SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

DESAFIOS DA FORMAO

PROPOSIES CURRICULARES ENSINO FUNDAMENTAL

HISTRIA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE BELO HORIZONTE

BELO HORIZONTE

FICHA TCNICA PREFEITO DE BELO HORIZONTE MARCIO ARAUJO DE LACERDA

SECRETRIO MUNICIPAL DE EDUCAO AFONSO CELSO RENAN BARBOSA

GERNCIA DE COORDENAO DA POLTICA PEDAGGICA E DE FORMAO DAGM BRANDO SILVA

GERNCIA DE EDUCAO BSICA E INCLUSO ADRIANA MOTA IVO MARTINS

REVISO ELIZETE MUNHOZ RIBEIRO

IMPRESSO RONA

EDIO E DISTRIBUIO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Rua Carangola, 288/7 Andar Bairro Santo Antnio

Belo Horizonte/Minas Gerais Brasil

e-mail: smed@pbh.gov.br

As Proposies Curriculares para a Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte (RME-BH)

foram elaboradas de forma coletiva, entre os anos de 2007 e 2008, com a participao dos

professores da RME-BH, de assessores e consultores. Em 2010, foi realizada a primeira

publicao impressa. Em 2012, diante da demanda de nova tiragem para atender aos novos

profissionais que ingressaram na RME-BH, foi feita a reimpresso, em que se adotaram as

regras do Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa.

1 edio: 2010 Reimpresso: 2012

permitida a reproduo parcial ou total desta publicao, desde que citada a fonte e que no seja para venda ou qualquer outro fim comercial.

SUMRIO

Proposio Curricular para o Ensino Fundamental da RME- BH de Histria 1 Ciclo ..... 5

Proposio Curricular para o Ensino Fundamental da RME-BH de Histria 2 Ciclo .... 20

Proposio Curricular para o Ensino Fundamental da RME-BH de Histria 3 Ciclo .... 47

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PROPOSIO CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME- BH DE HISTRIA 1 CICLO

ENSINO-APRENDIZAGEM DA HISTRIA NOS PRIMEIROS CICLOS DE IDADE DE FORMAO: UM COMEO DE CONVERSA

As histrias fazem parte da rotina de quase todas as crianas: ouvir histrias, contar histrias,

dramatizar histrias... No contexto escolar, elas comparecem em diversas situaes, o que

expressa a importncia dessa prtica cultural para o desenvolvimento cognitivo e afetivo das

crianas.

No entanto, apesar de um mesmo nome, as histrias contadas em rodas de conversa, as histrias

que encantam e suscitam a imaginao e a fantasia, se diferem bastante da Histria como uma

disciplina escolar. Esta ltima requer das crianas um distanciamento de seu mundo de fadas e

sonhos, para um nem sempre convidativo adentramento no mundo da realidade. Afinal, a

Histria, disciplina, trata do mundo dos humanos, por meio dos tempos, em suas relaes

familiares, de trabalho, lazer, religiosidade, celebraes, em suas conquistas e conflitos, em seu

fazer cotidiano.

A disciplina Histria trata da vida, em todas as suas dimenses, da vida das pessoas que vivem

no presente e que viveram em outras pocas, que vivem perto de ns ou em lugares distantes,

que partilham as mesmas referncias culturais ou que pertencem a outras culturas. No existe

Histria sem seres humanos e no existe nenhum grupo humano que no tenha Histria.

Por isso, ela to importante e, por isso tambm, deveria fazer parte de todo o processo de

escolarizao, desde a entrada das crianas neste universo particular que a escola. No entanto,

alguns professores pensam que ensinar Histria para crianas operao difcil e mesmo

impossvel. Pensam que o conhecimento da Histria tarefa para pessoas j amadurecidas,

capazes de fazer abstraes mais complexas e de memorizar datas, fatos e processos histricos,

refletindo e debatendo assuntos muito polmicos.

Alguns professores e especialistas defendem a supresso do ensino da Histria dos primeiros

anos de escolarizao, e alguns deles esto ainda profundamente apegados ideia de que a

aprendizagem histrica ocorre fundamentalmente por meio da leitura de textos verbais de difcil

compreenso e que demandam reflexes polmicas que consideram desaconselhveis.

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Ns sabemos o quanto a Histria muda e reavaliada: os noticirios de televiso e os jornais

impressos j nos trazem verses diferentes para fatos histricos que muitos de ns

considervamos verdadeiros ou definitivos. O campo da Histria e o prprio ensino da Histria

esto em constante reconfigurao. Isso tambm contribui para que alguns professores sintam-se

perdidos e confusos: Como escolher conhecimentos disciplinares para desenvolver com os

educandos? Como pensar substancialmente num ensino de Histria com esses educandos,

levando-se em conta as diferentes verses da Histria e o fato de que o conhecimento histrico

tradicionalmente ensinado na escola parece distante, abstrato e muito complexo? Como

selecionar conhecimentos disciplinares? Como dialogar com os livros didticos em circulao?

Compreendendo que o trabalho docente nos primeiros ciclos requer, com grande nfase, uma

ao interdisciplinar, e que os professores tm, em geral, uma formao generalista, podemos

pensar em alternativas de trabalho que, longe de exigirem um conhecimento amplo de contedos

consagrados da Histria, requerem muito mais uma postura investigativa e aberta a novas

descobertas.

Ensinar e aprender Histria nos primeiros ciclos de aprendizagem deve ser, antes de tudo, aceitar

o desafio de buscar a historicidade presente em aspectos diversos da vida cotidiana, procurando

desvendar marcas do passado que permanecem nos objetos, nas relaes, instituies e

instncias diversas da vida. E, ainda, olhar para o passado a partir de perguntas que so

instauradas pelo presente, em dilogo com as experincias dos sujeitos envolvidos no processo

ensino-aprendizagem: professores e educandos.

Queremos, pois, convidar voc, professor, a aceitar esse desafio. A olhar para o conhecimento

histrico em sala de aula no como um contedo a mais, algo difcil e abstrato, que pode ser

dispensado em benefcio do que se concebe como mais relevante para a alfabetizao.

Diferentemente, convidamos voc a pensar no ensino de Histria como um aliado no

desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita e, acima de tudo, como um estudo que

pode ser significativo, envolvente, instigante e capaz de proporcionar bons momentos de

descobertas e aprendizados.

ENSINAR HISTRIA PARA CRIANAS E PR-ADOLESCENTES: DESAFIOS E QUESTES FUNDAMENTAIS

Sabemos que uma das questes mais inquietantes diz respeito dificuldade de seleo criteriosa,

ao desenvolvimento e avaliao de conhecimentos disciplinares que os prprios professores dos

primeiros ciclos desconhecem. Contudo, chamamos a ateno para o fato de que para ensinar

Histria no necessrio somente, ou meramente, o conhecimento de contedos histricos.

fundamental que sejam feitas algumas reflexes sobre o significado da Histria para quem

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aprende, sobre a relevncia da aprendizagem histrica para a experincia de quem a ensina e a

aprende e, tambm, sobre o lugar da Histria no projeto de formao que a escola prev para

cada ciclo.

At mesmo o movimento de seleo de alguns conhecimentos histricos a serem desenvolvidos

em classe implica um tipo de concepo de ensino de Histria que, se no est explcito, faz

parte, sabemos, das opes que os professores fazem no seu cotidiano e que configuram o que

chamamos de currculo oculto. Embora ensinar Histria no seja meramente narrar

acontecimentos histricos ou favorecer simplesmente a sua memorizao, a Histria no se

ensina sem os seus conhecimentos especficos. Mas o que muda, fundamentalmente, o sentido

previsto para a aprendizagem histrica, suas finalidades e suas intencionalidades.

A aprendizagem histrica requer a compreenso de alguns conhecimentos especficos da

disciplina (pelo menos do que convencionalmente se chama de contedo da Histria), mas requer

principalmente o cultivo de uma postura investigativa diante da realidade social e dos registros do

passado histrico. Esse exerccio pode ser feito de maneira cuidadosa e integrada a outras reas

do conhecimento nos primeiros ciclos de formao, por exemplo, na forma de projetos

interdisciplinares.

Mas, sabemos, persistem algumas dvidas fundamentais:

O que se espera com o ensino de Histria? Qual a razo de ensinar Histria para crianas?

Quais so os conhecimentos e reflexes de que deve dispor o professor para a atuao nesse momento de formao?

Como elaborar uma proposta curricular em que esteja presente a especificidade do conhecimento histrico com crianas e pr-adolescentes?

Como dialogar com a diversidade de prticas e concepes curriculares existentes na Rede Municipal?

Uma das ideias comuns a serem superadas a de que a Histria exatamente uma matria de

decorar, uma matria de ler, uma matria de estudo. A Histria para crianas e jovens precisa

ser, antes, uma oportunidade de formao e de descoberta de formas cada vez mais autnomas

de olhar para as realidades, em que se inclui a sua prpria realidade, percebendo-as como

dinmicas, contraditrias e transformveis. Ao prever a aprendizagem da Histria nos anos

iniciais, importante compreender de quais sujeitos de aprendizagem falamos e quais so as

razes essenciais para que a Histria comparea a esses momentos de sua formao.

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No sendo vista, ento, como uma mera listagem de conhecimentos especficos, ou como uma

matria para decorar, a Histria nos primeiros anos de formao no , tambm, uma listagem de

fatos e dados a serem transmitidos. Numa perspectiva diferente, a Histria nos primeiros anos de

formao visa iniciao leitura da prpria existncia num universo cultural e sciohistrico.

Pressupondo uma compreenso inicial dos tempos e espaos em que esto os grupos humanos e

em que est a prpria criana e o pr-adolescente, o ensino-aprendizagem da Histria nos

primeiros ciclos volta-se fundamentalmente compreenso da insero dos sujeitos na teia social

em que esto. Volta-se aos processos, mesmo que iniciatrios, de desnaturalizao do mundo e de anlise comparativa entre a prpria realidade e a de outros sujeitos e grupos sociais, em outras pocas, espaos e culturas.

O tempo , dessa maneira, uma categoria central na Histria, sendo que o estudo das

temporalidades um dos pilares da promoo da aprendizagem histrica.

Mas o estudo do tempo no se restringe ao estudo das formas de marcao e datao temporais,

ou do conhecimento de artefatos que usamos para marcar e controlar o tempo, ou mesmo de

algumas operaes bsicas, como aprender a ver as horas, identificar os dias da semana, meses

do ano, localizar acontecimentos em um calendrio, etc. Ter a temporalidade como categoria

central , principalmente, possibilitar s crianas e pr-adolescentes uma paulatina apropriao e

construo de noes temporais fundamentais, como as de passado, presente e futuro, de sucesso e simultaneidade, de mudanas e permanncias, de diferenas e semelhanas.

Em geral, podemos trabalhar as noes temporais a partir de temas variados, procurando sempre

identificar aqueles mais significativos em cada momento da vivncia de uma criana ou grupo.

Assim, por exemplo, uma criana em processo de alfabetizao, lida com objetos especficos, tais

como lpis, cadernos, borrachas, livros. Qualquer um desses objetos presta-se a uma abordagem

histrica, podendo-se perguntar, por exemplo: Sempre existiram lpis como estes? Com estes ou

outros formatos? Quando surgiram? Em que lugares? Como as pessoas escreviam antes de o

lpis ser inventado? Que outros artefatos substituem, atualmente, o lpis? Ser que os lpis vo

continuar existindo para sempre? O prprio ato de escrever existiu desde sempre? O que pode

ser considerado escrita? Ela altera-se de uma sociedade para outra? Todos os povos, mesmo

nos dias atuais, praticam a leitura e a escrita?

As perguntas acima podem gerar investigaes que permitem aos alunos a percepo do que

mudou e daquilo que remanescente, de uma outra poca, nos dias atuais (em que no existia

lpis, por exemplo). O professor pode se perguntar acerca do que semelhante e do que

diferente entre crianas que esto aprendendo a ler neste momento, nesta escola, e outras

crianas, na mesma situao, em uma escola chinesa, por exemplo. Enfim, qualquer objeto pode

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ser um bom motivo para pensar a historicidade das coisas que nos cercam e, com isso,

possibilitar a iniciao do estudo da Histria com crianas.

Mas se as noes temporais que conferem identidade ao ensino da Histria podem ser

trabalhadas a partir de qualquer tema, elas no podem, no entanto, ser trabalhadas de forma

descontextualizada, abstratamente. Com crianas, no se ensina o que sucesso apenas com

explicaes conceituais, por exemplo. Ao contrrio, criam-se situaes em que essa noo

trabalhada. E essas situaes no precisam se resumir a atividades especficas de contedo

histrico. Tomemos como exemplo uma das atividades muitas vezes utilizadas nas aulas de

Lngua Portuguesa, que consiste em se embaralhar partes de uma histria em quadrinhos e

solicitar aos educandos que a recomponham, descobrindo a sequncia correta. Ao fazer isso, o

professor est investindo na construo da noo de sucesso, fundamental para a apreenso do

tempo cronolgico, marcado pela sucesso de acontecimentos, geralmente organizados em uma

linha temporal.

Sinalizamos, dessa forma, o comparecimento do ensino da Histria nos primeiros ciclos,

esperando que se realize de maneira significativa para estudantes e professores, sem que se

perca de vista as contribuies formativas da aprendizagem histrica formao humana,

formao cidad e socializao dos sujeitos desse processo.

Mesmo que seja relevante que o professor atualize-se, estude a Histria e seus principais

processos, suas revises e seus marcos de transformao, crucial que, ao planejar aes de

ensino-aprendizagem com suas turmas, ele realize um esforo preliminar de reflexo a respeito do

sentido do estudo da Histria, da significncia dos conhecimentos histricos eleitos para quem

aprende e da necessidade de desfocar-se da rotineira ideia de que os conhecimentos histricos

trazem, em si, todo o sentido e a finalidade da Histria e de seu ensino-aprendizagem nesse

momento de formao.

O que se espera, portanto, que a aprendizagem histrica se vincule compreenso da realidade e da prpria Histria da criana e do pr-adolescente, que alimente a sua capacidade de anlise, sem preconceitos, de realidades diferentes daquela na qual vivem, fomentando o dilogo interativo e criador com histrias de outras pocas, em especial aquelas que ajudam na compreenso de tempos e dos contextos em que vive.

O conhecimento histrico escolar, portanto, diz respeito s mediaes que acontecem entre professores e alunos, e destes entre si e com a materialidade disponvel, visando em especial

construo de significados para os objetos, conceitos e registros da Histria em vrias pocas e,

ainda, compreenso de que todo sujeito comum parte da Histria humana.

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Em todos os aspectos explorados de fundamental importncia que a sala de aula de Histria

seja vista como parte do mundo, mundo no mundo e, no, como se diz, um mundo parte.

Inserido na realidade social, que tambm objeto de seu estudo, o ensino de Histria alimenta-se

da bagagem que trazem os educandos e os professores de sua trajetria pessoal e social, e,

fundamentalmente, das formas de interpretao que podem ser criadas pela experincia de

partilha criada em sala de aula em dilogo com essas heranas.

A Histria para crianas e pr-adolescentes precisa ser, antes de tudo, uma oportunidade de

formao e de descoberta de formas cada vez mais autnomas de olhar para as realidades, em

que se inclui a sua prpria realidade, percebendo-as como dinmicas, contraditrias e

transformveis.

O ENSINO DE HISTRIA NO 1 CICLO DE FORMAO: ESPECIFICIDADES E EIXO TEMTICO

No 1 ciclo de idade de formao, o ensino de Histria, assentado nos pressupostos at aqui

discutidos, deve proporcionar uma iniciao percepo da historicidade presente em todos os

aspectos da vida social. Isso s possvel medida que a criana desloca-se, paulatinamente, de

seu universo de vivncia e autocentramento, para a possibilidade de descoberta do outro,

podendo perceber as diferenas e as mudanas presentes em objetos e aspectos diversos da

vivncia social.

Os contrapontos so fundamentais nesse processo, permitindo que ela descubra o outro como um

diferente de si, na mesma medida em que descobre a si por meio do contato com o outro.

desejvel que os temas de estudo selecionados digam respeito a objetos e relaes que fazem

parte do universo infantil, com os quais a criana tenha j alguma familiaridade. Isso no significa

que o ensino de Histria s possa abordar o que est espacialmente prximo da criana, ou o que

considerado concreto, no sentido de poder ser percebido pelos rgos dos sentidos, ou, ainda,

que tenha que lidar com objetos recortados em partes diminutas. importante pensar que a

definio daquilo que prximo e concreto no dada a priori, depende, isto sim, do significado

atribudo pelos sujeitos, das relaes que capaz de estabelecer, de suas experincias. Com

isso, por mais que se insista na importncia de trabalhar com objetos e aspectos com os quais a

criana tenha familiaridade, no tem sentido estudar apenas o que a criana j sabe e

experimenta em seu dia a dia.

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O objetivo o de promover aprendizagens e, portanto, um ensino que no ultrapasse o j

conhecido perder seu significado. A abordagem de objetos e aspectos j conhecidos s tem

sentido se esta promover novas descobertas a respeito daquilo que familiar, desmobilizando as

certezas construdas e abrindo possibilidades para a apropriao do novo e a releitura do que j

se conhece.

Por todas as razes, um ensino de Histria no 1 ciclo deve colocar a criana em contato com

outras formas de vida, em outras pocas, em outros espaos e em outras culturas. Ao fazer isso,

entretanto, importante que se mantenha um dilogo prximo e constante com o j conhecido. O

movimento de trabalhar com a prpria realidade e adentrar realidades outras deve ser dinmico,

num ir e vir permanentes, evitando que se distancie por demasiado das referncias que a criana

domina, compreende e tem relativa familiaridade.

Nesse movimento de aproximao crtica do real, a criana deve ser provocada a olhar para si,

percebendo aspectos da sua experincia como sujeito sciocultural e histrico, a procurar

conhecer como tais aspectos esto presentes em outros momentos e espaos, e a retornar

novamente para a realidade vivenciada, sendo provocada a pensar: Quais as diferenas entre o

objeto/aspecto observado em minha realidade e em outra, diversa da minha? Quais as

semelhanas? O que mudou? O que permaneceu?

Com isso, afirma-se um ensino de Histria que se fundamenta no apenas na descoberta do

outro, como no trnsito comparativo e apreciativo, mas no valorativo, entre a prpria realidade e

outras. Mais do que isso, ao realizar esse trnsito, a criana pode comear a perceber que o

mundo no se restringe ao seu universo de vivncia, que existem outras formas de vida alm da

sua, passos importantes na passagem de um estgio egocntrico para a construo da

heteronomia.

A INFNCIA COMO EIXO TEMTICO DO 1 CICLO

Tendo em vista que o que confere identidade ao 1 ciclo o fato de ser um ciclo marcadamente da infncia, uma das maneiras, portanto, de organizao curricular pode ser a que prev uma ateno ao ser criana e ao que tpico desse momento de formao. Uma das possibilidades vislumbradas que se transforme essa temtica a infncia em eixo temtico do 1 ciclo para

abordagem da Histria (e das interfaces em trabalhos interdisciplinares), compreendendo as

peculiaridades desse momento da vida humana e as possibilidades promissoras que a priorizao

dessa temtica proporciona ao ensino da Histria: compreenso da realidade imediata, anlise

das condies da infncia em outras pocas e em outras sociedades, estudo das diferentes

formas de ser criana no mundo atual, abordagens acerca do universo infantil e da histria

pessoal da criana, etc.

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Pode ser muito interessante, ento, que, no ensino de Histria para/com crianas do 1 ciclo, o

professor priorize a reflexo sobre o fato de que no a mesma coisa ser criana no Brasil

contemporneo e ser criana no Brasil Imperial, ser criana afro-descendente ou descendente de

asiticos, por exemplo, ser criana pobre, de classe mdia ou criana rica. Compreender, pelo seu

prprio jeito de ser criana, que em outras realidades, contextos, sociedades e pocas, as

crianas eram tambm diferentes e viviam segundo cdigos e marcas culturais diferenciadas.

Esse um processo fundamental para que o educando se inicie na aprendizagem da Histria e o

faa de maneira significativa, propositiva e integrada a outros contedos previstos no mesmo ciclo

de formao. O estudo dos brinquedos e brincadeiras, por exemplo, poder estar presente em

diversos contedos, sendo que a aprendizagem histrica poder ser explorada intensamente.

Outros elementos que tambm fazem parte da vida das crianas podem ser abordados como

tema que possibilitem a aprendizagem histrica. Podemos citar a abordagem de msicas, de tipos

de moradia, de meios de comunicao, de meios de transporte em diferentes pocas e lugares,

na mesma poca e em lugares diferentes, etc. As possibilidades so inmeras e o professor, na

escolha dos temas, pode se orientar tambm pelo interesse de seus alunos.

CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

Perceber a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, iniciando o processo de desnaturalizao do mundo a sua volta e de compreenso espao-temporal

Aprender Histria aprender que todas as criaes e aes humanas, desde artefatos e objetos,

s suas relaes, formas de sentir e significar o mundo, tudo possui historicidade, ou seja, foi

criado, construdo em certo momento histrico, por sujeitos que possuam (e ainda possuem)

intenes e visavam (visam) a algum objetivo, em dilogo com outros sujeitos de sua poca, e em

meio a relaes e constrangimentos postos pela vida em sociedade. Em outras palavras, a

Histria nos mostra que as coisas nem sempre foram como so, que j foram de um jeito diferente

em outro momento e ainda so em outras coletividades e em outros contextos e que, nesse

sentido, tambm no so eternas. isso que costumamos chamar de historicidade. Sua

percepo est ligada ao processo de desnaturalizao do mundo social. Quer dizer, exatamente

por serem fruto de aes humanas no tempo, os processos da vida social no so naturais ou

dados de uma vez por todas ou iguais em todos os contextos. Eles so histricos e, por isso

mesmo, transformam-se no tempo e no espao. Portanto, no 1 ciclo, espera-se que essa

percepo seja iniciada, ainda que deva continuar a ser desenvolvida ao longo dos ciclos

seguintes.

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Estabelecer aproximaes entre as experincias vivenciadas e as experincias semelhantes, em outros tempos, em outros espaos e em outras culturas, percebendo mudanas e permanncias, diferenas e semelhanas, e se iniciando a aprendizagem da diversidade cultural e da vivncia da diferena

Partimos do pressuposto de que qualquer objeto de estudo pode ser abordado numa perspectiva

temporal, histrica. Para transformar um objeto de estudo em contedo do ensino de Histria

necessrio conferir-lhe uma abordagem histrica, o que possibilitado pelo estabelecimento de

contrapontos, que permitam criana identificar o que mudou e o que permaneceu, o que

semelhante e o que diferente entre seus modos de vida e os modos de vida de outros povos,

contemporneos ou de outras pocas, de outros espaos e de outras culturas. Tais contrapontos

permitem um primeiro contato com a diversidade cultural e a vivncia da diferena. Essa

capacidade tambm no se desenvolve em um nico ano do ciclo, tampouco se encerra ao

trmino do 1 ciclo.

Compreender o tempo como construo social, por meio do estudo de alguns instrumentos de marcao e datao do tempo, em diferentes pocas e culturas, tais como calendrios, linhas do tempo, iniciando o contato com nomenclaturas prprias e com diferentes formas de marcao temporal, compreendendo outras dimenses culturais, como tempo virtual e a ideia de simultaneidade

O tempo dos calendrios, embora referenciado em aspectos do tempo fsico (a passagem dos

dias e das noites, o ciclo de um ano), um tempo social, um tempo de marcaes prprias de

cada cultura, de cada poca. Por esta razo, presenciamos a emergncia de diferentes

calendrios, que trazem as marcas de suas pocas e povos. O trabalho, visando ao

desenvolvimento dessa capacidade, deve incluir, entre outros: apropriao dos elementos de

marcao do tempo presentes em nossa cultura, como a diviso em dias da semana e meses do

ano; anlise das formas de organizao do tempo em diferentes contextos; compreenso das

rotinas dirias como formas de ordenamento temporal; estudo de calendrios de outros povos;

conhecimento de diferentes objetos da cultura que so portadores de ideias sobre o tempo, como

os relgios, as ampulhetas, os cronmetros, etc.

Um bom momento para se perceber os calendrios como formas sociais de marcao do tempo

pode acontecer, tambm, durante a comemorao de datas especiais do calendrio civil e cvico,

as chamadas datas comemorativas. Ao trabalhar com essas datas, possvel, por exemplo,

prever-se um momento de reflexo sobre os seus significados sociais e os processos de eleio

dessa data ao invs de outras para relevncia em uma poca. Isso pode ser feito prevendo-se

uma anlise de como ns, sujeitos comuns, fazemos essa operao em nossa prpria trajetria

de vida pessoal, elegendo algumas datas para serem lembradas, outras para serem esquecidas

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ou silenciadas.

Valorizar o patrimnio histrico cultural, identificando alguns dos bens materiais de sua cultura e de outros grupos, compreendendo-os como registros fundamentais da memria social e das diversas experincias humanas no tempo

Ao explorar objetos da cultura, o professor poder partir da prpria realidade material da criana,

analisando com ela as caractersticas, histria e opes que se expressam nos objetos comuns de

uso cotidiano, alm, claro, dos usos, desusos e diferentes apropriaes que os sujeitos fazem

de um mesmo objeto no tempo e no espao. A visita a ambientes culturais de educao histrica

recurso importante nesse processo de aprendizagem e sinaliza para a relevncia do dilogo

com a cultura para que o ensino-aprendizagem no seja algo descolado de quem aprende e

ensina.

Conhecer diferentes fontes histricas, de naturezas diversas, e que se apresentem por meio de linguagens e mdias variadas, iniciando-se em sua leitura e interpretao

O contato inicial com fontes de natureza diversa possibilita que o educando, em primeiro lugar,

aprenda a extrair informaes e tambm a indagar sobre a origem e as intencionalidades que

acompanham diferentes testemunhos da Histria. Diante de uma certido de nascimento, por

exemplo, alm de observar o que esta fonte disponibiliza em termos de informaes acerca de

seu nascimento e de sua vida, a criana pode, tambm, comear a se perguntar sobre a

existncia desse tipo de registro no mbito das sociedades humanas: Por que as pessoas

precisam ter uma certido de nascimento? Sempre foi assim? Qual a importncia de um

documento como este? Em que circunstncias esse documento utilizado? Que outros

documentos so tambm documentos de identificao?

O contato com fontes variadas e que apresentam linguagens diversas (imagens, msicas, filmes,

desenhos animados, charges, textos escritos, literatura infantil, etc.) tambm permite que as

crianas comecem a perceber as diferenas entre os tipos de fontes e linguagens e as

especificidades de leitura de cada uma delas. Dessa maneira, podem comear a perceber que ler

uma certido de nascimento diferente de ler uma fotografia ou de ler um objeto cultural, ou,

ainda, de ler uma imagem. Alm disso, que a linguagem musical traz mais do que informaes

verbais, transmitindo mensagens por meio de melodias que podem provocar tristeza, alegria,

saudade, melancolia, etc. Com isso, podem perceber que no apenas as informaes oferecidas

em cada uma diferem, mas as perguntas que devem ser feitas para extrair dali informaes

relevantes, percepes e aprendizagens.

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Iniciar-se na produo de registros de contedo histrico, em suas variadas formas, como textos escritos, desenhos, mapas, roteiros, fotografia e outros

Se um dos pressupostos da aprendizagem em Histria o investimento em prticas de

investigao voltadas para aspectos diversos da vida social, esse processo s se completa com o

exerccio da socializao e do registro. Os registros escritos so importantes, mas no devem ser

os nicos. Especialmente no 1 ciclo, os desenhos, as maquetes, as dramatizaes, os painis e

outras formas de linguagem podem ser recursos valiosos e potencializadores da aprendizagem.

As capacidades acima se relacionam de maneira muito evidente aos objetivos do ensino de

Histria para e com crianas, concebendo a Histria como disciplina de compreenso da

realidade, de insero da criana e tambm de iniciao aprendizagem da convivncia com a

diferena.

AS CAPACIDADES E SUA ORGANIZAO NO 1 CICLO

Como contribuio para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes

curriculares, que sero apresentados a seguir, trazem sugestes quanto gradao no

tratamento das capacidades em cada ano do ciclo e so empregadas as letras I, R, T e C, que

remetem aos verbos INTRODUZIR, RETOMAR, TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definio

desses termos aparece no texto Introduo, destas Proposies Curriculares, aqui reproduzida a

seguir:

I Introduzir Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares, tendo em vista as capacidades que j desenvolveram em seu cotidiano ou na prpria escola. Os

estudantes, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse sentido, introduzir no significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito, mas, sim, um

primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante j sabe com a nova

situao-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma determinada

capacidade/habilidade muitas vezes depende de contedos e de procedimentos que foram

aprendidos na prpria escola, quando do desenvolvimento de outras capacidades/habilidades.

Assim, a introduo dessa nova capacidade acontecer de modo articulado com uma retomada

de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R Retomar Ao se introduzir o trabalho pedaggico com uma determinada capacidade, aspectos que se relacionam a outras capacidades j consolidadas necessariamente tero de ser

retomados, sendo ampliados medida que se trabalha sistematicamente com essa nova

capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que,

mesmo aps serem consolidadas, sero objeto de trabalho pedaggico do professor, por serem

importantes no desenvolvimento de outras. importante ressaltar que Retomar no tem o mesmo

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sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetio de algo que j deveria ter

sido aprendido. Retomar significa que o estudante j est aprendendo algo novo e que, para isso, h uma nova abordagem daquilo que j foi ensinado. Promove, assim, uma ampliao das

capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que no a

desenvolveram plenamente.

T Trabalhar Tipo de abordagem que explora de modo sistemtico as diversas situaes-problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que sero enfocadas

pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que devero ser variadas,

de modo a explorar as vrias dimenses dos conhecimentos disciplinares que se relacionam a

uma determinada capacidade e tambm as inter-relaes com outras capacidades/habilidades.

importante que o professor organize seu trabalho tendo bem definida a capacidade que pretende

desenvolver. Essa uma fase em que os processos avaliativos so fundamentais para que o

professor defina as intervenes a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de modo a

ter clareza sobre o que efetivamente poder ser consolidado pelos estudantes ao final desse

processo.

C Consolidar No contnuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento em que preciso sedimentar os avanos que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse

momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados

sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula, de

modo que o trabalho pedaggico realizado com eles seja claramente concludo. Esse o

momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi desenvolvida,

na forma de resumos, snteses e registros com a linguagem adequada a cada rea do

conhecimento. A avaliao assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das

aprendizagens que foram construdas pelos estudantes, que sero tomadas como referncia na

comunicao com as famlias e na continuidade do trabalho pedaggico no ciclo.

A organizao das capacidades ao longo do primeiro ciclo funciona como um importante

instrumento que tende a facilitar o trabalho docente, tendo em vista que qualquer atividade em

sala de aula pode ser vislumbrada luz dos eixos norteadores. uma ferramenta de consulta gil

e que pode ser vital na organizao dos contedos, no uso do livro didtico e, principalmente, na

organizao e planejamento do trabalho escolar.

Cabe ressaltar que a numerao apresentada no representa uma escala de valor ou uma ordem

cronolgica para que sejam trabalhadas. Ou, dito de outra forma, no se prope aqui que as

capacidades sejam trabalhadas em sequncia ou que uma seja mais importante que a outra. O

professor tem autonomia para distribuir as capacidades de acordo com seu planejamento escolar.

bom lembrar que cabe ao professor decidir o melhor momento de abordar as capacidades,

adaptando-as, dentre outros aspectos, ao contexto da escola, das turmas e das demandas da

17

comunidade escolar.

As gradaes no ciclo (introduzir/retomar/trabalhar/consolidar) tambm esto apresentadas como

sugestes. Da mesma forma que as capacidades devem levar em conta a complexidade e a

diversidade dos mltiplos pblicos e contextos apresentados na Rede Municipal de Belo

Horizonte, as gradaes caminham nessa mesma perspectiva.

Afirmando a infncia como temtica do 1 ciclo, espera-se que o educando, nesse ciclo, torne-se

capaz de:

Capacidades a serem desenvolvidas Distribuio no Ciclo 1 ano 2 ano 3 ano

1. Perceber a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, iniciando o processo de desnaturalizao do mundo a sua volta e de compreenso espao-temporal.

I T T

2. Estabelecer aproximaes entre as experincias vivenciadas e as experincias semelhantes, em outros tempos, em outros espaos e em outras culturas, percebendo mudanas e permanncias, diferenas e semelhanas, e se iniciando a aprendizagem da diversidade cultural e da vivncia da diferena.

I T T

3. Compreender o tempo como construo social, por meio do estudo de alguns instrumentos de marcao e datao do tempo, em diferentes pocas e culturas, tais como calendrios, linhas do tempo, iniciando o contato com nomenclaturas prprias e com diferentes formas de marcao temporal, compreendendo outras dimenses culturais como tempo virtual e a ideia de simultaneidade.

I T T

4. Valorizar o patrimnio histricocultural, identificando alguns dos bens materiais de sua cultura e de outros grupos, compreendendo-os como registros fundamentais da memria social e das diversas experincias humanas no tempo.

I I T

5. 5. Conhecer diferentes fontes histricas, de naturezas diversas e que se apresentem por meio de linguagens e mdias variadas, iniciando-se em sua leitura e interpretao.

I T T

6. Iniciar-se na produo de registros de contedo histrico, em suas variadas formas, como textos escritos, desenhos, mapas, roteiros, fotografia, etc.

I T T

18

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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20

PROPOSIO CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH DE HISTRIA 2 CICLO

ENSINO-APRENDIZAGEM DA HISTRIA NOS PRIMEIROS CICLOS DE IDADE DE FORMAO: UM COMEO DE CONVERSA

As histrias fazem parte da rotina de quase todas as crianas: ouvir histrias, contar histrias,

dramatizar histrias... No contexto escolar, elas comparecem em diversas situaes, o que

expressa a importncia dessa prtica cultural para o desenvolvimento cognitivo e afetivo das

crianas.

No entanto, apesar de um mesmo nome, as histrias contadas em rodas de conversa, as

histrias que encantam e suscitam a imaginao e a fantasia, se diferem bastante da Histria

como uma disciplina escolar. Esta ltima requer das crianas um distanciamento de seu mundo

de fadas e sonhos, para um nem sempre convidativo adentramento no mundo da realidade.

Afinal, a Histria, disciplina, trata do mundo dos humanos, por meio dos tempos, em suas

relaes familiares, de trabalho, lazer, religiosidade, celebraes, em suas conquistas e

conflitos, em seu fazer cotidiano.

A disciplina Histria trata da vida, em todas as suas dimenses, da vida das pessoas que

vivem no presente e que viveram em outras pocas, que vivem perto de ns ou em lugares

distantes, que partilham as mesmas referncias culturais ou que pertencem a outras culturas.

No existe Histria sem seres humanos e no existe nenhum grupo humano que no tenha

Histria.

Por isso, ela to importante e, por isso tambm, deveria fazer parte de todo o processo de

escolarizao, desde a entrada das crianas neste universo particular que a escola. No

entanto, alguns professores pensam que ensinar Histria para crianas operao difcil e

mesmo impossvel. Pensam que o conhecimento da Histria tarefa para pessoas j

amadurecidas, capazes de fazer abstraes mais complexas e de memorizar datas, fatos e

processos histricos, refletindo e debatendo assuntos muito polmicos.

Alguns professores e especialistas defendem a supresso do ensino da Histria dos primeiros anos

de escolarizao, e alguns deles esto ainda profundamente apegados ideia de que a

aprendizagem histrica ocorre fundamentalmente por meio da leitura de textos verbais de difcil

compreenso e que demandam reflexes polmicas que consideram desaconselhveis.

21

Ns sabemos o quanto a Histria muda e reavaliada: os noticirios de televiso e os jornais

impressos j nos trazem verses diferentes para fatos histricos que muitos de ns

considervamos verdadeiros ou definitivos. O campo da Histria e o prprio ensino da

Histria esto em constante reconfigurao. Isso tambm contribui para que alguns

professores sintam-se perdidos e confusos: Como escolher conhecimentos disciplinares para

desenvolver com os educandos? Como pensar substancialmente num ensino de Histria com

esses educandos, levando-se em conta as diferentes verses da Histria e o fato de que o

conhecimento histrico tradicionalmente ensinado na escola parece distante, abstrato e muito

complexo? Como selecionar conhecimentos disciplinares? Como dialogar com os livros

didticos em circulao?

Compreendendo que o trabalho docente nos primeiros ciclos requer, com grande nfase, uma

ao interdisciplinar, e que os professores tm, em geral, uma formao generalista, podemos

pensar em alternativas de trabalho que, longe de exigirem um conhecimento amplo de

contedos consagrados da Histria, requerem muito mais uma postura investigativa e aberta a

novas descobertas.

Ensinar e aprender Histria nos primeiros ciclos de aprendizagem deve ser, antes de tudo,

aceitar o desafio de buscar a historicidade presente em aspectos diversos da vida cotidiana,

procurando desvendar marcas do passado que permanecem nos objetos, nas relaes,

instituies e instncias diversas da vida. E, ainda, olhar para o passado a partir de perguntas

que so instauradas pelo presente, em dilogo com as experincias dos sujeitos envolvidos no

processo ensino-aprendizagem: professores e educandos.

Queremos, pois, convidar voc, professor, a aceitar esse desafio. A olhar para o conhecimento

histrico em sala de aula no como um contedo a mais, algo difcil e abstrato, que pode ser

dispensado em benefcio do que se concebe como mais relevante para a alfabetizao.

Diferentemente, convidamos voc a pensar no ensino de Histria como um aliado no

desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita e, acima de tudo, como um estudo que

pode ser significativo, envolvente, instigante e capaz de proporcionar bons momentos de

descobertas e aprendizados.

ENSINAR HISTRIA PARA CRIANAS E PR-ADOLESCENTES: DESAFIOS E QUESTES FUNDAMENTAIS

Sabemos que uma das questes mais inquietantes diz respeito dificuldade de seleo

criteriosa, ao desenvolvimento e avaliao de conhecimentos disciplinares que os prprios

professores dos primeiros ciclos desconhecem. Contudo, chamamos a ateno para o fato de

22

que para ensinar Histria no necessrio somente, ou meramente, o conhecimento de

contedos histricos. fundamental que sejam feitas algumas reflexes sobre o significado da

Histria para quem aprende, sobre a relevncia da aprendizagem histrica para a experincia

de quem a ensina e a aprende e, tambm, sobre o lugar da Histria no projeto de formao

que a escola prev para cada ciclo.

At mesmo o movimento de seleo de alguns conhecimentos histricos a serem

desenvolvidos em classe implica um tipo de concepo de ensino de Histria que, se no est

explcito, faz parte, sabemos, das opes que os professores fazem no seu cotidiano e que

configuram o que chamamos de currculo oculto. Embora ensinar Histria no seja

meramente narrar acontecimentos histricos ou favorecer simplesmente a sua memorizao, a

Histria no se ensina sem os seus conhecimentos especficos. Mas o que muda,

fundamentalmente, o sentido previsto para a aprendizagem histrica, suas finalidades e suas

intencionalidades.

A aprendizagem histrica requer a compreenso de alguns conhecimentos especficos da

disciplina (pelo menos do que convencionalmente se chama de contedo da Histria), mas

requer principalmente o cultivo de uma postura investigativa diante da realidade social e dos

registros do passado histrico. Esse exerccio pode ser feito de maneira cuidadosa e integrada

a outras reas do conhecimento nos primeiros ciclos de formao, por exemplo, na forma de

projetos interdisciplinares.

Mas, sabemos, persistem algumas dvidas fundamentais:

O que se espera com o ensino de Histria? Qual a razo de ensinar Histria para crianas?

Quais so os conhecimentos e reflexes de que deve dispor o professor para a atuao nesse momento de formao?

Como elaborar uma proposta curricular em que esteja presente a especificidade do conhecimento histrico com crianas e pr-adolescentes?

Como dialogar com a diversidade de prticas e concepes curriculares existentes na Rede Municipal?

Uma das ideias comuns a serem superadas a de que a Histria exatamente uma matria

de decorar, uma matria de ler, uma matria de estudo. A Histria para crianas e jovens

precisa ser, antes, uma oportunidade de formao e de descoberta de formas cada vez mais

autnomas de olhar para as realidades, em que se inclui a sua prpria realidade, percebendo-

23

as como dinmicas, contraditrias e transformveis. Ao prever a aprendizagem da Histria nos

anos iniciais, importante compreender de quais sujeitos de aprendizagem falamos e quais

so as razes essenciais para que a Histria comparea a esses momentos de sua formao.

No sendo vista, ento, como uma mera listagem de conhecimentos especficos, ou como uma

matria para decorar, a Histria nos primeiros anos de formao no , tambm, uma listagem de

fatos e dados a serem transmitidos. Numa perspectiva diferente, a Histria nos primeiros anos de

formao visa iniciao leitura da prpria existncia num universo cultural e scio-histrico.

Pressupondo uma compreenso inicial dos tempos e espaos em que esto os grupos

humanos e em que est a prpria criana e o pr-adolescente, o ensino-aprendizagem da

Histria nos primeiros ciclos volta-se fundamentalmente compreenso da insero dos

sujeitos na teia social em que esto. Volta-se aos processos, mesmo que iniciatrios, de

desnaturalizao do mundo e de anlise comparativa entre a prpria realidade e a de outros sujeitos e grupos sociais, em outras pocas, espaos e culturas.

O tempo , dessa maneira, uma categoria central na Histria, sendo que o estudo das

temporalidades um dos pilares da promoo da aprendizagem histrica.

Mas o estudo do tempo no se restringe ao estudo das formas de marcao e datao

temporais, ou do conhecimento de artefatos que usamos para marcar e controlar o tempo, ou

mesmo de algumas operaes bsicas, como aprender a ver as horas, identificar os dias da

semana, meses do ano, localizar acontecimentos em um calendrio, etc. Ter a temporalidade

como categoria central , principalmente, possibilitar s crianas e pr-adolescentes uma

paulatina apropriao e construo de noes temporais fundamentais, como as de passado, presente e futuro, de sucesso e simultaneidade, de mudanas e permanncias, de diferenas e semelhanas.

Siman (2003) relata-nos uma experincia de trabalho com a histria das petecas, desenvolvido

por professoras do Centro Pedaggico da UFMG. O trabalho se desdobrou em uma srie de

aes, como entrevista com adultos de convvio dos educandos (pais, mes, avs,

responsveis), construo de linhas de tempo (com petecas do tempo dos avs, outras do

tempo dos pais e outras do tempo do educando), visita a uma fbrica de petecas e realizao

de brincadeiras variadas com esse objeto/brinquedo de todas as idades. Essa experincia nos

mostra o quanto possvel promover a aprendizagem histrica, principalmente se o

pressuposto de que a Histria no um discurso "objetivo" e acabado, em que os fatos so

dispostos num encadeamento linear. Pensemos tambm que, no ensino de Histria, nem

sempre se pode dizer que o antes, cronologicamente situado, explica diretamente o que vem

24

depois e que objetos produzidos em tempos distintos podem coabitar num mesmo tempo

histrico, e possuir usos diferenciados, podendo entrar em desuso. A experincia relatada por

Siman contribui para pensar que

[...] crianas com domnio incompleto das operaes de tempo fsico podem ser introduzidas ao raciocnio histrico, a partir de experincias e reflexes sobre o tempo vivido por elas, segundo graus crescentes de complexidade da temporalidade histrica [...]. (SIMAN, 2003, p. 123)

Ressaltamos que um educando em processo de descoberta de seu grupo de convvio,

ampliando o seu universo de relaes e comeando a transitar por outros espaos at ento

no dominados por ele, comea a ter uma ateno especial a aspectos relacionados vida em

grupo, aos espaos de convvio, s trocas, sendo esse um momento interessante para ensino

da Histria. Pode-se propor, assim, um estudo sobre um dos espaos de brincadeira e de

prticas de convivncia que fazem parte da experincia do educando e de seu grupo social,

como por exemplo, uma festa popular de sua localidade, estimulando a turma a pesquisar a

histria dessa festa; o significado dessa festa para os prprios festeiros e para a localidade em

que ela ocorre; as modificaes que essa festa sofreu e vem ainda sofrendo; o sentido de

festejar em outras pocas, em outras sociedades e nas culturas contemporneas; as festas da

famlia do educando; os festejos de que ele geralmente participa, etc. As possibilidades de

investigao e compreenso da realidade social so muito grandes.

As perguntas acima podem gerar investigaes que permitem aos educandos a percepo do

que mudou e daquilo que remanescente, de uma outra poca, nos dias atuais. O professor

pode perguntar-se acerca do que semelhante nas brincadeiras e atividades de lazer e

diverso de crianas/jovens de outras pocas (em que no existia televiso, por exemplo),

propondo aos educandos a investigao do surgimento da televiso e de sua histria. Isso

tambm poder estar relacionado reflexo sobre o significado da televiso na vida dos

educandos, suas percepes a respeito dessa mdia e as relaes que cada um estabelece

com a imagem televisiva, com a programao disponvel.

Qualquer objeto pode ser um bom motivo para pensar a historicidade das coisas que nos

cercam. O estudo das formas de diverso, do lazer, dos grupos de convivncia (futebol, grupos

religiosos, grupos de amigos, clubes etc.), dos brinquedos e brincadeiras tpicos dessa faixa

etria, por exemplo, so alguns dos temas que podem possibilitar que a aprendizagem

histrica seja explorada intensamente.

Mas se as noes temporais que conferem identidade ao ensino da Histria podem ser

trabalhadas a partir de qualquer tema, elas no podem, no entanto, ser trabalhadas de forma

descontextualizada, abstratamente. Com crianas e pr-adolescentes, no se ensina o que

sucesso apenas com explicaes conceituais, por exemplo. Ao contrrio, criam-se situaes

25

em que essa noo trabalhada. E essas situaes no precisam se resumir a atividades

especficas de contedo histrico. Tomemos como exemplo uma das atividades muitas vezes

utilizadas nas aulas de Lngua Portuguesa, que consiste em se embaralhar partes de uma

histria em quadrinhos e solicitar aos educandos que a recomponham, descobrindo a

sequncia correta. Ao fazer isso, o professor est investindo na construo da noo de

sucesso, fundamental para a apreenso do tempo cronolgico, marcado pela sucesso de

acontecimentos, geralmente organizados em uma linha temporal.

Sinalizamos, dessa forma, o comparecimento do ensino da Histria nos primeiros ciclos,

esperando que se realize de maneira significativa para estudantes e professores, sem que se

perca de vista as contribuies formativas da aprendizagem histrica formao humana,

formao cidad e socializao dos sujeitos desse processo.

Mesmo que seja relevante que o professor atualize-se, estude a Histria e seus principais

processos, suas revises e seus marcos de transformao, crucial que, ao planejar aes de

ensino-aprendizagem com suas turmas, ele realize um esforo preliminar de reflexo a respeito

do sentido do estudo da Histria, da significncia dos conhecimentos histricos eleitos para

quem aprende e da necessidade de desfocar-se da rotineira ideia de que os conhecimentos

histricos trazem, em si, todo o sentido e a finalidade da Histria e de seu ensino-

aprendizagem nesse momento de formao.

O que se espera, portanto, que a aprendizagem histrica se vincule compreenso da realidade e da prpria Histria da criana e do pr-adolescente, que alimente a sua capacidade de anlise, sem preconceitos, de realidades diferentes daquela na qual vivem, fomentando o dilogo interativo e criador com histrias de outras pocas, em especial aquelas que ajudam na compreenso de tempos e dos contextos em que vive.

O conhecimento histrico escolar, portanto, diz respeito s mediaes que acontecem entre professores e alunos, e destes entre si e com a materialidade disponvel, visando em especial

construo de significados para os objetos, conceitos e registros da Histria em vrias

pocas e, ainda, compreenso de que todo sujeito comum parte da Histria humana.

Em todos os aspectos explorados de fundamental importncia que a sala de aula de Histria

seja vista como parte do mundo, mundo no mundo e, no, como se diz, um mundo parte.

Inserido na realidade social, que tambm objeto de seu estudo, o ensino de Histria alimenta-

se da bagagem que trazem os educandos e os professores de sua trajetria pessoal e social,

e, fundamentalmente, das formas de interpretao que podem ser criadas pela experincia de

partilha criada em sala de aula em dilogo com essas heranas.

26

A Histria para crianas e pr-adolescentes precisa ser, antes de tudo, uma oportunidade de

formao e de descoberta de formas cada vez mais autnomas de olhar para as realidades,

em que se inclui a sua prpria realidade, percebendo-as como dinmicas, contraditrias e

transformveis.

O ENSINO DE HISTRIA NO 2 CICLO DE FORMAO: ESPECIFICIDADES E EIXO TEMTICO

Neste ciclo, as crianas e os pr-adolescentes j vivenciam um processo de progressivo

afastamento de um estgio inicial de autocentramento e egocentrismo, estando mais abertos

percepo do outro, sentindo-se como parte de um grupo e vivenciando processos de

construo de identidade mais coletivos.

Espera-se que no 2 ciclo, as crianas e pr-adolescentes j tenham iniciado a percepo da

historicidade presente em todos os aspectos da vida social. Este ser um momento de

aprofundar essa percepo e, sobretudo, de ampliar a percepo de si mesmo e do outro, a

partir de uma compreenso mais coletiva. Ou seja, o momento em que o aluno pode comear

a perceber que o seu jeito de ser e de viver assemelha-se a de outros sujeitos da mesma idade

e do mesmo grupo social, da mesma forma que maneiras diferentes de vida, em outros

tempos, em outros espaos e em outras culturas, so partilhados por grupos sociais, e no

apenas formas individuais de ser e viver. Portanto, neste ciclo de formao, as crianas e pr-

adolescentes tm possibilidade de perceber um dos aspectos fundamentais da Histria: a

vivncia coletiva, a identidade que se constri entre grupos de pessoas e as formas de atuao

e representaes que so, acima de tudo, sociais.

O estabelecimento de contrapontos continua sendo fundamental nesse processo, e permite

que o educando descubra o outro coletivo como um diferente de si, na mesma medida em

que descobre a si como parte de um grupo social pelo contato com o outro. O fato de j

serem crianas maiores ou pr-adolescentes no implica o abandono da perspectiva de

privilegiar temas de estudo que digam respeito sua realidade, com os quais tenham alguma

familiaridade. Tampouco significa que no se possa abordar temas que remetam a realidades

distantes no tempo e no espao. Partimos do pressuposto de que a escolha dos objetos de

estudo no pode estar aprisionada a uma ideia de progressivo afastamento, nessa idade de

formao, daquilo que seria mais prximo ou mais concreto, muitas vezes pressuposto como

mais adequado para as crianas menores. fato que as crianas e os pr-adolescentes

podem dar voos maiores, mas no a maior ou menor distncia espao-temporal que

determina o tamanho desses voos, e, sim, a capacidade de apreenso das realidades, sejam

elas mais prximas espao-temporalmente, sejam elas mais distantes. Essa capacidade se

amplia neste ciclo, permitindo que as crianas e pr-adolescentes apreendam aspectos mais

27

complexos da realidade social, como, por exemplo, a percepo dos interesses e das

intencionalidades que mobilizam certos grupos sociais e a prpria percepo das

desigualdades que demarcam relaes sociais em diferentes pocas e culturas.

Por todas essas razes, rejeitamos a ideia de que neste ciclo deve-se abandonar o estudo de

realidades mais prximas, como a famlia e a escola, para adentrar em universos mais amplos

e distanciados, como a cidade, o estado e o pas. Qualquer um desses temas pode ser

trabalhado em qualquer dos ciclos, do 1 ao 3. No , portanto, o tema em si que deve orientar

nossas opes curriculares, mas, antes, o que se faz com ele, a maneira de abord-lo, o grau

de aprofundamento e as relaes que podem ser estabelecidas entre os vrios aspectos

presentes em qualquer tema de estudo. Ao rejeitar uma lgica de organizao curricular para

os anos iniciais que pr-define que famlia e escola so temas de estudo do 1 ciclo, enquanto

cidade, estado e pas constituem contedos do 2 ciclo, optamos por uma flexibilizao das

escolhas, sem perder de vista as especificidades de cada ciclo.

Nessa nova lgica, nada impede que crianas do 1 ciclo possam estudar aspectos da Histria

de sua cidade, ou mesmo possam trabalhar com escalas maiores quando, por exemplo,

comparam suas maneiras de brincar com as de outras crianas que vivem, por exemplo, na

China, ou estabelecem contrapontos entre suas brincadeiras e brincadeiras de crianas que

viveram na Idade Mdia, por exemplo, identificando algumas das mudanas e permanncias.

Da mesma forma, o estudo da famlia pode comparecer em diferentes momentos da

aprendizagem em Histria tambm no 2 e mesmo no 3 ciclo. Pensando em um dos temas

apontados pelos PCN's para o estudo de Histria no 2 ciclo movimentos populacionais

podemos conceber um estudo que tenha como referncia a prpria famlia do educando. Essa

famlia j vivenciou processos de mudana, de uma cidade para outra, ou entre estados, ou

mesmo entre pases? As razes que a levaram a se mudar so parecidas com os motivos de

milhares de outras famlias que vivenciaram processos migratrios durante a Histria do Brasil

ou de outros pases? Enfim, no o tema em si, mas a forma de abord-lo e sua possibilidade

de vinculao com outros temas da Histria que poder nortear a escolha do que ensinar s

crianas e aos pr-adolescentes.

Dentro dessa perspectiva, compreendemos que no 2 ciclo, o estabelecimento de contrapontos

prtica fundamental em Histria no prescinde da abordagem de aspectos relacionados s

vivncias cotidianas dos educandos. No entanto, quando compara aspectos de sua vida

como no exemplo citado, o estudo das mudanas vivenciadas por sua famlia e o contrape a

outros, no tempo e no espao, o educando desse ciclo tem maiores possibilidades de adentrar

o estudo de outras realidades de uma maneira diferente. Com isso, pode perceber o outro de

uma outra maneira, e, sobretudo, podendo aprofundar o estudo desse outro, a partir da

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abordagem de aspectos diversos de sua vida social, econmica, poltica e cultural.

Afirmamos a necessidade de compreenso do 2 ciclo em suas especificidades, promovendo um

dilogo tanto com o que se aprende e ensina no 1 ciclo quanto com o que se prev, de

aprendizagem histrica, e que est em dilogo com o que se estuda no 3 ciclo. Alm disso, h

tambm a necessidade de compreender a dinmica prpria que se instaura nesse ciclo, as

identidades, caractersticas e registros culturais prprios dos sujeitos da aprendizagem desse ciclo, e

as contribuies da Histria para a sua formao. So reflexes que fundamentaram a elaborao da

proposta do 2 ciclo, diante da conscincia de que este um momento de ampliao da socializao

dos educandos e tambm de ampliao de sua capacidade leitora e escritora.

Seja para compreender melhor alguns aspectos de sua realidade vivenciada, seja para

conhecer outros modos de vida, em outros tempos e espaos, importante que os estudos de

Histria possibilitem novas descobertas e, principalmente, instiguem a dvida, o questionamento, o

levantamento de questes. O fato de o ensino de Histria trabalhar com temas ligados realidade

social do educando implica o desafio de se evitar uma mera constatao dessa realidade, ou at

mesmo de se limitar a uma retomada de aspectos j conhecidos pelos educandos, que nada

acrescentam ao seu repertrio de conhecimentos e capacidades. O objetivo de qualquer disciplina

e com a Histria no diferente o de promover aprendizagens e, portanto, um ensino que

no ultrapasse o j conhecido perder seu significado. A abordagem de objetos e aspectos j

conhecidos s tem sentido se promover novas descobertas a respeito daquilo que familiar,

desmobilizando as certezas construdas e abrindo possibilidades para a apropriao do novo e a

releitura do que j se conhece.

medida que, no 2 ciclo, o educando amplia suas possibilidades de conhecimento de outras

realidades, os contrapontos feitos entre o j conhecido e o novo assumem uma outra

dimenso, permitindo que o estudo desse outro se aprofunde. O movimento de ir e vir entre a

realidade vivenciada e outras realidades, embora devendo ser, ainda, dinmico, j pode ser

feito de maneira a adentrar essas outras realidades e buscar compreender uma gama maior de

aspectos, diferenciando-se, dessa forma, dos estudos feitos no 1 ciclo, em que os

contrapontos tambm essenciais do-se de maneira mais pontual, tomando-se um aspecto

de cada vez. Por tudo isso, neste ciclo ampliam-se as possibilidades de estudo de temas que

so mais tradicionalmente reconhecidos como temas histricos, que envolvem perodos e

grupos sociais que vivem e viveram no Brasil e em diferentes partes do mundo.

Com isso, afirma-se um ensino de Histria que se fundamenta no apenas na descoberta do

outro ser social como tambm no trnsito comparativo e apreciativo, mas no valorativo,

entre a prpria realidade e outras. Mais do que isso, ao realizar esse trnsito, o educando pode

comear a perceber que o mundo no se restringe ao seu universo de vivncia, que existem

29

outras formas de vida alm da sua, passos importantes para afirmao de sua heteronomia.

DIFERENTES GRUPOS SOCIAIS, NO PASSADO E NO PRESENTE: UMA PROPOSTA DE EIXO TEMTICO PARA O 2 CICLO

Um dos elementos que confere identidade ao 2 ciclo o fato de ser um ciclo de transio

entre a infncia e a adolescncia, em que os sujeitos vivenciam os primeiros momentos de

ampliao de sua prpria socializao, com a constituio mais efetiva da identidade de grupo,

percebendo-se como parte de uma coletividade e sentindo a necessidade de maior partilha

com outros de sua idade. Este pode ser um momento privilegiado para ampliarem a

compreenso de que a Histria feita por sujeitos sociais, em prticas predominantemente

coletivas, em contextos marcados por uma conjugao de mltiplos aspectos, que envolvem

interesses, intenes, formas de compreender o mundo e de atuar sobre ele. Uma das

possibilidades vislumbradas que o estudo de diferentes grupos sociais, no passado e no presente, suas identidades e suas formas de relacionamento, de vida e de afirmao transforme-se em eixo temtico do 2 ciclo para abordagem da Histria (e das interfaces em

trabalhos interdisciplinares).

Uma abordagem centrada na anlise da presena de diferentes formas de organizao social,

aqui denominadas grupos humanos e sociais, deve contemplar tanto a anlise da Histria

pessoal do educando, compreendendo-se a Histria de seu grupo familiar e de convvio, e a

Histria dos grupos do entorno da escola, suas origens e expresses identitrias, como de

forma mais ampla, uma anlise da Histria das coletividades humanas em outras pocas e

sociedades, assim como dos diferentes agrupamentos identitrios no mundo atual.

A proposta de um currculo centrado no estudo de grupos sociais permite mltiplas abordagens

em torno da vida desses grupos, desde suas formas cotidianas de viver, trabalhar, relacionar-

se, participar de atividades religiosas, festivas, celebrativas, etc., abordagem de conflitos

vivenciados, por exemplo, em relao posse de terra, luta pela conquista de direitos, a

movimentos de afirmao de identidade tnica, entre outros. A nfase no estudo de grupos

sociais pode possibilitar, tambm, como sugerem os PCN's (1997), em relao ao 2 ciclo, o

estudo de aspectos relacionados a deslocamentos populacionais no pas e constituio de

ncleos urbanos, especialmente ao longo do sculo XX.

O estudo de diferentes grupos sociais permite tanto um investimento na construo de noes

temporais bsicas como as de mudanas e permanncias, diferenas e semelhanas,

sucesso e simultaneidade, passado, presente e futuro que demarcam a especificidade dos

estudos de Histria nos primeiros anos de escolarizao, como possibilitam o estudo de temas

da Histria local, regional, do Brasil e do mundo, que tradicionalmente comparecem nos ltimos

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anos do Ensino Fundamental.

Pode-se prever, por exemplo, o estudo de populaes indgenas, no passado e no presente, de

grupos de africanos e afro-descendentes, de colonizadores e diferentes povos europeus e

asiticos que imigraram para o Brasil, de grupos de migrantes que, em diferentes momentos de

nossa Histria, deslocaram-se de uma regio a outra do Brasil, em busca de melhores

condies de vida, trabalho e moradia. Inclue0-se, a, diferentes grupos que migraram para

Minas Gerais (por exemplo, durante a corrida do ouro, no sculo XVIII), ou daqui saram, em

busca de trabalho, ou, ainda, de grupos que se dirigiram para o local do antigo Curral Del Rei,

no momento em que se erguia a nova capital de Minas, em fins do sculo XIX. O estudo da

cidade de Belo Horizonte, a partir de seus movimentos migratrios constitui, alis, um dos

temas que pode mostrar-se bastante significativo, tendo em vista que difcil encontrar uma

famlia residente em Belo Horizonte, nos dias atuais, que no tenha, pelo menos, um membro

que veio de outra cidade, ou de outro estado do Brasil, o que poderia possibilitar um trabalho

interessante de mapeamento das trajetrias vivenciadas pelas famlias dos educandos.

importante que esse movimento de investigao da Histria e da trajetria das coletividades

humanas tenha como ancoragem a bagagem que trazem os educandos, sujeitos inseridos

numa famlia, num grupo social, numa coletividade de convvio.

Sabemos que muitas vezes o professor do 2 ciclo, predominantemente um professor

generalista e, portanto, sem a formao especfica em Histria, encontra dificuldades em

vislumbrar e levar adiante todas essas possibilidades de trabalho. comum que este professor

busque, nos livros didticos, um importante suporte para a sua prtica com a disciplina. No

entanto, uma das dificuldades encontradas relaciona-se ao fato de que os livros didticos de

Histria dos primeiros anos de escolarizao costumam apresentar diferentes lgicas de

seleo e desenvolvimento de contedos (tambm os mais variados). Sugere-se que o

professor abandone a perspectiva de descobrir qual livro apresenta a seleo de contedos

mais correta ou a lista de contedos obrigatrios. Diferentemente, pode-se buscar

compreender a potencialidade dos livros que esto disposio, explorando-os em sua

variedade: no livro didtico h no somente uma seleo de contedos, mas imagens, a

sugesto de uso de msicas, reproduo de quadrinhos, reflexes a partir de charges,

atividades com mapas, sugestes de observaes e de visitas ao local de moradia, sugestes

de filmes e toda uma gama de recursos que podem se transformar em materiais didticos

importantssimos para o planejamento, a execuo e a avaliao do trabalho docente. (Guia do

Livro Didtico, 2007, p. 9)

Ao pensar o livro didtico no como um manual a ser rigorosamente seguido, mas como uma

fonte de inspirao para o trabalho docente, dentre outras tantos materiais com os quais o

professor poder dialogar, a sala de aula transforma-se num ambiente de explorao,

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introduzindo a criana e o pr-adolescente no desafio de pensar os textos, de modo geral e nos

seus mais variados suportes e linguagens, como construes sociais. O uso sugerido do livro

didtico, portanto, voltado pesquisa e o professor poder compor uma seleo substantiva

de contedos e abordagens em dilogo com os diferentes livros em circulao, de modo a

atender de forma mais satisfatria concepo dos tempos de formao humana que

sustentam a ideia de ciclo que, sabemos, no est presente na estruturao de obras didticas

de Histria.

CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

Como contribuio para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes

curriculares trazem sugestes quanto gradao no tratamento das capacidades em cada ano

do ciclo e so empregadas as letras I, R, T e C, que remetem aos verbos INTRODUZIR,

RETOMAR, TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definio desses termos aparece no texto

Introduo, destas Proposies Curriculares, aqui reproduzida a seguir:

I Introduzir Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares, tendo em vista as capacidades que j desenvolveram em seu cotidiano ou na

prpria escola. Os estudantes, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse

sentido, introduzir no significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante

j sabe com a nova situao-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma

determinada capacidade/habilidade muitas vezes depende de contedos e de procedimentos

que foram aprendidos na prpria escola, quando do desenvolvimento de outras

capacidades/habilidades. Assim, a introduo dessa nova capacidade acontecer de modo

articulado com uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R Retomar Ao se introduzir o trabalho pedaggico com uma determinada capacidade, aspectos que se relacionam a outras capacidades j consolidadas necessariamente tero de

ser retomados, sendo ampliados medida que se trabalha sistematicamente com essa nova

capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que,

mesmo aps serem consolidadas, sero objeto de trabalho pedaggico do professor, por

serem importantes no desenvolvimento de outras. importante ressaltar que Retomar no tem o mesmo sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetio de algo que j

deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante j est aprendendo algo novo e que, para isso, h uma nova abordagem daquilo que j foi ensinado. Promove, assim, uma

ampliao das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que

no a desenvolveram plenamente.

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T Trabalhar Tipo de abordagem que explora de modo sistemtico as diversas situaes-problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que sero enfocadas

pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que devero ser

variadas, de modo a explorar as vrias dimenses dos conhecimentos disciplinares que se

relacionam a uma determinada capacidade e tambm as inter-relaes com outras

capacidades/habilidades. importante que o professor organize seu trabalho tendo bem

definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa uma fase em que os processos

avaliativos so fundamentais para que o professor defina as intervenes a serem feitas no

processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poder ser

consolidado pelos estudantes ao final desse processo.

C Consolidar No contnuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento em que preciso sedimentar os avanos que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse

momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados

sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula,

de modo que o trabalho pedaggico realizado com eles seja claramente concludo. Esse o

momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi

desenvolvida, na forma de resumos, snteses e registros com a linguagem adequada a cada

rea do conhecimento. A avaliao assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das

aprendizagens que foram construdas pelos estudantes, que sero tomadas como referncia

na comunicao com as famlias e na continuidade do trabalho pedaggico no ciclo.

Afirmando a Histria dos grupos humanos como temtica do 2. ciclo e buscando compreender

e problematizar as maneiras de socializao presentes em diferentes contextos, pocas e

sociedades, espera-se que o educando torne-se capaz de:

1. EIXO NORTEADOR: FUNDAMENTOS DO CONHECIMENTO HISTRICO

Perceber a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, promovendo o processo de desnaturalizao do mundo sua volta.

Compreender que o saber histrico um processo que envolve sujeitos, temporalidades, eventos, processos e conceitos histricos.

Aprender Histria aprender que todas as criaes e aes humanas, desde artefatos e

objetos, s suas relaes, formas de sentir e significar o mundo, tudo possui historicidade, ou

seja, foi criado, construdo em certo momento histrico, por sujeitos que possuam (e ainda

possuem) intenes e visavam (visam) a algum objetivo, em dilogo com outros sujeitos de sua

poca, e em meio a relaes e constrangimentos instaurados pela vida em sociedade. Em

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outras palavras, a Histria nos mostra que as coisas nem sempre foram como so, que j

foram de um jeito diferente em outro momento e ainda so em outras coletividades e em

outros contextos e que tambm no so eternas. isso que costumamos chamar de

historicidade. Sua percepo est ligada ao processo de desnaturalizao do mundo social.

Quer dizer, exatamente por serem fruto de aes humanas no tempo, os processos da vida

social no so naturais ou dados de uma vez por todas ou iguais em todos os contextos. Eles

so histricos e se transformam no tempo e no espao. A percepo da historicidade, iniciada

no 1 ciclo, deve ser ampliada no 2 ciclo, quando os educandos podem perceb-la em sua

dimenso social e coletiva, como fruto da ao de grupos e no de sujeitos isoladamente. Alm

disso, neste ciclo, os educandos tm condies de estabelecer relaes entre diferentes

variveis, percebendo a historicidade em contextos marcados por uma multiplicidade de

aspectos e processos sociais.

2. EIXO NORTEADOR: TEMPORALIDADE HISTRICA

Apropriar-se de alguns instrumentos de marcao e datao do tempo e iniciar a sistematizao de conceitos, tais como passado/presente/futuro,

sucesso/simultaneidade, mudanas/permanncias, diferenas/semelhanas.

Compreender o tempo como construo social e a temporalidade histrica em suas vrias dimenses: cronolgica, de duraes e de diferentes ritmos de tempo

vivenciados socialmente, compreendendo outras dimenses culturais, como por

exemplo, o tempo virtual.

Ao desenvolver temas de estudo pautados pelo investimento na construo de noes

temporais, criam-se oportunidades para que os educandos desenvolvam capacidades

relacionadas percepo do tempo em suas vrias dimenses: cronolgica, de duraes e de

ritmos temporais. A dimenso cronolgica diz respeito ao tempo dos calendrios, que, embora

referenciado em aspectos do tempo fsico (a passagem dos dias e das noites, o ciclo de um

ano), um tempo social, um tempo de marcaes prprias de cada cultura, de cada poca. Por

essa razo, presenciamos a emergncia de diferentes calendrios, que trazem as marcas de

suas pocas e povos. O trabalho visando apreenso da dimenso cronolgica deve incluir,

alm da compreenso do tempo como construo social, a apropriao de elementos de

marcao temporal prprios de nossa cultura, como a diviso em dias da semana e em meses

do ano, e os agrupamentos mais comumente referidos em Histria, como dcadas e sculos.

Um bom momento para se perceber os calendrios como formas sociais de marcao do

tempo pode acontecer durante a comemorao de datas especiais do calendrio civil, as

chamadas datas comemorativas. Ao trabalhar com essas datas, por exemplo, pode-se criar um

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momento de reflexo sobre os seus significados sociais e os processos de eleio dessa data

e no de outra para relevncia em uma poca. Alm disso, possvel desenvolver uma anlise

de como ns, sujeitos comuns, fazemos essa operao em nossa prpria trajetria de vida

pessoal, elegendo algumas datas para serem lembradas, outras para serem esquecidas ou

silenciadas.

Um dos recursos utilizados por professores para favorecer a apreenso da dimenso

cronolgica do tempo histrico a construo de linhas do tempo. O trabalho com essa forma

de representao exige certa cautela e clareza de seus limites. Ao mesmo tempo em que essa

forma de representao contribui para a construo das noes de passado, presente e futuro, assim como de sucesso e simultaneidade, ela refora as ideias de linearidade, homogeneidade e progresso, fazendo crer que todos os povos vivenciam ou deveriam

vivenciar uma mesma Histria, que caminha linearmente de um estgio menos evoludo para

um estgio de desenvolvimento e progresso. Sabemos que a Histria humana, a Histria de

diferentes povos, no se faz dessa maneira e que as referncias do que seja evoluo,

progresso, desenvolvimento so polissmicas, forjadas em meio a conflitos, disputas e

relaes de poder.

Outra forma de representao do tempo muito comum em Histria a sua diviso em grandes

perodos. As periodizaes nos remetem ao que permanece por um tempo um perodo e

sua transformao, que demarca o incio de um novo perodo. O estudo das periodizaes nos

descortina um tempo histrico que tambm feito de duraes, a partir das quais se podem identificar mudanas e permanncias, conceitos fundamentais para o desenvolvimento da noo de temporalidade entre os sujeitos aprendentes. O conceito de duraes temporais foi criado por Braudel (1983) que nos apresenta a ideia dos ritmos em que ocorreriam as

mudanas histricas: a curta durao, a velocidade dos eventos, dos acontecimentos breves,

com datas e lugares bem definidos; a mdia durao ou o tempo conjuntural dos fenmenos

econmicos ou dos governos perodos que corresponderiam a dcadas ou at a um sculo

e, por fim, a longa durao, o tempo das permanncias ou das mudanas praticamente

imperceptveis que caracterizam as formas de organizao social, as relaes de trabalho, os

sistemas produtivos e religiosos, as civilizaes e as culturas. Alm disso, no podemos perder de vista que as periodizaes so resultantes de construes

sociais, e que o estabelecimento de determinados marcos como momentos que inauguram ou

encerram perodos histricos uma operao que envolve escolhas, quase sempre marcadas

por disputas, jogos de interesse, relaes de poder. Por fim, devemos lembrar que as

diferentes formas de viver o tempo elaboradas no interior de cada cultura e de cada poca nos

remetem a uma outra importante dimenso do tempo histrico, aos diferentes ritmos de tempo, que nos permitem perceber diferenas e semelhanas, noes temporais

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fundamentais no aprendizado da temporalidade histrica.

3. EIXO NORTEADOR: SUJEITOS HISTRICOS

Desenvolver a capacidade de reconhecimento de si e do grupo de convvio como sujeitos da Histria, alm do reconhecimento de outros grupos em sua historicidade.

Reconhecer prticas sociais e bens culturais como construes coletivas, fruto de experincias de diferentes grupos sociais espacialmente situados, por meio dos

tempos.

Desenvolver a empatia histrica, ou seja, a capacidade de avaliar as razes, os fundamentos e as intencionalidades dos sujeitos em outros contextos, em outras

pocas e culturas.

Esse eixo tem por pressuposto duas noes fundamentais: a de que a Histria feita por

grupos sociais, em sua vivncia coletiva, e a de que as pessoas comuns so sujeitos da

Histria, o que nos remete historicidade presente na vida cotidiana. Para consolidar esse

pressuposto torna-se necessrio fazer emergir, em sala de aula, esses diferentes sujeitos:

mulheres e homens, crianas, jovens e idosos, trabalhadores e patres, governantes e

cidados, pessoas da cidade ou do campo, includos e excludos socialmente, aqueles que se

veem como brancos, negros, indgenas, amarelos e mestios, em suas relaes com a

famlia, o trabalho, o lazer, o descanso, a religiosidade, as comemoraes e todas as outras

dimenses que fazem parte da experincia humana, no presente e em outras pocas.

Trabalhar com aspectos da histria de vida e familiar dos educandos, assim como de seus

diferentes grupos de convvio, uma maneira de contribuir para sua autoidentificao como

sujeito histrico.

A esse pressuposto de uma Histria encarnada liga-se outro, fundamental, da necessidade de

compreenso e crtica dos gestos de eleio de alguns sujeitos concebidos como heris.

Dessa maneira, importante tanto, de um lado, o estudo de uma Histria feita pela ao

humana, quanto, de outro, a cautela para que seja evitado e criticado o super

dimensionamento da ao de alguns sujeitos histricos destacados da teia de relaes

sociais em que vivem e das circunstncias de suas aes. Estudar alguns acontecimentos

histricos a partir da meno quase exclusiva a determinados personagens uma prtica que

deve ser evitada.

A capacidade de entendimento de modos de vida diferenciados e diversos daquele de

referncia, e a sua potencialidade para compreenso das razes e fundamentos das atitudes

dos sujeitos histricos em outros contextos, outros espaos e outros tempos, remete-nos ao

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desenvolvimento da capacidade de empatia histrica. Ela possibilitada pelo exerccio de se

imaginar no lugar do outro, procurando compreender sua lgica, intenes, motivaes para

agir e pensar de uma maneira diferente da sua.

4. EIXO NORTEADOR: CONHECIMENTO HISTRICO COMO CONSTRUO SOCIAL

Iniciar processos de questionamento em relao ao conhecimento histrico produzido, vendo-o como produo arbitrada, permeada de conflitos, relaes de

poder, abordagens e pontos de vista diferenciados.

Neste eixo se explicitam concepes relacionadas noo de que o conhecimento histrico

uma construo social, sendo, portanto, o resultado de arbtrios, silenciamentos e narrativas

deliberadamente escolhidos como vlidos para cada poca, grupo ou gerao.

Espera-se que no 2 ciclo os educandos j possam comear a perceber algumas controvrsias

sobre determinados temas, identificando diferentes posicionamentos e formas de abordagem,

muitas vezes apresentados como verdades inquestionveis por muitos materiais didticos.

Cabe ao professor, desenvolver estratgias para iniciar o educando neste debate sobre o

conhecimento histrico como construo social, operao que se estende ao conhecimento

histrico escolar. Podemos tomar como exemplo a narrativa sobre o chamado descobrimento

do Brasil, que pode ser estudada a partir do confron