CONHECER A MATRIA A SER ENSINADA

Se existe um ponto em que h um consenso absolutamente geral

entre os professores - quando se prope a questo do que ns, professores

de Cincias, devemos saber e saber fazer - , sem dvida, a importncia concedida a um bom conhecimento da matria a ser ensinada.

Isso pode parecer suprfluo, se levarmos em conta que a formao dos

professores de Cincias se reduz, com frequncia, praticamente aos

contedos cientficos (Furi e Gil-Prez, 1989). No entanto, esta insistncia

justifica-se por diversas razes, sobre as quais convm deter-se nas

seguintes:

Em primeiro lugar, como reao, qui, contra a ateno exclusiva

que tradicionalmente tem-se dado aos contedos cientficos na preparao

do professor, geraram-se propostas que relativizavam a importncia deste

conhecimento, em particular pelo que se refere Educao do segundo

ciclo do 1 grau (de 11 a 14 anos). Pensemos, por exemplo, no plano de

formao do professor de Educao Geral Bsica, vigente na Espanha, e

nas licenciaturas curtas vigentes no Brasil, durante as duas ltimas dcadas,

com os quais se pretendia (em apenas trs anos!) dar uma preparao de

professor geral e outra de especialista (sic) em Biologia, Geologia, Fsica, Qumica e Matemtica (para alunas e alunos de 11 a 14 anos).

Em segundo lugar, a tnica geral das atividades de formao

permanente deixar de lado o que se refere a contedos cientficos,

admitindo-se, assim, implicitamente, que suficiente a preparao

proporcionada neste aspecto pela formao inicial. No entanto, cada vez

mais evidente que no s essa preparao costuma ser insuficiente

(Krasilchik, 1987; Zalamea e Pars, 1989), mas tambm que - como

demonstraram Tobin e Espinet (1989), a partir de um trabalho de tutoria e

assessoramento a professores de Cincias - uma falta de conhecimentos

cientficos constitui a principal dificuldade para que os professores afetados

se envolvam em atividades inovadoras. Todos os trabalhos investigativos

existentes mostram a gravidade de uma carncia de conhecimentos da

matria, o que transforma o professor em um transmissor mecnico dos

contedos do livro de texto.

preciso, ainda, chamar a ateno sobre o fato de que algo to

aparentemente claro e homogneo como conhecer o contedo da disciplina implica conhecimentos profissionais muito diversos (Bromme, 1988; Coll, 1987) que vo alm do que habitualmente se contempla nos

cursos universitrios e inclui - entre outros que equipes de professores

costumam mencionar e que a pesquisa em didtica das Cincias j ressaltou

- os seguintes (ver resumo no Quadro 2):

QUADRO 2

Conhecer a matria a ser ensinada

A. Conhecer os problemas que originaram a construo dos

conhecimentos cientficos (sem o que os referidos conhecimentos surgem

como construes arbitrrias). Conhecer, em especial, quais foram as

dificuldades e obstculos epistemolgicos (o que constitui uma ajuda

imprescindvel para compreender as dificuldades dos alunos).

B. Conhecer as orientaes metodolgicas empregadas na

construo dos conhecimentos, isto , a forma como os cientistas abordam

os problemas, as caractersticas mais notveis de sua atividade, os critrios

de validao e aceitao das teorias cientficas.

C. Conhecer as interaes Cincia/Tecnologia/Sociedade associadas

referida construo, sem ignorar o carter, em geral, dramtico, do papel

social das Cincias; a necessidade da tomada de decises.

D. Ter algum conhecimento dos desenvolvimentos cientficos

recentes e suas perspectivas, para poder transmitir uma viso dinmica,

no fechada, da Cincia. Adquirir, do mesmo modo, conhecimentos de

outras matrias relacionadas, para poder abordar problemas afins, as

interaes entre os diferentes campos e os processos de unificao.

E. Saber selecionar contedos adequados que deem uma viso

correta da Cincia e que sejam acessveis aos alunos e suscetveis de

interesse.

F. Estar preparado para aprofundar os conhecimentos e para adquirir

outros novos.

Comentaremos em seguida os diversos aspectos do que entendemos

que seja o conhecimento do contedo necessrio a um professor

proporcionando, ao mesmo tempo, algumas referncias:

A. Um professor precisa conhecer a histria das Cincias, no s

como um aspecto bsico da cultura cientfica geral (Moreno, 1990), mas,

primordialmente, como uma forma de associar os conhecimentos

cientficos com os problemas que originaram sua construo (Bevilacqua e

Kennedy, 1983; Carvalho, 1989a; Matthews, 1990), sem o que tais

conhecimentos apresentam-se como construes arbitrrias (Otero, 1985 e

1989).

Pode-se, assim, conhecer quais foram as dificuldades, obstculos

epistemolgicos (Bachelard, 1938) que tiveram que ser superados, o que

constitui uma ajuda imprescindvel para compreender as dificuldades dos

alunos (Saltiel e Viennot, 1985), e tambm como evoluram os referidos

conhecimentos e como chegaram a articular-se em corpos coerentes,

evitando assim vises estticas e dogmticas que deformam a natureza do

trabalho cientfico (Gagliardi e Giordan, 1986).

B. Conhecer as orientaes metodolgicas empregadas na construo

dos conhecimentos, isto , a forma que os cientistas abordam os problemas,

as caractersticas mais notveis de sua atividade, os critrios de validade e

aceitao das teorias cientficas (Gil-Prez, 1986). Trata-se de um

conhecimento essencial para orientar adequadamente as prticas de

laboratrio (Gil-Prez e Pay, 1988; Gonzlez, 1991), a resoluo de

problemas (Gil-Prez et al., 1988) e, em geral, a construo de

conhecimentos pelos alunos (Gil-Prez et al., 1991).

C. Conhecer as interaes Cincia/Tecnologia/Sociedade associadas

construo de conhecimento, sem ignorar o carter, em geral, dramtico

do papel social das Cincias (Gruender e Tobin, 1991), e a necessidade da

tomada de decises (Aikenhead, 1985). Isso torna-se essencial para dar

uma imagem correta da Cincia.

Com efeito, o trabalho dos homens e mulheres de Cincias - como

qualquer outra atividade humana - no tem lugar margem da sociedade

em que vivem, e se v diretamente afetado pelos problemas e

circunstncias do momento histrico, do mesmo modo que sua ao tem

uma clara influncia sobre o meio fsico e social em que se insere. Afirmar

isto pode parecer suprfluo, no entanto, a ideia de que fazer Cincia

pouco menos que trancar-se em uma torre de marfim - no mundo dos livros ou coisa parecida - distanciado da realidade, constitui uma imagem tpica bastante difundida e com a qual nosso ensino lamentavelmente

contribui, reduzindo a Cincia transmisso de contedos conceptuais e, se

muito, treinamento em alguma destreza, deixando de lado os aspectos

histricos, sociais, etc., que marcam o desenvolvimento cientfico (Solbes e

Vilches, 1989; Jimnez e Otero, 1990).

D. Ter algum conhecimento dos desenvolvimentos cientficos

recentes e suas perspectivas para poder transmitir uma viso dinmica, no

fechada da Cincia. Do mesmo modo, preciso adquirir conhecimentos de

outras reas relacionadas, para poder abordar os problemas-fronteira, as interaes entre os diferentes campos e processos de unificao. Pode-se

evitar assim a imagem das diversas matrias como compartimentos

estanques, to criticada por professores e alunos.

E. Digamos, por ltimo, que um bom conhecimento da matria

significa tambm, para um docente, saber selecionar contedos adequados

que proporcionem uma viso atual da Cincia e sejam acessveis aos alunos

e suscetveis de interesse (Piaget, 1969; Hewson e Hewson, 1988;

Krasilchik, 1988).

Como assinala Linn (1987), este conhecimento profundo da matria

fundamental para um ensino eficaz, e sua aquisio no possvel,

obviamente, no perodo sempre breve de uma formao inicial (e muito

menos com a orientao atual da mesma). Deveramos por isso acrescentar

um novo aspecto: a preparao para adquirir novos conhecimentos, em

funo de mudanas curriculares, avanos cientficos, questes propostas

pelos alunos etc. A formao dos professores deveria assim incluir

experincias de tratamento de novos domnios, para os quais no se possui,

logo de entrada a formao cientfica requerida. Trata-se de uma situao

que se apresenta repetidamente ao longo de sua vida profissional e para a

qual se requer tambm uma preparao, to importante ou mais que o

estudo em profundidade de alguns domnios concretos (necessariamente

limitados).

Por fim, um bom domnio da matria constitui-se, tambm a partir de

um ponto de vista didtico, como algo fundamental. Os prprios alunos so

extraordinariamente sensveis a esse domnio da matria pelos professores,

considerando-o com justia como um requisito essencial de sua prpria

aprendizagem (Carrascosa et al., 1990).