caderno 1 - orientacoes curriculares 1 ano - outros componentes

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Governo de Estado do Acre

Prefeitura Municipal de Rio Branco

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO

Srie Cadernos de Orientao Curricular

CADERNO 1 Volume 2

Orientaes para o ensino

no Ciclo Inicial

1 ano

[Este documento no contm os subsdios de Lngua Portuguesa e Matemtica

porque estes foram publicados em 2008]

Rio Branco Acre

2008

2

Governador do Estado do Acre

Binho Marques

Prefeito do Municpio de Rio Branco

Raimundo Angelim

Secretria de Estado de Educao

Maria Corra da Silva

Secretrio Municipal de Educao

Moacir Fecury da Silva

Diretor de Ensino SEE

Josenir de Arajo Calixto

Gerente Pedaggica de Ensino Fundamental SEE

Francisca Bezerra da Silva

Diretora de Ensino SEME

Lgia Ferreira Ribeiro

ACRE/SEE, 2008.

Ficha catalogrfica preparada pela Biblioteca Central da Universidade Federal do Acre

A187c

ACRE. Secretaria de Estado de Educao. Cadernos de

orientao curricular: Orientaes curriculares para o ciclo

inicial caderno 1, 1 ano. Rio Branco, AC.: SEE, 2008. v.2. Il.

P.

1. Orientao curricular, 2. Ciclo inicial 1 ano, I. Ttulo

CDU 37.046.12 (811.2)

Governo do Acre Prefeitura Municipal de Rio Branco

Secretaria de Estado de Educao Secretaria Municipal de Educao

Rua Rio Grande do Sul, 1907 Aeroporto Velho Travessa do Ipase, 77 - Centro

CEP: 69903420 Rio Branco CEP: 69.900 200 - Rio Branco

Tel. (068) 213 - 2355 - Fax: (068) 213 2355 Tel: (068) 3211- 2403 Fax 3211 - 2407

Email: [email protected] Email: [email protected]

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Srie Cadernos de Orientao Curricular

CADERNO 1 Volume 2

Orientaes para o ensino

no Ciclo Inicial

1 ano

Rio Branco Acre

2009

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Organizao e Edio

INSTITUTO ABAPORU DE EDUCAO E CULTURA / Rosaura Soligo

LNGUA PORTUGUESA

Rosaura Soligo

Professora, formadora de professores, mestre em educao pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, coordenadora de projetos do Instituto Abaporu de Educao e Cultura e membro do GEPEC/UNICAMP Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada, do GLEACE - Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetizacin y Cultura Escrita e da equipe de elaborao e implementao nacional do PROFA Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. Autora de livro didtico de alfabetizao e lngua portuguesa para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Tereza Cristina Barreiros

Professora de Lngua Portuguesa e pedagoga formada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, fonoaudiloga, ps-graduada em Educao Infantil pela PUC-RJ, com experincia profissional predominante nas reas de ensino de Lngua Portuguesa e formao de professores. Como consultora independente, fez parte da Equipe-base do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores PROFA/MEC e, desde 2002, atua na formao de alfabetizadores da rede municipal de Duque de Caxias/RJ e no Departamento de Aes Pedaggicas da Sub-reitoria de Graduao da UERJ.

Sonia Gabaglia Gomes de Mattos

Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ e em Teoria Literria pela Universidade de Lisboa, atualmente docente de cursos de formao continuada de professores e assessora de Secretarias Municipais de Educao. Como consultora independente, fez parte da Equipe-base do Programa Parmetros em Ao no RJ e coordenou todo o projeto de elaborao de material autoinstrucional do Ensino Fundamental e Mdio para o Centro Internacional de Estudos Regulares do Colgio Anglo-Americano. Como funcionria estatal, dirigiu escolas, foi Gerente Geral de Educao de Jovens e Adultos - EJA e Secretria do Conselho Estadual de Educao/RJ.

MATEMTICA

Edda Curi

Mestre e doutora em Educao Matemtica, professora do Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Cruzeiro do Sul, coordenadora do Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Cruzeiro do Sul, assessora da Fundao Carlos Chagas para assuntos de avaliao em Matemtica, assessora da Prefeitura Municipal de Educao de So Paulo para assuntos curriculares e formao de professores e pesquisadora na rea de formao de professores. Autora de livro didtico de Matemtica para o Ensino Fundamental e elaboradora de material didtico para alunos da rede estadual de So Paulo no Programa So Paulo faz escola e para o Projeto PEC - Formao de Professores em Matemtica.

Ivan Cruz Rodrigues

Mestre em Ensino de Matemtica, diretor de escola da Rede Pblica Estadual de So Paulo, docente em curso de Licenciatura em Matemtica e em curso de Especializao para professores do Ensino Fundamental e formador de professores em programas de formao continuada.

Clia Maria Carolino Pires [superviso geral]

Mestre em Matemtica e doutora em Educao, professora titular do Departamento de Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC/SP, pesquisadora da rea de Educao Matemtica do Programa de Estudos Ps-graduados em Educao Matemtica da PUC/SP, membro da equipe de elaborao e coordenao dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental.

CINCIAS NATURAIS

Maria Ceclia Guedes Condeixa

Licenciada em Biologia pela Universidade de So Paulo - USP, tambm estudou Psicologia da Educao (PUC) e Filosofia da Cincia (USP). Foi professora do Ensino Bsico e consultora independente h 20 anos, atuando em secretarias de educao estaduais, municipais ou sistemas privados em projetos de avaliao, formao de professores e referncias curriculares. Junto ao MEC- INEP Ministrio da Educao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, foi membro das equipes de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais, do referencial bsico do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), do ENCCEJA (Exame de Certificao de Competncias da Educao de Jovens e Adultos), do SAEB (Sistema de Avaliao do Ensino Bsico). autora de livros didticos de Cincias para o Ensino Fundamental desde 1980.

HISTRIA

Antonia Terra

Graduada, licenciada e mestre em Histria pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC-SP, doutora em Histria Social pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo - FFLCH-USP, professora do Departamento de

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Histria da FFLCH-USP, coautora da proposta de Histria dos Parmetros Curriculares Nacionais MEC. Autora de material didtico de Histria para os primeiros anos do Ensino Fundamental para as escolas da Fundao Bradesco, Escola Castanheiras e Pueri Domus Escolas Associadas.

GEOGRAFIA

Sueli Furlan

Professora do Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo - FFLCH-USP. Biloga e Gegrafa pela USP, Mestre e Doutora em Geografia Fsica pela USP, coautora da proposta de Geografia dos Parmetros Curriculares Nacionais MEC.

ARTES VISUAIS

Paulo Nin Ferreira

Licenciado em artes visuais, mestrando em Educao pela Universidade de So Paulo - USP, formador de professores, coordenador da rea de arte do Colgio I.L. Peretz, professor de artes visuais da Escola Arraial das Cores e professor universitrio. Autor de textos sobre arte-educao.

MSICA

Liana Arrais Serdio

Professora de msica, bacharel em Msica pela Universidade Estadual de Campinas -UNICAMP, diretora de grupos de msica instrumental e regente de coros - infantil e juvenil, especialmente -, mestre em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas - PUC-Campinas e doutoranda do GEPEC/UNICAMP Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada.

EDUCAO FSICA

Caio Martins Costa

Professor formado pela Universidade de So Paulo - USP, formador de professores, coordenador de projetos de formao de professores do Instituto Esporte & Educao - IEE, membro da equipe de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais e dos Parmetros em Ao Programa de Formao de Formadores, Diretor da Intento Educacional Grupo de assessoria educacional.

Reviso Final

Ana Maria de Campos

Professora de Histria licenciada pela Universidade Estadual Paulista UNESP, mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUC-Campinas. Foi coordenadora pedaggica, professora de Histria do Ensino Bsico e assessora do Projeto de Alfabetizao de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educao de Campinas. Atualmente realiza pesquisa na rea de formao de professores e presta assessoria a secretarias municipais de educao.

Mara Libertad S. Takemoto

Professora e pesquisadora graduada e mestre pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, doutoranda pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ. Como professora de ps-graduao, foi docente em curso de Especializao em Alfabetizao e Educao Matemtica para professores da Educao Infantil e Ensino Fundamental.

Anlise de contedo e colaborao Equipe Pedaggica da Secretaria de Estado da Educao do Acre e da Secretaria Municipal de Educao de Rio Branco.

Agradecimentos A todos que contriburam com ideias, sugestes e subsdios para este material.

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Professores do Acre,

Estamos em um momento muito especial da Educao no Acre por vrios motivos: aumento das matrculas; execuo de programas junto s comunidades mais necessitadas e isoladas, garantindo o acesso e permanncia das crianas e adolescentes no combate constante excluso escolar; produo de materiais de apoio aos professores, gestores escolares e aos alunos; crescente melhoria do IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica).

O Governador Binho Marques estabeleceu para a gesto 2007 a 2010, entre as prioridades definidas, a implementao do Ensino Fundamental de Nove Anos, com a incluso das crianas de 6 anos que vem ocorrendo desde 2008. Outra prioridade diz respeito expanso da Educao Infantil, com a universalizao do atendimento das crianas de 4 e 5 anos.

Para a efetivao dessas polticas, o Governo do Estado firmou, com os municpios, um Pacto para Cumprimento de Metas para a Educao que permitir aes conjuntas que visam a melhorar os indicadores da educao acreana, independente da rede de ensino ser estadual ou municipal. Tem feito, tambm, investimentos no campo da gesto do sistema de ensino e das unidades escolares, dos recursos e do fazer pedaggico, o que levou a:

reestruturar a composio das equipes de formao e acompanhamento; reelaborar os referenciais curriculares; produzir materiais pedaggicos; garantir a formao continuada dos gestores e dos professores em todo o Estado; construir e equipar espaos fsicos.

Os desafios, neste momento, so grandes. Aos professores e professoras do Acre cabe a grande tarefa de acolher e ensinar a todos que chegam escola. Das prticas pedaggicas, espera-se cada vez mais consistncia, profissionalismo e flexibilidade para que se ajustem s possibilidades e necessidades de aprendizagem das crianas, sem o que no h ensino de qualidade.

Assim se avana no processo de profissionalizao do magistrio, o que tambm pressupe incluir, incorporar e promover as diversidades, lidar com o contraditrio dos alunos e da comunidade escolar, utilizar o dilogo para lidar com os conflitos.

A eficincia da prtica pedaggica no fruto apenas do desejo do professor: resultado do compromisso pessoal de cada um e tambm do investimento institucional tanto dos responsveis pela gesto escolar quanto dos responsveis pela gesto do sistema de ensino.

Estes Cadernos de Orientao Curricular, disponibilizados aos professores, coordenadores e gestores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, fazem parte desse investimento. Neles est expresso como a Secretaria de Estado de Educao e as Secretarias Municipais parceiras concebem o trabalho com o Ensino Fundamental de Nove Anos. O material por si s no suficiente, mas o ponto de partida para as aes de formao, planejamento, acompanhamento e avaliao.

Estamos cumprindo as leis vigentes no pas ao garantir o acesso escolar, mas garantir a aprendizagem algo bem mais complexo. Exige o entendimento e o compromisso de todos os envolvidos no ato de ensinar. o que esperamos de todos os atores na construo desse caminho.

Maria Corra da Silva

Secretria de Estado de Educao

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Sumrio

Apresentao

Introduo

Quais os propsitos?

Razo, contedo e forma

Referncias Curriculares

HISTRIA

Breves consideraes sobre o ensino de Histria

Contribuies formao das crianas

Histria e as outras reas

Objetivos do ensino

Referncias Curriculares: Objetivos, Contedos, Propostas de Atividade e Formas de Avaliao

GEOGRAFIA

Breves consideraes sobre o ensino de Geografia


Geografia e as outras reas

Objetivos do ensino


CINCIAS NATURAIS

Breves consideraes sobre o ensino de Cincias Naturais


Cincias Naturais e as outras reas

Objetivos do ensino


ARTES VISUAIS

Breves consideraes sobre o ensino de Artes Visuais


Artes Visuais e as outras reas

Objetivos do ensino


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MSICA

Breves consideraes sobre o ensino de Msica


Quatro eixos para ensino de msica nas escolas

Objetivos do ensino


EDUCAO FSICA

Breves consideraes sobre o ensino de Educao Fsica


Educao Fsica e as outras reas

Objetivos do ensino


Consideraes finais

Bibliografia

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Toda criana ter direito a receber educao.

Toda criana ter direito a uma educao capaz de promover a sua cultura geral e capacit-la a, em condies de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptides, sua capacidade de emitir juzo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro til da sociedade.

Toda criana deve ter seus melhores interesses no centro das diretrizes de sua educao.

Declarao Nacional dos Direitos da Criana

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Apresentao

Cadernos para o professor

Esta publicao integra a Srie Cadernos de Orientao Curricular, que rene subsdios para o trabalho pedaggico com as diferentes reas curriculares, e destinada especialmente aos professores do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental de todas as escolas pblicas do Acre.

Em 2008, foram elaborados os Cadernos 1 e 2, com orientaes e propostas de Lngua Portuguesa e Matemtica para os professores de 1 e 2 ano do Ensino Fundamental, e agora, em 2009, esto sendo editados os demais Cadernos para professores do 1 ao 5ano, incluindo todas as reas curriculares, desta vez estruturados de forma um pouco diferente:

Caderno 1 - traz subsdios de todas as reas, organizado por ano de escolaridade (1 ao 5 ano) e apresenta consideraes sobre o ensino e a aprendizagem em cada rea e um quadro de referncias curriculares com objetivos, contedos e propostas de atividades. No caso do 1 e 2 ano (Ciclo Inicial) do Ensino Fundamental, trata-se, na verdade, do Volume 2, que inclui Histria, Geografia, Cincias Naturais, Artes Visuais, Msica e Educao Fsica, uma vez que a publicao das orientaes de Lngua Portuguesa e Matemtica j aconteceu em 2008.

Caderno 2 Geral volume de fundamentao didtica, elaborado para todos os professores do 1 ao 5 ano, porque apresenta outras contribuies alm das que esto contidas no Caderno 2 de 2008. A publicao est assim organizada: uma Introduo com consideraes sobre a importncia do conhecimento didtico para a docncia, a Parte 1, com os pressupostos nos quais esto ancoradas as propostas curriculares, e a Parte 2, com textos formativos, de subsdio para ampliar o conhecimento sobre os gneros textuais e a organizao dos contedos escolares na forma de projetos.

Caderno 3 rene sequncias de atividades e projetos sugeridos como possibilidades, como subsdios para o planejamento do trabalho pedaggico no segmento de 1 ao 5 ano.

Em relao a esse material, importante no perder de vista que, por mais flexvel que seja, toda proposta curricular estabelece, ainda que de modo geral, quais so as conquistas esperadas progressivamente a cada ano de escolaridade, tendo em conta o que foi estabelecido nos anos anteriores. Assim, tomar como referncia o que preveem os quadros com as orientaes curriculares deste Caderno pressupe avaliar os conhecimentos prvios e o processo de aprendizagem das crianas, tanto porque esse tipo de avaliao um princpio pedaggico como porque condio para ajustar as expectativas, os contedos e as atividades especificadas. Considerar o que est indicado em cada quadro, de cada uma das reas curriculares, implica considerar tambm o fato de que as crianas no necessariamente tero os saberes previstos se, nos anos anteriores, o trabalho pedaggico se orientou por outros pressupostos e por outros indicadores.

A iniciativa de, neste momento, apresentar esses subsdios para os professores acreanos , como toda iniciativa na rea educacional, decorrente de uma anlise da situao atual, dos desafios hoje colocados e de uma concepo sobre o papel do professor na educao escolar. O propsito central, tal como poca da publicao dos Cadernos 1 e 2 em 2008, contribuir com os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de todo o Estado do Acre na importante tarefa de ensinar todas as crianas.

Equipe de Elaborao da Srie Cadernos de Orientao Curricular

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Introduo

Nesta Introduo esto transcritos os propsitos da escola tambm apresentados no Caderno 2 seguidos de algumas consideraes importantes sobre objetivos, contedos e atividades de aprendizagem e de avaliao.

Quais os propsitos1?

Os propsitos, tal como aqui apresentados, so compromissos que a escola precisar assumir para garantir que as aprendizagens previstas aconteam, para criar as condies necessrias ao desenvolvimento das capacidades e dos saberes que se pretende que as crianas conquistem. Assim, considerando a proposta expressa nos Cadernos de Orientao Curricular, so propsitos das escolas nos anos iniciais do Ensino Fundamental:

Os propsitos, tal como aqui apresentados, so compromissos que a escola precisar assumir para garantir que as aprendizagens previstas aconteam, para criar as condies necessrias ao desenvolvimento das capacidades e dos saberes que se pretende que as crianas conquistem. Assim, considerando a proposta expressa nos Cadernos de Orientao Curricular, so propsitos das escolas nos anos iniciais do Ensino Fundamental:

Fazer de cada sala de aula um ambiente de trabalho colaborativo, para que os alunos possam enfrentar sem medo os desafios colocados, sabendo que o erro faz parte do processo de aprendizagem e que contam com apoio do professor e dos colegas para darem o melhor de si.

Garantir o direito de expresso do pensamento e das ideias dos alunos, mesmo que divergentes das posies do professor e dos colegas, e o exerccio de discutir diferentes pontos de vista, acolher e considerar as opinies dos outros, de defender e fundamentar as prprias opinies e de modific-las quando for o caso.

Fazer da escola um lugar de legtimo respeito aos modos de falar que os alunos trazem de suas comunidades de origem e, ao mesmo tempo, de experimentao dos modos mais formais de uso da fala, aprendendo a adequ-la s diferentes situaes de comunicao oral.

Comprometer os alunos com propostas que extrapolem os limites da sala de aula e ganhem a rua: campanhas na comunidade, cartas aos meios de comunicao emitindo opinio sobre problemas que lhes preocupam, solicitaes a instituies, correspondncia com outras escolas etc., sempre que possvel fazendo uso da Internet.

Criar contextos projetos, atividades de comunicao real, situaes de publicao dos escritos - que justifiquem a necessidade da escrita correta e da adequada apresentao final dos textos.

Elaborar e desenvolver um programa de leitura na escola, articulando todas as propostas em andamento e outras consideradas necessrias, aes que envolvam intercmbio com os

1 A formulao destes propsitos teve como referncia os seguintes documentos: Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa (MEC, 1997), Diseo Curricular para la Escuela Primria de la Ciudad de Buenos Aires (2004), Matrizes de Referncia em Lngua Portuguesa para o 1 Ciclo da Secretaria Municipal de Educao de Campinas (2007) e Caderno de Orientaes Para o Ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo Inicial (Secretaria Estadual do Acre e Secretaria Municipal de Rio Branco, 2008).

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familiares e uso dos recursos disponveis na comunidade, de modo a constituir uma ampla rede de leitores que se estenda para alm do espao escolar.

Transformar cada sala de aula em uma comunidade de leitores que compartilhem diferentes prticas de leitura e escrita, de modo que estas possam se tornar atividades valorizadas e necessrias para a resoluo de vrios problemas na escola e fora dela.

Garantir o acesso dos alunos a diferentes portadores de texto e a textos de diferentes gneros, bem como a participao em situaes diversificadas de leitura e escrita, tendo em conta os propsitos sociais que caracterizam essas prticas.

Preservar o sentido que tm as prticas de leitura e escrita fora da escola, buscando a mxima coincidncia possvel entre os objetivos de ensino destas prticas na escola e os seus objetivos sociais, ou seja, utilizar todo o conhecimento pedaggico para no escolariz-las;

Organizar uma rotina diria que viabilize o trabalho com todas as reas do conhecimento que se constituem em componentes curriculares nos anos iniciais, de modo a favorecer e potencializar o desenvolvimento de capacidades cognitivas, fsicas, afetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal.

Priorizar metodologias pautadas no trabalho com hipteses, conjecturas ou suposies que as crianas possam testar, validar ou refutar, experimentando diferentes formas de pensar, aprender e se expressar.

Assegurar que as crianas possam exercer os seus direitos de leitores, escritores e aprendizes das diferentes reas do conhecimento. Ou seja, como leitores, podem fazer antecipaes quando leem, formular interpretaes prprias e verificar sua validade, perguntar o que no sabem, questionar as intenes do autor, emitir opinio sobre o assunto lido. Como escritores, devem produzir textos que faam sentido, em situaes de comunicao real, com tempo suficiente para escrever e revisar conforme a necessidade, podendo solicitar ajuda quando preciso e elegendo leitores para analisar a qualidade dos prprios textos. Como aprendizes das diferentes reas do conhecimento, podem expressar suas hipteses e seus saberes sobre qualquer assunto, recebendo ajuda para faz-lo e para avanar em seu processo de compreenso.

Considerar os indicadores das provas externas como uma demanda contextual necessria, a serem tomados como referncia na organizao do trabalho pedaggico, mas no como a razo da educao escolar, porque a funo social da escola no pode, em hiptese alguma, se confundir com a tarefa exclusiva de preparar os alunos para irem bem nas provas externas.

Razo, contedo e forma

As consideraes que se seguem representam, de certo modo, o marco conceitual em relao abordagem curricular e ao conhecimento didtico: esto explicitadas, nesta parte, as concepes de objetivo e contedo de ensino, de atividade para ensinar e avaliar, de planejamento e avaliao e de modalidades de organizao didtica dos contedos.

Os objetivos

A formulao dos objetivos indicados nos Cadernos de Orientao Curricular apresenta as capacidades possveis de serem desenvolvidas pelas crianas, quando a proposta de ensino organizada segundo os pressupostos e os desdobramentos pedaggicos defendidos nesses materiais. Se os propsitos da escola, aqui enunciados, indicam algumas das principais tarefas

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das escolas para garantir o desenvolvimento das diferentes capacidades de seus alunos, nos objetivos que compem as referncias curriculares das diferentes reas de conhecimento (que compem as publicaes especficas), esto indicadas quais so estas capacidades que coincidem com objetivos anuais, com expectativas de alcance, com o que se considera desejvel e necessrio que todas as crianas aprendam durante o perodo letivo. Dessa perspectiva, o desenvolvimento das diferentes capacidades das crianas a razo de ser da educao escolar.

A definio dessas expectativas de alcance, evidentemente, no tem a inteno de padronizar as possibilidades das crianas: h aquelas que, com certeza, iro muito alm do que est estabelecido como expectativa e h outras que, por razes vrias, no tero condies de conquistar os saberes previstos.

Essa heterogeneidade se evidencia, por exemplo, pela comparao desses dois tipos de situaes opostas2: uma criana que aprendeu a ler aos quatro ou cinco anos de idade e outra cuja famlia composta por pais analfabetos, sem escolaridade anterior e com um ritmo mais lento de aprendizagem. No primeiro caso, certamente a criana ir muito alm do que est estabelecido como indicador de aprendizagem, porque j ter chegado escola com um conhecimento mais avanado do que o previsto para o final do ano. E, no segundo caso, pode ocorrer, embora no necessariamente, de a criana no conseguir avanar conforme se espera, pois apresenta trs caractersticas que, reunidas, tendem a tornar mais lento o processo de aprendizagem (o prprio ritmo de aprendizagem, a falta de escolaridade anterior e o fato de viver em um ambiente familiar pouco estimulante em relao leitura e escrita, visto que a famlia composta por pessoas analfabetas).

O mesmo ocorre se o exemplo for relacionado ao conhecimento matemtico: uma criana que desde pequena foi desafiada a pensar sobre a utilidade dos nmeros, a explor-los em situaes de brincadeira ou em tarefas cotidianas, a explicar suas formas de pensar e a argumentar sobre suas opinies, por certo ser capaz de muito mais do que preveem os objetivos aqui propostos e tender a apresentar um desempenho superior ao de uma criana que no teve essas mesmas oportunidades e no contou com ajuda para ampliar suas possibilidades de pensar matematicamente.

E, com esse mesmo critrio de anlise, poderamos considerar uma infinidade de exemplos das demais reas curriculares.

A clareza a respeito dessas diferenas, naturais e inevitveis, no pode justificar, entretanto, a omisso por parte das Secretarias de Educao, que tm a responsabilidade institucional de zelar pelo direito melhor aprendizagem possvel para todos os alunos e de apresentar indicadores de referncia para o ensino.

Os contedos

Na tradio pedaggica, o termo contedo escolar foi utilizado para referir-se aos ensinamentos clssicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais conceitos das reas de conhecimento. Porm, o que hoje se tem uma ampliao da concepo de contedo escolar, tomado como o que se ensina explicitamente ou se favorece que os alunos aprendam a fim de desenvolver diferentes capacidades no s as de natureza cognitiva, mas todas as demais: fsicas, afetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal...

Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma, mas a depender do tipo, um ou outro aspecto predomina mais: alm daquelas em que o aspecto cognitivo preponderante, como pensar, ler e calcular, h as capacidades fsicas, como correr, danar e

2 Essa ilustrao tem sido utilizada pela equipe do Instituto Abaporu de Educao e Cultura e consta em documentos produzidos em parceria tambm com outras secretarias de educao.

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saltar; afetivas, como desenvolver autoestima e demonstrar sentimentos; ticas, como respeitar o outro e conviver com as diferenas; estticas, como desenhar e apreciar a arte; de insero social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente.

Tal como hoje defendem vrios estudiosos, so quatro os principais tipos de contedo escolar. Cada tipo requer tratamento didtico diferenciado, porque so aprendidos de modo diferente, conforme demonstra a caracterizao elaborada3 com base no que prope Antoni Zabala em A prtica educativa: como ensinar (1998), que segue abaixo.

Um primeiro tipo de contedo rene fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos que so informaes de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereos, nmeros de telefones, instrues simples... Esse tipo de contedo aprendido basicamente mediante atividades de repetio e/ou cpia mais ou menos literal, a fim de serem memorizados no requerem construo conceitual e so compatveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse tipo de contedo conveniente, sempre que possvel, associ-lo a um ou mais conceitos, para que a aprendizagem no seja exclusivamente mecnica e que se apie em relaes estabelecidas com outros contedos mais significativos.

Outro tipo de contedo rene conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns e os princpios se referem s mudanas que se produzem em um fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes, em geral relaes de causa-efeito ou correlaes. Por exemplo: energia, fotossntese, territrio, cultura, sistema alfabtico de escrita, sistema de numerao decimal, diviso... Esse tipo de contedo4 implica, necessariamente, compreenso e aprendido por um processo de elaborao e construo pessoal, por aproximaes sucessivas, por erros e acertos nas interpretaes, que vo se depurando conforme avana o entendimento. So boas atividades, nesse caso, as que favoream que aquilo que objeto de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prvios, que mobilizem e potencializem essas relaes, que apresentem desafios ajustados s necessidades e possibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade ao que est sendo estudado, que requeiram o uso dos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outras situaes, construir outras ideias, adquirir outros saberes...

Esses dois tipos de contedo so os que a escola, ao longo da histria, tem se ocupado em ensinar, embora cometendo o equvoco geralmente de srias consequncias para a (no)aprendizagem dos alunos de ensinar conceitos e princpios complexos com estratgias de repetio-fixao-memorizao, ou seja, como se fossem informaes simples, de fcil assimilao. J os tipos de contedo descritos a seguir, tambm por um equvoco de efeitos semelhantes, em geral no tm sido tomados pela escola como contedos em si, mas como derivaes do conhecimento de fatos e conceitos, o que, na prtica, no se verifica...

Procedimentos, mtodos, tcnicas, destrezas ou habilidades e estratgias configuram outro tipo de contedo. Em geral, envolvem um conjunto de aes ordenadas, no so necessariamente observveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem do conhecimento de conceitos que permitam proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos: ginstica, dana, leitura, escrita, reflexo, estudo, pesquisa, clculo mental, comparao... Contedos dessa natureza s se aprendem pela prtica (pois fazendo que se aprende a fazer) e a qualidade do desempenho requer exercitao frequente, aplicao em contextos diferenciados e reflexo sobre a prpria atividade, o que possibilita a tomada de conscincia da ao desenvolvida: para poder proceder melhor importante poder refletir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, ento, funcionar como contextos favorveis para o uso desses recursos e, portanto, as atividades permanentes so privilegiadas, porque se caracterizam pela constncia e pela regularidade.

3 Caracterizao elaborada por Rosaura Soligo. 4 Tambm as teorias - conjunto de regras ou leis, mais ou menos sistematizadas, aplicadas a uma rea especfica podem ser includas nesse tipo de contedo.

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Por fim, o outro tipo de contedo rene valores, atitudes e normas. Valores so princpios ou afirmaes ticas que permitem s pessoas emitir juzo sobre condutas e seus respectivos sentidos. Atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis para atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas so padres ou regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situaes e que orientam a conduta de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de pr em prtica certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/deve ou no ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperao, respeito, responsabilidade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vinculados compreenso de contedos associados a valores, em geral, exigem reflexo, tomada de posio e elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriao e a interiorizao do que est sendo compreendido requer envolvimento afetivo, o que, por sua vez tem relao com necessidades individuais, com o ambiente, com o contexto. Nesse sentido, so situaes adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como situaes exemplares, pois apenas o discurso do dever ser totalmente ineficaz nesse caso: a coerncia na postura, na abordagem e nas eventuais cobranas de conduta essencial.

Mas o fato de poder identificar as caractersticas predominantes nos contedos, bem como as principais estratgias de aprendizagem e, em consequncia, as abordagens metodolgicas mais adequadas, no significa que as apropriaes do sujeito que aprende se do de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrrio.

Ainda que no quadro de referncias curriculares das diferentes reas que compem este Caderno os contedos no sejam apresentados separadamente, conforme os tipos indicados acima, importante ressaltar que predominam os procedimentos. Isso acontece porque, embora os diferentes componentes curriculares contem com contedos de todos os tipos, a capacidade de uso do conhecimento o que mais importa. Em relao aos conceitos, por exemplo, o saber sobre est sempre a servio do saber fazer, ou seja, tudo o que a criana aprende deve potencializar sua capacidade de proceder. Portanto, neste documento no se ver os contedos relacionados na forma convencional: ao invs de breves listas com conceitos, temas e informaes, a forma de apresent-los j faz referncia, mesmo que nem sempre direta, a um certo modo de trabalhar com eles, ou seja, est explicitado o que exatamente ensinar.

As atividades de ensino e aprendizagem

As atividades, tarefas ou situaes de ensino e aprendizagem so as propostas feitas aos alunos para trabalhar um ou mais contedos. H uma relao muito estreita entre objetivos, contedos e atividades porque os contedos, selecionados em funo do tipo de capacidade que se espera dos alunos, so trabalhados a partir das propostas de atividade. Ou, dito de outro modo, por meio das atividades que se tratam os contedos para que sejam desenvolvidas as capacidades indicadas como objetivos. Dessa perspectiva, o contedo est potencialmente no objetivo, porque este que define o que preciso ensinar e est potencialmente na atividade, medida que ela uma forma de abord-lo.

As atividades de avaliao

Em relao s formas de avaliar, algumas consideraes so necessrias.

A primeira delas que nem sempre as atividades especficas para avaliar so as mais informativas sobre o processo de aprendizagem: a observao cuidadosa do professor e a anlise do conjunto da produo escolar da criana, geralmente, so muito mais informativas sobre o seu nvel de conhecimento.

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Outra considerao importante que qualquer atividade planejada especificamente para avaliar deve ser semelhante s que a criana conhece, isto , no deve se diferenciar, na forma, das situaes de ensino e aprendizagem propostas no cotidiano. Isso no significa, entretanto, que as atividades devam ser iguais, mas sim que a criana tenha familiaridade com a tarefa proposta e com a consigna (a forma de solicitar a tarefa). Se a tarefa nunca foi solicitada antes e o tipo de consigna estranho ao que a criana est acostumada, no ser possvel saber ao certo se o desempenho apresentado o seu melhor ou se ele foi influenciado negativamente pelo desconhecimento daquele tipo de proposta. No faz sentido, por exemplo, avaliar o entendimento dos textos com questes de responder ou completar se no cotidiano elas so de mltipla escolha e vice versa. Esse , inclusive, um dos principais problemas que podem surgir nas avaliaes externas, quando elas se organizam de modo diferente do que utilizado no cotidiano. Por essa razo, importante incorporar ao trabalho pedaggico tambm as formas de avaliar usadas nas provas externas, para que os alunos possam se familiarizar com elas naturalmente.

E h atividades que so as melhores para a criana aprender, mas no servem para avaliar: uma situao de aprendizagem deve favorecer que a criana ponha em jogo o que j sabe, estabelea relaes, conecte o que est aprendendo ao seu conhecimento prvio e da por diante; j uma situao de avaliao deve favorecer que ela explicite o que j sabe... Portanto, so tarefas bastante diferentes, que nem sempre so compatveis no mesmo tipo de proposta. Se o objetivo , por exemplo, desenvolver o gosto pela leitura e o interesse pelos livros e demais portadores textuais, uma excelente proposta ser o professor ler em voz alta, diariamente, bons textos de diferentes gneros e portadores para as crianas. Mas ler em voz alta para elas no permite avaliar se esto de fato desenvolvendo interesse pela leitura, pelos textos e portadores. Isso algo que se poder verificar observando como elas manuseiam os materiais, as escolhas que fazem, os seus comentrios, as atitudes durante as rodas de leitura... Ou seja, nem tudo que bom para ensinar, bom para avaliar.

A avaliao da aprendizagem das crianas pressupe ter em conta no s os resultados obtidos nos momentos especficos para avaliar, mas tambm (e principalmente) o conhecimento prvio que elas tinham sobre aquilo que se pretendia que aprendessem, o seu percurso de aquisio de conhecimento e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos, intervenes), para poder redimension-las quando os resultados no forem os esperados. Dessa perspectiva, o processo de avaliao deve apoiar-se em trs tipos de propostas:

Observao sistemtica - acompanhamento do percurso de aprendizagem da criana, utilizando instrumentos de registro das observaes.

Anlise das produes observao criteriosa do conjunto de produes da criana, para que, fruto de uma anlise comparativa, se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.

Anlise do desempenho em atividades especficas de avaliao: verificao de como a criana se sai nas situaes planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos prvios sobre o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que j foi trabalhado.

Conforme o objetivo que se tenha, a proposta mais adequada ser uma ou outra:

a observao das crianas em atividade essencial para avaliar atitudes e procedimentos;

a anlise comparativa de suas produes e dos registros das observaes feitas o que indicar o percurso de aprendizagem e a evoluo do seu conhecimento;

o uso de atividades especficas para avaliar determinados contedos importante quando se pretende verificar se/ou quanto esses foram aprendidos em um perodo de tempo.

Quando a proposta esta ltima, de avaliao de desempenho, e a criana j sabe o que isso significa e para que serve, importante, ento, deixar claro o que se pretende avaliar (e por que razo), para que ela procure dar o melhor de si nesses momentos. E devem ser atividades a serem realizadas individualmente e sem ajuda, a menos que o propsito seja analisar como a criana procede em parceria com os demais colegas ou com a ajuda do professor. A chamada

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prova (uma atividade especfica para avaliar os alunos conforme avana a escolaridade no Ensino Fundamental) , portanto, apenas um dos instrumentos possveis de avaliao, e no o nico e nem o mais adequado, a depender do tipo de contedo. A prova, se bem planejada, um recurso que pode ser oportuno para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e conceitos, mas nem sempre servir para avaliar atitudes e procedimentos, que so os contedos mais recorrentes nos anos iniciais.

Para avaliar adequadamente a aprendizagem, preciso ter sempre como referncia trs parmetros, tomados simultaneamente como critrio geral: o aluno em relao a ele mesmo, em relao ao que se espera dele e em relao aos demais colegas que tiveram as mesmas oportunidades escolares.

Avaliar o aluno em relao a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do trabalho pedaggico realizado pelo professor e comparar esse nvel de conhecimento prvio com o que ele demonstra ter adquirido no processo.

Avaliar o aluno em relao ao que se espera dele pressupe ter expectativas de aprendizagem previamente definidas (o que, neste Caderno, est indicado como objetivos e contedos) e utiliz-las como referncia para orientar as propostas de ensino e de avaliao.

E avaliar o aluno em relao aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares apenas uma forma de complementar as informaes obtidas a partir dos dois primeiros parmetros: a comparao do desempenho das crianas s tem alguma utilidade se contribuir para entender melhor porque elas aprenderam ou no o que se pretendia ensinar.

Considerar ao mesmo tempo esses trs parmetros condio para avaliar de maneira justa.

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Referncias Curriculares

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HISTRIA

Breves consideraes sobre o ensino de Histria

Crianas de 8 anos, que moram em So Paulo, afirmaram depois de serem questionadas a respeito de quem eram os ndios:

nadam nos lagos e fazem colares no falam a nossa lngua usam arco e flecha comem peixe, cantam e danam

Depois de estudos sobre a diversidade de culturas indgenas, as mesmas crianas quando questionadas novamente a respeito de quem eram os ndios, responderam:

tm costumes diferentes dos nossos tm outra cultura vai depender de qual tribo ele . Os Xavantes se pintam de vermelho, os Nambiquaras adoram animais, vai depender da tribo. mesmo que use camisa, cala, no deixa de ser ndio.

Por que os contedos de histria esto no currculo escolar para as crianas pequenas? Por que estudam histria desde o primeiro ano do Ensino Fundamental? O que elas aprendem estudando histria? O que devemos nos preocupar em ensinar? Como os conhecimentos histricos podem contribuir para a formao de crianas nesta faixa de idade? Como levar em conta suas particularidades sociais, cognitivas e afetivas?

O ensino de Histria para as crianas pequenas um campo ainda aberto a investigaes, principalmente quando os educadores se interessam por entender as noes de tempo que elas dominam, como elas interpretam suas convivncias sociais e culturais e como constroem suas hipteses a respeito dos acontecimentos, dos costumes, das histrias de diferentes pocas e povos. O que pensam a respeito, a partir de seu universo particular, do que ouvem, veem ou leem no mundo social? Como organizam o tempo? O que sabem e pensam sobre a histria? Distinguem os contos de fadas das histrias vividas?

Dependendo dos objetivos, dos temas e dos procedimentos metodolgicos, o estudo de Histria possibilita que, aos poucos, as crianas comecem a pensar alm de suas dimenses individuais e alm dos acontecimentos imediatos do presente, para considerarem aos poucos vivncias sociais, culturais e histricas em seu cotidiano. O estudo da histria estimula, ao longo da escolaridade, as crianas questionarem suas vivncias e aprenderem a identificar, debater e analisar de maneira reflexiva suas aes como relacionadas aos contextos e ao tempo, identificando e discernindo acontecimentos, obras, costumes, organizaes e valores comuns entre grupos, procurando alternativas de atitudes e compromissos com outras pessoas e com a realidade por elas vivida.

Em relao faixa de idade das crianas, importante considerar que apesar de pequenas elas so inteligentes e capazes de estudar pocas e sociedades diferentes das suas, e que necessitam ter acesso a informaes sobre outras culturas e modos de viver, outros tempos e contextos histricos, e acesso a possibilidades de organizao de acontecimentos no tempo, para construrem relaes temporais, amadurecerem suas noes e estabelecerem relaes entre outras sociedades e os elementos conhecidos e reconhecidos por elas em seu cotidiano.

Da perspectiva pedaggica, importante considerar que:

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as crianas so sujeitos ativos no processo de construo do conhecimento, ou seja, no reproduzem as informaes ou ideias estudadas, mas reelaboram o que estudam a seu modo, a partir de seus conhecimentos anteriores, de suas referncias culturais e sociais, de seus domnios cognitivos e de seus envolvimentos afetivos;

o professor sempre deve avaliar a maneira como a criana pensa e interage com o conhecimento e planejar diagnsticos que favoream a organizao de situaes didticas favorveis conquista de novos conhecimentos;

o professor deve tambm lanar mo de situaes que promovam conflitos no modo de pensar da criana, ao mesmo tempo em que forneam elementos novos para ela reorganizar suas hipteses;

a escolha dos contedos decorre do princpio de que a criana, para ampliar seu conhecimento, deve fazer uso do que sabe e pensa, sendo esse conhecimento tambm essencial na valorizao da sua autoestima (ela como sujeito construtor de conhecimento) e como elemento que evidencia sua atuao como sujeito histrico.

Por conta da idade, h certos cuidados nos estudos histricos com as crianas:

partir de conhecimentos que elas j dominam ou que so possveis de serem identificados por elas no mundo em que convivem - ou seja, extrados de suas vivncias cotidianas e de possvel observao no seu mundo social (hbitos, costumes...);

trabalhar conhecimentos histricos de outras pocas que estejam relacionados ao tema de estudo referente ao seu cotidiano no presente - ou seja, que podem ser comparados com seus hbitos e costumes e contribuam para que reflitam sobre costumes de sua sociedade;

considerar que a finalidade do estudo de Histria, para essa faixa de idade, que, aos poucos, as crianas possam diferenciar seu modo de viver de outras culturas, e sua poca de outras pocas, e no, simplesmente, dominarem informaes histricas como exigncia formal da escola ou para ficarem eruditas;

considerar que a finalidade no ensinar a elas, formalmente, conceitos e noes como de tempo, de Histria, de documento, de sociedade, de identidade etc. mas criar situaes em que possam interagir, pensar e refletir sobre assuntos que instiguem o desenvolvimento de suas noes temporais, sociais e histricas;

escolher estratgias didticas especficas para essa faixa de idade, considerando que preciso investigar e respeitar o modo como as crianas pensam, no exigindo que pensem como adultos, e, principalmente, que ainda esto iniciando seu processo de alfabetizao e, portanto, so mais favorveis atividades orais, visuais, sonoras, com objetos e imagens;

considerar que as crianas no dominam noes e conceitos de tempo mtrico e cronolgico, mas possvel refletir e utilizar essas medidas de tempo com elas, nos estudos histricos - ou seja, o objetivo no ensinar formalmente o calendrio ou outra medida de tempo como pr-requisito para que estudem Histria, mas, na medida em que estudam determinada poca, podem fazer uso de medidas de tempo para distinguir um momento do outro, como no caso do uso do calendrio cristo ocidental (que usamos), atravs de, por exemplo, montagens de linhas ou espirais de tempo (debatendo modelos e escalas com a classe);

criar situaes, no acesso a informaes histricas, para distinguir com elas o que real e o que imaginao.

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De modo geral, certas propostas favorecem que as crianas pensem e diferenciem tempos e a dimenso real dos acontecimentos. So elas:

estudar seus costumes do presente, de outras pocas e suas relaes (mudana, permanncia, semelhana, diferena e simultaneidade);

estudar obras de diferentes tempos - seus autores, contexto de produo, funes, materiais, comparar materiais, estilos, usos etc;

diferenciar fico e realidade;

especificar sempre o tempo e o lugar dos acontecimentos, obras e sujeitos histricos;

questionar fontes de informaes sobre costumes de hoje e de outras pocas - por exemplo, utilizar questes como: Como ficamos sabendo?;

procurar conhecer quem so os profissionais que estudam os costumes em outros tempos e como eles realizam seus trabalhos.

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de 1 a 4 sries - Histria:

Os contedos propostos esto constitudos, assim, a partir da histria do cotidiano da criana (o seu tempo e o seu espao), integrada a um contexto mais amplo, que inclui os contextos histricos. Os contedos foram escolhidos a partir do tempo presente no qual existem materialidades e mentalidades que denunciam a presena de outros tempos, outros modos de vida sobreviventes do passado, outros costumes e outras modalidades de organizao social, que continuam, de alguma forma, presentes na vida das pessoas e da coletividade. Os contedos foram escolhidos, ainda, a partir da ideia de que conhecer as muitas histrias, de outros tempos, relacionadas ao espao em que vivem, e de outros espaos possibilita aos alunos compreenderem a si mesmos e a vida coletiva de que fazem parte. A proposta privilegia, assim, no primeiro ciclo, a leitura de tempos diferentes no tempo presente, em um determinado espao, e a leitura desse mesmo espao em tempos passados. No segundo ciclo, sugere estudos sobre histrias de outros espaos em tempos diferentes. A predominncia est voltada para as histrias sociais e culturais, sem excluir as questes polticas e econmicas.

Essas consideraes para o ensino de histria so distintas e distantes de propostas, j consolidadas para essa faixa de idade, que esto voltadas para o ensino de datas comemorativas ou do estudo de temas organizados em crculos concntricos.

As datas comemorativas esto presentes nos currculos de Histria de 1 a 4 srie desde o sculo XIX, variando as que so estudadas de poca para poca. J foram (e ainda so) contedos do estudo de Histria as datas indicadas pela Igreja Catlica (Pscoa, So Joo, Natal...), as que simbolizam e fortalecem o ideal de Estado-nao (Descobrimento do Brasil, Proclamao de Independncia, Proclamao da Repblica, heris como Tiradentes...), datas relacionadas consolidao de identidades nacionais ou de determinados grupos tnicos ou sociais (dia do ndio, dia nacional da conscincia negra...), datas que valorizam instituies nacionais (pai, me, professor...) etc.

Nesta proposta estamos considerando o fato de que as datas comemorativas so manifestaes da memria. Se forem consideradas importantes para serem comemoradas pela escola, recomenda-se que sejam relacionadas a atividades propostas a partir da relao escola e sociedade. E, portanto, separadas do que se ensina de histria.

Desvincular as datas comemorativas do ensino de Histria contribui para discernir as diferenas entre memria e histria. Por sua caracterstica, a memria distingue-se da Histria por no potencializar a reflexo crtica. Ao contrrio, atribui aos acontecimentos significado mtico, um tom no-histrico, que remete a um tempo que pode sempre ser rememorado e recriado. Apesar de estar referendada no tempo, abstrai o tempo. Existem, assim, os 22 de abril, os 1 de maio, os 7 de setembro, os 20 de novembro. Esquece-se a que ano cada

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data corresponde: so todos os comeos da formao do povo brasileiro, das submisses impostas aos negros, das independncias polticas nacionais. Prevalece na data comemorativa um conceito, uma ideia a ser lembrada, prevalece um smbolo, um mito, que recorrente, dependendo da utilidade que pode ter para os grupos sociais e polticos do presente. So geralmente lembranas que alguns grupos querem preservar ou impor como importantes para toda a sociedade.

O trabalho convencional com as datas comemorativas nega as especificidades do conhecimento histrico e no contribuem para a formao de crianas que aprendam a refletir, analisar e atuar criticamente na sociedade em que vivem, como se pretende.

Por sua vez, o estudo de temas organizados em crculos concntricos, que passaram a ser predominantes a partir das propostas de Estudos Sociais organizadas na dcada de 1970, est fundamentado em uma anlise um tanto distorcida5 das etapas de desenvolvimento cognitivo, estudadas por Piaget.

A partir dessas orientaes comeou a ser realizado nas escolas um trabalho que, tendo por base um critrio de ordem espacial, realiza estudos que se iniciavam com a explorao da casa e da escola, passava para o bairro, pela cidade, municpio, estado at chegar ao pas. A falta de uma melhor compreenso das bases dessa proposta gerou uma srie de equvocos e confuses na medida em que os professores passaram a promover o estudo desses espaos paralelamente s comemoraes de datas cvicas sendo que, na quarta srie, mantinha-se o ensino da Histria do Brasil na (...) verso oficial (...). Outro problema que ocorreu foi que, em nome do estudo da realidade do aluno, do concreto, comearam a ser realizados estudos que abordavam essa realidade mas de forma segmentada e descontextualizada, (...) onde se reproduzia o senso comum, ou se generalizavam concluses a partir de verses simplistas e padronizadas de conceitos como os de cidade, bairro, estado, reforando-se uma postura conservadora e equivocada. Mais ainda, o movimento que havia sido realizado em nome da necessidade da criana operar, raciocinar em cima de sua realidade concreta, continuava sendo realizado em cima de abstraes que no lhe diziam respeito: a cidade e no a sua cidade; o bairro e no o seu bairro, etc. (MONTEIRO, 1996, p. 645-646).

Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem da criana partiria de certos domnios de noes consideradas simples para noes e conceitos mais complexos. Portanto, para ensinar saberes mais complexos para as crianas, os defensores dessa linha consideram como necessrio decomp-los em seus elementos constituintes e distribuir a apresentao desses elementos ao longo da escolaridade. A proposta dos Estudos Sociais fundamenta-se, assim, na ideia de que as prticas pedaggicas devem permitir s crianas desenvolverem aos poucos noes de tempo e espao, sendo essa a primeira condio antes de ela estudar qualquer tema especfico da Histria. Mas, afinal, deve-se primeiro estudar com as crianas as medidas de tempo, esperando que construa suas noes temporais antes de estudar histria? Ou o trabalho com o tempo e a Histria deve ser integrado, com elementos e informaes para elas pensarem o tempo e julgar pocas simultaneamente aos estudos dos acontecimentos, dos costumes, dos sujeitos de diferentes contextos histricos?

Acreditamos que as crianas devam ter oportunidade para conhecer experincias diferenciadas de outros grupos sociais no aqui/no agora mas importante que elas as situem no tempo em relao ao hoje/presente no apenas na ordem sequencial do tempo, mas enquanto experincias diferenciadas em relao s suas experincias de vida (MONTEIRO, 1996, p.647).

5 MONTEIRO, A. M. Histria e ensino bsico. In: ANAIS II ENCONTRO PERSPECTIVA DO ENSINO DE HISTRIA. So Paulo: FEUSP, 1996, p. 645-646.

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Outra linha de seleo e organizao do ensino de histria para as crianas pequenas a histria temtica. As crticas a essa linha so diversas, mas h aquela que denuncia o fato dos temas escolhidos pelas escolas e professores serem, geralmente, curiosidades, fragmentos de vivncias ou aspectos muito reduzidos do cotidiano, designados como migalhas da histria. Na perspectiva do ensino nessa linha, as escolhas de temas podem repercutir na formao erudita dos alunos, que passam a dominar aspectos exticos das culturas ou especificidades histricas pontuais, mas inviabilizam aspectos importantes da formao histrica, ou seja, anlises de acontecimento de mdia e longa durao, apreenso da dimenso coletiva da histria e perspectiva de elementos e compromissos comuns a grupos, classes, sociedades e pocas.

A proposta aqui apresentada parte de premissa diferente. Ao considerar que o ensino de histria deve estar voltado para as crianas consolidarem identidades histricas e sociais e para observarem e questionarem sua realidade social, na relao com outras realidades atuais e histricas, a escolha de temas de estudo deve decorrer de questes feitas ao presente, incluindo aquelas que solicitam estudos interdisciplinares, possibilitando a construo de relaes reflexivas entre o presente e o passado, e entre seu cotidiano e dimenses coletivas de sua sociedade e de outras localidades. Assim, as identidades que sero construdas so escolhidas a partir das questes e conflitos do presente.

A escolha do tema feita a partir de uma problematizao da realidade atual, considerando questes que podem disparar estudos histricos importantes para as crianas conhecerem melhor, e refletirem de maneira crtica, sobre o mundo social do qual fazem parte.

Em vez de iniciar por estudos do passado, seguindo linear e cronologicamente em direo ao presente, ou partir de realidades geograficamente mais prximas em direo s mais extensas e distantes, a proposta partir de estudos que problematizam questes do presente e do local onde se vive, para estabelecer relaes com outros acontecimentos, tempos e lugares, e retornar ao presente e ao local para evidenciar suas temporalidades, suas dimenses espaciais prprias, suas dimenses histricas e geogrficas. Essa tambm uma opo metodolgica que permite s crianas estudarem por comparaes, com vistas percepo de mudanas e permanncias, semelhanas e diferenas e de transformaes sociais nos processos histricos.

Dessas consideraes, abstraem-se algumas categorias importantes nos estudos histricos escolares: sujeito histrico, tempo histrico e fato histrico. E depreendem-se importantes conceitos como: contexto histrico, cultura e sociedade. Ao mesmo tempo, enfatiza-se a compreenso de que contedos escolares abarcam informaes, conceitos, procedimentos e atitudes que so considerados objetos de ensino e aprendizagem.

Para a construo de relaes histricas e temporais mltiplas nos estudos histricos com as crianas, recomenda-se:

fugir do trabalho com fatos histricos isolados, como no caso das datas comemorativas;

no reforar a noo da histria unicamente como uma sucesso de fatos ligados por sua sequncia linear no tempo, nem exclusivamente modelada por acontecimentos determinados nas relaes de causas e consequncias;

construir relaes de ir e vir no tempo entre o presente e o passado utilizando linhas do tempo como referncia para pensarem anterioridade, simultaneidade e posteridade, sem a construo de determinaes histricas;

evitar restringir-se ao estudo temtico, no qual os temas so escolhidos arbitrariamente entre os amplos conhecimentos histricos humanos, recheados de curiosidades e aspectos pitorescos, sem necessariamente manter relaes com a prtica social atual. Tal prtica solicita compromissos da criana com a sociedade em que vive, fato que requer dela a noo de que o presente tem temporalidade est imerso no tempo e se estende no tempo , ou seja, exige reflexes sobre o mundo contemporneo fundadas em conhecimentos sobre suas relaes com outras pocas;

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romper com a concepo de ordenao evolutiva e linear dos acontecimentos histricos estudados atravs de temas, ou seja, de uma histria temtica que no conseguiu se desvencilhar de uma histria em que o passado determina incondicionalmente o presente, e na qual o passado considerado um estgio inferior ao atual. Por exemplo: uma histria do transporte organizada da carroa ao foguete, ou a moradia apresentada das cavernas aos edifcios etc.;

trabalhar com uma questo histrica suficientemente ampla que possibilite analisar as diversas relaes entre grupos humanos e sociedades, pertencentes a diferentes pocas e localidades;

manter uma coerncia dos estudos histricos ao longo do ano, com aprofundando de temas (sem cair em uma fragmentao temtica e temporal) e, simultaneamente, debater problemticas gerais ao longo dos estudos.

importante lembrar que a opo de ir e vir no tempo, extrnseca a todos os estudos realizados e relacionada valorizao das vivncias atuais das crianas, no significa abandonar as medidas cronolgicas, como datas, sculos, linhas e extenses de durao. E nem, ao contrrio, ensinar apenas e especificamente os marcadores de tempo para que as crianas apreendam abstratamente noes temporais. Mas a proposta possibilitar s crianas referncias temporais para que especifiquem os acontecimentos histricos estudados em seus contextos e para distinguirem um fato do outro, uma poca da outra. Se a premissa possibilitar a apreenso da temporalidade e da historicidade do presente e, portanto, das duraes dos acontecimentos e contextos que se estendem em suas relaes no tempo, cabe ao professor recorrer sempre linha cronolgica, demarcando os fatos estudados e suas duraes.

No h Histria sem datas; para convencermo-nos disto, basta considerar como um aluno consegue aprender a histria: ele a reduz a um corpo descarnado, do qual as datas formam o esqueleto. No foi sem motivo que se reagiu contra este mtodo enfadonho, mas caindo, frequentemente, no excesso inverso. Se as datas no so toda a Histria, nem o mais interessante da histria, elas so aquilo sem o que a prpria Histria desaparece, j que toda sua originalidade e sua especificidade esto na apreenso da relao do antes e do depois, que seria voltada a dissolver-se, pelo menos virtualmente, se seus termos no pudessem ser datados (LVI-STRAUSS, 1976, p. 294).6


Sem esta sobrevivncia do passado no presente, no haveria durao, mas

somente instantaneidade. Brgson, Introduo Metafsica.

Na medida em que as crianas, no estudo da Histria, passam a questionar, colher dados e estudar sua cultura e outras culturas do presente e do passado, a terem acesso a informaes sobre marcadores de tempo, e comeam a aprender e dominar alguns procedimentos para anlise histrica de elementos culturais, desenvolvendo tambm atitudes sustentadas na percepo do respeito vivncia coletiva, elas passam a construir identidades sociais e culturais com os outros (do presente e do passado), ampliando seu mundo individual, e incluindo nele relaes sociais e o dimensionamento das culturas. Ampliam assim suas concepes sobre o mundo, inserindo-o em dimenso temporal e histrica, e discernindo nele sua participao.

6 LVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. So Paulo: Ed. Nacional, 1976, p. 294.

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Da perspectiva do conhecimento histrico escolar, importante considerar que:

em qualquer nvel de escolaridade, o objetivo do ensino de histria formar pessoas reflexivas, crticas e com fundamentos para anlise e interveno consciente em seu cotidiano;

a Histria tanto um conhecimento como uma prtica social;

a seleo dos sujeitos, dos fatos, das sociedades e dos tempos histricos estudados contribui para consolidar nas crianas laos de identidade, que orientam seus compromissos, valores e atitudes sociais. Assim, as escolhas dos contedos histricos devem ser seriamente avaliadas pelos professores, considerando sua contribuio para a formao de indivduos que vivem e atuam na sociedade brasileira contempornea, com sua diversidade, seus conflitos, seus acordos e suas relaes com as mais diferentes sociedades americanas, africanas, asiticas e europias;

a Histria um conhecimento que solicita dilogos e intercmbios com outras reas de conhecimento das Cincias Humanas (Geografia, Antropologia, Economia etc.) para fundamentar anlises que deem conta das dimenses complexas e mltiplas da realidade vivida;

o ensino de Histria deve ser concebido dentro de uma perspectiva interdisciplinar que considera, quando necessrio, a importncia de se fundamentar em conceitos de outras disciplinas, manter dilogos com outros campos de conhecimento, explorar diferentes linguagens e utilizar recursos didticos que agregam metodologias de estudo e pesquisa de outras cincias;

os sujeitos histricos so tanto agentes sociais como construtores da Histria;

os sujeitos histricos so diversos (classes sociais, grupos, indivduos, instituies, homens, mulheres, crianas, jovens, diferentes categorias de trabalhadores etc.);

a construo das realidades histricas decorre de relaes conflituosas e de acordos entre sujeitos histricos;

as verses histricas so diversas h tanto histrias dos vencedores como dos vencidos, h histrias dos Estados-nao, de heris polticos, de diferentes classes sociais, de gneros etc.;

os fatos histricos so diversos e esto relacionados a diferentes dimenses da vida em sociedade econmicos, sociais, polticos, ideolgicos, culturais, ambientais etc.;

nos estudos histricos importante possibilitar reflexes e usos de diferentes marcadores de tempo;

importante questionar e romper com o tempo evolutivo e linear (frequente nas concepes tradicionais de ensino de Histria e no senso comum) para interromper com a ordenao de acontecimentos em um processo sequencial de etapas, que induzem concepo de uma realidade presente pr-determinada pelo passado, ou definida independentemente da vontade de sujeitos histricos;

importante possibilitar s crianas reflexes sobre diferenas, semelhanas, mudanas e permanncias entre sociedades no tempo (nas relaes entre presente-passado-presente) para que reflitam sobre a especificidade histrica de sua sociedade;

importante considerar, nos estudos histricos, os contextos histricos, ou seja, a insero no tempo e no espao das culturas, sociedades, grupos sociais, indivduos, acontecimentos e obras;

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os fatos ganham relevncia histrica quando inseridos em um contexto, ou seja, quando so analisados na relao com outros acontecimentos, sejam eles seus contemporneos ou no. As relaes entre acontecimentos no tempo propiciam reflexes sobre suas duraes e sobre os processos, sejam contnuos ou descontnuos;

fatos histricos podem ter diferentes duraes curta, mdia e longa;

os alunos apreendem diferentes temporalidades e duraes, utilizando categorias como mudana, permanncia e simultaneidade;

importante possibilitar aos alunos estudos sobre procedimentos de como analisar fontes histricas e suas diferentes linguagens (objetos de cultura material, imagens, textos, mapas, tabelas, grficos, msicas, filmes etc.), no com o intuito de que se tornem pequenos historiadores, mas com o de dominar conhecimentos para localizar o tempo, analisar e ler paisagens, obras, discursos e valores;

importante que os alunos aprendam a respeitar indivduos, culturas e sociedades nas suas particularidades, diversidades e pluralidades, sem subjugar ou inferiorizar uns aos outros;

importante possibilitar aos alunos reflexes sobre valores sociais e aquisio de atitudes que contribuam para a convivncia social democrtica e o dimensionamento das responsabilidades individuais e sociais na construo da realidade histrica vivida.

Histria e as outras reas

Quando eu vejo as narrativas, mesmo as narrativas chamadas antigas, do Ocidente, as mais antigas, elas sempre so datadas. Nas narrativas

tradicionais do nosso povo, das nossas tribos, no tem data, quando foi criado o fogo, quando foi criada a Lua, quando nasceram as estrelas,

quando nasceram as montanhas, quando nasceram os rios. Antes, antes, j existe uma memria puxando o sentido das coisas, relacionando o sentido dessa fundao do mundo com a vida, com o comportamento nosso, com aquilo que pode ser entendido como o jeito de viver. Esse jeito de viver que informa a nossa arquitetura, nossa medicina, a nossa arte, as nossas

msicas, nossos cantos. Ailton Krenak, Antes, o mundo no existia.

Algumas das preocupaes do ensino de histria devem estar voltadas para estudos interdisciplinares e o desenvolvimento de contedos procedimentais relacionados identificao, questionamento e anlise de obras expressas em diferentes linguagens, considerando materiais de diferentes culturas e pocas.

Os temas escolhidos para estudos histricos partem de problemticas atuais, assim esbarram em contedos que tradicionalmente pertencem a outras reas de conhecimento, mas que, hoje em dia, constituem problemas recorrentes no cotidiano de muitas vivncias sociais, e que para serem bem compreendidos solicitam estudos histricos. o caso, por exemplo, de temas como a histria da alimentao e do acesso e uso da gua.

Como so temas que fogem tradio do ensino de histria, eles demandam que o professor pesquise e organize novas referncias e novos materiais, que podem ser adquiridos em livros produzidos por historiadores, j que h produes contemporneas historiogrficas ligadas

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a estes temas, e por meio de pesquisas junto populao da localidade e de outras culturas, aos jornais, revistas, fotografias, filmes, Internet etc.

Para a problemtica da alimentao, existem obras como:

ABDALA, M. C. Receita de Mineiridade: a cozinha e a construo da imagem do mineiro.

Uberlndia: EDUFU, 1997. FLANDRIN, J. L. ; MONTANARI, M. Histria da alimentao. So Paulo: Estao Liberdade,

1998. AMADO, J.; FIGUEIREDO, L. C. As viagens dos alimentos: as trocas entre os continentes. So

Paulo: Atual, 2000. ______. A magia das especiarias: a busca de especiarias e a expanso martima. So Paulo:

Atual, 1999. CARNEIRO, H. Comida e sociedade: A histria da alimentao. Rio de Janeiro: Campos, 2003. CASCUDO, L. C. Histria da alimentao no Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo:EDUSP,

1983. 2 volumes. FERLINI, V. L. A. A civilizao do acar. 11. ed. So Paulo: Brasiliense, 1998. O SAL DA TERRA: Alimentao e culturas. O Correio da Unesco. Brasil, ano 5, n. 7, jul. 1987. ALIMENTAO. Estudos Histricos. Rio de Janeiro: FGV:CPDOC, n. 33, 2004. Disponvel em:

Acesso em: 10 nov. 2008.

Para a problemtica da gua, existem obras como:

FRANA, M. S. Educao e meio Ambiente do Vale do Rio dos Bois. Goinia: Governo de

Gois/SE/SEF, 2001. GUA DA VIDA. O Correio da Unesco. Brasil, ano 21, n. 7, jul. 1993. GASPAR, B. Fontes e chafarizes de So Paulo. So Paulo: Conselho Estadual de Cultura, 1970.

importante considerar que a abordagem do ensino de histria deve ser diferente daquela que tradicionalmente tem sido trabalhada em outras reas de conhecimento que tratam do mesmo tema. Por exemplo, no estudo da histria da alimentao a perspectiva estudar com as crianas como os costumes atuais estabelecem relaes de semelhanas e diferenas com os costumes de outros tempos, possibilitando a elas vislumbrarem acontecimentos que permanecem (duram) por muito tempo (como, por exemplo, o hbito de comer mandioca pela populao brasileira), e hbitos que sofrem mudanas (como, por exemplo, o costume de almoar junto com as famlias, substitudo por algumas pessoas, hoje em dia, por almoar sozinhas diante da televiso). Tem por finalidade ainda instigar as crianas a relacionarem costumes e regras de convivncia com pocas e culturas especficas, distinguindo os costumes de cada tempo, podendo compreender os hbitos de sua poca e localidade com um outro olhar.

Fugindo de uma histria fragmentada ou de curiosidades, o ensino de histria pode valorizar estudos que relacionam os objetos do cotidiano aos modos de vida, s organizaes econmicas, s relaes sociais e polticas, aos valores simblicos que perduram ou mudam em geraes. Nessa linha, atravs de determinados estudos histricos possvel reconhecer o alimento, presente em uma refeio cotidiana, como intrnseco a economias nacionais e internacionais, imbudo de valores e significados e indicativo de costumes religiosos e mentalidades.

A alimentao, organizada como uma cozinha, torna-se smbolo de uma identidade (atribuda e reivindicada) atravs da qual os homens podem se orientar e se distinguir. Mais que hbitos e comportamentos alimentares, as cozinhas implicamformas de perceber e expressar um determinado modo ou estilo de vida que se querparticular a um determinado grupo. Assim, parodiando a afirmao

http://www.cpdoc.fgv.br/revista/asp/dsp_edicao.asp?cd_edi=51

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bom para comer e bom para pensar, o que colocado no prato, mais do que alimentar o corpo, alimenta uma certa forma de viver [MACIE, 2004]7

Nessa linha, preciso superar, no ensino de histria, a perspectiva descritiva e evolutiva, ou aquela que se centra na busca das origens. Antes de tudo necessrio manter a histria-problema e ter a ambio de evidenciar a temporalidade histrica das situaes mais cotidianas, sem isolar acontecimentos ou pretender orden-los por graduaes no tempo. A possibilidade de identificar a presena da vida coletiva nas aes cotidianas do presente, evidenciando sua complexidade de relaes e historicidade, liberta as crianas dos limites de sua cultura e de seu tempo, instigando-as a problematizar seu mundo e relativizar suas crenas, a refletir sobre suas responsabilidades sociais e a pensar em outras escolhas polticas e culturais.

No caso do estudo da histria do acesso e uso da gua, por exemplo, a problemtica ambiental torna-se histrica. Os alunos podem estudar historicamente a atual escassez de gua e o universo cultural e material construdo na convivncia social com a gua. Podem estudar o abastecimento urbano, o rio local, a diversidade cultural das populaes ribeirinhas de diferentes localidades brasileiras e problemas histricos e ambientais de rios importantes do Brasil e do mundo, como o So Francisco, o Amazonas, o Nilo.

No Brasil, com exceo do Nordeste seco, existe abundncia de gua doce, mas esta gua vem se tornando escassa em vrias bacias. De modo generalizado, os dois maiores problemas so: a poluio dos rios e represas por esgotos domsticos e industriais; e a m utilizao da gua. H uma disputa cega pela gua entre os principais setores usurios: irrigao, abastecimento pblico, indstria e setor hidreltrico (ROCHA, 2003)8

Gerncio Albuquerque Rocha. ESTUDOS AVANADOS 17 (47), 2003.

Qualquer que seja o recorte da problemtica da gua, os tempos e os locais escolhidos para estudo, a proposta focar as relaes de diferenas, semelhanas, mudanas e permanncias entre o presente o passado e entre as vivncias locais das crianas e as regies estudadas. E tambm valorizar atitudes de respeito s diversidades individuais, sociais, culturais e histricas, e debater as diferenas, as desigualdades e os direitos sociais. Nesses estudos, a proposta contemplar tambm trabalhos com uma diversidade de materiais, como textos, imagens, mapas, objetos, contas de gua, poemas, msicas, depoimentos de convivncia com rios em outras pocas e relatos de viajantes. E, para diagnstico ambiental do rio da localidade, realizar estudo do meio.

- quais os rios existentes onde voc mora? - quais so as suas vivncias com esses rios? - qual o uso que feito desses rios hoje em dia? - quais histrias so contadas sobre esses rios? - qual tem sido a relao da populao com esses rios? - Como esto esses rios hoje em dia? - Eram esses rios diferentes em outras pocas? - Como podemos ficar sabendo sobre a relao da populao com os rios hoje e em outros tempos? - qual era o curso dos rios antigamente? - qual uso era feito do rio em outras pocas? - existiam espaos para as vazantes? - com o crescimento da cidade, os espaos dos rios foram mantidos? - os cursos dos rios foram modificados? Por qu? - qual a importncia dos rios nas diferentes pocas estudadas?

7 MACIE, M. E. Uma cozinha brasileira. Estudos Histricos. Rio de Janeiro: FGV: CPDOCFG, n. 33, 2004. 8 ROCHA, G. A. Estudos Avanados. 17 (47), 2003.

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S para se ter uma ideia de como o enfoque histrico distinto do geralmente trabalhado com as crianas pequenas em outras reas de conhecimento, podemos utilizar como exemplo o fato de que alguns tipos de abastecimento de gua atualmente permanecem de outros tempos ou ainda h indcios materiais de como eram antigamente, mesmo que hoje em dia tenham ocorrido mudanas. Assim, podem ser estudadas com as crianas as alternativas do presente como histricas e, tambm, sujeitas a mudanas e permanncias, conquistas ou ausncia de direitos, transformaes nos hbitos e costumes... Ao mesmo tempo, tambm deve existir o cuidado para evitar atribuir muito valor tcnica e modernidade ou depreciar modalidades de outros tempos. importante que as crianas aprendam que tcnicas e costumes pertencem a contextos histricos especficos e que as mudanas desencadeiam sempre outras transformaes, que interferem em outros costumes e que nem sempre podem ser julgados como melhores ou piores que antes. Por exemplo, apesar do esforo fsico e do trabalho de buscar gua nas bicas, poos ou cacimbas, existia o costume das pessoas aproveitarem esses momentos para conversarem umas com as outras. J a gua encanada, associada a outros fatores de privatizao da vida atualmente, contribui para que os momentos de convivncia coletiva com os vizinhos sejam reduzidos.

importante considerar que as mudanas nos sistemas de abastecimento de gua em diferentes localidades brasileiras ocorreram em tempos diferentes. Se cidades como So Paulo e Rio de Janeiro, por exemplo, comearam a implantar, em alguns bairros, sistemas de gua encanada no final do sculo XIX, deixando de utilizar algumas de suas bicas e chafarizes, isso no significa que o mesmo aconteceu em todos os bairros destas mesmas cidades ou em todo o Brasil. A histria de alguns bairros de grandes centros no passado recente envolve, por vezes, muita luta com o poder pblico para implantao de gua encanada. Ainda hoje, existem bairros que crescem sem que, simultaneamente, as prefeituras implantem sistemas de gua e esgoto.

Alm disso, as modalidades de abastecimento de gua eram e so muito variadas em diferentes regies. No Acre, por exemplo, sabe-se que a populao, mesmo de cidades, abastecia-se de gua em igaraps (em muitos lugares ainda abastecem), mas que foram proibidas de serem utilizadas em certos locais, por conta de leis ambientais e de sade pblica.

A preocupao com a qualidade da gua e sua relao com a sade da populao sempre envolveu o controle do poder pblico. Na cidade de So Paulo, por exemplo, nos sculos XVIII e XIX, havia inspees peridicas nas guas de poos, bicas e chafarizes para avaliar se a gua era boa para beber, ou se s podia ser usada para lavagem de roupa ou servios gerais. Essa preocupao tornou-se mais rgida com os estudos do final do sculo XIX e incio do XX sobre as infeces e epidemias, que podiam ser disseminadas pela m qualidade da gua e pela ausncia de tratamento do esgoto. Assim, ao longo do sculo XX, a poltica pblica de saneamento passou a ser sistematicamente difundida e o abastecimento de gua tratada (e de boa qualidade), um direito do cidado.

Outra preocupao do ensino de histria, esbarrando em outras reas de conhecimento, o trabalho com diferentes fontes de informao (textos, imagens, filmes, msicas, depoimentos orais, objetos, construes, paisagens...). Ela decorre da importncia de ensinar as crianas a lerem as coisas do mundo, que precisam aprender a identificar e ler a diversidade de elementos presentes naquilo que a envolve culturalmente e que constitui a sociedade em que elas vivem, inclusive identificando a presena das relaes entre o mundo de hoje, outros tempos e outros espaos. preciso que elas percebam que esto envolvidas por diferentes paisagens, materialidades, obras e meios de comunicao que transmitem (ou silenciam) ideias, opinies, concepes e valores, sem que com isso necessitem dominar procedimentos e informaes para refletirem sobre eles criteriosamente. Na aproximao com esses procedimentos, as crianas podem coletar informaes de diferentes lugares, serem instigadas a caracterizarem seus contextos, suas funes e suas relaes sociais, culturais e histricas.

A proposta que as crianas aprendam e coloquem em prtica diferentes saberes: questionar a obra para colher informaes explcitas e ausentes; estabelecer relaes entre informaes conhecidas e as novas identificadas; estabelecer relaes entre os acontecimentos,

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as pocas e os lugares; relacionar ideias, costumes e vivncias a grupos, classes e sociedades; interpretar dados; interagir com o discurso do outro; relativizar os discursos; posicionar-se diante das ideias e discursos; distinguir obras, valores e vivncias do presente e do passado; sintetizar informaes para abstrair concluses; e organizar informaes e anlises na forma de texto, mural ou outro meio, com a preocupao de apresent-las a outros interlocutores.

medida que as crianas analisam e confrontam os elementos do mundo, as obras, e organizam narrativas, elas passam a ter a oportunidade de romper com o efeito de real que os textos, as fotografias, as propagandas e as pinturas tendem a projetar. Podem debater a distncia entre a realidade histrica em si e o conhecimento produzido sobre ela. Podem refletir sobre a historicidade do conhecimento, ou seja, como o conhecimento histrico decorre de uma construo, da escolha de um tema ou questo proposta no presente para estudar o passado, do autor que analisa e questiona os documentos e que esse autor tem seus valores, uma determinada formao, pensa em um projeto para a sociedade atual e futura, tem compromissos polticos, vive em um contexto histrico, tem uma fundamentao terica etc.

Diante da preocupao permanente de que, para essa faixa de idade, fundamental potencializar situaes de leitura e escrita, importante lembrar que o leitor e o escritor precisam ter conhecimentos prvios de mundo, e que muitos conhecimentos e informaes podem ser adquiridos especialmente nas aulas de histria. Alm disso, se para ler e escrever tambm so necessrios procedimentos envolvendo questionamentos, contextualizao, identificao de autoria, as aulas de histria so tambm propcias para instigar e ampliar esses domnios.

Objetivos do ensino

Tomando-se como referncia os propsitos da escola apresentados anteriormente e o conjunto de orientaes pedaggicas contidas neste documento, a expectativa de que os alunos sejam capazes de

At o final do 1 ano:

Relacionar lugares e tempos vividos na vida cotidiana (na casa, escola, ruas, parques...) com rotinas, medies e marcadores de tempo cronolgico, para apreender noes de tempo vivido no presente.

Identificar e registrar acontecimentos diferentes e cotidianos da sala de aula e suas sequncias temporais, distinguindo aqueles pertencentes ao presente, passado e futuro.

Perceber permanncias e mudanas nas atividades e hbitos envolvendo rotinas dirias, semanais, mensais e anuais (na casa, na escola, lazer...).

Identificar diferentes sujeitos (pessoas, famlias, grupos...) envolvidos nos diferentes tipos de acontecimentos cotidianos (familiares, escolares, sociais...), e reconhecer grupos de convivncia (por idade, sexo e pertencimento - famlia, escola, sala de aula, local de trabalho, profisso, local de nascimento...).

Identificar e valorizar diferentes formas de convvios sociais compartilhados nas brincadeiras, jogos e festas no presente e em diferentes tempos, reconhecendo mudanas e permanncias nesses hbitos culturais, e registrando suas relaes com grupos, elementos culturais e marcadores de tempo.

Identificar caractersticas de diferentes objetos envolvidos em jogos e brincadeiras, pertencentes cultura local, s culturas indgenas e africanas no Brasil, no presente e em diferentes tempos, reconhecendo mudanas e permanncias em seus elementos culturais.

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Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Histria

Objetivos

[Capacidades]

Contedos

[O que preciso ensinar explicitamente ou criar condies para que os alunos aprendam e

desenvolvam as capacidades que so objetivos]

Propostas de atividade

[Situaes de ensino e aprendizagem para trabalhar com os contedos]

Formas de avaliao9

[Situaes mais adequadas para avaliar]

Relacionar lugares e tempos vividos na vida cotidiana (na casa, escola, ruas, parques...) com rotinas, medies e marcadores de tempo cronolgico para apreender noes de tempo vivido no presente.

Uso frequente em sala de aula de medidas de tempo cronolgico horas, dias, semanas, meses, anos...;

Construo de relaes entre acontecimentos de rotina e tempo cronolgico;

Relato de vivncias cotidianas e as de outras pessoas, no presente;

Participao em situaes em que preciso ouvir e relatar acontecimentos vividos individualmente e coletivamente, distinguindo-os na ordem temporal;

Organizao coletiva de relatos no tempo;

Interesse e empenho em organizar informaes no tempo.

Situaes cotidianas em que as crianas tenham que fazer leitura, registro e uso constante de datas, medidas de tempo cronolgico, sequncias temporais, e relaes entre o tempo cronolgico e os acontecimentos de rotina;

Situaes de troca de informaes a respeito do vivido no presente, com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com adultos;

Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos (e suas relaes com medidas de tempo cronolgico) - finais de semana, passeios, brincadeiras, costumes individuais e familiares...;

Situaes em que as crianas organizem acontecimentos vividos no tempo;

Apresentao de pequenas exposies sobre temas vividos no presente, que envolvam debates e propostas de organizao a partir de critrios de tempo.

Algumas propostas:

Pesquisa dos conhecimentos prvios das crianas sobre noes de tempo.

Confronto dos conhecimentos prvios das crianas e suas hipteses iniciais, com o registro de seus conhecimentos e opinies ao longo do ano a respeito da organizao do tempo.

Observao, registro e anlise de como a criana procede nas atividades propostas na coluna anterior.

Identificar e registrar acontecimentos diferentes e cotidianos da sala de aula e suas sequncias temporais, distinguindo aqueles pertencentes ao presente, passado e futuro.

Participao em conversa sobre assuntos relacionados s prprias vivncias cotidianas e as de outras pessoas, no presente e no passado;

Participao em situaes em que preciso ouvir e relatar:

- acontecimentos vividos

individualmente e coletivamente - temas histricos estudados

(distinguindo-os na ordem temporal);

Escuta de narrativas histricas, distinguindo presente, passado e futuro, e

Situaes de troca de informaes a respeito do vivido e de temas estudados, com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com adultos;

Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos que contemplam assuntos histricos e culturais passeios, estudos do meio, brincadeiras, costumes individuais e familiares, visita a museus e exposies, lendas, reportagens, textos histricos (encontrados em livros, jornais, livros, filmes...), memrias de pessoas...;

Situaes em que as crianas distingam vivncias coletivas e individuais, a fico da realidade, organizem produes coletivas (textos, desenhos,

Algumas propostas:

Pesquisa dos conhecimentos prvios das crianas sobre noes de presente, passado e futuro.

Confronto dos conhecimentos prvios das crianas e suas hipteses iniciais, com o registro de seus conhecimentos e opinies ao longo do ano a respeito

caderno 1 - orientacoes curriculares 1 ano - outros componentes

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