizao scio-

cultural das cincias e da tecnologia deve ser vista como uma competncia geral,que transcende o domnio especfico de cada uma das cincias.

Pode-se apresentar, como primeira sntese, um diagrama que expressa como area das Cincias da Natureza e da Matemtica se articula com a rea de Linguagense Cdigos, sobretudo atravs do desenvolvimento das competncias derepresentao e comunicao, e com a rea de Cincias Humanas, especialmentepelo desenvolvimento das competncias decontextualizao scio-cultural. Nestemesmo diagrama, v-se de que forma as vrias disciplinas da rea igualmente seinterligam por essas duas competncias gerais e tambm pela deinvestigao ecompreenso:

Cincias da Naturezae Matemtica

Linguagens e Cdigos Cincias Humanas

c o n t e x t u a l i z a o s c i o - c u l t u r a l r e p

r e s e n t

a o e

c o m u

n i c a

o

BiologiaFsica

QumicaMatemtica

investigaoe compreenso


23/141

26

Linguagens partilhadas pelas cinciasPara se conduzir o ensino de forma compatvel com uma promoo das competncias

gerais, alm da conscincia de que, em cada aula de cada cincia, se desenvolvemlinguagens, se realizam investigaes e se apresentam contextos, preciso que o

professor tenha a percepo de linguagens comuns entre a sua disciplina e as demaisde sua rea para auxiliar o aluno a estabelecer as snteses necessrias a partir dosdiferentes discursos e prticas de cada uma das disciplinas. Isso propicia a composiode uma idia mais ampla de Cincia para alm das diferentes cincias, de forma queos instrumentos gerais de pensamento reforcem e ampliem os instrumentos particulares.Alguns exemplos podem ilustrar isso melhor.

A explicitao de linguagens, usadas em comum por diferentes disciplinascientficas, permite ao aluno perceber sua universalidade e tambm distinguirespecificidades desses usos. Um exemplo disso o uso do logaritmo, operao que dorigem a funes matemticas, mas que tambm linguagem de representao emtodas as cincias. Ao se ensinar este conceito, operao ou funo, o professor deMatemtica, inicialmente, mostra que dez milhes 10.000.000 dez vezes dez, setevezes seguidas, ou seja, dez potncia 7, ou seja, 107. Uma operao inversa ologaritmo na base 10, ou seja, log10(10.000.000)=7, que, conhecido o nmero dez milhes,determina qual a potncia de 10 que resulta nele.

Esse aprendizado, no entanto, perderia contexto se no se explicitasse a importnciados logaritmos, em questes tecnolgicas e em outras cincias, para expressar grandezascujo intervalo de variao exponencial. Por exemplo, o ouvido humano pode ouvirrudos um trilho de vezes menores do que o mais intenso a que resiste, no limite dador. Para conseguir abranger esse imenso intervalo criou-se, a partir da potncia sonora,a escala logartmica de decibis. Usando essa escala, pode-se situar sons comintensidades variando de 1 a 1 trilho em um grfico com s treze divises, e no umtrilho delas.

Tambm logartmica a escala Richter dos abalos ssmicos. Um aluno quecompreender o carter logartmico dessa escala saber que um terremotocaracterizado pelo nvel 7 no tem uma intensidade s acrescida em 3,

relativamente a um abalo de nvel 4, mas sim mil vezes esta intensidade, ou seja,multiplicada por 103. Usa-se ainda uma escala logartmica para definir o pH desubstncias, coeficiente que caracteriza a condio mais cida ou mais bsica desolues. Tambm populaes de microorganismos podem variarexponencialmente, tornando a escala logartmica igualmente conveniente emBiologia.

Estas sugestes, que por acaso envolveram funes logartmicas, poderiam terenvolvido funes trigonomtricas, exponenciais ou distribuies estatsticas. No so professor de Matemtica deve estar atento para ilustrar a utilidade dos instrumentos

de representao que ensina, mas qualquer professor que estiver fazendo uso, em suadisciplina, de uma linguagem matemtica j pode defini-la e ensin-la sem esperarque o professor de Matemtica seja o primeiro a desenvolver uma linguagem de usoamplo em todas as cincias. Cada professor deveria elaborar uma lista das linguagens,no s matemticas, e estabelecer como regra de conduta promover o aprendizadodelas entre seus alunos, no apenas como meio para o aprendizado de sua disciplina,mas como competncia mais geral, instrumento para a vida.

De forma geral, o desenvolvimento de competncias nesse domnio da


24/141

A s

C i n c

i a s

d a

N a t u r e z a e a

M a t e m

t i c a

27

representao e comunicao envolve, em todas as disciplinas da rea: oreconhecimento, a utilizao e a interpretao de seus cdigos, smbolos e formas derepresentao; a anlise e a sntese da linguagem cientfica presente nos diferentesmeios de comunicao e expresso; a elaborao de textos; a argumentao e oposicionamento crtico perante temas de cincia e tecnologia. Uma possvel sntesedessas competncias a do quadro abaixo.

Representao e comunicao

Smbolos, cdigos e nomenclaturasReconhecer e utilizar adequadamente na forma oral e escrita smbolos, cdigos e

nomenclatura da linguagem cientfica.

Articulao dos smbolos e cdigosLer, articular e interpretar smbolos e cdigos em diferentes linguagens e

representaes: sentenas, equaes, esquemas, diagramas, tabelas, grficos erepresentaes geomtricas.

Anlise e interpretao de textos e outras comunicaesConsultar, analisar e interpretar textos e comunicaes de cincia e tecnologia

veiculados por diferentes meios.

Elaborao de comunicaesElaborar comunicaes orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar

eventos, fenmenos, experimentos, questes, entrevistas, visitas,correspondncias.

Discusso e argumentao de temas de interesseAnalisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de

cincia e tecnologia.

Instrumentos de investigao utilizadosem comum pelas vrias cincias

A necessria articulao entre as disciplinas da rea de conhecimento para apromoo das competncias gerais certamente inclui o desenvolvimento deinstrumentos de investigao comuns, como conceitos e procedimentos partilhadospelas vrias cincias, nainvestigao e compreensode diferentes processos naturais.

Conceitos, como os de unidade, escala, transformao ou conservao, tmsemelhanas e diferenas na forma com que so tratados pelas distintas cincias. Umadiscusso geral de certos mtodos, procedimentos e investigaes, que so instrumental

comum das vrias cincias, pode ser ilustrada com a variedade de formas pelas quaisdesenvolvem os conceitos de igualdade e variao, de conservao e transformaoou, analogamente, de unidade e diversidade, de identidade e evoluo, revelandoelementos comuns ou distintos, sob codificaes aparentemente idnticas.

Mesmo no interior de uma mesma disciplina, como a Matemtica, as igualdades evariaes podem ter muitos significados, relativamente distintos. Equaes algbricas,apresentadas abstratamente em matemtica como, por exemplo, y=3x-2 ou y=x2, expressam,a um s tempo, a possibilidade de variaes nas funes de ambos os lados de cada equao


25/141

28

e a igualdade ou equivalncia entre ambos estes lados que contm elementos com significadosefetivamente distintos. A primeira das expresses poderia representar a converso de umamoeda em outra, numa casa de cmbio, onde 3 seria a taxa de cmbio do dia, e 2, a tarifa fixacobrada pela operao. A outra igualdade poderia estar representando a rea de uma sala

quadrada de lado x. Em um caso como no outro as convenes, unidades e cdigos precisamser claramente explicitados. Numa outra situao, se quisssemos investigar a igualdadenumrica entre as duas expresses, ela poderia ter uma interpretao geomtrica, ou seja, osvalores de x que a satisfazem so os cruzamentos da reta, representada pelo termo 3x-2, coma parbola representada pelo quadrado de x. A mesma expresso, no entanto, pode estarsimplesmente apresentando uma equao de segundo grau, x2-3x+2=0, cujas solues, ourazes, seriam 1 e 2, ou seja, x2-3x+ 2 = (x-1)(x-2).

Expresses como a analisada acima podem estar, em diferentes cincias,representando igualdade e variao, assim como podem tambm estar representando

transformao e conservao. Em Fsica, por exemplo, o balano energtico de umprocesso pode ser representado por uma igualdade algbrica, que expresso de umatransformao e de uma conservao da energia. Assim, quando, para se relacionarenergias de um objeto largado de uma certa altura, se escreve mg (h2-h1)=mv2/2, noh identidade entre o lado direito e o esquerdo, pois o que se est registrando umatransformao de energia potencial em cintica, por exemplo, quando a massa de um bate-estaca perde altura e adquire maior velocidade em queda livre. Essa transformaode um tipo de energia em outro estaria representando, ao mesmo tempo, a conservaoda energia mecnica quando sua dissipao em calor, pelo atrito, desprezvel.

Em Qumica, transformao e conservao podem tambm ser apresentadas pormeio de expresses matemticas, como nas equaes qumicas, em que a igualdaderepresenta uma transformao qumica, com diferentes substncias de cada lado daequao, cujos coeficientes numricos tambm expressam uma conservao material,o fato de que nenhum tomo desapareceu ou surgiu, mas simplesmente combinou-sede outra forma, em outra substncia. Tanto quanto na Fsica, a conservao da energia tambm levada em conta e mesmo sinalizada, indicando se a reao faz uso de energiapara ocorrer ou, pelo contrrio, se a libera.

Para as questes da vida, transformao e conservao se apresentam de outrasmaneiras. Por exemplo, a gerao da biodiversidade no processo evolutivo ou suareduo nas mudanas ambientais ocorrem conservando algo, que poderia serdenominado biounidade, que o fato de a base estrutural da vida ser sempre amesma, desde que se tem notcia da existncia de vida. A biologia molecular escreveas frases fundamentais da vida, no DNA, com letras ou tijolos elementares j maiscomplexos, os nucleotdeos. Essas poucas letras se combinam trs a trs, formandopalavras, que codificam cerca de duas dezenas de aminocidos. O cdigo gentico essa linguagem natural que traduz letras nuclicas em palavras aminocidos,

de cuja combinao depende a formao de protenas. Versos completos, no DNA,correspondem a genes, que so estruturas funcionais mais elaboradas, e assim vai seorganizando a complexidade dos organismos vivos. Ainda em Biologia, a transformaorelacionada produo da diversidade biolgica depende do fenmeno chamadomutao, que pode acontecer, por exemplo, por um acidente qumico que introduzaum nucleotdeo numa posio da frase gentica onde ele antes no estava. Nessatransformao, contudo, conservam-se os aspectos essenciais da vida: h a conservaodas letras, dos j complexos tijolos elementares, e h a conservao do cdigo gentico,


26/141


27/141

30

Investigao e compreenso

Estratgias para enfrentamento de situaes-problemaIdentificar em dada situao-problema as informaes ou variveis relevantes e

possveis estratgias para resolv-la.Interaes, relaes e funes; invariantes e transformaes

Identificar fenmenos naturais ou grandezas em dado domnio do conhecimentocientfico, estabelecer relaes; identificar regularidades, invariantes e

transformaes.

Medidas, quantificaes, grandezas e escalasSelecionar e utilizar instrumentos de medio e de clculo, representar dados eutilizar escalas, fazer estimativas, elaborar hipteses e interpretar resultados.

Modelos explicativos e representativosReconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenmenos ou

sistemas naturais ou tecnolgicos.

Relaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interreasArticular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias dentro de uma cincia, entre

as vrias cincias e reas de conhecimento.

A contextualizao no ensino das cinciasA discusso da biodiversidade e da codificao gentica da vida, que ilustramos, paraganhar contexto e realidade deve ser associada aos problemas atuais da reduo da biodiversidade, por conta das intervenes humanas na biosfera, decorrentes daindustrializao, do desmatamento, da monocultura intensiva e da urbanizao, assim comoser tratada juntamente com as questes atuais da manipulao gentica e dos cultivostransgnicos. Dar oportunidade aos estudantes para conhecerem e se posicionarem diantedesses problemas parte necessria da funo da educao bsica. Por outro lado, o contextodessa discusso constitui motivao importante para o aprendizado mais geral e abstrato.

Poderamos igualmente retomar a discusso do aprendizado da energia, no conjuntodas cincias e em cada uma delas, para ilustrar como dar contexto social e cultural aosconhecimentos. Para compreender a energia em seu uso social, as consideraestecnolgicas e econmicas no se limitam a nenhuma das disciplinas, tornando essencialum trabalho de carter interdisciplinar. Na produo de combustveis convencionaisou alternativos, com a utilizao de biomassa atual, como a cana-de-acar, ou de biomassa fssil, como o petrleo, a fotossntese, estudada na Biologia, o incio para aproduo natural primria dos compostos orgnicos, enquanto outros processos

qumicos so necessrios sua transformao e industrializao. Na geraohidreltrica, termeltrica ou elica, alm da eventual contribuio de conceitos qumicose biolgicos, a produo de eletricidade decorre de tcnicas e processos estudados naFsica, centrais para compreender e manipular fluxos naturais de matria e energia,como a radiao solar, a evaporao, as conveces, as indues eletromagnticas, ascorrentes eltricas e sua dissipao trmica.

Tratar energia nesse contexto social e produtivo bem mais do que compreendersua produo ou express-la em unidades usuais, sabendo converter joules ou calorias


28/141

A s

C i n c

i a s

d a

N a t u r e z a e a

M a t e m

t i c a

31

em quilowatts-hora ou toneladas equivalentes de petrleo. preciso investigar ecompreender, alm das contas domsticas de luz ou de gs, tambm a matriz energticaque relaciona os setores sociais que demandam energia, como indstria, comrcio,transporte ou residncias, com as diferentes fontes de oferta, como petrleo, gs natural,hidroeletricidade, termeletricidade, carvo mineral ou vegetal.

preciso, ainda, levar em conta os impactos ambientais e os custos financeiros esociais das distintas opes energticas, temas fronteirios com a Economia e aGeografia, da rea de cincias humanas. Por exemplo, a produo do lcool de cana, oetanol, que complementa os derivados de petrleo como combustvel automotivo, uma alternativa que no decidida simplesmente pelo preo, mais caro se comparadoao da gasolina, pois tambm envolve a balana de pagamentos de importao, j que olcool produto nacional e o petrleo consumido no Brasil em parte importado,assim como envolve gerao local de empregos e alvio ambiental urbano.

De uma perspectiva histrica, o estudo da energia pode discutir a importncia da invenodas rodas dgua, dos moinhos de vento e do aperfeioamento dos arreios de animais detrao para o acmulo de produo no perodo medieval, ou o papel da mquina a vaporpara impulsionar a primeira revoluo industrial, ou do motor eltrico, da iluminao eltricae da eletroqumica para a segunda revoluo industrial e da para a frente, at alcanar aenorme rede de oferta e demanda de insumos energticos, dos quais depende toprofundamente a vida contempornea. Esses tratamentos de aspectos geogrficos, sociais ehistricos podem ser feitos articuladamente com as demais reas, mas no preciso quesejam deixados para a rea de cincias humanas, por conta da natureza do contedo. Pelo

contrrio, precisamente por sua natureza humanista, esses aspectos so significativos paradar contexto scio-cultural a disciplinas cientficas como a Biologia, a Fsica e a Qumica, es linguagens matemticas de que fazem uso, propiciando assim um aprendizado mais eficaz.

Essa articulao interdisciplinar, promovida por um aprendizado com contexto, nodeve ser vista como um produto suplementar a ser oferecido eventualmente se dertempo, porque sem ela o conhecimento desenvolvido pelo aluno estar fragmentado eser ineficaz. esse contexto que d efetiva unidade a linguagens e conceitos comunss vrias disciplinas, seja a energia da clula, na Biologia, da reao, na Qumica, domovimento, na Fsica, seja o impacto ambiental das fontes de energia, em Geografia, arelao entre as energias disponveis e as formas de produo, na Histria. No basta,enfim, que energia tenha a mesma grafia ou as mesmas unidades de medida, deve-sedar ao aluno condies para compor e relacionar, de fato, as situaes, os problemas eos conceitos, tratados de forma relativamente diferente nas diversas reas e disciplinas.

Para isso, os professores precisam relacionar as nomenclaturas e os conceitos deque fazem uso com o uso feito nas demais disciplinas, construindo, com objetivos maispedaggicos do que epistemolgicos, uma cultura cientfica mais ampla. Isso implica,de certa forma, um conhecimento de cada uma das disciplinas tambm pelos professoresdas demais, pelo menos no nvel do ensino mdio, o que resulta em uma nova culturaescolar, mais verdadeira, pois se um conhecimento em nvel mdio de todas asdisciplinas o que se deseja para o aluno, seria pelo menos razovel promover esseconhecimento na escola em seu conjunto, especialmente entre os professores.

Em termos gerais, a contextualizao no ensino de cincias abarca competncias deinsero da cincia e de suas tecnologias em um processo histrico, social e cultural eo reconhecimento e discusso de aspectos prticos e ticos da cincia no mundocontemporneo, como sinaliza e exemplifica o quadro seguinte.


29/141

32

Contextualizao scio-cultural

Cincia e tecnologia na histriaCompreender o conhecimento cientfico e o tecnolgico como resultados de uma

construo humana, inseridos em um processo histrico e social.Cincia e tecnologia na cultura contempornea

Compreender a cincia e a tecnologia como partes integrantes da cultura humanacontempornea.

Cincia e tecnologia na atualidadeReconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, suas relaes

com as cincias, seu papel na vida humana, sua presena no mundo cotidiano eseus impactos na vida social.

Cincia e tecnologia, tica e cidadaniaReconhecer e avaliar o carter tico do conhecimento cientfico e tecnolgico eutilizar esses conhecimentos no exerccio da cidadania.

A natural relao entre interdisciplinaridade e contexto pode levar conclusoapressada de que seria mais difcil a presena do contexto no aprendizado de uma nicadisciplina. O fato de o contexto ser usualmente transdisciplinar no dificulta seutratamento em cada disciplina. Isso deveria ser objeto de ateno na preparao para oensino, por exemplo, ao se sistematizarem e organizarem os temas, em torno dos quaisse conduz o aprendizado disciplinar que chamamos de temas estruturadores do ensino.

Como veremos nos seguintes exerccios de organizao do ensino em cada uma dasdisciplinas da rea, o universo de investigao da Biologia, aBiosfera, dar contexto aum dos temas estruturadores da Qumica, ao passo queQualidade de vida, que umtema da Biologia, trar em seu contexto elementos da Fsica e da Qumica do ambientehumano. A Fsica, por sua vez, em seu tema estruturadorTerra, Universo e vidahumana, por em discusso as condies fsicas para o surgimento da vida, e, portanto,da biosfera, aqui na Terra ou em outras partes, num contexto maior, que o da evoluo

csmica. A Matemtica, linguagem onipresente, distribuir transversalmente s demaiscincias seus temas estruturadores, relacionados respectivamente aos nmeros, sformas e anlise de dados.

Parte dos contextos tem sentido e alcance praticamente universais, podendo assimser evocados em qualquer circunstncia e escola. Haveria, contudo, um interesseespecial em serem trabalhados contextos mais afins com a realidade ou situaoparticular, envolvendo uma certa escola e sua regio ou comunidade. Tambm porisso, a organizao do ensino que se vai apresentar, a seguir, para cada disciplina darea e para seu conjunto, no deve ser tomada como seleo nica de contedos, do

tipo currculo mnimo ou currculo mximo, sequer como estruturao e ordenamentooficiais ou centralmente recomendados. Como dissemos, trata-se de exerccios, nestecaso feitos para disciplinas da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suasTecnologias, que podem subsidiar o ensino de cada uma delas e, juntamente comexerccios feitos pelas disciplinas das demais reas, em volumes paralelos a este,podero ser tambm importantes como sugestes para auxiliar na organizao deprojetos pedaggicos em nossas escolas.


30/141

Estudo mostra que custode combate ao efeito

estufa seria diludo na cifrado crescimento globalprojetado para 2100

Diariamente grande quantidade de informaes veiculadas pelos meios decomunicao se refere a fatos cujo completo entendimento depende do domnio deconhecimentos cientficos. Nesses ltimos anos, em especial, os conhecimentos biolgicos tm, por essa via, estado presentes em nossa vida com uma freqnciaincomum, dado o avano dessa cincia em alguns de seus domnios. A linguagemcientfica tem crescentemente integrado nosso vocabulrio; termos como DNA,cromossomo, genoma, clonagem, efeito estufa, transgnico no so completamentedesconhecidos dos indivduos minimamente informados. Como notcia poltica,como notcia econmica, como parte de uma discusso tica, assuntos biolgicoscruzam os muros acadmicos e so discutidos em jornais e revistas de grandecirculao ou em programas de entretenimento veiculados pela tev ou pelo rdio.

Em uma mesma pgina de jornal, podemos encontrar mais que uma notciarelacionada a temas biolgicos como mostram as frases abaixo, ttulos de trsreportagens diferentes, publicadas em um nico dia.

Dominar conhecimentos biolgicos para compreender os debatescontemporneos e deles participar, no entanto, constitui apenas uma das finalidadesdo estudo dessa cincia no mbito escolar. H outras. As cincias biolgicas renemalgumas das respostas s indagaes que vm sendo formuladas pelo ser humano,ao longo de sua histria, para compreender a origem, a reproduo, a evoluo davida e da vida humana em toda sua diversidade de organizao e interao.Representam tambm uma maneira de enfrentar as questes com sentido prticoque a humanidade tem se colocado, desde sempre, visando manuteno de suaprpria existncia e que dizem respeito sade, produo de alimentos,

Biologia

B IOTICA

Ministroapia

clonagemteraputica

T RANSGNICOS

Aprovadaobrigatoriedade

de licenaambiental


31/141

34

produo tecnolgica, enfim, ao modo como interage com o ambiente para deleextrair sua sobrevivncia.

Por tais caractersticas, aprender Biologia na escola bsica permite ampliar oentendimento sobre o mundo vivo e, especialmente, contribui para que seja

percebida a singularidade da vida humana relativamente aos demais seres vivos,em funo de sua incomparvel capacidade de interveno no meio. Compreenderessa especificidade essencial para entender a forma pela qual o ser humano serelaciona com a natureza e as transformaes que nela promove. Ao mesmo tempo,essa cincia pode favorecer o desenvolvimento de modos de pensar e agir quepermitem aos indivduos se situar no mundo e dele participar de modo conscientee conseqente.

Para que isso ocorra, nos primeiros ciclos do ensino fundamental, os estudantesdevem ser estimulados a observar e conhecer os fenmenos biolgicos, a descrev-

los utilizando alguma nomenclatura cientfica, a elaborar explicaes sobre osprocessos e confront-las com explicaes cientficas. Conforme apontam osPCNEM, [...] uma aprendizagem, muitas vezes ldica, marcada pela interaodireta com os fenmenos, os fatos e as coisas.

Nesse momento da escolar izao, os alunos ampliam, portanto, seuentendimento sobre os fenmenos biolgicos, os seres vivos, seu corpo, suasexualidade, sua sade e sobre os usos, pela sociedade, dos produtos cientficos edos recursos tecnolgicos.

Nos ciclos finais do ensino fundamental, os alunos sistematizam concepescientficas mais estruturadas em relao aos seres vivos, ao ambiente, ao corpohumano, qualidade de vida das populaes e aos sistemas tecnolgicos.Desenvolvem, portanto, capacidades especficas que lhes permitem compreender ahistria evolutiva dos seres vivos, caracterizar a diversidade da vida no planeta,reconhecer situaes de desequilbrio ambiental, avaliar a eficcia de mtodos deinterveno, reconhecer a importncia de se conservar o meio. Ampliam tambmsuas capacidades de valorizar os cuidados com o prprio corpo, de entender que asexualidade algo inerente vida e sade e de compreender que boas condiesde moradia, saneamento, trabalho, transporte, lazer, alimentao so essenciais parao bem-estar de todos ns, tanto quanto a ausncia de doenas. nesse nvel, ainda,que os alunos aprendem a estabelecer relaes entre necessidades sociais, evoluodas tecnologias e degradao ambiental.

Esse conhecimento maior sobre a vida e a vida humana que a escola fundamentalpropicia, tal como sublinham os PCNEM, permite ao aluno posicionar-se frente aquestes polmicas como as que tratam da ocupao urbana desordenada, dosdesmatamentos e a conseqente reduo da biodiversidade na biosfera, ou damanipulao do DNA. Um conhecimento maior sobre seu prprio corpo, por sua

vez, pode contribuir para a formao da auto-estima, como tambm para odesenvolvimento de comportamentos de respeito ao prprio corpo e aos dos outros,para o entendimento da sade como um valor pessoal e social e para a compreensoda sexualidade humana sem preconceitos.

No ensino mdio, essa perspectiva deve ter continuidade. Os PCNEM assinalamque a apropriao dos cdigos, dos conceitos e dos mtodos de cada uma dascincias deve servir para [...] ampliar as possibilidades de compreenso eparticipao efetiva nesse mundo e, dessa forma, desenvolver o saber cientfico e


32/141

B i o l o g

i a

35

tecnolgico como [...] condio de cidadania, e no como prerrogativa deespecialistas.

Por essa diretriz, o ensino das disciplinas cientficas se reorienta para umaprtica pedaggica que procura desenvolver nos alunos competncias e habilidades.

Mas o que significam as competncias? Como traduzi-las na prtica do ensino dasdisciplinas, no caso da Biologia?Tradicionalmente o ensino da Biologia tem sido organizado em torno das vrias

cincias da vida Citologia, Gentica, Evoluo, Ecologia, Zoologia, Botnica,Fisiologia , e as situaes de aprendizagem, no raramente, enfatizam apenas acompreenso dessas cincias, de sua lgica interna, de seu instrumental analtico,de suas linguagens e conceitos, de seus mtodos de trabalho, perdendo de vista oentendimento dos fenmenos biolgicos propriamente ditos e as vivncias prticasdesses conhecimentos. Nessas circunstncias, a cincia pouco utilizada como

instrumento para interpretar a realidade ou para nela intervir e os conhecimentoscientficos acabam sendo abordados de modo descontextualizado.

Assim, por exemplo, quando se ensina Gentica na escola mdia, comumente seprocura familiarizar os alunos com os cdigos prprios dessa cincia, seus mtodosexperimentais e, de modo geral, no vai para alm dessa abordagem. No h umapreocupao em tratar o fenmeno da hereditariedade da vida de modo que oconhecimento aprendido seja instrumental e possa subsidiar o julgamento dequestes que envolvam preconceitos raciais, ou facilitar o posicionamento diantede polmicas relacionadas produo e utilizao de organismos geneticamentemodificados, ou ao emprego de tecnologias resultantes da manipulao do DNA.

Do mesmo modo, os estudos zoolgicos (ou botnicos), para citar outro exemplo,privilegiam a classificao, a anatomia e a fisiologia comparadas. Os animais (e osvegetais) so abstrados de seus ambientes e as interaes que estabelecem comoutros seres vivos, geralmente, so ignoradas. Discute-se a evoluo anatmica dosaparelhos captadores de oxignio (pulmes, brnquias), ou filtradores do sangue(rins, nefrdios), desconsiderando o ambiente em que essa evoluo se deu.Trabalham-se as caractersticas dos grandes grupos de seres vivos, sem situ-losnos ambientes reais, sem determinar onde vivem, com quem efetivamenteestabelecem relaes, sem, portanto, tratar de questes essenciais como distribuioda vida na Terra, uso sustentvel da biodiversidade, expanso das fronteirasagrcolas, desafios da sustentabilidade nacional. Com isso, deixam de serdesenvolvidos saberes prticos importantes para o estudante exercer sua cidadania.

Uma abordagem por competncias recoloca o papel dos conhecimentos a seremaprendidos na escola. Eles se tornam recursos para que o indivduo, diante desituaes de vida, tome uma deciso, identifique ou enfrente um problema, julgueum impasse ou elabore um argumento. Assim, conhecimentos biolgicos,

relacionados a citologia e gentica, por exemplo, devero instrumentalizar o alunopara que, diante de uma situao real, como a deciso de um ministro de apoiar aclonagem teraputica, publicada no jornal e anteriormente citada, seja capaz de seposicionar, ou, pelo menos, apontar, de maneira fundamentada, argumentos pr econtra a deciso. por essa razo, ou seja, porque se aprende e se percebe oaprendido apenas em situaes reais, que, numa abordagem por competncias, ocontexto e a interdisciplinaridade so essenciais.

Os PCNEM privilegiam as competncias voltadas para o domnio das linguagens


33/141


34/141

B i o l o g

i a

37

para compreender seu significado e a condiodesigual de vida das populaes humanas.

Avaliar a procedncia da fonte de informao paraanalisar a pertinncia e a preciso dos conhecimentoscientficos veiculados no rdio, na tev, nos jornais,

nas revistas e nos livros e que se destinam a informar ocidado ou a induzi-lo ao consumo, principalmentequando se tratar de assuntos relacionados sade,como o uso de medicamentos e de alimentos, paradistinguir informao fundamentada da simplespropaganda.

Utilizar-se de diferentes meios observao porinstrumentos ou vista desarmada, experimentao,pesquisa bibliogrfica, entrevistas, leitura de textos oude resenhas, trabalhos cientficos ou de divulgao para obter informaes sobre fenmenos biolgicos,caractersticas do ambiente, dos seres vivos e de suas

interaes estabelecidas em seus habitats.

Escrever relatrios, pequenas snteses e fazer relatosorais, utilizando linguagem especfica para descrevercom preciso fenmenos biolgicos (como, porexemplo, a circulao do sangue nos vertebrados ou aclonagem de um ser vivo), caractersticas dos seresvivos observados ao microscpio (como a estruturabsica de uma clula ou de um microrganismo), aolho desarmado (como a distino entre as diferentes

ordens de insetos ou as adaptaes de plantas deambientes secos) ou, ainda, para descrevercaractersticas de um determinado ambiente (como acaatinga ou os cerrados).

Produzir textos argumentativos sobre temasrelevantes, atuais e/ou polmicos, como, por exemplo,os referentes biotecnologia, sexualidade, biodiversidade e outras questes ambientais.

Elaborar resumos, identificando as idias principaisde um texto, de um filme ou de uma reportagemtelevisiva relacionadas a temas biolgicos.

Escrever resenhas de livros; produzir roteiros para

entrevistar especialistas ou membros da comunidadesobre um tema especfico, como os problemas desade decorrentes do lixo, das enchentes, de hbitosde vida; organizar as respostas e apresentar de formaclara e objetiva os resultados obtidos.

Escrever reportagens enfocando as questescrticas para o mbito local ou geral como asrelacionadas a lazer, moradia, trabalho, nutrio,saneamento e outras que dizem respeito a sade equalidade de vida.

Analisar dados relacionados a problemas ambientaiscomo a destinao do lixo e do esgoto, o tratamento dagua, a ocupao dos mananciais, a poluio dos riosdas cidades brasileiras para avaliar as condies devida da populao e posicionar-se criticamente pormeio de argumentao consistente.

Comparar diferentes posicionamentos de cientistas,ambientalistas, jornalistas sobre assuntos ligados biotecnologia (produo de alimento transgnico,

comunicaes decincia e tecnologiaveiculados pordiferentes meios.

Elaborar comunicaesorais ou escritas pararelatar, analisar esistematizar eventos,fenmenos,experimentos,questes,

ciências da natureza (pcn+)

Documents