caderno 1_v2_orientações curriculares para o ciclo inicial_1º ano (1)

Orientaes Curriculares para o Ciclo Inicial1 ano Volume 2

Governador do Estado do AcreBinho Marques

Prefeito do Municpio de Rio BrancoRaimundo Angelim

Secretria de Estado de EducaoMaria Corra da Silva

Secretrio Municipal de EducaoMoacir Fecury da Silva

Diretor de Ensino - SEEJosenir de Arajo Calixto

Gerente Pedaggica de Ensino Fundamental SEEFrancisca Bezerra da Silva

Diretora de Ensino SEMELgia Ferreira Ribeiro

Governo do AcreSecretaria de Estado de EducaoRua Rio Grande do Sul, 1907 Aeroporto VelhoCEP: 69.903-420 Rio BrancoTel: (068) 3213 2355 - Fax: (068) 3213 2355email: [email protected]

Prefeitura Municipal de Rio BrancoSecretaria Municipal de EducaoTravessa do Ipase, 77 CentroCEP: 69.900-200 Rio BrancoTel: (068) 3211 2403 - Fax: (068) 3211 2407email: [email protected]

SRIE CADERNOS DE ORIENTAO CURRICULAR

CADERNO 1

Orientaes Curricularespara o Ciclo Inicial1 ano Volume 2

Rio Branco - Acre2009

Ficha catalogrfica preparada pela Biblioteca Central da Universidade Federal do Acre

Elaborao / EdioRosaura Soligo / Rosana Dutoit

Anlise de contedo e colaboraoEquipe Pedaggica da Secretaria de Estado da Educao do Acre

e da Secretaria Municipal de Educao de Rio Branco.

AgradecimentoA todos que contriburam com ideias, sugestes e subsdios para este material.

ACRE/SEE, 2009.

Instituto Abaporu de Educao e Cultura

ACRE. Secretaria de Estado de Educao do Acre. Cadernos de Orientao

Curricular: Orientaes curriculares para o ciclo inicial caderno 1, 1 ano.

Rio Branco, AC.: SEE, 2009. v.2. Il.

104p.

1. Orientao curricular, 2. Ciclo inicial 1 ano, 3. Planejamento didtico,

I. Ttulo

CDU 37.046.12 (811.2)

A187g

Professores do Acre,

Estamos em um momento muito especial da Educao no Acre por vrios motivos: aumen-to das matrculas; execuo de programas junto s comunidades mais necessitadas e isoladas, garantindo o acesso e permanncia das crianas e adolescentes no combate constante exclu-so escolar; produo de materiais de apoio aos professores, gestores escolares e aos alunos; crescente melhoria do IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica).

O Governador Binho Marques estabeleceu para a gesto 2007 a 2010, entre as prioridades definidas, a implementao do Ensino Fundamental de Nove Anos, com a incluso das crian-as de 6 anos que ocorreu desde 2008. Outra prioridade diz respeito expanso da Educao Infantil, com a universalizao do atendimento das crianas de 4 e 5 anos.

Para a efetivao dessas polticas, o Governo do Estado firmou, com os municpios, um Pacto para Cumprimento de Metas para a Educao que permitir aes conjuntas que visam a melhorar os indicadores da educao acreana, independente da rede de ensino ser estadual ou municipal. Tem feito, tambm, investimentos no campo da gesto do sistema de ensino e das unidades escolares, dos recursos e do fazer pedaggico, o que levou a:

reestruturar a composio das equipes de formao e acompanhamento; reelaborar os referenciais curriculares; produzir materiais pedaggicos; garantir a formao continuada dos gestores e dos professores em todo o Estado; construir e equipar espaos fsicos.

Os desafios, neste momento, so grandes. Aos professores e professoras do Acre cabe a gran-de tarefa de acolher e ensinar a todos que chegam escola. Das prticas pedaggicas, espera-se cada vez mais consistncia, profissionalismo e flexibilidade para que se ajustem s possibilidades e necessidades de aprendizagem das crianas, sem o que no h ensino de qualidade.

Assim se avana no processo de profissionalizao do magistrio, o que tambm pressupe incluir, incorporar e promover as diversidades, lidar com o contraditrio dos alunos e da comu-nidade escolar, utilizar o dilogo para lidar com os conflitos.

A eficincia da prtica pedaggica no fruto apenas do desejo do professor: resultado do compromisso pessoal de cada um e tambm do investimento institucional tanto dos res-ponsveis pela gesto escolar quanto dos responsveis pela gesto do sistema de ensino.

Estes Cadernos de Orientao Curricular, disponibilizados aos professores, coordenado-res e gestores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, fazem parte desse investimento. Neles est expresso como a Secretaria de Estado de Educao e as Secretarias Municipais parceiras concebem o trabalho com o Ensino Fundamental de Nove Anos. O material por si s no suficiente, mas o ponto de partida para as aes de formao, planejamento, acompanha-mento e avaliao.

Estamos cumprindo as leis vigentes no pas ao garantir o acesso escolar, mas garantir a aprendizagem algo bem mais complexo. Exige o entendimento e o compromisso de todos os envolvidos no ato de ensinar. o que esperamos de todos os atores na construo desse caminho.

Maria Corra da SilvaSecretria de Estado de Educao

Sumrio

Apresentao

Cadernos para o professor 11

Introduo

Quais os propsitos? 13Razo, contedo e forma 14

Referncias Curriculares

HISTRIA

Breves consideraes sobre o ensino de Histria 23Contribuies formao das crianas 29

Histria e as outras reas 31Objetivos do ensino 36

Referncias Curriculares: Objetivos, Contedos,Propostas de Atividade e Formas de Avaliao 37

GEOGRAFIA

Breves consideraes sobre o ensino de Geografi a 43Contribuies formao das crianas 46

Geografi a e as outras reas 47Objetivos do ensino 48


CINCIAS NATURAIS

Breves consideraes sobre o ensino de Cincias Naturais 53Contribuies formao das crianas 54

Cincias Naturais e as outras reas 56Objetivos do ensino 56


ARTES VISUAIS

Breves consideraes sobre o ensino de Artes Visuais 61Contribuies formao das crianas 63

Artes Visuais e as outras reas 65Objetivos do ensino 66


MSICA

Breves consideraes sobre o ensino de Msica 71Contribuies formao das crianas 74

Quatro eixos para ensino de msica nas escolas 76Objetivos do ensino 77


EDUCAO FSICA

Breves consideraes sobre o ensino de Educao Fsica 81Contribuies formao das crianas 84

Educao Fsica e as outras reas 85Objetivos do ensino 87


Bibliografia 93

Autores e Colaboradores 99

Toda criana ter direito a receber educao.Toda criana ter direito a uma educao capaz de promover a sua cultura geral e capacit-la a, em condies de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptides, sua capacidade de emitir

juzo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro til da sociedade.Toda criana deve ter seus melhores interesses no centro das diretrizes de sua educao.

Declarao Nacional dos Direitos da Criana

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[ Apresentao ]

Cadernos para o professor

Esta publicao integra a Srie Cadernos de Orientao Curricular, que rene sub-sdios para o trabalho pedaggico com as diferentes reas curriculares, e destinada es-pecialmente aos professores do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental de todas as escolas pblicas do Acre.

Em 2008, foram elaborados os Cadernos 1 e 2, com orientaes e propostas de Ln-gua Portuguesa e Matemtica para os professores de 1 e 2 ano do Ensino Fundamental, e agora, em 2009, esto sendo editados os demais Cadernos para professores do 1 ao 5ano, incluindo todas as reas curriculares, desta vez estruturados de forma um pouco diferente:

Caderno 1 traz subsdios de todas as reas, organizado por ano de escolaridade (1 ao 5 ano / 1 a 4 srie) e apresenta consideraes sobre o ensino e a aprendizagem em cada rea e um quadro de referncias curriculares com objetivos, contedos e propostas de atividades. No caso do 1 e 2 ano (Ciclo Inicial) do Ensino Fundamental, trata-se, na verdade, do Volume 2, que inclui Histria, Geografia, Cincias Naturais, Artes Visuais, M-sica e Educao Fsica, uma vez que a publicao das orientaes de Lngua Portuguesa e Matemtica j aconteceu em 2008.

Caderno 2 Geral volume de fundamentao didtica, elaborado para todos os pro-fessores do 1 ao 5 ano, apresentando outras contribuies alm das que esto contidas no Caderno 2 de 2008. A publicao est assim organizada: uma Introduo com con-sideraes sobre a importncia do conhecimento didtico para a docncia, a Parte 1, com os pressupostos nos quais esto ancoradas as propostas curriculares, e a Parte 2, com textos formativos, de subsdios para ampliar o conhecimento sobre os gneros textuais e a organizao dos contedos escolares na forma de projetos.

Caderno 3 rene sequncias de atividades e projetos sugeridos como possibilidades, como subsdios para o planejamento do trabalho pedaggico no segmento de 1 ao 5 ano.

CADERNO 1 APRESENTAO

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Em relao a esse material, importante no perder de vista que, por mais flexvel que seja, toda proposta curricular estabelece, ainda que de modo geral, quais so as conquis-tas esperadas progressivamente, a cada ano de escolaridade, tendo em conta o que foi estabelecido nos anos anteriores. Assim, tomar como referncia o que preveem os qua-dros com as orientaes curriculares deste Caderno pressupe avaliar os conhecimentos prvios e o processo de aprendizagem das crianas, tanto porque esse tipo de avaliao um princpio pedaggico, como porque condio para ajustar as expectativas, os con-tedos e as atividades especificadas. Considerar o que est indicado em cada quadro, de cada uma das reas curriculares, implica considerar tambm o fato de que as crianas no necessariamente tero os saberes previstos se, nos anos anteriores, o trabalho pedaggico se orientou por outros pressupostos e por outros indicadores.

A iniciativa de, neste momento, apresentar esses subsdios para os professores acreanos , como toda iniciativa na rea educacional, decorrente de uma anlise da situao atual, dos desafios hoje colocados e de uma concepo sobre o papel do professor na educao escolar. O propsito central, tal como poca da publicao dos Cadernos 1 e 2 em 2008, contribuir com os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de todo o Estado do Acre na importante tarefa de ensinar todas as crianas.

Equipe de Elaborao da Srie Cadernos de Orientao Curricular

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1 A formulao destes propsitos teve como referncia os seguintes documentos: Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa (MEC, 1997), Diseo Curricular para la Escuela Primria de la Ciudad de Buenos Aires (2004), Matrizes de Referncia em Lngua Portuguesa para o 1 Ciclo da Secretaria Municipal de Educao de Campinas (2007) e Caderno de Orientaes Para o Ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo Inicial (Secretaria Estadual do Acre e Secretaria Municipal de Rio Branco, 2008).

[ Introduo ]

Nesta Introduo esto transcritos os propsitos da escola tambm apresentados no Caderno 2 seguidos de algumas consideraes importantes sobre objetivos, contedos e atividades de aprendizagem e de avaliao.

QUAIS OS PROPSITOS1?

Os propsitos aqui apresentados so compromissos que a escola precisar assumir para ga-rantir que as aprendizagens previstas aconteam, para criar as condies necessrias ao desen-volvimento das capacidades e dos saberes que se pretende que as crianas conquistem. Assim, considerando a proposta expressa nos Cadernos de Orientao Curricular, so propsitos das escolas no nos anos iniciais do Ensino Fundamental:

Fazer de cada sala de aula um ambiente de trabalho colaborativo, para que os alunos possam enfrentar sem medo os desafios colocados, sabendo que o erro faz parte do processo de aprendizagem e que contam com apoio do professor e dos colegas para darem o melhor de si.Garantir o direito de expresso do pensamento e das ideias dos alunos, mesmo que divergen- tes das posies do professor e dos colegas, e o exerccio de discutir diferentes pontos de vista, acolher e considerar as opinies dos outros, de defender e fundamentar as prprias opinies e de modific-las quando for o caso.Fazer da escola um lugar de legtimo respeito aos modos de falar que os alunos trazem de suas comunidades de origem e, ao mesmo tempo, de experimentao dos modos mais formais de uso da fala, aprendendo a adequ-la s diferentes situaes de comunicao oral.Comprometer os alunos com propostas que extrapolem os limites da sala de aula e ganhem a rua: campanhas na comunidade, cartas aos meios de comunicao emitindo opinio sobre

CADERNO 1 INTRODUO

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problemas que lhes preocupam, solicitaes a instituies, correspondncia com outras esco-las etc., sempre que possvel fazendo uso da Internet.Criar contextos projetos, atividades de comunicao real, situaes de publicao dos escri- tos - que justifiquem a necessidade da escrita correta e da adequada apresentao final dos textos.Elaborar e desenvolver um programa de leitura na escola, articulando todas as propostas em andamento e outras consideradas necessrias, aes que envolvam intercmbio com os fami-liares e uso dos recursos disponveis na comunidade, de modo a constituir uma ampla rede de leitores que se estenda para alm do espao escolar.Transformar cada sala de aula em uma comunidade de leitores que compartilhem diferentes prticas de leitura e escrita, de modo que estas possam se tornar atividades valorizadas e ne-cessrias para a resoluo de vrios problemas na escola e fora dela.Garantir o acesso dos alunos a diferentes portadores de texto e a textos de diferentes gneros, bem como a participao em situaes diversificadas de leitura e escrita, tendo em conta os propsitos sociais que caracterizam estas prticas.Preservar o sentido que tm as prticas de leitura e escrita fora da escola, buscando a mxima coincidncia possvel entre os objetivos de ensino destas prticas na escola e os seus objetivos sociais, ou seja, utilizar todo o conhecimento pedaggico para no escolariz-las;Organizar uma rotina diria que viabilize o trabalho com todas as reas do conhecimento que se constituem em componentes curriculares na escola, de modo a favorecer e potencializar o desenvolvimento de capacidades cognitivas, fsicas, afetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal.Priorizar metodologias pautadas no trabalho com hipteses, conjecturas ou suposies que as crianas possam testar, validar ou refutar, experimentando diferentes formas de pensar, aprender e se expressar.Assegurar que as crianas possam exercer os seus direitos de leitores, escritores e aprendizes das diferentes reas do conhecimento. Ou seja, como leitores, podem fazer antecipaes quando leem, formular interpretaes prprias e verificar sua validade, perguntar o que no sabem, questionar as intenes do autor, emitir opinio sobre o assunto lido. Como escritores, devem produzir textos que faam sentido, em situaes de comunicao real, com tempo sufi-ciente para escrever e revisar conforme a necessidade, podendo solicitar ajuda quando preciso e elegendo leitores para analisar a qualidade dos prprios textos. Como aprendizes das dife-rentes reas do conhecimento, podem expressar suas hipteses e seus saberes sobre qualquer assunto, recebendo ajuda para faz-lo e para avanar em seu processo de compreenso. Considerar os indicadores das provas externas como uma demanda contextual necessria de se tomar como referncia na organizao do trabalho pedaggico, mas no como a razo da educao escolar, porque a funo social da escola no pode, em hiptese alguma, se confun-dir com a tarefa exclusiva de preparar os alunos para irem bem nas provas externas.

RAZO, CONTEDO E FORMA

As consideraes que se seguem representam, de certo modo, o marco conceitual em re-lao abordagem curricular e ao conhecimento didtico: esto explicitadas, nesta parte, as concepes de objetivo e contedo de ensino, de atividade para ensinar e avaliar, de planeja-mento e avaliao e de modalidades de organizao didtica dos contedos.

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ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO

Os objetivos

A formulao dos objetivos indicados nos Cadernos de Orientao Curricular apre-senta as capacidades possveis de serem desenvolvidas pelas crianas, quando a proposta de ensino organizada segundo os pressupostos e os desdobramentos pedaggicos defen-didos nesses materiais. Se os propsitos da escola, aqui enunciados, indicam algumas das principais tarefas das escolas para garantir o desenvolvimento das diferentes capacidades de seus alunos, nos objetivos que compem as referncias curriculares das diferentes reas de conhecimento (que compem as publicaes especficas), esto indicadas quais so estas capacidades que coincidem com objetivos anuais, com expectativas de alcance, com o que se considera desejvel e necessrio que todas as crianas aprendam durante o perodo letivo. Dessa perspectiva, o desenvolvimento das diferentes capacidades das crianas a razo de ser da educao escolar.

A definio dessas expectativas de alcance, evidentemente, no tem a inteno de padro-nizar as possibilidades das crianas: h aquelas que, com certeza, iro muito alm do que est estabelecido como expectativa e h outras que, por razes vrias, no tero condies de conquistar os saberes previstos.

Essa heterogeneidade se evidencia, por exemplo, pela comparao desses dois tipos de si-tuaes opostas2: uma criana que aprendeu a ler aos quatro ou cinco anos de idade e outra cuja famlia composta por pais analfabetos, sem escolaridade anterior e com um ritmo mais lento de aprendizagem. No primeiro caso, certamente a criana ir muito alm do que est estabelecido como indicador de aprendizagem, porque j ter chegado escola com um co-nhecimento mais avanado do que o previsto para o final do ano. E, no segundo caso, pode ocorrer, embora no necessariamente, de a criana no conseguir avanar conforme se espera, pois apresenta trs caractersticas que, reunidas, tendem a tornar mais lento o processo de aprendizagem (o prprio ritmo de aprendizagem, a falta de escolaridade anterior e o fato de viver em um ambiente familiar pouco estimulante em relao leitura e escrita, visto que a famlia composta por pessoas analfabetas).

O mesmo ocorre se o exemplo for relacionado ao conhecimento matemtico: uma criana que desde pequena foi desafiada a pensar sobre a utilidade dos nmeros, a explor-los em situaes de brincadeira ou em tarefas cotidianas, a explicar suas formas de pensar e a argu-mentar sobre suas opinies, por certo ser capaz de muito mais do que preveem os objetivos aqui propostos e tender a apresentar um desempenho superior ao de uma criana que no teve essas mesmas oportunidades e no contou com ajuda para ampliar suas possibilidades de pensar matematicamente.

E, com esse mesmo critrio de anlise, poderamos considerar uma infinidade de exemplos das demais reas curriculares.

2 Essa ilustrao tem sido utilizada pela equipe do Instituto Abaporu de Educao e Cultura e consta em documentos produzidos em parceria tambm com outras secretarias de educao.

CADERNO 1 INTRODUO

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3 Caracterizao elaborada por Rosaura Soligo.

A clareza a respeito dessas diferenas, naturais e inevitveis, no pode justificar, entretanto, a omisso por parte das Secretarias de Educao, que tm a responsabilidade institucional de zelar pelo direito melhor aprendizagem possvel para todos os alunos e de apresentar indica-dores de referncia para o ensino.

Os contedos

Na tradio pedaggica, o termo contedo escolar foi utilizado para referir-se aos ensi-namentos clssicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais conceitos das reas de conhecimento. Porm, o que hoje se tem uma ampliao da concep-o de contedo escolar, tomado como o que se ensina explicitamente ou se favorece que os alunos aprendam a fim de desenvolver diferentes capacidades no s as de natureza cog-nitiva, mas todas as demais: fsicas, afetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal...

Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma mas, a depen-der do tipo, um ou outro aspecto predomina mais: alm daquelas em que o aspecto cognitivo preponderante, como pensar, ler e calcular, h as capacidades fsicas, como correr, danar e saltar; afetivas, como desenvolver autoestima e demonstrar sentimentos; ticas, como respeitar o outro e conviver com as diferenas; estticas, como desenhar e apreciar a arte; de insero social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente.

Tal como hoje defendem vrios estudiosos, so quatro os principais tipos de contedo es-colar. Cada tipo requer tratamento didtico diferenciado, porque so aprendidos de modo diferente, conforme demonstra a caracterizao elaborada3 com base no que prope Antoni Zabala em A prtica educativa: como ensinar (1998), que segue abaixo.

Um primeiro tipo de contedo rene fatos, acontecimentos, situaes, dados e fen-menos concretos que so informaes de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereos, nmeros de telefones, instrues simples... Esse tipo de contedo aprendido basicamente mediante atividades de repetio e/ou cpia mais ou menos literal, a fim de serem memorizados no requerem construo conceitual e so compatveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse tipo de contedo conveniente, sempre que possvel, associ-lo a um ou mais conceitos, para que a aprendizagem no seja exclusivamente mecnica e que se apie em relaes estabelecidas com outros contedos mais significativos.

Outro tipo de contedo rene conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao con-junto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns e os princpios se referem s mudanas que se produzem em um fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes, em geral relaes de causa-efeito ou correlaes. Por exemplo: energia, fotossntese, territrio, cultura, sistema alfabtico de escrita, sistema de numerao decimal,

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diviso... Esse tipo de contedo4 implica, necessariamente, compreenso e aprendido por um processo de elaborao e construo pessoal, por aproximaes sucessivas, por erros e acertos nas interpretaes, que vo se depurando conforme avana o entendimento. So boas atividades, nesse caso, as que favoream que aquilo que objeto de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prvios, que mobilizem e potencializem essas relaes, que apresentem desafios ajustados s necessidades e possibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade ao que est sendo estudado, que requeiram o uso dos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outras situaes, construir outras ideias, adqui-rir outros saberes.

Esses dois tipos de contedo so os que a escola, ao longo da histria, tem se ocupado em ensinar, embora cometendo o equvoco geralmente de srias consequncias para a (no)aprendizagem dos alunos de ensinar conceitos e princpios complexos com estratgias de repetio-fixao-memorizao, ou seja, como se fossem informaes simples, de fcil as-similao. J os tipos de contedo descritos a seguir, tambm por um equvoco de efeitos semelhantes, em geral no tm sido tomados pela escola como contedos em si, mas como derivaes do conhecimento de fatos e conceitos, o que, na prtica, no se verifica.

Procedimentos, mtodos, tcnicas, destrezas ou habilidades e estratgias con-figuram outro tipo de contedo. Em geral, envolvem um conjunto de aes ordenadas, no so necessariamente observveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem do co-nhecimento de conceitos que permitam proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos: ginstica, dana, leitura, escrita, reflexo, estudo, pesquisa, clculo mental, comparao... Contedos dessa natureza s se aprendem pela prtica (pois fazendo que se aprende a fazer) e a qualidade do desempenho requer exercitao frequente, aplicao em contextos diferen-ciados e reflexo sobre a prpria atividade, o que possibilita a tomada de conscincia da ao desenvolvida: para poder proceder melhor importante poder refletir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, ento, funcionar como contextos favorveis para o uso des-ses recursos e, portanto, as atividades permanentes so privilegiadas, porque se caracterizam pela constncia e pela regularidade.

Por fim, o outro tipo de contedo rene valores, atitudes e normas. Valores so prin-cpios ou afirmaes ticas que permitem s pessoas emitir juzo sobre condutas e seus res-pectivos sentidos. Atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis para atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas so padres ou regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situaes e que orientam a conduta de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de pr em prtica certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/deve ou no ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperao, respeito, responsabilidade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vinculados compreenso de

4 Tambm as teorias - conjunto de regras ou leis, mais ou menos sistematizadas, aplicadas a uma rea especfica podem ser includas nesse tipo de contedo.

CADERNO 1 INTRODUO

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contedos associados a valores, em geral, exigem reflexo, tomada de posio e elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriao e a interiorizao do que est sendo compreendido requer envolvimento afetivo, o que, por sua vez tem relao com neces-sidades individuais, com o ambiente, com o contexto. Nesse sentido, so situaes adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como situaes exemplares, pois apenas o discurso do dever ser totalmente ineficaz nesse caso: a coerncia na postura, na abordagem e nas eventuais cobranas de conduta essencial.

Mas o fato de poder identificar as caractersticas predominantes nos contedos, bem como as principais estratgias de aprendizagem e, em consequncia, as abordagens metodolgicas mais adequadas, no significa que as apropriaes do sujeito que aprende se do de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrrio.

Ainda que no quadro de referncias curriculares das diferentes reas que compem este Caderno os contedos no sejam apresentados separadamente, conforme os tipos indica-dos acima, importante ressaltar que predominam os procedimentos. Isso acontece porque, embora os diferentes componentes curriculares contem com contedos de todos os tipos, a capacidade de uso do conhecimento o que mais importa. Em relao aos conceitos, por exemplo, o saber sobre est sempre a servio do saber fazer, ou seja, tudo o que a criana aprende deve potencializar sua capacidade de proceder. Portanto, neste documento no se ver os contedos relacionados na forma convencional: ao invs de breves listas com conceitos, temas e informaes, a forma de apresent-los j faz referncia, mesmo que nem sempre direta, a um certo modo de trabalhar com eles, ou seja, est explicitado o que exa-tamente ensinar.

As atividades de ensino e aprendizagem

As atividades, tarefas ou situaes de ensino e aprendizagem so as propostas feitas aos alunos para trabalhar um ou mais contedos. H uma relao muito estreita entre objetivos, contedos e atividades porque os contedos, selecionados em funo do tipo de capacidade que se espera dos alunos, so trabalhados a partir das propostas de atividade. Ou, dito de ou-tro modo, por meio das atividades que se tratam os contedos para que sejam desenvolvidas as capacidades indicadas como objetivos. Dessa perspectiva, o contedo est potencialmente no objetivo, porque este que define o que preciso ensinar e est potencialmente na ativi-dade, medida que ela uma forma de abord-lo.

As atividades de avaliao

Em relao s formas de avaliar, algumas consideraes so necessrias.A primeira delas que nem sempre as atividades especficas para avaliar so as mais infor-

mativas sobre o processo de aprendizagem: a observao cuidadosa do professor e a anlise

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do conjunto da produo escolar da criana, geralmente, so muito mais informativas sobre o seu nvel de conhecimento.

Outra considerao importante que qualquer atividade planejada especificamente para avaliar deve ser semelhante s que a criana conhece, isto , no deve se diferenciar, na forma, das situaes de ensino e aprendizagem propostas no cotidiano. Isso no significa, entretanto, que as atividades devam ser iguais, mas sim que a criana tenha familiaridade com a tarefa proposta e com a consigna (a forma de solicitar a tarefa). Se a tarefa nunca foi solicitada antes e o tipo de consigna estranho ao que a criana est acostumada, no ser possvel saber ao certo se o desempenho apresentado o seu melhor ou se ele foi influenciado negativamente pelo desconhecimento daquele tipo de proposta. No faz sentido, por exemplo, avaliar o en-tendimento dos textos com questes de responder ou completar se no cotidiano elas so de mltipla escolha e vice versa. Esse , inclusive, um dos principais problemas que podem surgir nas avaliaes externas, quando elas se organizam de modo diferente do que utilizado no cotidiano. Por essa razo, importante incorporar ao trabalho pedaggico tambm as formas de avaliar usadas nas provas externas, para que os alunos possam se familiarizar com elas na-turalmente.

E h atividades que so as melhores para a criana aprender, mas no servem para avaliar: uma situao de aprendizagem deve favorecer que a criana ponha em jogo o que j sabe, estabelea relaes, conecte o que est aprendendo ao seu conhecimento prvio e da por diante; j uma situao de avaliao deve favorecer que ela explicite o que j sabe... Portanto, so tarefas bastante diferentes, que nem sempre so compatveis no mesmo tipo de proposta. Se o objetivo , por exemplo, desenvolver o gosto pela leitura e o interesse pelos livros e demais portadores textuais, uma excelente proposta ser o professor ler em voz alta, diariamente, bons textos de diferentes gneros e portadores para as crianas. Mas ler em voz alta para elas no permite avaliar se esto de fato desenvolvendo interesse pela leitura, pelos textos e portadores. Isso algo que se poder verificar observando como elas manuseiam os materiais, as escolhas que fazem, os seus comentrios, as atitudes durante as rodas de leitura... Ou seja, nem tudo que bom para ensinar, bom para avaliar.

A avaliao da aprendizagem das crianas pressupe ter em conta no s os resultados obtidos nos momentos especficos para avaliar, mas tambm (e principalmente) o conheci-mento prvio que elas tinham sobre aquilo que se pretendia que aprendessem, o seu percurso de aquisio de conhecimento e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos, inter-venes), para poder redimension-las quando os resultados no forem os esperados. Dessa perspectiva, o processo de avaliao deve apoiar-se em trs tipos de propostas:

Observao sistemtica acompanhamento do percurso de aprendizagem da criana, utilizando instrumentos de registro das observaes.

Anlise das produes observao criteriosa do conjunto de produes da criana, para que, fruto de uma anlise comparativa, se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.

CADERNO 1 INTRODUO

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Anlise do desempenho em atividades especficas de avaliao verificao de como a criana se sai nas situaes planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimen-tos prvios sobre o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que j foi trabalhado.

Conforme o objetivo que se tenha, a proposta mais adequada ser uma ou outra:

a observao das crianas em atividade essencial para avaliar atitudes e procedimentos; a anlise comparativa de suas produes e dos registros das observaes feitas o que indica- r o percurso de aprendizagem e a evoluo do seu conhecimento;o uso de atividades especficas para avaliar determinados contedos importante quando se pretende verificar se/ou quanto esses foram aprendidos em um perodo de tempo.

Quando a proposta esta ltima, de avaliao de desempenho, e a criana j sabe o que isso significa e para que serve, importante, ento, deixar claro o que se pretende avaliar (e por que razo), para que ela procure dar o melhor de si nesses momentos. E devem ser atividades a serem realizadas individualmente e sem ajuda, a menos que o propsito seja analisar como a criana procede em parceria com os demais colegas ou com a ajuda do professor. A chamada prova (uma atividade especfica para avaliar os alunos conforme avana a escolaridade no Ensino Fundamental) , portanto, apenas um dos instrumentos possveis de avaliao, e no o nico e nem o mais adequado, a depender do tipo de contedo. A prova, se bem planejada, um recurso que pode ser oportuno para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e con-ceitos, mas nem sempre servir para avaliar atitudes e procedimentos, que so os contedos mais recorrentes nos anos iniciais.

Para avaliar adequadamente a aprendizagem, preciso ter sempre como referncia trs parmetros, tomados simultaneamente como critrio geral: o aluno em relao a ele mesmo, em relao ao que se espera dele e em relao aos demais colegas que tiveram as mesmas oportunidades escolares.

Avaliar o aluno em relao a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do traba-lho pedaggico realizado pelo professor e comparar esse nvel de conhecimento prvio com o que ele demonstra ter adquirido no processo.

Avaliar o aluno em relao ao que se espera dele pressupe ter expectativas de aprendiza-gem previamente definidas (o que, neste Caderno, est indicado como objetivos e contedos) e utiliz-las como referncia para orientar as propostas de ensino e de avaliao.

E avaliar o aluno em relao aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares apenas uma forma de complementar as informaes obtidas a partir dos dois primeiros par-metros: a comparao do desempenho das crianas s tem alguma utilidade se contribuir para entender melhor porque elas aprenderam ou no o que se pretendia ensinar.

Considerar ao mesmo tempo esses trs parmetros condio para avaliar de maneira justa.

Referncias Curriculares

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HISTRIA

BREVES CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE HISTRIA

Crianas de 8 anos, que moram em So Paulo, afirmaram depois de serem questionadas a respeito de quem eram os ndios: nadam nos lagos e fazem colares no falam a nossa lngua usam arco e flecha comem peixe, cantam e danamDepois de estudos sobre a diversidade de culturas indgenas, as mesmas crianasquando questionadas novamente a respeito de quem eram os ndios, responderam: tm costumes diferentes dos nossos tm outra cultura vai depender de qual tribo ele . Os Xavantes se pintam de vermelho, os Nambiquaras adoram animais, vai depender da tribo. mesmo que use camisa, cala, no deixa de ser ndio.

Por que os contedos de histria esto no currculo escolar para as crianas pequenas? Por que estudam histria desde o primeiro ano do Ensino Fundamental? O que elas aprendem estudando histria? O que devemos nos preocupar em ensinar? Como os conhecimentos his-tricos podem contribuir para a formao de crianas nesta faixa de idade? Como levar em conta suas particularidades sociais, cognitivas e afetivas?

O ensino de Histria para as crianas pequenas um campo ainda aberto a investigaes, principalmente quando os educadores se interessam por entender as noes de tempo que elas dominam, como elas interpretam suas convivncias sociais e culturais e como constroem suas hipteses a respeito dos acontecimentos, dos costumes, das histrias de diferentes pocas e povos. O que pensam a respeito, a partir de seu universo particular, do que ouvem, veem ou leem no mundo social? Como organizam o tempo? O que sabem e pensam sobre a histria? Distinguem os contos de fadas das histrias vividas?

Dependendo dos objetivos, dos temas e dos procedimentos metodolgicos, o estudo de Histria possibilita que, aos poucos, as crianas comecem a pensar alm de suas dimenses individuais e alm dos acontecimentos imediatos do presente, para considerarem aos poucos vivncias sociais, culturais e histricas em seu cotidiano. O estudo da histria estimula, ao longo da escolaridade, as crianas questionarem suas vivncias e aprenderem a identificar, de-bater e analisar de maneira reflexiva suas aes como relacionadas aos contextos e ao tempo, identificando e discernindo acontecimentos, obras, costumes, organizaes e valores comuns

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entre grupos, procurando alternativas de atitudes e compromissos com outras pessoas e com a realidade por elas vivida.

Em relao faixa de idade das crianas, importante considerar que apesar de peque-nas elas so inteligentes e capazes de estudar pocas e sociedades diferentes das suas, e que necessitam ter acesso a informaes sobre outras culturas e modos de viver, outros tempos e contextos histricos, e acesso a possibilidades de organizao de acontecimentos no tempo, para construrem relaes temporais, amadurecerem suas noes e estabelece-rem relaes entre outras sociedades e os elementos conhecidos e reconhecidos por elas em seu cotidiano.

Da perspectiva pedaggica, importante considerar que:

as crianas so sujeitos ativos no processo de construo do conhecimento, ou seja, no re- produzem as informaes ou ideias estudadas, mas reelaboram o que estudam a seu modo, a partir de seus conhecimentos anteriores, de suas referncias culturais e sociais, de seus dom-nios cognitivos e de seus envolvimentos afetivos;o professor sempre deve avaliar a maneira como a criana pensa e interage com o conhecimento e planejar diagnsticos que possibilitem a organizao de situaes didticas favorveis conquista de novos conhecimentos;o professor deve tambm lanar mo de situaes que promovam conflitos no modo de pensar da criana, ao mesmo tempo em que forneam elementos novos para ela reorganizar suas hipteses;a escolha dos contedos decorre do princpio de que a criana, para ampliar seu conhecimen- to, deve fazer uso do que sabe e pensa, sendo esse conhecimento tambm essencial na valo-rizao da sua autoestima (ela como sujeito construtor de conhecimento) e como elemento que evidencia sua atuao como sujeito histrico.

Por conta da idade, h certos cuidados nos estudos histricos com as crianas:

partir de conhecimentos que elas j dominam ou que so possveis de serem identificados por elas no mundo em que convivem - ou seja, extrados de suas vivncias cotidianas e de possvel observao no seu mundo social (hbitos, costumes...);trabalhar conhecimentos histricos de outras pocas que estejam relacionados ao tema de estudo referente ao seu cotidiano no presente - ou seja, que podem ser comparados com seus hbitos e costumes e contribuam para que reflitam sobre costumes de sua sociedade;considerar que a finalidade do estudo de Histria, para essa faixa de idade, que, aos poucos, as crianas possam diferenciar seu modo de viver de outras culturas, e sua poca de outras pocas, e no, simplesmente, dominarem informaes histricas como exigncia formal da escola ou para ficarem eruditas;considerar que a finalidade no ensinar a elas, formalmente, conceitos e noes como de tempo, de Histria, de documento, de sociedade, de identidade etc. mas criar situaes em que possam interagir, pensar e refletir sobre assuntos que instiguem o desenvolvimento de suas noes temporais, sociais e histricas;escolher estratgias didticas especficas para essa faixa de idade, considerando que preciso investigar e respeitar o modo como as crianas pensam, no exigindo que pensem como adul-tos, e, principalmente, que ainda esto iniciando seu processo de alfabetizao e, portanto, so mais favorveis atividades orais, visuais, sonoras, com objetos e imagens;

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ORIENTAES CURRICULARES PARA O CICLO INICIAL 1 ANO / HISTRIA

considerar que as crianas no dominam noes e conceitos de tempo mtrico e cronolgico, mas possvel refletir e utilizar essas medidas de tempo com elas, nos estudos histricos - ou seja, o objetivo no ensinar formalmente o calendrio ou outra medida de tempo como pr-requisito para que estudem Histria, mas, na medida em que estudam determinada poca, podem fazer uso de medidas de tempo para distinguir um momento do outro, como no caso do uso do calendrio cristo ocidental (que usamos), atravs de, por exemplo, montagens de linhas ou espirais de tempo (debatendo modelos e escalas com a classe); criar situaes, no acesso a informaes histricas, para distinguir com elas o que real e o que imaginao.

De modo geral, certas propostas favorecem situaes para que as crianas pensem e dife-renciem tempos e a dimenso real dos acontecimentos. So elas:

estudar seus costumes do presente, de outras pocas e suas relaes (mudana, permanncia, semelhana, diferena e simultaneidade);estudar obras de diferentes tempos - seus autores, contexto de produo, funes, materiais, comparar materiais, estilos, usos etc;diferenciar fico e realidade; especificar sempre o tempo e o lugar dos acontecimentos, obras e sujeitos histricos; questionar fontes de informaes sobre costumes de hoje e de outras pocas - por exemplo, utilizar questes como: Como ficamos sabendo?;procurar conhecer quem so os profissionais que estudam os costumes em outros tempos e como eles realizam seus trabalhos.

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de 1 a 4 sries - Histria:

Os contedos propostos esto constitudos, assim, a partir da histria do cotidiano da criana (o seu tempo e o seu espao), integrada a um contexto mais amplo, que inclui os contextos histri-cos. Os contedos foram escolhidos a partir do tempo presente no qual existem materialidades e mentalidades que denunciam a presena de outros tempos, outros modos de vida sobreviventes do passado, outros costumes e outras modalidades de organizao social, que continuam, de alguma forma, presentes na vida das pessoas e da coletividade. Os contedos foram escolhidos, ainda, a partir da ideia de que conhecer as muitas histrias, de outros tempos, relacionadas ao espao em que vivem, e de outros espaos possibilita aos alunos compreenderem a si mesmos e a vida coletiva de que fazem parte.A proposta privilegia, assim, no primeiro ciclo, a leitura de tempos diferentes no tempo pre-sente, em um determinado espao, e a leitura desse mesmo espao em tempos passados. No segundo ciclo, sugere estudos sobre histrias de outros espaos em tempos diferentes. A pre-dominncia est voltada para as histrias sociais e culturais, sem excluir as questes polticas e econmicas.

Essas consideraes para o ensino de histria so distintas e distantes de propostas, j con-solidadas para essa faixa de idade, que esto voltadas para o ensino de datas comemorativas ou do estudo de temas organizados em crculos concntricos.

As datas comemorativas esto presentes nos currculos de Histria de 1 a 4 srie desde o sculo XIX, variando as que so estudadas de poca para poca. J foram (e ainda so) conte-

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dos do estudo de Histria as datas indicadas pela Igreja Catlica (Pscoa, So Joo, Natal...), as que simbolizam e fortalecem o ideal de Estado-nao (Descobrimento do Brasil, Proclamao de Independncia, Proclamao da Repblica, heris como Tiradentes...), datas relacionadas consolidao de identidades nacionais ou de determinados grupos tnicos ou sociais (dia do ndio, dia nacional da conscincia negra...), datas que valorizam instituies nacionais (pai, me, professor...) etc.

Nesta proposta estamos considerando o fato de que as datas comemorativas so manifes-taes da memria. Se forem consideradas importantes para serem comemoradas pela escola, recomenda-se que sejam relacionadas a atividades propostas a partir da relao escola e socie-dade. E, portanto, separadas do que se ensina de histria.

Desvincular as datas comemorativas do ensino de Histria contribui para discernir as di-ferenas entre memria e histria. Por sua caracterstica, a memria distingue-se da Histria por no potencializar a reflexo crtica. Ao contrrio, atribui aos acontecimentos significado mtico, um tom no-histrico, que remete a um tempo que pode sempre ser rememorado e recriado. Apesar de estar referendada no tempo, abstrai o tempo. Existem, assim, os 22 de abril, os 1 de maio, os 7 de setembro, os 20 de novembro. Esquece-se a que ano cada data corresponde: so todos os comeos da formao do povo brasileiro, das submisses impostas aos negros, das independncias polticas nacionais. Prevalece na data comemorativa um conceito, uma ideia a ser lembrada, prevalece um smbolo, um mito, que recorrente, dependendo da utilidade que pode ter para os grupos sociais e polticos do presente. So geralmente lembranas que alguns grupos querem preservar ou impor como importantes para toda a sociedade.

O trabalho convencional com as datas comemorativas nega as especificidades do conheci-mento histrico e no contribui para a formao de crianas que aprendam a refletir, analisar e atuar criticamente na sociedade em que vivem, como se pretende.

Por sua vez, o estudo de temas organizados em crculos concntricos, que passaram a ser predominantes a partir das propostas de Estudos Sociais organizadas na dcada de 1970, est fundamentado em uma anlise um tanto distorcida5 das etapas de desenvolvimento cognitivo, estudadas por Piaget.

A partir dessas orientaes comeou a ser realizado nas escolas um trabalho que, tendo por base um critrio de ordem espacial, realiza estudos que se iniciavam com a explorao da casa e da escola, passava para o bairro, pela cidade, municpio, estado at chegar ao pas. A falta de uma melhor compreenso das bases dessa proposta gerou uma srie de equvocos e confuses na medida em que os professores passaram a promover o estudo desses espaos paralelamente s comemoraes de datas cvicas sendo que, na quarta srie, mantinha-se o ensino da Histria do Brasil na (...) verso oficial (...).Outro problema que ocorreu foi que, em nome do estudo da realidade do aluno, do concreto, comearam a ser realizados estudos que abordavam essa realidade mas de forma segmentada

5 MONTEIRO, A. M. Histria e ensino bsico. In: ANAIS II ENCONTRO PERSPECTIVA DO ENSINO DE HISTRIA. So Paulo: FEUSP, 1996, p. 645-646.

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e descontextualizada, (...) onde se reproduzia o senso comum, ou se generalizavam concluses a partir de verses simplistas e padronizadas de conceitos como os de cidade, bairro, estado, reforando-se uma postura conservadora e equivocada. Mais ainda, o movimento que havia sido realizado em nome da necessidade da criana operar, raciocinar em cima de sua realidade concre-ta, continuava sendo realizado em cima de abstraes que no lhe diziam respeito: a cidade e no a sua cidade; o bairro e no o seu bairro, etc. (MONTEIRO, 1996, p. 645-646).

Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem da criana partiria de certos domnios de noes consideradas simples para noes e conceitos mais complexos. Portanto, para ensinar saberes mais complexos para as crianas, os defensores dessa linha consideram como necess-rio decomp-los em seus elementos constituintes e distribuir a apresentao desses elementos ao longo da escolaridade. A proposta dos Estudos Sociais fundamenta-se, assim, na ideia de que as prticas pedaggicas devem permitir s crianas desenvolverem aos poucos noes de tempo e espao, sendo essa a primeira condio antes de ela estudar qualquer tema especfico da Histria. Mas, afinal, deve-se primeiro estudar com as crianas as medidas de tempo, es-perando que construam suas noes temporais antes de estudar histria? Ou o trabalho com o tempo e a Histria deve ser integrado, com elementos e informaes para elas pensarem o tempo e julgar pocas simultaneamente aos estudos dos acontecimentos, dos costumes, dos sujeitos de diferentes contextos histricos?

Acreditamos que as crianas devam ter oportunidade para conhecer experincias diferenciadas de outros grupos sociais no aqui/no agora mas importante que elas as situem no tempo em relao ao hoje/presente no apenas na ordem sequencial do tempo, mas enquanto experincias diferenciadas em relao s suas experincias de vida (MONTEIRO, 1996, p.647).

Outra linha de seleo e organizao do ensino de histria para as crianas pequenas a histria temtica. As crticas a essa linha so diversas, mas h aquela que denuncia o fato dos temas escolhidos pelas escolas e professores serem, geralmente, curiosidades, fragmentos de vivncias ou aspectos muito reduzidos do cotidiano, designados como migalhas da histria. Na perspectiva do ensino nessa linha, as escolhas de temas podem repercutir na formao erudita dos alunos, que passam a dominar aspectos exticos das culturas ou especificidades histricas pontuais, mas inviabilizam aspectos importantes da formao histrica, ou seja, an-lises de acontecimentos de mdia e longa durao, apreenso da dimenso coletiva da histria e perspectiva de elementos e compromissos comuns a grupos, classes, sociedades e pocas.

A proposta aqui apresentada parte de premissa diferente. Ao considerar que o ensino de histria deve estar voltado para as crianas consolidarem identidades histricas e sociais e para observarem e questionarem sua realidade social, na relao com outras realidades atuais e his-tricas, a escolha de temas de estudo deve decorrer de questes feitas ao presente, incluindo aquelas que solicitam estudos interdisciplinares, possibilitando a construo de relaes reflexi-vas entre o presente e o passado, e entre seu cotidiano e dimenses coletivas de sua sociedade e de outras localidades. Assim, as identidades que sero construdas so escolhidas a partir das questes e conflitos do presente.

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A escolha do tema feita a partir de uma problematizao da realidade atual, consideran-do questes que podem disparar estudos histricos importantes para as crianas conhecerem melhor, e refletirem de maneira crtica, sobre o mundo social do qual fazem parte.

Em vez de iniciar por estudos do passado, seguindo linear e cronologicamente em direo ao presente, ou partir de realidades geograficamente mais prximas em direo s mais exten-sas e distantes, a proposta partir de estudos que problematizam questes do presente e do local onde se vive, para estabelecer relaes com outros acontecimentos, tempos e lugares, e retornar ao presente e ao local para evidenciar suas temporalidades, suas dimenses espaciais prprias, suas dimenses histricas e geogrficas. Essa tambm uma opo metodolgica que permite s crianas estudarem por comparaes, com vistas percepo de mudanas e permanncias, semelhanas e diferenas e de transformaes sociais nos processos histricos.

Dessas consideraes, abstraem-se algumas categorias importantes nos estudos histricos escolares: sujeito histrico, tempo histrico e fato histrico. E depreendem-se importan-tes conceitos como: contexto histrico, cultura e sociedade. Ao mesmo tempo, enfatiza-se a compreenso de que contedos escolares abarcam informaes, conceitos, procedimentos e atitudes que so considerados objetos de ensino e aprendizagem.

Para a construo de relaes histricas e temporais mltiplas nos estudos histricos com as crianas, recomenda-se:

fugir do trabalho com fatos histricos isolados, como no caso das datas comemorativas; no reforar a noo da histria unicamente como uma sucesso de fatos ligados por sua sequncia linear no tempo, nem exclusivamente modelada por acontecimentos determinados nas relaes de causas e consequncias;construir relaes de ir e vir no tempo entre o presente e o passado utilizando linhas do tempo como referncia para pensarem anterioridade, simultaneidade e posteridade, sem a construo de determinaes histricas;evitar restringir-se ao estudo temtico, no qual os temas so escolhidos arbitrariamente entre os amplos conhecimentos histricos humanos, recheados de curiosidades e aspectos pito-rescos, sem necessariamente manter relaes com a prtica social atual. Tal prtica solicita compromissos da criana com a sociedade em que vive, fato que requer dela a noo de que o presente tem temporalidade est imerso no tempo e se estende no tempo , ou seja, exige reflexes sobre o mundo contemporneo fundadas em conhecimentos sobre suas relaes com outras pocas;romper com a ideia de ordenao evolutiva e linear dos acontecimentos histricos estudados atravs de temas, ou seja, de uma histria temtica que no conseguiu se desvencilhar de uma concepo em que o passado determina incondicionalmente o presente, e na qual o passado considerado um estgio inferior ao atual. Por exemplo: uma histria do transporte organiza-da da carroa ao foguete, ou da moradia apresentada das cavernas aos edifcios etc.;trabalhar com uma questo histrica suficientemente ampla que possibilite analisar as diversas relaes entre grupos humanos e sociedades, pertencentes a diferentes pocas e localidades;manter uma coerncia dos estudos histricos ao longo do ano, com aprofundamento de temas (sem cair em uma fragmentao temtica e temporal) e, simultaneamente, debater problemticas gerais ao longo dos estudos.

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importante lembrar que a opo de ir e vir no tempo, extrnseca a todos os estudos realizados e relacionada valorizao das vivncias atuais das crianas, no significa aban-donar as medidas cronolgicas, como datas, sculos, linhas e extenses de durao. E nem, ao contrrio, ensinar apenas e especificamente os marcadores de tempo para que as crianas apreendam abstratamente noes temporais. A proposta possibilitar s crianas referncias temporais para que especifiquem os acontecimentos histricos estudados em seus contextos e para distinguirem um fato do outro, uma poca da outra. Se a premissa possibilitar a apre-enso da temporalidade e da historicidade do presente e, portanto, das duraes dos aconte-cimentos e contextos que se estendem em suas relaes no tempo, cabe ao professor recorrer sempre linha cronolgica, demarcando os fatos estudados e suas duraes.

No h Histria sem datas; para convencermo-nos disto, basta considerar como um aluno conse-gue aprender a histria: ele a reduz a um corpo descarnado, do qual as datas formam o esqueleto. No foi sem motivo que se reagiu contra este mtodo enfadonho, mas caindo, frequentemente, no excesso inverso. Se as datas no so toda a Histria, nem o mais interessante da histria, elas so aquilo sem o que a prpria Histria desaparece, j que toda sua originalidade e sua especificidade esto na apreenso da relao do antes e do depois, que seria voltada a dissolver-se, pelo menos virtualmente, se seus termos no pudessem ser datados (LVI-STRAUSS, 1976, p. 294).6

CONTRIBUIES FORMAO DAS CRIANAS

Sem esta sobrevivncia do passado no presente,no haveria durao, mas somente instantaneidade.

Brgson, Introduo Metafsica.

Na medida em que as crianas, no estudo da Histria, passam a questionar, colher dados e estudar sua cultura e outras culturas do presente e do passado, a terem acesso a informaes sobre marcadores de tempo, e comeam a aprender e dominar alguns procedimentos para anlise histrica de elementos culturais, desenvolvendo tambm atitudes sustentadas na per-cepo do respeito vivncia coletiva, elas passam a construir identidades sociais e culturais com os outros (do presente e do passado), ampliando seu mundo individual, e incluindo nele relaes sociais e o dimensionamento das culturas. Ampliam assim suas concepes sobre o mundo, inserindo-o em dimenso temporal e histrica, e discernindo nele sua participao.

Da perspectiva do conhecimento histrico escolar, importante considerar que:

em qualquer nvel de escolaridade, o objetivo do ensino de histria formar pessoas reflexivas, crticas e com fundamentos para anlise e interveno consciente em seu cotidiano;a Histria conhecimento como tambm uma prtica social; a seleo dos sujeitos, dos fatos, das sociedades e dos tempos histricos estudados contribui

6 LVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. So Paulo: Ed. Nacional, 1976, p. 294.

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para consolidar nas crianas laos de identidade, que orientam seus compromissos, valores e atitudes sociais. Assim, as escolhas dos contedos histricos devem ser seriamente avaliadas pelos professores, considerando sua contribuio para a formao de indivduos que vivem e atuam na sociedade brasileira contempornea, com sua diversidade, seus conflitos, seus acordos e suas relaes com as mais diferentes sociedades americanas, africanas, asiticas e europeias;a Histria um conhecimento que solicita dilogos e intercmbios com outras reas de conhecimento das Cincias Humanas (Geografia, Antropologia, Economia etc.) para fundamentar anlises que deem conta das dimenses complexas e mltiplas da realidade vivida;o ensino de Histria deve ser concebido dentro de uma perspectiva interdisciplinar que considera, quando necessrio, a importncia de se fundamentar em conceitos de outras disciplinas, manter dilogos com outros campos de conhecimento, explorar diferentes linguagens e utili-zar recursos didticos que agregam metodologias de estudo e pesquisa de outras cincias;os sujeitos histricos so tanto agentes sociais como construtores da Histria; os sujeitos histricos so diversos (classes sociais, grupos, indivduos, instituies, homens, mulheres, crianas, jovens, diferentes categorias de trabalhadores etc.);a construo das realidades histricas decorre de relaes conflituosas e de acordos entre sujeitos histricos;as verses histricas so diversas h tanto histrias dos vencedores como dos vencidos, h histrias dos Estados-nao, de heris polticos, de diferentes classes sociais, de gneros etc.;os fatos histricos so diversos e esto relacionados a diferentes dimenses da vida em sociedade econmicos, sociais, polticos, ideolgicos, culturais, ambientais etc.;nos estudos histricos importante possibilitar reflexes e usos de diferentes marcadores de tempo; preciso questionar e romper com o tempo evolutivo e linear (frequente nas concepes tradicionais de ensino de Histria e no senso comum) para interromper com a ordenao de acontecimentos em um processo sequencial de etapas, que induzem concepo de uma re-alidade presente pr-determinada pelo passado, ou definida independentemente da vontade de sujeitos histricos; preciso possibilitar s crianas reflexes sobre diferenas, semelhanas, mudanas e permanncias entre sociedades no tempo (nas relaes entre presente-passado-presente) para que reflitam sobre a especificidade histrica de sua sociedade; preciso considerar, nos estudos histricos, os contextos histricos, ou seja, a insero no tempo e no espao das culturas, sociedades, grupos sociais, indivduos, acontecimentos e obras;os fatos ganham relevncia histrica quando inseridos em um contexto, ou seja, quando so analisados na relao com outros acontecimentos, sejam eles seus contemporneos ou no. As relaes entre acontecimentos no tempo propiciam reflexes sobre suas duraes e sobre os processos, sejam contnuos ou descontnuos;fatos histricos podem ter diferentes duraes curta, mdia e longa; os alunos apreendem diferentes temporalidades e duraes, utilizando categorias como mu-dana, permanncia e simultaneidade; preciso possibilitar aos alunos estudos sobre procedimentos de como analisar fontes histricas e suas diferentes linguagens (objetos de cultura material, imagens, textos, mapas, tabelas, grficos, msicas, filmes etc.), no com o intuito de que se tornem pequenos historiadores, mas com o de dominar conhecimentos para localizar o tempo, analisar e ler paisagens, obras, discursos e valores; preciso que os alunos aprendam a respeitar indivduos, culturas e sociedades nas suas particularidades, diversidades e pluralidades, sem subjugar ou inferiorizar uns aos outros;

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preciso possibilitar aos alunos reflexes sobre valores sociais e aquisio de atitudes que contribuam para a convivncia social democrtica e o dimensionamento das responsabilidades individuais e sociais na construo da realidade histrica vivida.

HISTRIA E AS OUTRAS REAS

Quando eu vejo as narrativas, mesmo as narrativas chamadas antigas,do Ocidente, as mais antigas, elas sempre so datadas. Nas narrativas tradicionais do nosso

povo, das nossas tribos, no tem data, quando foi criado o fogo, quando foi criada a Lua, quando nasceram as estrelas, quando nasceram as montanhas, quando nasceram os

rios. Antes, antes, j existe uma memria puxando o sentido das coisas, relacionando o sen-tido dessa fundao do mundo com a vida, com o comportamento nosso, com aquilo que

pode ser entendido como o jeito de viver. Esse jeito de viver que informa a nossa arquitetura, nossa medicina, a nossa arte, as nossas msicas, nossos cantos.

Ailton Krenak, Antes, o mundo no existia.

Algumas das preocupaes do ensino de histria devem estar voltadas para estudos inter-disciplinares e o desenvolvimento de contedos procedimentais relacionados identificao, questionamento e anlise de obras expressas em diferentes linguagens, considerando materiais de diferentes culturas e pocas.

Os temas escolhidos para estudos histricos partem de problemticas atuais, assim esbar-ram em contedos que tradicionalmente pertencem a outras reas de conhecimento, mas que, hoje em dia, constituem problemas recorrentes no cotidiano de muitas vivncias sociais, e que para serem bem compreendidos solicitam estudos histricos. o caso, por exemplo, de temas como a histria da alimentao e do acesso e uso da gua.

Como so temas que fogem tradio do ensino de histria, eles demandam que o pro-fessor pesquise e organize novas referncias e novos materiais, que podem ser adquiridos em livros produzidos por historiadores, j que h produes contemporneas historiogrficas ligadas a estes temas, e por meio de pesquisas junto populao da localidade e de outras culturas, aos jornais, revistas, fotografias, filmes, Internet etc.

Para a problemtica da alimentao, existem obras como:

ABDALA, M. C. Receita de Mineiridade: a cozinha e a construo da imagem do mineiro. Uber-lndia: EDUFU, 1997.FLANDRIN, J. L. ; MONTANARI, M. Histria da alimentao. So Paulo: Estao Liberdade, 1998.AMADO, J.; FIGUEIREDO, L. C. As viagens dos alimentos: as trocas entre os continentes. So Paulo: Atual, 2000.______. A magia das especiarias: a busca de especiarias e a expanso martima. So Paulo: Atual, 1999.CARNEIRO, H. Comida e sociedade: A histria da alimentao. Rio de Janeiro: Campos, 2003.CASCUDO, L. C. Histria da alimentao no Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo:EDUSP, 1983. 2 volumes.FERLINI, V. L. A. A civilizao do acar. 11. ed. So Paulo: Brasiliense, 1998.

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O SAL DA TERRA: Alimentao e culturas. O Correio da Unesco. Brasil, ano 5, n. 7, jul. 1987.ALIMENTAO. Estudos Histricos. Rio de Janeiro: FGV:CPDOC, n. 33, 2004. Disponvel em: Acesso em: 10 nov. 2008.

Para a problemtica da gua, existem obras como:

FRANA, M. S. Educao e meio Ambiente do Vale do Rio dos Bois. Goinia: Governo de Gois/SE/SEF, 2001.GUA DA VIDA. O Correio da Unesco. Brasil, ano 21, n. 7, jul. 1993.GASPAR, B. Fontes e chafarizes de So Paulo. So Paulo: Conselho Estadual de Cultura, 1970.

importante considerar que a abordagem do ensino de histria deve ser diferente daquela que tradicionalmente tem sido trabalhada em outras reas de conhecimento que tratam do mesmo tema. Por exemplo, no estudo da histria da alimentao a perspectiva estudar com as crianas como os costumes atuais estabelecem relaes de semelhanas e diferenas com os costumes de outros tempos, possibilitando a elas vislumbrarem acontecimentos que permane-cem (duram) por muito tempo (como, por exemplo, o hbito de comer mandioca pela popu-lao brasileira), e hbitos que sofrem mudanas (como, por exemplo, o costume de almoar junto com as famlias, substitudo por algumas pessoas, hoje em dia, por almoar sozinhas diante da televiso). Tem por finalidade ainda instigar as crianas a relacionarem costumes e regras de convivncia com pocas e culturas especficas, distinguindo os costumes de cada tempo, podendo compreender os hbitos de sua poca e localidade com um outro olhar.

Fugindo de uma histria fragmentada ou de curiosidades, o ensino de histria pode va-lorizar estudos que relacionam os objetos do cotidiano aos modos de vida, s organizaes econmicas, s relaes sociais e polticas, aos valores simblicos que perduram ou mudam em geraes. Nessa linha, atravs de determinados estudos histricos possvel reconhecer o ali-mento, presente em uma refeio cotidiana, como intrnseco a economias nacionais e interna-cionais, imbudo de valores e significados e indicativo de costumes religiosos e mentalidades.

A alimentao, organizada como uma cozinha, torna-se smbolo de uma identidade (atribuda e reivindicada) atravs da qual os homens podem se orientar e se distinguir. Mais que hbitos e comportamentos alimentares, as cozinhas implicam formas de perceber e expressar um determi-nado modo ou estilo de vida que se quer particular a um determinado grupo. Assim, paro-diando a afirmao bom para comer e bom para pensar, o que colocado no prato, mais do que alimentar o corpo, alimenta uma certa forma de viver (MACIE, 2004)7.

Nessa linha, preciso superar, no ensino de histria, a perspectiva descritiva e evolutiva, ou aquela que se centra na busca das origens. Antes de tudo necessrio manter a histria-pro-blema e ter a ambio de evidenciar a temporalidade histrica das situaes mais cotidianas, sem isolar acontecimentos ou pretender orden-los por graduaes no tempo. A possibilidade de identificar a presena da vida coletiva nas aes cotidianas do presente, evidenciando sua

7 MACIE, M. E. Uma cozinha brasileira. Estudos Histricos. Rio de Janeiro: FGV: CPDOCFG, n. 33, 2004.

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complexidade de relaes e historicidade, liberta as crianas dos limites de sua cultura e de seu tempo, instigando-as a problematizar seu mundo e relativizar suas crenas, a refletir sobre suas responsabilidades sociais e a pensar em outras escolhas polticas e culturais.

No caso do estudo da histria do acesso e uso da gua, por exemplo, a problemtica am-biental torna-se histrica. Os alunos podem estudar historicamente a atual escassez de gua e o universo cultural e material construdo na convivncia social com a gua. Podem estudar o abastecimento urbano, o rio local, a diversidade cultural das populaes ribeirinhas de dife-rentes localidades brasileiras e problemas histricos e ambientais de rios importantes do Brasil e do mundo, como o So Francisco, o Amazonas, o Nilo.

No Brasil, com exceo do Nordeste seco, existe abundncia de gua doce, mas esta gua vem se tornando escassa em vrias bacias. De modo generalizado, os dois maiores problemas so: a poluio dos rios e represas por esgotos domsticos e industriais; e a m utilizao da gua. H uma disputa cega pela gua entre os principais setores usurios: irrigao, abastecimento pbli-co, indstria e setor hidreltrico (ROCHA, 2003)8

Gerncio Albuquerque Rocha. ESTUDOS AVANADOS 17 (47), 2003.

Qualquer que seja o recorte da problemtica da gua, os tempos e os locais escolhidos para estudo, a proposta focar as relaes de diferenas, semelhanas, mudanas e permanncias en-tre o presente o passado e entre as vivncias locais das crianas e as regies estudadas. E tambm valorizar atitudes de respeito s diversidades individuais, sociais, culturais e histricas, e debater as diferenas, as desigualdades e os direitos sociais. Nesses estudos, a proposta contemplar tambm trabalhos com uma diversidade de materiais, como textos, imagens, mapas, objetos, contas de gua, poemas, msicas, depoimentos de convivncia com rios em outras pocas e relatos de via-jantes. E, para diagnstico ambiental do rio da localidade, realizar estudo do meio.

- quais os rios existentes onde voc mora?- quais so as suas vivncias com esses rios?- qual o uso que feito desses rios hoje em dia?- quais histrias so contadas sobre esses rios?- qual tem sido a relao da populao com esses rios?- Como esto esses rios hoje em dia?- Eram esses rios diferentes em outras pocas?- Como podemos ficar sabendo sobre a relao da populao com os rios hoje e em outros tempos?- qual era o curso dos rios antigamente?- qual uso era feito do rio em outras pocas?- existiam espaos para as vazantes?- com o crescimento da cidade, os espaos dos rios foram mantidos? - os cursos dos rios foram modificados? Por qu?- qual a importncia dos rios nas diferentes pocas estudadas?

S para se ter uma ideia de como o enfoque histrico distinto do que, em geral, trabalhado com as crianas pequenas em outras reas de conhecimento, podemos tomar

8 ROCHA, G. A. Estudos Avanados. 17 (47), 2003.

CADERNO 1

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como exemplo o fato de que alguns tipos de abastecimento de gua permanecem hoje tal como em outros tempos ou de que ainda h indcios materiais de como eram antigamente, mesmo que tenham ocorrido algumas mudanas significativas. Assim, podem ser estudadas, como histricas, as alternativas do presente, tambm elas sujeitas a mudanas e perma-nncias, conquistas ou ausncia de direitos, transformaes nos hbitos e costumes... Ao mesmo tempo, tambm deve existir o cuidado para evitar atribuir muito valor tcnica e modernidade ou depreciar modalidades predominantes em outros tempos. importante que as crianas aprendam que tcnicas e costumes provm de contextos histricos espec-ficos e que as mudanas desencadeiam sempre outras transformaes, que interferem em outros costumes e que nem sempre podem ser julgados como melhores ou piores do que antes. Uma situao ilustrativa dessa circunstncia, no que diz respeito questo da gua, que, apesar do esforo fsico e do trabalho de buscar gua nas bicas, poos ou cacimbas, essa necessidade, muito comum em outros tempos, favorecia que as pessoas aproveitassem esses momentos para conversarem umas com as outras j a gua encanada, associada a outros fatores de privatizao da vida atual, contribui indiretamente para que os momentos de convivncia coletiva com os vizinhos sejam reduzidos, uma vez que, em geral, a gua est dentro de casa.

Nesse sentido, importante considerar que as mudanas nos sistemas de abastecimento de gua no Brasil ocorreram em tempos diferentes. Se cidades como So Paulo e Rio de Ja-neiro, por exemplo, comearam a implantar, em alguns bairros, sistemas de gua encanada no final do sculo XIX, deixando de utilizar algumas de suas bicas e chafarizes, isso no significa que o mesmo aconteceu em todos os bairros destas mesmas cidades ou em todo o Brasil. A histria de alguns bairros de grandes centros no passado recente envolve, por vezes, muita luta com o poder pblico para implantao de gua encanada. Ainda hoje, existem bairros que crescem nessas localidades sem que, simultaneamente, as prefeituras implantem sistemas de gua e esgoto.

Alm disso, as modalidades de abastecimento de gua eram e so muito variadas em diferentes regies. No Acre, por exemplo, sabe-se que a populao, mesmo de cidades, abastecia-se de gua em igaraps (em muitos lugares ainda abastecem), mas que foram proibidas de serem utilizadas em certos locais, por conta de leis ambientais e de sade pblica.

A preocupao com a qualidade da gua e sua relao com a sade da populao sempre envolveu o controle do poder pblico. Na cidade de So Paulo, por exemplo, nos sculos XVIII e XIX, havia inspees peridicas nas guas de poos, bicas e chafarizes para avaliar se a gua era boa para beber, ou se s podia ser usada para lavagem de roupa ou servios gerais. Essa preocupao tornou-se mais rgida com os estudos do final do sculo XIX e incio do XX sobre as infeces e epidemias, que podiam ser disseminadas pela m qualidade da gua e pela ausncia de tratamento do esgoto. Assim, ao longo do sculo XX, a poltica pblica de sanea-mento passou a ser sistematicamente difundida e o abastecimento de gua tratada (e de boa qualidade), um direito do cidado.

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Outra preocupao do ensino de histria, esbarrando em outras reas de conhecimento, o trabalho com diferentes fontes de informao (textos, imagens, filmes, msicas, depoimentos orais, objetos, construes, paisagens...). Ela decorre da importncia de ensinar as crianas a lerem as coisas do mundo, pois precisam aprender a identificar e ler a diversidade de ele-mentos presentes naquilo que as envolve culturalmente e que constitui a sociedade em que elas vivem, inclusive identificando a presena das relaes entre o mundo de hoje, outros tempos e outros espaos. preciso que elas percebam que esto circundadas por diferentes paisagens, materialidades, obras e meios de comunicao que transmitem (ou silenciam) ideias, opinies, concepes e valores, sem que com isso necessitem dominar procedimentos e informaes para refletirem sobre eles criteriosamente. Na aproximao com esses procedimentos, as crian-as podem coletar informaes de diferentes lugares, serem instigadas a caracterizarem seus contextos, suas funes e suas relaes sociais, culturais e histricas.

A proposta que as crianas aprendam e coloquem em prtica diferentes saberes: questionar a obra para colher informaes explcitas e ausentes; estabelecer relaes entre informaes conhecidas e as novas identificadas; estabelecer relaes entre os aconteci-mentos, as pocas e os lugares; relacionar ideias, costumes e vivncias a grupos, classes e sociedades; interpretar dados; interagir com o discurso do outro; relativizar os discursos; posicionar-se diante das ideias e discursos; distinguir obras, valores e vivncias do presente e do passado; sintetizar informaes para abstrair concluses; e organizar informaes e anlises na forma de texto, mural ou outro meio, com a preocupao de apresent-las a outros interlocutores.

medida que as crianas analisam e confrontam os elementos do mundo, as obras, e orga-nizam narrativas, elas passam a ter a oportunidade de romper com o efeito de real que os tex-tos, as fotografias, as propagandas e as pinturas tendem a projetar. Podem debater a distncia entre a realidade histrica em si e o conhecimento produzido sobre ela. Podem refletir sobre a historicidade do conhecimento, ou seja, como o conhecimento histrico decorre de uma construo, da escolha de um tema ou questo proposta no presente para estudar o passado, do autor que analisa e questiona os documentos e que esse autor tem seus valores, uma de-terminada formao, pensa em um projeto para a sociedade atual e futura, tem compromissos polticos, vive em um contexto histrico, tem uma fundamentao terica etc.

Diante da preocupao permanente de que, para essa faixa de idade, fundamental potencializar situaes de leitura e escrita, importante lembrar que o leitor e o escritor precisam ter conhecimentos prvios de mundo, e que muitos conhecimentos e informaes podem ser adquiridos especialmente nas aulas de Histria. Alm disso, se para ler e escre-ver tambm so necessrios procedimentos envolvendo questionamentos, contextualizao, identificao de autoria, as aulas de Histria so tambm propcias para instigar e ampliar esses domnios.

CADERNO 1

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OBJETIVOS DO ENSINO

Tomando-se como referncia os propsitos da escola apresentados anteriormente e o con-junto de orientaes pedaggicas contidas neste documento, a expectativa de que os alunos sejam capazes de

At o final do 1 ano:

Relacionar lugares e tempos vividos na vida cotidiana (na casa, escola, ruas, parques...) com rotinas, medies e marcadores de tempo cronolgico, para apreender noes de tempo vi-vido no presente.Identificar e registrar acontecimentos diferentes e cotidianos da sala de aula e suas sequncias temporais, distinguindo aqueles pertencentes ao presente, passado e futuro.Perceber permanncias e mudanas nas atividades e hbitos envolvendo rotinas dirias, semanais, mensais e anuais (na casa, na escola, lazer...).Identificar diferentes sujeitos (pessoas, famlias, grupos...) envolvidos nos diferentes tipos de acontecimentos cotidianos (familiares, escolares, sociais...), e reconhecer grupos de convivn-cia (por idade, sexo e pertencimento - famlia, escola, sala de aula, local de trabalho, profisso, local de nascimento...).Identificar e valorizar diferentes formas de convvios sociais compartilhados nas brincadeiras, jogos e festas no presente e em diferentes tempos, reconhecendo mudanas e permanncias nesses hbitos culturais, e registrando suas relaes com grupos, elementos culturais e mar-cadores de tempo.Identificar caractersticas de diferentes objetos envolvidos em jogos e brincadeiras, pertencentes cultura local, s culturas indgenas e africanas no Brasil, no presente e em diferentes tempos, reconhecendo mudanas e permanncias em seus elementos culturais.

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Objetivos[Capacidades)

Formas de avaliao9[Situaes mais adequadas

para avaliar]

Contedos[O que preciso ensinar explicitamente ou

criar condies para que os alunos aprendam e desenvolvam as capacidades que so objetivos]

Propostas de atividade[Situaes de ensino e aprendizagem

para trabalhar com os contedos]

Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Histria

Relacionar lugares e tempos vividos na vida cotidiana (na casa, escola, ruas, parques...) com rotinas, medies e marcadores de tempo cronolgico para apreender noes de tempo vivido no presente.

Uso frequente em sala de aula de medidas de tempo cronolgico horas, dias, semanas, meses, anos...

Construo de relaes entre acontecimentos de rotina e tempo cronolgico.

Relato de vivncias cotidianas e as de outras pessoas, no presente.

Participao em situaes em que preciso ouvir e relatar acontecimentos vividos individualmente e coletivamente, distinguindo-os na ordem temporal.

Participao na organizao coletiva de relatos no tempo.

Interesse e empenho em organizar informaes no tempo.

Situaes cotidianas em que as crianas tenham que fazer leitura, registro e uso constante de datas, medidas de tempo cronolgico, sequncias temporais, e relaes entre o tempo cronolgico e os acontecimentos de rotina.

Situaes de troca de informaes a respeito do vivido no presente, com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com adultos.

Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos (e suas relaes com medidas de tempo cronolgico) - finais de semana, passeios, brincadeiras, costumes individuais e familiares...

Situaes em que as crianas organizem acontecimentos vividos no tempo.

Apresentao de pequenas exposies sobre temas vividos no presente, que envolvam debates e propostas de organizao a partir de critrios de tempo.

Algumas propostas:

Pesquisa dos conhecimentos prvios das crianas sobre noes de tempo.

Confronto dos conhecimentos prvios das crianas e suas hipteses iniciais, com o registro de seus conhecimentos e opinies ao longo do ano a respeito da organizao do tempo.

Observao, registro e anlise de como a criana procede nas atividades propostas na coluna anterior.

9 No faz sentido propor as atividades da coluna anterior com a finalidade especfica de avaliar.


CADERNO 1

Objetivos[Capacidades]

Formas de avaliao[Situaes mais adequadas

para avaliar]





Identificar e registrar acontecimentos diferentes e cotidianos da sala de aula e suas sequncias temporais, distinguindo aqueles pertencentes ao presente, passado e futuro.

Participao em conversa sobre assuntos relacionados s prprias vivncias cotidianas e as de outras pessoas, no presente e no passado.

Participao em situaes em que preciso ouvir e relatar:

- acontecimentos vividos individualmente e coletivamente;

- temas histricos estudados (distinguindo-os na ordem temporal).

Escuta de narrativas histricas, distinguindo presente, passado e futuro, e a fico da realidade.

Participao na organizao coletiva de relatos no tempo, contendo acontecimentos vividos e estudados.

Apresentao de pequenas exposies sobre temas estudados em Histria, com ajuda do professor.

Interesse e empenho em organizar informaes no tempo.

Situaes de troca de informaes a respeito do vivido e de temas estudados, com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com adultos.

Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos que contemplam assuntos histricos e culturais passeios, estudos do meio, brincadeiras, costumes individuais e familiares, visita a museus e exposies, lendas, reportagens, textos histricos (encontrados em livros, jornais, livros, filmes...), memrias de pessoas.

Situaes em que as crianas distingam vivncias coletivas e individuais, a fico da realidade, organizem produes coletivas (textos, desenhos, tabelas...), organizem acontecimentos histricos no tempo (colhidos por meio de levantamento de costumes ou tema estudado).

Situaes de apresentao de pequenas exposies sobre temas estudados em Histria, envolvendo debates e propostas de organizao a partir de critrios de tempo.

Algumas propostas:

Pesquisa dos conhecimentos prvios das crianas sobre noes de presente, passado e futuro.



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para avaliar]





Participao em conversa sobre permanncias e mudanas, com o passar do tempo, na vida cotidiana da sala de aula, da famlia e da cultura local.

Participao em situaes em que preciso ouvir e relatar acontecimentos vividos individualmente e coletivamente, debatendo permanncias e mudanas nos acontecimentos vividos.

Explicao das prprias opinies sobre mudanas e permanncia nos acontecimentos vividos cotidianamente.

Apresentao de pequenas exposies sobre temas vividos e do cotidiano, envolvendo a identificao das permanncias e das mudanas no tempo, com ajuda do professor.

Situaes de troca de informaes a respeito dos acontecimentos vividos, com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com adultos, com a organizao desses acontecimentos no tempo, e com debate sobre suas permanncias e mudanas.

Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos, com debates a respeito das permanncias nas rotinas e mudanas com eventos especiais feriados, visitas a museus e exposies, estudos do meio, passeios, festas e outros eventos escolares e da comunidade...

Situaes de apresentao de pequenas exposies sobre temas vividos e do cotidiano, envolvendo a identificao das permanncias e das mudanas no tempo.

Perceber permanncias e mudanas nas atividades e hbitos envolvendo rotinas dirias, semanais, mensais e anuais (na casa, na escola, lazer...)

Algumas propostas:

Pesquisa dos conhecimentos prvios das crianas sobre as permanncias e mudanas nos acontecimentos vividos e estudados.



Identificar diferentes sujeitos (pessoas, famlias, grupos...) envolvidos nos diferentes tipos de acontecimentos cotidianos (familiares, escolares, sociais...), e reconhecer grupos de convivncia (por idade, sexo e pertencimento - famlia, escola, sala de aula, local de trabalho, profisso, local de nascimento...).

Participao em conversa sobre assuntos relacionados s prprias vivncias cotidianas e as de outras pessoas, no presente e no passado, com a identificao dos sujeitos histricos envolvidos nos acontecimentos uma criana, as crianas, as crianas de certa idade, certos parentes, os professores, os alunos da sala de aula, todos da escola, todos da famlia, todas da cidade...

Situaes de troca de informaes a respeito dos acontecimentos vividos, com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com adultos, com a preocupao de identificar aquele que narra os acontecimentos e aqueles personagens envolvidos nas aes indivduos e grupos;

Situaes de ouvir histrias ou relatos envolvendo:

- biografias e autobiografias;

- dirios;

Algumas propostas:

Pesquisa dos conhecimentos prvios das crianas sobre aqueles que narram os acontecimentos, realizam as aes e participam dos eventos, envolvendo seu cotidiano, ou temas histricos estudados...


CADERNO 1

Objetivos[Capacidades]


para avaliar]





Participao em situaes em que preciso ouvir e relatar temas histricos estudados - distinguindo os sujeitos histricos envolvidos exemplo: o autor da narrativa e os personagens exemplo: campons, operrio, rei, presidente, trabalhadores em geral, uma pessoa da cidade, os moradores da cidade, certo grupo indgena ou de outra cultura ou local, etc.

Escuta de narrativas, distinguindo sujeitos histricos do presente, do passado e do futuro, aqueles que pertencem fico ou realidade, e aqueles que so de sua convivncia (familiar, escolar, social...).

Participao na organizao coletiva de relatos no tempo, com a preocupao de distinguir o autor e os sujeitos histricos envolvidos.

- histria de famlias, de grupos sociais e culturais...;

- temas histricos, distinguindo os sujeitos histricos que atuaram nos acontecimentos.

Rodas de conversa de temas cotidianos, distinguindo os acontecimentos envolvendo pessoas individualmente e/ou grupos ou toda uma coletividade.

Rodas de conversa a partir de temas do cotidiano e temas histricos, do presente ou do passado, que envolvam tambm debates a respeito da participao especfica dos sujeitos histricos (individuais e coletivos) no desenrolar dos acontecimentos.

Organizao coletiva de tabelas distinguindo caractersticas e aes de sujeitos histricos dos temas estudados.

Em situaes coletivas, anlise de imagens e identificao de personagens retratados em cenas cotidianas, artsticas e histricas.



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para avaliar]





Identificar e valorizar diferentes formas de convvios sociais compartilhados nas brincadeiras, jogos e festas no presente e em diferentes tempos, reconhecendo mudanas e permanncias nesses hbitos culturais, e registrando suas relaes com grupos, elementos culturais e marcadores de tempo.

Participao em conversa sobre as vivncias sociais e culturais comuns nos grupos dos quais pertence, identificando as relaes entre seus membros e suas vivncias e costumes compartilhados.

Relato de vivncias prprias com jogos e brincadeiras.

Participao em situaes coletivas, sociais e culturais, na escola, na famlia e na comunidade, com conversas a respeito das experincias compartilhadas.

Apresentao de pequenas exposies sobre eventos sociais e culturais, vividos na escola, na famlia e na comunidade, com ajuda do professor.

Interesse e empenho em identificar

caderno 1_v2_orientações curriculares para o ciclo inicial_1º ano (1)

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