0

DALMO ALBERTO DOS SANTOS

DALVA BARBINO LAMBORGUINI

ÉLSON DAS NEVES LIMA

BENEFÍCIOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA ALUNOS COM SÍNDROME DE

DOWN DA ASSOCIAÇÃO PESTALOZZI DE OURO PRETO DO OESTE/RO

JI-PARANÁ/RO

2007

1

DALMO ALBERTO DOS SANTOS

DALVA BARBINO LAMBORGUINI

ÉLSON DAS NEVES LIMA

BENEFÍCIOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA ALUNOS COM SÍNDROME DE

DOWN DA ASSOCIAÇÃO PESTALOZZI DE OURO PRETO DO OESTE/RO

Monografia apresentada à Universidade Federal de Rondônia, como requisito final

para a conclusão do curso de Educação Física. Sob a orientação do Prof. Esp.

Daniel Oliveira de Souza.

JI-PARANÁ/RO

2007

2

UNIR ― FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA

NÚCLEO DE SAÚDE

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

A COMISSÃO EXAMINADORA, ABAIXO ASSINADA, APROVA A MONOGRAFIA.

BENEFÍCIOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA ALUNOS COM SÍNDROME DE

DOWN DA ASSOCIAÇÃO PESTALOZZI DE OURO PRETO DO OESTE/RO

ELABORADA POR:

Dalmo Alberto dos Santos

Dalva Barbino Lamborguini

Élson das Neves Lima

BANCA EXAMINADORA

Orientador Prof. Espec. Daniel Oliveira de Souza

Prof. Ms. Ricardo Faria Santos Canto

Prof. Esp. José Roberto de Maio Godoi

JI-PARANÁ/RO

2007

3

A Educação Física exerce um papel de fundamental importância para o desenvolvimento do aluno. Através dela podemos proporcionar-lhe condições de vida compatíveis com as da sociedade, buscando assim o caráter da normalização, a instrução, o direito, a socialização e sua conscientização como forma de integração em seu ambiente, respeito as suas diferenças individuais, suas necessidades, possibilidades e limites pessoais [...]

Gorla (1997, p. 18)

4

Aos professores da UNIR, especialmente

a Daniel Oliveira de Souza, pela atenção

na orientação deste trabalho.

Aos colegas do curso, pois as idéias aqui

contidas, em grande parte, nasceram das

discussões em sala de aula.

Aos nossos familiares, que constituem a

força que nos move para a consecução

dos objetivos.

5

AGRADECIMENTOS

Eu, Dalmo, agradeço a Daniel O. Souza,

pelas opiniões enriquecedoras no

direcionamento deste trabalho.

Eu, Dalva, agradeço a Deus por nos

iluminar no desenvolvimento de um tema

que requer mais atenção e investimento

sócio-escolar.

Eu, Élson, agradeço a Deus por me dar

forças para realizar este trabalho.

6

LISTA DE TABELAS, QUADROS, GRÁFICOS E FIGURAS

Tabela 1: IMC para adultos ....................................................................................... 25

Tabela 2: IMC para crianças e adolescentes ............................................................ 26

Tabela 3: Doenças e distúrbios gerados pela obesidade .......................................... 27

Tabela 4: Referências para o teste de flexibilidade "sentar e alcançar" .................... 34

Tabela 5: Referências do Teste de Cooper ............................................................... 35

Tabela 6: Referências de VO2 máx. .......................................................................... 35

Tabela 7: IMC dos alunos pesquisados .................................................................... 40

Tabela 8: Medidas de RCQ (em m) ........................................................................... 41

Tabela 9: Medidas de flexibilidade (em cm) .............................................................. 43

Tabela 10: VO2 máx. dos alunos ............................................................................... 44

Tabela 11: IMC inicial e final do grupo de pesquisa .................................................. 54

Tabela 12: RCQ inicial e final do grupo de pesquisa ................................................. 55

Tabela 13: Comparativo dos resultados do teste de flexibilidade.............................. 56

Tabela 14: VO2 máx. inicial e final do grupo da pesquisa ......................................... 56

Tabela 15: Comparativo de diferenças de resultados de todas as avaliações

(estágios inicial e final, em %) ................................................................................... 57

Quadro 1: Idade dos alunos do grupo de pesquisa ................................................... 39

Quadro 2: Síntese das avaliações: IMC, RCQ e VO2 máx. ....................................... 45

Quadro 3: Síntese das atividades aplicadas ............................................................. 46

Gráfico 1: Local onde há preconceito contra pessoas com SD (em %) .................... 12

Gráfico 2: Idade do público-alvo, por fases (em %) ................................................... 40

Gráfico 3: Dados de IMC dos alunos, de forma comparativa (em %) ........................ 41

Gráfico 4: Percentuais de distribuição das medidas de RCQ (em m) ....................... 42

Gráfico 6: Distribuição dos resultados da avaliação de flexibilidade (em %) ............. 43

Figura 1: Estrutura da saúde pessoal ........................................................................ 23

Figura 3: Ilustração do instrumento para medida de flexibilidade do tronco .............. 34

7

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APAE ― ASSOCIAÇÃO DE PAIS E AMIGOS DOS EXCEPCIONAIS

CM ― CENTÍMETRO

IMC ― ÍNDICE DE MASSA CORPORAL

M ― METRO

MEC ― MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

OMS ― ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE

PCN’S ― PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

RCQ ― RELAÇÃO ENTRE CINTURA E QUADRIL, EM METRO

SD ― SÍNDROME DE DOWN

VO2 MÁX. ― VOLUME MÁXIMO DE OXIGÊNIO CONSUMIDO

8

RESUMO

Esta é uma pesquisa-ação que partiu da seguinte problemática: Como as atividades

de Educação Física podem favorecer ao desenvolvimento das pessoas com

síndrome de Down? O objetivo geral é demonstrar os benefícios das atividades de

Educação Física para os alunos com a síndrome. Os objetivos específicos são:

definir o que é a síndrome de Down; situar a pessoa com síndrome de Down no

contexto histórico-cultural das sociedades; apontar os benefícios da Educação Física

para as pessoas com Down; destacar os benefícios das atividades físicas para as

pessoas com Down na Associação Pestalozzi, de Ouro Preto do Oeste/RO. A

síndrome de Down é um acidente genético que afeta as pessoas do mundo inteiro,

pela presença de mais um cromossomo em sua genética. Quem é acometido tem

mais propensão à obesidade, diabetes e outros distúrbios ou doenças, mas estudos

mostram que as pessoas com Down têm vivido mais e melhor, inclusive trabalhando

e constituindo famílias. Na Associação Pestalozzi, trabalhou-se com 13 alunos

durante esta pesquisa. O primeiro passo consistiu em diagnosticar a condição dos

alunos e traçar o seu perfil, por meio de uma entrevista com a diretoria da escola e

testes de verificação da aptidão às atividades físicas, que incluíram o IMC, a RCQ e

a verificação da flexibilidade e do VO2 máx. Os resultados demonstraram que a

grande maioria encontra-se com obesidade leve ou moderada, gordura localizada no

abdome, má flexibilidade e baixo VO2 máx. O plano de atividades físicas envolveu

12 jogos, ao final dos quais os alunos demonstraram um significativo avanço, tanto

na socialização quanto na melhoria de suas capacidades (aeróbica e de

flexibilidade).

Palavras-chaves: corpo, movimento, síndrome, necessidade, oportunidade.

9

ABSTRACT

This is a search-action that left the following problem: How the activities of Physical

Education can promote the development of people with Down Syndrome? The

general objective is to demonstrate the benefits of the activities of Physical Education

for students with the syndrome. The specific objectives are: define what is the Down

Syndrome; locate the person with Down syndrome in the context of the historical-

cultural societies; pointing the benefits of Physical Education for people with Down;

highlight the benefits of physical activities for people Down with the Association

Pestalozzi, of Ouro Preto do Oeste/RO. Down's syndrome is a genetic accident that

affects people worldwide, by the presence of one chromosome in their genetic. Who

is affected has more propensity to obesity, diabetes and other disorders or diseases,

but studies show that people with Down have lived more and better, and is even

working families. In Pestalozzi Association, worked there with 13 students during this

search. The first step was to diagnose the condition of the students and trace its

profile through an interview with the board of the school and tests for verifying the

suitability of physical activities, which included the IMC, the RCQ and verification of

flexibility and the VO 2 Max. The results showed that the vast majority finds itself with

mild or moderate obesity, fat located in the abdomen, poor flexibility and lower VO 2

max. The plan of physical activities involved 12 games, the end of which students

showed significant progress, both in socialization as in the improvement of their

capabilities (aerobic and flexibility).

Keywords: body, movement Syndrome, need, opportunity.

10

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 11 PROBLEMATIZAÇÃO ............................................................................... 11 Questões específicas de pesquisa .............................................. 12 JUSTIFICATIVA ........................................................................................ 13 OBJETIVOS .............................................................................................. 14

Objetivo geral ............................................................................... 14 Objetivos específicos ................................................................... 14

REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................... 15

DEFINIÇÕES DA SÍNDROME DE DOWN ................................................ 15 RECONHECIMENTO DA SÍNDROME ...................................................... 16 DESENVOLVIMENTO DA PESSOA COM SÍNDROME DE DOWN ......... 17 CONTEXTO HISTÓRICO-CULTURAL DAS PESSOAS COM DOWN ..... 19 BENEFÍCIOS DAS ATIVIDADES FÍSICAS ............................................... 22

A prevenção ou o combate à obesidade ...................................... 24 FUNDAMENTAÇÃO LEGAL ..................................................................... 28

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................ 31

AMBIENTE DA PESQUISA ....................................................................... 31 POPULAÇÃO E AMOSTRA ...................................................................... 32 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ............................................. 32 PROCEDIMENTOS ................................................................................... 33 PLANO DE ATIVIDADES DE INTERFERÊNCIA ...................................... 36 TRATAMENTO ESTATÍSTICO ................................................................. 36

RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................... 38

PERFIL INICIAL DO GRUPO .................................................................... 38 APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES PROGRAMADAS .................................. 45 PERFIL FINAL DO GRUPO NO ESTÁGIO ............................................... 53

CONCLUSÃO ...................................................................................................... 58

SUGESTÕES DE PESQUISA .................................................................. 59

REFERÊNCIAS ................................................................................................... 61

APÊNDICE: PLANO DE ATIVIDADES DE INTERFERÊNCIA ............................. 63

11

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem uma abordagem histórico-cultural a respeito das pessoas

com Síndrome de Down (SD), um acidente genético que afeta a qualidade de vida,

mas não anula o sujeito. Há aqui a descrição de um trabalho de Educação Física

feito junto a treze crianças na Associação Pestalozzi, de Ouro Preto do Oeste/RO,

no segundo semestre deste ano.

1.1 PROBLEMATIZAÇÃO

Um dos discursos recorrentes no meio educacional consiste na educação

inclusiva, que é a oferta de oportunidades a todas as pessoas, inclusive as que

possuem necessidades educativas especiais, na rede regular de ensino. Entretanto,

sabe-se que currículos, programas, estruturas e formações profissionais não têm se

adequado à nova exigência, de modo que as escolas precisam, progressivamente,

desenvolver projetos que ofereçam às pessoas com deficiência as oportunidades

necessárias ao seu desenvolvimento. Não é apenas uma exigência legal, mas uma

questão humanitária, porque todas as pessoas (tanto pela democracia quanto pelo

espírito de solidariedade) gozam do direito de uma formação adequada para a vida.

Há muitas barreiras a serem rompidas, agrupadas em dois tipos: as barreiras

estruturais, que correspondem aos recursos para o bem-estar do estudante com a

síndrome; e as barreiras atitudinais, ainda mais graves. Segundo dados do Conselho

Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente de São Luís, citado por

Cavalcante (2006), o preconceito tem ocorrido em grandes percentuais justamente

naqueles locais em que a criança afim deveria receber mais acolhida e atenção,

conforme mostra o gráfico a seguir:

12

Gráfico 1: Local onde há preconceito contra pessoas com SD (em %)

Fonte: Adaptado de Cavalcante (2006, p. 36)

A proporção de 20,9% de preconceito nas escolas é preocupante, posto que

se trata de um lugar onde as pessoas devem se aceitar e se apoiar continuamente.

Os grupos não podem ser alheios, mas formar equipes que busquem cumprir seus

objetivos: ensinar e aprender. Em vista do quadro, sente-se a necessidade ainda

maior de ver as escolas aplicando projetos favoráveis às pessoas com Down, mas

as evidências são poucas.

A questão geral da pesquisa aqui apresentada é a seguinte: Como as

atividades de Educação Física podem favorecer o desenvolvimento das pessoas

com SD?

1.1.1 Questões Específicas de Pesquisa

A pergunta problematizadora colocada acima desdobra-se nas seguintes

questões específicas:

a) O que é a síndrome de Down?

13

b) Como se situa a pessoa com síndrome de Down no contexto histórico-

cultural das sociedades?

c) Quais os benefícios da Educação Física para as pessoas com Down?

d) Que benefícios podem ser conquistados com a aplicação de atividades

físicas envolvendo as pessoas com Down na Associação Pestalozzi, de

Ouro Preto do Oeste/RO?

1.2 JUSTIFICATIVA

Novos estudos a respeito das pessoas com síndrome de Down são sempre

muito interessantes, porque a sociedade passa por várias transformações,

motivadas pela inovação tecnológica, pelo aumento das intercomunicações e dos

intercâmbios e, dentre outras situações, pela necessidade de cumprir determinantes

legais que vieram surgindo ao longo dos tempos. Um texto de Rodrigues e Castellón

(2006, p. 26) aponta para isso: “A atual geração de pessoas com síndrome de Down

vive mais, trabalha, pratica esporte e casa.” Onde estão essas pessoas? Como

estão vivendo e se desenvolvendo? São questões que precisam ser respondidas

para que se atinja progressivamente o referencial de atendimento às pessoas com

necessidades educativas especiais.

A oportunidade para o estudo é boa, porque coloca, no âmago da escola e na

ênfase da Educação Física escolar, uma temática que precisa ser desenvolvida o

mais possível, a fim de que a educação inclusiva não seja limitada a poucos casos

de sucesso e a fim de que seja evidenciada a necessidade de projetos

diferenciados.

Há uma série de pessoas beneficiadas com a intervenção prática. São

envolvidos alunos, professores, pais, coordenadores, membros da comunidade em

geral, instituições e outros órgãos ou pessoas que podem colaborar para o melhor

atendimento na formação das pessoas com Down. Além disso, o trabalho aqui

apresentado tornou-se uma forma de apresentar, na universidade, os resultados de

uma experiência valorosa em termos de educação solidária, democrática e

construtivista.

14

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Geral

O objetivo deste trabalho consiste em demonstrar os benefícios das

atividades de Educação Física para os alunos com síndrome de Down.

1.3.2 Específicos

Situar a pessoa com síndrome de Down no contexto histórico-cultural das

sociedades;

Apontar os benefícios da Educação Física para as pessoas com Down,

antes e depois da aplicação de um programa de atividades;

Destacar os benefícios das atividades físicas para as pessoas com Down

na Associação Pestalozzi, de Ouro Preto do Oeste/RO.

15

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 DEFINIÇÃO DA SÍNDROME DE DOWN

O problema da definição sempre esbarra no problema das concepções que se

tem a respeito dos campos temáticos em discussão. A síndrome de Down consiste

numa das modalidades de necessidades especiais em que as pessoas se envolvem,

dentre as quais podem ser citadas as deficiências auditivas, visuais, físicas,

múltiplas.

O conceito pode carregar um ou vários preconceitos, ao passo que pode

também significar em esforço de definição que permita a visualização do problema

de uma forma objetiva, justa, sem ofensivas. Nesse contexto, a palavra se

hipersemantiza, pois necessidade pode significar tudo aquilo que o indivíduo busca

para sua sobrevivência, bem-estar, desenvolvimento. Assim, uma necessidade

especial não corresponde apenas às deficiências relativas, mas também a

problemas que podem ser sociais, emocionais, políticos. Por exemplo, um aluno que

possui distorção entre a idade e a série e trabalha longas jornadas diárias para,

então, estudar à noite, possui uma necessidade educativa especial.

Feiffer, citado pelo Caderno de Educação Especial do MEC ― Ministério da

Educação e Cultura (1998, p. 9) trata da problemática com bom humor, ao

exemplificar o caso:

Eu pensava que era pobre. Aí, disseram que eu não era pobre, eu era necessitado. Aí, disseram que era autodefesa eu me considerar necessitado, eu era deficiente. Aí, disseram que deficiente era uma péssima imagem, eu era carente. Aí, disseram que carente era um termo inadequado. Eu era desprivilegiado. Até hoje eu não tenho um tostão, mas já tenho um grande vocabulário.

Todavia, a questão aqui é mais complexa e envolve apenas os casos de

pessoas que possuem as deficiências relativas relacionadas principalmente aos

seus campos mental, físico, emocional e cognitivo. Nesse campo, houve uma

preocupação com as terminologias e, segundo o Caderno do MEC (1998), a

evolução foi a seguinte: excepcional pessoa deficiente pessoa portadora de

16

deficiência pessoa portadora de necessidades especiais pessoa portadora de

necessidades educativas especiais.

Muito recentemente, tem-se usado a expressão “pessoa com necessidade

especial”. O temo “pessoa deficiente”, segundo o Caderno do MEC (1998), é

equivocado porque pressupõe que a pessoa não possua eficiência, o que não é

verdade ― as pessoas com necessidades especiais são capazes de realizar muitos

trabalhos, e até melhor em determinadas situações (como na revelação de

fotografias, em que um cego, com o tato mais acentuado do que o de uma pessoa

comum, é capaz de manipular melhor os materiais na ausência da luz).

Segundo o informativo Síndrome de Down, do Ministério da Saúde (1994, p.

9), “[...] o nome Síndrome de Down surgiu a partir da descrição de John Langdon

Down, médico inglês que descreveu em 1866, pela primeira vez, as características

de uma criança com esta síndrome.” Portanto, o nome carrega um princípio de

autoria de descoberta. Entretanto, outro nome foi e continua sendo usado para

definir a síndrome: mongolismo. O termo é pejorativo e, por isso mesmo, ofensivo,

tanto que a Rede Globo de Televisão veiculou, na novela Páginas da Vida (2007),

um núcleo narrativo em que Joana Mocarzel, de 7 anos, portadora da síndrome, pôs

em xeque a concepção equivocada de exclusão social às pessoas com

necessidades especiais. A Rede Globo reproduziu cenas que combatem o termo

mongolismo e critica a falta de assunção de parentes em aceitar o compromisso de

incluir e amar a pessoa com necessidade especial no seio da família.

Existe ainda um tabu nesse sentido, pois, segundo Cavalcante (2006), 73%

das pessoas da família não aceitam a pessoa com Down imediatamente, 2%

rejeitam e apenas 25% aceitam de prontidão.

2.2 RECONHECIMENTO DA SÍNDROME

Uma pessoa não pode ser punida por suas heranças de útero, tampouco por

conseqüências históricas da dinâmica das humanidades. Todos são responsáveis

por todos, em certa medida. De acordo com Rodrigues e Castellón (2006, p. 29), a

síndrome

17

[...] é provocada por uma alteração na quantidade de cromossomos, as estruturas que carregam as informações genéticas. Normalmente, o ser humano tem 46, agrupados em 23 duplas. Porém, uma em cada 600 crianças nasce com uma cópia a mais no par 21. Ou seja, tem três cromossomos em vez de dois. Esse excesso de material genético gera uma série de características [...]

Portanto, não se pode esperar que todos sejam iguais aos padrões impostos

socialmente, visto que a genética está além do alcance da interferência das

pessoas, não raro. As características citadas por Rodrigues e Castellón (2006, p. 29)

são:

No aspecto físico: baixa estatura, face larga, pálpebras oblíquas, mãos

pequenas e dedos curtos;

No aspecto fisiológico: a glândula tireóide, que produz hormônios

relacionados ao aumento de peso, pode ser afetada;

No aspecto mental: indivíduos com Down ficam mais propensos ao mal

de Alzheimer, precocemente, aos 40 ou 50 anos;

No aspecto da saúde em geral: tendência à obesidade e, por extensão,

ao problema do colesterol, diabete e doenças cardiovasculares, além de

possibilidade de leucemia, câncer sangüíneo e distúrbios auditivos.

Com atenção aos indivíduos com Down, é possível prevenir todos os

problemas listados, e a atividade física é imprescindível no processo. Segundo

Rodrigues e Castellón (2006), tais indivíduos estão vivendo mais tempo agora e

constituindo família. Nesse último caso, é preciso cautela, uma vez que se um dos

membros tiver Down, as chances para que seus filhos venham a ter o mesmo

problema são de 50%, e sobem para 75% se ambos tiverem o acidente genético.

2.3 DESENVOLVIMENTO DA PESSOA COM SÍNDROME DE DOWN

As pessoas que sofrem o acidente genético síndrome de Down possuem

amplas capacidades de desenvolvimento, porém, em geral, as capacidades são

inferiores em relação às pessoas que não possuem necessidades especiais. Por

isso, desde crianças, as pessoas com Down necessitam de uma atenção maior

quanto ao desenvolvimento psicomotor, cognitivo, da linguagem e da fisiologia

ampla.

18

Segundo o informativo do Ministério da Saúde (1994), ocorre a hipotonia, que

é uma deficiência originada no sistema nervoso central, capaz de afetar toda a

musculatura e ligamentos. Ou seja, trata-se de uma flacidez dos músculos, que pode

ser reduzida com um trabalho psicomotor envolvendo, segundo o Ministério da

Saúde (MS,1994, p. 9):

[...] ― o equilíbrio;― a coordenação de movimentos;― a estruturação do esquema corporal; ― a orientação espacial;― o ritmo;― a sensibilidade;― os hábitos posturais;― os exercícios respiratórios.

Esses aspectos devem ser trabalhados de modo interessante para as

pessoas, e as atividades de Educação Física podem cumprir bem o requisito, já que,

com os jogos, é possível trabalhar todos os pontos, com uma ou várias atividades.

No campo cognitivo, as pessoas com Down também apresentam maiores

dificuldades, mas não há impossibilidades de desenvolvimento. O rótulo “deficiente

mental” limitava as pessoas a não buscarem alternativas de ensino e aprendizagem

para os Down, mas hoje já se sabe que eles podem aprender suficientemente

mesmo em escolas regulares, conquanto sejam-lhes dadas oportunidades e não

haja comparações com outras pessoas. Todo sujeito, em seu desenvolvimento, deve

ser comparado consigo mesmo, em seus estágios de desenvolvimento. Segundo o

Ministério da Saúde (1994, p. 10), é preciso:

[...] ― respeitar a variação intelectual de cada um, oferecendo iguais possibilidades de desenvolvimento, independente do ritmo individual; ― valorizar a criança ou jovem, incentivando-o em seu processo educacional; ― realizar planejamentos e avaliações periódicas [...]

São orientações, aliás, que se aplicam a todo tipo de aluno no âmbito

educacional, com a ressalva de que, nesse caso, deve haver uma atenção a

metodologias diferenciadas de atendimento. A filosofia do atendimento solidário

sempre deve prevalecer.

A criança com Down também tem dificuldade de desenvolvimento da

linguagem, em função de problemas como a hipotonia da musculatura oro-facial,

baixa acuidade e discriminação auditiva, doenças respiratórias freqüentes, língua

grande ou cavidade oral pequena, dentre outros problemas elencados pelo

Ministério da Saúde (1994, p. 11), que sugere as seguintes orientações:

Promover a superação de problemas por meio de exercícios adequados;

19

Orientar os pais quanto à necessidade de criar um ambiente favorável e

estimulador, que não anule a pessoa com Down enquanto sujeito crítico;

Fornecer apoio e informações aos pais;

Promover o desenvolvimento global (motor, cognitivo, social e emocional);

Fazer atendimentos personalizados às pessoas com necessidades

especiais.

Somente assim as pessoas com Down serão estimuladas em seu

desenvolvimento, com possibilidades de ampliação crescente de suas

competências, habilidades e bem-estar consigo mesmas e com os grupos dos quais

fazem parte. Atividades de estimulação visual, auditiva, sensitiva, labiríntica e social

devem ser propiciadas desde cedo, orienta o Ministério da Saúde (1994), a fim de

que a criança vá desenvolvendo sua acuidade, equilíbrio e domínio no espaço e no

tempo, na relação consigo mesma e com as outras pessoas.

2.4 CONTEXTO HISTÓRICO-CULTURAL DAS PESSOAS COM DOWN

O pensamento das sociedades evoluiu muito em relação às pessoas com

necessidades especiais, saindo-se da perspectiva da eugenia para atingir a

perspectiva humanitária. Esta também evoluiu, passando do protecionismo para a

busca da construção da autonomia.

O Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental,

com ênfase em Deficiência Mental (1997, p. 14), do MEC, traz um trecho da obra

Sobre a ira, do filósofo e poeta romano Sêneca (4 a. C.), onde se diz:

Nós matamos os cães danados, os touros ferozes e indomáveis, degolamos as ovelhas doentes com medo que infectem o rebanho, asfixiamos os recém-nascidos mal constituídos; mesmo as crianças, se forem débeis ou anormais, nós as afogamos: não se trata de ódio, mas da razão que nos convida a separar das partes sãs aquelas que podem corrompê-las.

Isso é eugenia. Isso levou Hitler a dizimar milhares de negros e judeus na

Alemanha. Isso ainda teve reflexos no Brasil, no propósito de se manter a “pureza” e

a “qualidade” da raça branca, excluindo-se para tanto os negros e pessoas com

deficiência do padrão. Isso previa distância entre pessoas, a esterilização de

20

deficientes, conforme mostram os PCN’s ― Parâmetros Curriculares Nacionais

(1997). Isso é nada mais do que isto: preconceito histórico, gerado no âmago do

desconhecimento do significado de um ser humano e das possibilidades de

desenvolvimento do mesmo.

A exclusão ocorre desde longa data. Na Idade Média, havia ambigüidades e

contradições. Uma pessoa com necessidade especial podia ser considerada como

“possuída pelo demônio”, como uma punição divina aos pais ou ainda como um sinal

de que algumas pessoas poderiam ser supervalorizadas, tendo conhecimento para

além das pessoas comuns ― a necessidade especial era vista então como um

privilégio, uma visão de superação de alguns em relação à humanidade como um

todo. É o que mostra o Programa do MEC (1997, p. 15), com esta ressalva:

É importante, lembrar, entretanto, que a Idade Média se estendeu por um longo período da história da humanidade, marcado por diversos sentimentos frente aos portadores de deficiência: rejeição, piedade, proteção e, até mesmo, supervalorização. Esses sentimentos e atitudes eram radicais, ambivalentes, marcados pela dúvida, ignorância, religiosidade e se caracterizavam por uma mistura de culpa, piedade e reparação.

Tanto é verdade que Santo Agostinho (354-430 d. C.), ainda conforme o

Programa do MEC (1997, p. 15-6), dizia a respeito das crianças com deficiência:

“São às vezes tão repelentes que não têm mais espírito do que o gado.” E São

Tomás de Aquino: “[...] é uma espécie de demência natural, não é absolutamente

um pecado.” A igreja contribuiu para que se disseminasse uma concepção

equivocada a respeito das pessoas com necessidades especiais ― era a concepção

da punição divina.

Durante o Renascimento, a concepção passou a ser patológica, embora

houvesse ocorrido um avanço no pensamento, uma vez que as pessoas com

necessidades especiais passaram a ser vistas em sua condição humana, continua o

Programa do MEC (1997, p. 16), que traz este texto como ilustração do pensamento

da época:

Por seus pais, alguns, entre os imbecis, recebem um caráter hereditário, e são causas internas que são, então, responsáveis pela imbecilidade: daí decorre muitas vezes que, como os homens ativos e inteligentes concebem seres semelhantes a eles, assim também os improdutivos concebem crianças de espírito embotado.

21

O conceito é grave porque, agora, a ofensa ocorre também em relação aos

pais. Tanto estes quanto os filhos são taxados de imbecis, ignorantes. Assim, a

tendência ao abandono ou à agressão era comum, tanto que os nazistas não só

sacrificaram negros e judeus; fizeram-no também em relação às pessoas com

problemas mentais, em vista da eugenia.

No século XX, continua o Programa do MEC (1997), alimentou-se a idéia da

segregação, ou seja, do distanciamento da pessoa com necessidades especiais em

relação às outras. A “deficiência mental” (destaque do autor), segundo o princípio do

“mal hereditário” (destaque do autor), é assim comentada no caderno do Programa

do MEC (1997, p. 18):

[...] é preciso identificá-la e tratá-la. Quanto ao tratamento a ser aplicado, a segregação em colônia parece, no atual estado dos conhecimentos, um método ideal e perfeitamente satisfatório.

Há afirmações mais agressivas, que sugerem a repressão à pessoa com

necessidade especial, como esta afirmação, também apresentada pelo Programa do

MEC (1997, p. 18-9):

Todo deficiente mental e, sobretudo o imbecil leve é um criminoso em potencial, que não tem necessidade de um meio ambiente favorável para desenvolver e exprimir suas tendências criminosas... torna-se então indispensável que essa nação adote leis sociais que assegurem que esses incapazes não propagarão a sua espécie.

Ao lado do preconceito existe o equívoco de concepções. A agressão, o

abandono e a super-proteção são três problemas sérios. Mesmo a busca de

soluções humanitárias está ainda em três vieses: a segregação, a integração e a

inclusão. O Caderno do MEC (1998) defende o sistema do tipo “caleidoscópio”, pelo

qual todas as pessoas são valorizadas. É o sistema inclusivo, onde as pessoas com

necessidades especiais devem cursar suas séries na escola regular. De outra forma,

ocorre o sistema do tipo “cascata”, em que a pessoa progride ou regride do sistema

mais ou menos segregativo para o mais ou menos inclusivo. Como fase

intermediária tem-se a integração, pela qual há contatos temporários da pessoa

segregada com a pessoa da rede regular de ensino. Assim, não basta ter salas

especiais nas escolas, pois elas serão apenas integradoras. Embora a integração

seja um avanço, é preciso avançar mais e chegar à inclusão, que consiste em ter

todos numa mesma sala.

22

Entretanto, não dá para promover a inclusão para depois gerar a exclusão, ou

seja, incluir mas não dar o suporte necessário para o avanço real das pessoas com

síndrome de Down. A inclusão não se faz apenas “de corpo” (destaque do autor),

mas do todo da pessoa, para que seja capaz de agir crítica e autonomamente no

meio social, dentro e fora da escola. É preciso inverter o pensamento: acreditar mais

nos potenciais e menos nas limitações.

2.5 BENEFÍCIOS DAS ATIVIDADES FÍSICAS

Brincadeiras, jogos e esportes são estratégias favoráveis ao desenvolvimento

de qualquer pessoa, inclusive a que possui síndrome de Down. Lopes (2002) mostra

que é possível trabalhar a ansiedade, rever os limites, reduzir a descrença na

autocapacidade de realização, dentre outros objetivos. Um dos que mais se

destacam é a construção da autonomia. Lopes (2002, p. 41) mostra que “[...] o

desenvolvimento da autonomia na criança é aspecto fundamental para a maturidade

emocional e o equilíbrio entre o psíquico e o mental.”

O desenvolvimento pressupõe, ainda, no caso de quem possui Down, o

aprimoramento da coordenação motora, a organização espacial, a melhoria do

controle segmentar. Segundo Lopes (2002, p. 43), quem “[...] não possui um controle

segmentar, faz força com o braço inteiro, com os ombros, com o pescoço, com a

mandíbula, com a testa e com os olhos”, resultando em fadiga, tensão e desânimo.

Pelas atividades físicas, Lopes (2002) afirma que aumentam-se a atenção e a

concentração, a antecipação e estratégia, a discriminação auditiva, o raciocínio

lógico, a criatividade, a percepção de figura e fundo e a melhoria do

desenvolvimento do próprio jogo. Acrescente-se ao elenco de vantagens o

desenvolvimento da musculatura, que é fundamental para quem possui SD, uma vez

que uma das características dessa pessoa é a hipotonia generalizada.

O desenvolvimento corporal, conforme Gorla (1997), é importante também

porque melhora a auto-estima e a interação social, uma vez que um corpo bem

desenvolvido tem melhor estética e faz com que o indivíduo seja melhor aceito.

Afinal, vive-se numa sociedade que preza muito as aparências. Elas não devem ser

os aspectos principais de atenção no desenvolvimento das atividades esportivas (o

23

que mais importa é a saúde), mas é certo que não pode ser desprezada e implica

nos relacionamentos. Gorla (1997, p. 15) comenta a respeito:

Um corpo fisicamente apto em geral é associado com uma aparência física mais desejável. A imagem corporal de pessoas deficientes muitas vezes é bem negativa, devido as suas necessidades específicas. Esta atitude negativa com o corpo é muitas vezes generalizado e domina seus ideais de como aparecem para os outros. Aumentando a aptidão física dos indivíduos portadores de deficiência, uma mudança positiva pode ocorrer.

Com as atividades físicas, é possível superar em boa parte as deficiências

geradas pela síndrome, como a hipotonia e a tendência à obesidade, diabetes e

outros problemas já relacionados. Numa concepção de saúde, a aptidão física é

assim estruturada:

Figura 1: Estrutura da saúde pessoal

Fonte: Adaptado de Gorla (1997, p. 17)

Em atendimento aos quatro pólos de interferência, segundo Gorla (1997)

pretende-se atingir, além da saúde, as habilidades esportivas, que envolvem

agilidade, equilíbrio, potência, tempo de reação, coordenação e velocidade.

Acrescenta se aí, o desenvolvimento da flexibilidade, a melhoria da coordenação, o

desenvolvimento do tônus muscular, dentre as outras vantagens que corroboram

com Lopes (2002), no âmbito do desenvolvimento das pessoas.

Tanto na escola regular ou na especial, as atividades de Educação Física,

são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa com Down ou qualquer outra

necessidade especial. Nas pesquisas de Gorla (1997, p. 18) em que expõe as

vantagens da área tratando da seguinte maneira:

24

A Educação Física exerce um papel de fundamental importância para o desenvolvimento do aluno. Através dela podemos proporcionar-lhe condições de vida compatíveis com as da sociedade, buscando assim o caráter da normalização, a instrução, o direito, a socialização e sua conscientização como forma de integração em seu ambiente, respeito as suas diferenças individuais, suas necessidades, possibilidades e limites pessoais [...]

Numa sociedade, exige se das pessoas as competências para as funções

cotidianas; necessita-se de saúde para o bem-estar; requer-se integração para a

permanência num processo de inclusão. A escola deve reproduzir esse sistema, de

forma crítica, oferecendo oportunidades a todas as pessoas, especialmente àquelas

que mais necessitam. De outra forma, elas se negarão à vida e à sociedade, e estas

se negarão àquelas ou simplesmente as ignorarão.

2.5.1 A prevenção ou o combate à obesidade

Um dos principais fatores de afetação da vida da pessoa com Down é a

obesidade, pois o acidente genético predispõe a pessoa à mesma, e a mesma afeta

a qualidade de vida de qualquer pessoa.

A obesidade é um distúrbio orgânico que vem afetando cada vez mais

pessoas no mundo inteiro. De acordo com trabalhos realizados pelo ABC da Saúde

(2007), “[...] denomina-se obesidade uma enfermidade caracterizada pelo acúmulo

excessivo de gordura corporal, associada a problemas de saúde, ou seja, que traz

prejuízos à saúde do indivíduo.” A obesidade é tão séria que se a considera uma

doença, e de fato é, em função dos problemas que gera no indivíduo.

Suas causas são várias, e uma das mais importantes é a genética, que a

pessoa com SD possui ― seu acidente genético tem como conseqüência a

probabilidade ao aumento de peso, mas que pode ser evitado com atividades

físicas, alimentação balanceada e outras medidas para a qualidade de vida.

A obesidade também pode ser desenvolvida por pessoas que não nasceram

com propensão a ela, quando convivem num ambiente que predispõe ao ganho de

peso, como em famílias ou grupos sociais que optam por uma alimentação de alto

valor calórico, que inclui comidas gordurosas e muito açúcar, ou seja, os alimentos

do topo da pirâmide alimentar; por outro lado, costuma haver o desprezo das frutas

25

e verduras in natura, os principais alimentos para a manutenção da saúde e a

prevenção do ganho de peso.

Há práticas que precisam ser instauradas (freqüentar uma academia, praticar

esportes diversos) e hábitos que precisam ser evitados ou combatidos. Além da má

escolha do que comer, existe a má escolha da forma como comer. Alimentar-se

diante da TV é um problema, porque não permite que o cérebro anuncie ao

organismo, a tempo, quando ocorre a satisfação, de modo que as pessoas

(especialmente as crianças, que mais ficam diante da TV, videogames e

computadores) acabam extrapolando no consumo; também há o problema do

consumo de alimentos “ocos”, ou seja, aqueles industrializados, repletos de

corantes, aromatizantes e conservantes, cujo valor nutricional é muito baixo se

comparado aos alimentos in natura.

Assim, é importante uma avaliação continuada das pessoas para uma

percepção da situação de si, é um alerta que a Organização Mundial da Saúde

(OMS) tem feito constantemente. O conhecimento do Índice de Massa Corporal

(IMC), por exemplo, é necessário para que a pessoa esteja alerta e procure

acompanhar e controlar o seu peso no sentido de que possa evitar o sobrepeso e

até mesmo a obesidade. Trata-se de uma medida simples que pode ser feita com

apenas uma fita métrica e balança. Faz-se a divisão do peso pela altura ao

quadrado e, com base nos referenciais da tabela abaixo, uma pessoa adulta pode

deduzir se está ou não com o peso ideal:

Tabela 1: IMC para adultos Referências Mulher Homem

Abaixo do peso abaixo de 19 abaixo de 20

Normal 19 a 23,9 20 a 24,9

Obesidade leve 24 a 28,9 25 a 29,9

Obesidade moderada 29 a 38,9 30 a 39,9

Obesidade grave ou mórbida acima de 39 acima de 40

Fonte: Pense Magro (2007)

Os referenciais da mulher são menores porque sua densidade corporal é um

pouco inferior à do homem. A tabela, todavia, não pode ser tomada como único

referencial, porque há pessoas com peso acima de 23,9 ou 24,9 que não

apresentam obesidade (ou sobrepeso), porque têm muita massa muscular, como

ocorre com os fisiculturistas. Mesmo assim, trata-se de um importante paradigma,

pois aponta eficazmente para as condições da grande maioria das pessoas.

26

Para as crianças e adolescentes, a obesidade é um problema mais grave

ainda, porque, nessas fases, a tendência do organismo é multiplicar células de

gordura, e não simplesmente aumentá-las, como ocorre na fase adulta. Assim,

quando as crianças e adolescentes tornarem-se adultos, terão ainda mais

problemas, porque é muito mais difícil eliminar do que reduzir células de gordura.

Tendo-as em maior quantidade, maior a probabilidade de ocorrer a obesidade. É o

que explica Dobgenski (2007). Portanto, é melhor que ocorra uma orientação desde

cedo, como ocorre diante de qualquer problema, inclusive quanto ao sedentarismo.

Para as crianças e adolescentes, os referenciais de IMC são diferenciados,

conforme consta a seguir:

Tabela 2: IMC para crianças e adolescentes

Idade Sexo Baixo Peso Normal Sobrepeso Obeso

6 anos MAS FEM

Abaixo de 14,1 Abaixo de 13,7

14,1 - 17,2 13,7 - 17,0

17,2 - 18,8 17,0 - 17,5

Acima de 18,0 Acima de 17,5

7 anos MAS FEM

Abaixo de 14,4 Abaixo de 14,1

14,4 - 17,5 14,1 - 17,5

17,5 - 18,2 17,5 - 18,3

Acima de 18,2 Acima de 18,3

8 anos MAS FEM

Abaixo de 14,3 Abaixo de 14,1

14,3 - 18,0 14,1 - 18,7

18,0 - 19,1 18,7 - 19,8

Acima de 19,1 Acima de 19,8

9 anos MAS FEM

Abaixo de 14,6 Abaixo de 14,6

14,6 - 19,0 14,6 - 19,8

19,0 - 19,9 19,8 - 21,2

Acima de 19,9 Acima de 21,2

10 anos MAS FEM

Abaixo de 15,0 Abaixo de 14,5

15,0 - 19,8 14,5 - 20,7

19,8 - 198 20,7 - 22,0

Acima de 19,8 Acima de 22,0

11 anos MAS FEM

Abaixo de 15,1 Abaixo de 15,3

15,1 - 21,5 15,3 - 21,8

21,5 - 22,5 21,8 - 23,4

Acima de 22,5 Acima de 23,4

12 anos MAS FEM

Abaixo de 15,7 Abaixo de 15,6

15,7 - 21,7 15,6 - 23,1

21,7 - 23,7 23,1 - 24,6

Acima de 23,7 Acima de 24,6

13 anos MAS FEM

Abaixo de 16,4 Abaixo de 16,3

16,4 - 22,2 16,3 - 23,8

22,2 - 24,0 23,8 - 25,2

Acima de 24,0 Acima de 25,2

14 anos MAS FEM

Abaixo de 17,0 Abaixo de 17,1

17,0 - 23,1 17,1 - 24,7

23,1 - 24,2 27,7 - 26,2

Acima de 24,2 Acima de 26,2

15 anos MAS FEM

Abaixo de 17,5 Abaixo de 17,5

17,5 - 23,4 17,5 - 24,1

23,4 - 24,1 24,1 - 25,6

Acima de 24,1 Acima de 25,6

16 anos MAS FEM

Abaixo de 18,5 Abaixo de 18,3

18,5 - 24,8 18,3 - 25,7

24,8 - 25,9 25,7 - 26,8

Acima de 25,9 Acima de 26,8

17 anos MAS FEM

Abaixo de 18,4 Abaixo de 17,9

18,4 - 24,9 17,9 - 25,7

24,9 - 26,1 25,7 - 26,2

Acima de 26,1 Acima de 26,2

Fonte: Pense Magro (2007)

27

Apenas a partir dos 17 anos é que o adolescentes começa a ter os padrões

do adulto, quanto ao IMC. Os índices de magreza ou baixo peso também são

preocupantes, pois podem estar ligados à desnutrição. Há muitas jovens, em

especial, que se abstêm de uma alimentação regular em função de padrões de

moda que alimentam seus sonhos de serem modelos profissionais.

Quando se atinge o nível da obesidade moderada ou obesidade mórbida, a

preocupação é grande, porque as pessoas manifestam grande tendência a terem

doenças e distúrbios como os que seguem na tabela 3, a seguir.

Tabela 3: Doenças e distúrbios gerados pela obesidade

Doenças Distúrbios

Hipertensão arterial Distúrbios lipídicos

Doenças cardiovasculares Hipercolesterolemia

Doenças cérebro-vasculares Diminuição de HDL ("colesterol bom")

Diabetes Mellitus tipo II Aumento da insulina

Câncer Intolerância à glicose

Osteoartrite Distúrbios menstruais/Infertilidade

Coledocolitíase Apnéia do sono

Fonte: ABC da Saúde (2007)

As pessoas com Down, que já enfrentam o problema do preconceito e da falta

de oportunidades, se ficarem obesas, verão ampliadas as limitações que lhe serão

impostas ou que desenvolverem, em função das doenças, distúrbios e preconceitos.

Por isso, novamente se realça a importância da atividade física.

Há três tipos de obesidade, um dos quais as pessoas propensas irão

desenvolver, conforme o site ABC da Saúde (2007):

Obesidade difusa ou generalizada, que se apresenta em todo o corpo;

Obesidade andróide ou troncular (centrípeta), cuja forma corporal da

pessoa assemelha-se a uma maçã: gera alto risco de doenças

cardiovasculares e metabólicas, em função da gordura visceral;

Obesidade ginecóide, cuja forma corporal do paciente apresenta a forma

de uma pêra: como a deposição de gordura predomina no quadril, a

tendência maior é para artrose e varizes.

De um ou outro tipo, a obesidade sempre é problemática, de modo que

precisa ser evitada ou combatida. Hoje em dia há recursos medicinais, como o uso

de medicamentos e lipoaspiração, mas os melhores resultados são atingidos pela

atividade física, porque favorece à saúde em geral e tem baixíssimo risco.

28

Uma forma de melhorar a definição da obesidade localizada é a medida da

relação cintura-quadril ― RCQ, que consiste na divisão da medida da cintura

abdominal (CA) pela medida do quadril (MQ) (extensão máxima das nádegas).

RCQ = CA/MQ

No homem, o resultado deve ser 0,9 e, na mulher, 0,8, no máximo, acima do

que há os riscos metabólicos, segundo o ABC da Saúde (2007). No homem, uma

cintura de 94 cm consiste num risco aumentado, e ainda mais se a medida for

superior a 102 cm; na mulher, as proporções de risco são acima de 80 e 88 cm,

respectivamente.

Se a pretensão do avaliador do paciente é obter uma acurácia ainda maior de

resultados, recomendam-se outras medidas, como a bioimpedância, a tomografia

computadorizada, o ultrassom, a ressonância magnética, a medida das dobras

cutâneas.

2.6 FUNDAMENTAÇÃO LEGAL

A Constituição Federal garante atendimento especial às pessoas com

necessidades especiais e sugere a educação inclusiva. No mundo, um dos

principais documentos que ensejam a educação inclusiva é a Declaração de

Salamanca, na Espanha, que partiu da Declaração Universal dos Direitos Humanos,

de 1948, e a Conferência Mundial sobre a Educação Para Todos, de 1990, cujo

texto é enfático neste trecho, no que concerne à responsabilidade dos governos:

“Adotem o princípio da educação inclusiva em forma de lei ou de política,

matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fontes

para agir de outra forma” (In Caderno do MEC, 1998, p. 105).

Nota-se a ressalva “a menos que” no trecho, o que tem permitido aos

governos não cumprirem totalmente o preceito. A ressalva ocorre também na

Constituição Federal, artigo 208, inciso III, e se repete na Lei 9394/96, das Diretrizes

e Bases da Educação Nacional, artigo 58: “Entende-se por educação especial, para

os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente

29

na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”

(In site da Presidência da República, 2007). O que emperra uma maior abrangência

do atendimento tem sido tal ressalva, mas a mesma não será extinguida enquanto

escolas e professores não estiverem preparados para a educação inclusiva real.

Segundo Guimarães (2003, p. 46), “[...] a legislação mais recente sobre o

assunto é a Convenção de Guatemala. O documento, promulgado no Brasil por

decreto de 2001, reafirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos e

liberdades que as demais.” Um dos direitos é o desporto, assegurado no Estatuto da

Pessoa Portadora de Deficiência ― um projeto de lei do Senado, de 2003, cujo

número é 6. O artigo 44, inciso III, diz que é preciso adotar a seguinte medida:

“incentivar a prática desportiva formal e não-formal como direito de cada um e o

lazer como forma de promoção social.”

Há, pois, muitas razões para a promoção das atividades de Educação Física

às pessoas com necessidades especiais, faltando apenas a iniciativa e a preparação

para o trabalho lúdico. As oportunidades também são várias. Juncken, Oliveira e

Malta (1987, p. 19) mostram que

[...] os esportes podem ser praticados pelos deficientes mentais em quase sua totalidade, considerando-se seu grau de deficiência e suas dificuldades, devido a estas são feitas algumas modificações de regras e adequações que facilitem a prática, promovendo a participação de um maior número de indivíduos deficientes mentais.

Afora a terminologia inapropriada (“deficientes mentais”), percebe-se que

desde há muito existe a compreensão de que a Educação Física é uma importante

área para o desenvolvimento global das pessoas. Isso se ratifica hoje, como no

artigo de Rodrigues e Castellón (2006, p. 28), que asseguram o avanço das pessoas

com Down nas práticas cotidianas. Os autores argumentam e exemplificam que:

[...] muita gente se surpreende ao notar que esses homens e mulheres [com Down] podem trabalhar, estudar e namorar. Tudo depende de como foram estimulados. Mariana Amato, 27 anos, filha de Glória, da Carpe Diem, conseguiu emprego num banco da capital paulista, continua estudando e gosta de se divertir com os amigos e o namorado.

O Ministério da Saúde (1994) afirma que não se pode precisar até onde cada

pessoa pode chegar com autonomia, porque, conforme argumentam ainda

Rodrigues e Castellón (2006), todos possuem muitas variáveis, sejam pessoas com

deficiência ou não. Todavia, hoje é comum a certeza de que as pessoas com Down

30

são muito mais capazes do que se acreditava há cerca de uns 20 anos. Não foi a

natureza das pessoas que mudou, mas sim o pensamento filosófico, as ideologias, a

compreensão da realidade.

O Ministério da Saúde (1994, p. 19) afirma que “[...] os conteúdos acadêmicos

devem ser voltados não só para a leitura, escrita e as operações matemáticas, mas

para a preparação do indivíduo para a vida”, pressupondo a necessidade de

orientação vocacional, de construção da autonomia, de conquista da independência

e de valorização pessoal e social.

31

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Esta pesquisa é experimental, de campo, qualitativa, com teste e reteste.

Segundo o conceito de Thiollent (1985), citado por Gil (1996, p. 60), pode ser

classificada como pesquisa-ação, pois assim se pressupõe:

[...] um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Trata-se de uma interferência na realidade de um grupo de pessoas que

usufruíram perfeitamente dos benefícios de atividades físicas planejadas e aplicadas

de forma crítica, num dado espaço e tempo.

3.1 AMBIENTE DA PESQUISA

A escola Associação Pestalozzi, de Ouro Preto do Oeste/RO, localiza-se à

rua Ana Nery, 342, Jardim Tropical. É uma entidade beneficente de assistência

social mantida pela sua diretoria, que trabalha com convênios e parcerias para a

sustentação da entidade. Possui um setor clínico que faz uma triagem dos alunos,

envolvendo avaliações e discussões multidisciplinares para determinar o plano de

tratamento clínico e a forma de inclusão na escola, conforme demonstra o seu folder

de divulgação.

A entidade possui salas de aula com professores capacitados, funcionando

em dois turnos com o Ensino Fundamental. Oferece, em seu refeitório, café da

manhã, almoço e lanche à tarde. Possui uma sala de informática, brinquedoteca,

oficina artesanal e uma mini-padaria, com a qual se gera renda para a escola e,

principalmente, prepara os alunos para uma fatia do mercado de trabalho.

Atende crianças desde o zero ano de idade. Além de buscar um ensino

formador para a vida, conta com um setor clínico que envolve as seções de

32

psicologia, fisioterapia, fonoaudiologia e assistência social, que são fundamentais

para alunos e familiares de alunos que convivem com as necessidades educativas

especiais.

Seu lema, “Educar Para Integrar”, posto em prática desde sua fundação, em

1987, baseia-se na filosofia do pedagogo suíço Johan Heirich Pestalozzi (1746-

1827), cuja dedicação às crianças carentes inovou a pedagogia de sua época e

influenciou a educação especial, conforme divulga o seu folder.

3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA

Foram envolvidos diretamente 13 alunos com síndrome de Down,

matriculados em turmas de 1.ª à 4.ª série do Ensino Fundamental. Eles

correspondem a 100% do alunado com a síndrome, no curso. Indiretamente,

participaram a equipe técnico-pedagógica e os pais dos alunos, que poderão usufruir

dos resultados da pesquisa e do trabalho de intervenção.

A pesquisa ocorreu num período de 12 semanas, compreendidas entre julho e

setembro de 2007. Os trabalhos foram realizados duas vezes por semana, durante

duas horas por dia, com intervalo de 15 minutos no período. A amostra é

dependente, com dois momentos e interferência dos pesquisadores.

3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Para a coleta de dados relacionados ao IMC, foram usadas uma fita métrica

simples, uma régua, uma balança e uma tabela para anotação dos resultados das

medidas; para a medida de RCQ, foi usada a mesma fita métrica e outra tabela para

anotação de resultados; para o teste de flexibilidade, um banco especialmente

construído, conforme descrição a seguir, e uma terceira tabela; para as medidas de

VO2 max., um apito, um cronômetro e uma quarta tabela.

33

3.4 PROCEDIMENTOS

O trabalho se divide em três etapas: avaliação inicial (diagnóstica),

intervenção e avaliação final. Autorizados pela diretoria da escola (que se

encarregou de solicitar a autorização dos pais) a realizar o trabalho de pesquisa, os

pesquisadores fizeram uma avaliação diagnóstica dos alunos. Como se tratava de

aplicação de atividades físicas para a melhoria do desenvolvimento dos alunos, a

atenção ao peso e sua distribuição corporal foram considerados com prioridade.

Para tanto, foram realizadas medidas de IMC e de RCQ.

Os dados de IMC foram tomados da seguinte forma: para a medida de altura,

o aluno foi posto de pé, encostado numa parede branca e lisa. Uma régua sobre a

cabeça do avaliando aponta a altura máxima, depois medida com uma fita métrica; o

peso foi tomado com uma balança simples. Os dados foram postos numa tabela.

As medidas de cintura e quadril também foram tomadas com uma fita métrica

simples e anotadas em outra tabela.

A penúltima medida de avaliação física tomada foi o teste de flexibilidade do

tipo “sentar-e-alcançar”, em que se verifica a flexibilidade da região do quadril e

coluna lombar, associados aos músculos posteriores da coxa. Foi construído um

aparelho segundo as orientações de Gorla (1997, p. 56):

Uma caixa de madeira especialmente construída apresentando dimensões de 30,5 x 30,5 centímetros, tendo a parte superior plana com 56,5 centímetros de comprimento, na qual é fixada de medida sendo que o valor 23 coincide com a linha onde o avaliado deverá acomodar os seus pés.

Para fazer a medida, o aluno posicionou-se descalço, com os pés tocando a

parte inferior do aparelho, sentado sobre um colchonete comum. Com as pernas

esticadas, os braços estendidos e mão sobre mão (com as palmas para baixo), o

avaliando flexionou seu dorso para procurar atingir a maior distância possível,

medida em centímetros e milímetros, até o total de toda a parte superior plana.

Assim o avaliando deveria ultrapassar a linha dos 23 centímetros, em três tentativas,

anotando-se as três e tomando-se a melhor delas como validade. A figura a seguir

demonstra o aparelho usado.

34

Figura 2: Ilustração do instrumento para medida de flexibilidade do tronco

56,5 cm

Linha 23

30,5 cm

Fonte: Autores desta monografia (2007)

O trabalho foi feito lentamente e após um breve aquecimento com

caminhadas e corridas leves em torno da quadra de esportes. As medidas de

referência para avaliação são as que constam na tabela a seguir, apresentada por

Gorla (1997, p. 58).

Tabela 4: Referências para o teste de flexibilidade "sentar e alcançar"

Avaliação Referência (em cm)

Excelente 22 ou mais

Bom Entre 19 e 21

Médio Entre 14 e 18

Regular Entre 12 e 13

Fraco 11 ou menos

Fonte: Gorla (1997, p. 58)

Com os dados de IMC, RCQ e níveis de flexibilidade, foi traçado o perfil inicial

físico dos envolvidos. Depois, foi feito o diagnóstico de sua resistência

cardiorrespiratória (VO2 máximo). Antes, verificou-se, junto à diretoria da Associação

Pestalozzi, a condição dos alunos, considerando as contra-indicações dos testes de

esforço, conforme as orientações de Pitanga (2001), que sugere as seguintes

possibilidades:

a) Contra-indicações absolutas: infarto agudo do miocárdio, recente; angina

instável; arritmia atrial não controlada; insuficiência cardíaca congestiva;

infecção aguda; bloqueio aurículo-ventricular de 3.º grau; angústia

emocional significativa; embolia pulmonar ou sistêmica recente;

b) Contra-indicações relativas: problemas de pressão arterial; uso de

marcapasso; doenças metabólicas não controladas; outras doenças que

possam interferir negativamente;

30,5

cm

35

c) Contra-indicações momentâneas: pedir para parar; queda ou aumento de

pressão arterial significativa; delírio, confusão mental, palidez e náuseas;

outras reações que levem à interrupção do teste.

O Teste de Cooper consiste em verificar a maior distância percorrida por uma

pessoa em 12 minutos, com ritmo constante, conforme sua forma original, proposta

por Kenneth H. Cooper, em 1968. Para realizar o teste, utilizou-se um cronômetro,

um apito e uma tabela, exposta a seguir. Os alunos foram motivados ao teste,

porque esse é um dos preceitos do mesmo: só são atingidos os melhores resultados

se houver predisposição ao teste, conforme orienta o site Copacabana Runners

(2007). Os alunos percorreram o perímetro da quadra esportiva, com marcações de

giz a cada metro. Os resultados de cada um foram anotadas ao lado das referências

esperadas, conforme consta na tabela a seguir.

Tabela 5: Referências do Teste de Cooper

Idade Sexo Muito Bom Bom Médio Ruim Muito Ruim

13-14 M 2700+ m 2400 - 2700 m 2200 - 2399 m 2100 - 2199 m 2100- m

F 2000+ m 1900 - 2000 m 1600 - 1899 m 1500 - 1599 m 1500- m

15-16 M 2800+ m 2500 - 2800 m 2300 - 2499 m 2200 - 2299 m 2200- m

F 2100+ m 2000 - 2100 m 1900 - 1999 m 1600 - 1699 m 1600- m

17-20 M 3000+ m 2700 - 3000 m 2500 - 2699 m 2300 - 2499 m 2300- m

F 2300+ m 2100 - 2300 m 1800 - 2099 m 1700 - 1799 m 1700- m

20-29 M 2800+ m 2400 - 2800 m 2200 - 2399 m 1600 - 2199 m 1600- m

F 2700+ m 2200 - 2700 m 1800 - 2199 m 1500 - 1799 m 1500- m

30-39 M 2700+ m 2300 - 2700 m 1900 - 2299 m 1500 - 1899 m 1500- m

F 2500+ m 2000 - 2500 m 1700 - 1999 m 1400 - 1699 m 1400- m

40-49 M 2500+ m 2100 - 2500 m 1700 - 2099 m 1400 - 1699 m 1400- m

F 2300+ m 1900 - 2300 m 1500 - 1899 m 1200 - 1499 m 1200- m

50 + M 2400+ m 2000 - 2400 m 1600 - 1999 m 1300 - 1599 m 1300- m

F 2200+ m 1700 - 2200 m 1400 - 1699 m 1100 - 1399 m 1100- m

Fonte: Copacabana Runners (2007)

Essas referências foram usadas para o cálculo do teste de VO2 máximo, que

consiste na verificação do consumo máximo de oxigênio no tempo de percurso, cuja

fórmula é: VO2 máx. = (distância em metros – 505)/45. Para a classificação dos

resultados, foram usadas as referências que constam na tabela 9.

Tabela 6: Referências de VO2 máx.

Idade Sexo Muito Fraca

Fraca Regular Boa Excelente Superi-

or

13-19 M - 35,0 35,1 a 38,3 38,4 a 45,1 45,2 a 50,9 51,0 a 55,9 > 56,0

F - 25,0 25,1 a 39,9 31,0 a 34,9 35,0 a 38,9 39,0 a 41,9 > 42,0

20-29 M - 33,0 33,1 a 36,4 36,5 a 42,4 42,5 a 46,4 46,5 a 52,4 > 52,5

F - 23,6 23,7 a 28,9 29,0 a 32,9 33,0 a 36,9 37,0 a 40,9 > 41,0

36

Continuação da tabela 9: Referências de VO2 máx.

Idade Sexo Muito Fraca

Fraca Regular Boa Excelente Superi-

or

30-39 M - 31,5 31,6 a 35,4 35,5 a 40,9 41,0 a 44,9 45,0 a 49,4 > 49,5

F - 22,8 22,9 a 26,9 27,0 a 31,4 31,5 a 35,6 35,7 a 40,0 > 40,1

40-49 M - 30,2 30,3 a 33,5 33,6 a 38,9 39,0 a 43,7 43,8 a 48,0 > 48,1

F - 21,0 21,1 a 24,4 24,5 a 28,9 29,0 a 32,8 32,9 a 36,9 > 37,0

50-59 M - 26,1 26,2 a 30,9 31,0 a 35,7 35,8 a 40,9 41,0 a 45,3 > 45,4

F - 20,2 20,3 a 22,7 22,8 a 26,9 27,0 a 31,4 31,5 a 35,7 > 35,8

60 + M - 20,5 20,6 a 26,0 26,1 a 32,3 32,3 a 36,4 36,5 a 44,2 > 44,3

F - 17,5 17,6 a 20,1 20,2 a 24,4 24,5 a 30,2 30,3 a 31,4 > 31,5

Fonte: Cooper (1982), citado por Saúde em Movimento (2007)

As anotações dos resultados dos alunos pesquisados constaram numa nova

tabela. Com a avaliação física pronta, pôs-se em prática o plano de atividades de

interferência, que caracterizam a pesquisa-ação.

3.5 PLANO DE ATIVIDADES DE INTERFERÊNCIA

O plano de atividades envolve jogos e brincadeiras para a melhoria da

socialização, auto-estima e desenvolvimento dos alunos. Foram planejadas 12

atividades de domínio tradicional e popular, uma para cada semana. Assim, cada

atividade foi aplicada duas vezes, já que houve dois encontros por semana. As

atividades foram adaptadas conforme o espaço, o público-alvo e os objetivos desta

pesquisa.

Trata-se de atividades lúdicas, e a ludicidade é fundamental para o

envolvimento dos alunos em qualquer processo de ensino e aprendizagem.

Favorece ao envolvimento, ao prazer de fazer, à facilitação do trabalho com os

conceitos e a própria prática, já que o aluno é sempre sujeito crítico de sua ação.

3.6 TRATAMENTO ESTATÍSTICO

Os dados foram avaliados à luz dos referenciais apontados para cada tipo de

teste aplicado, conforme constam na literatura apresentada e neste próprio capítulo

da metodologia aplicada. Tais referenciais envolvem os níveis de aproveitamento

37

num teste ou a indicação de classificação do estado em que se encontram as

pessoas, quando submetidas às medidas de IMC, RCQ, flexibilidade e capacidade

cardiorrespiratória.

Os resultados estão apresentados percentualmente, por meio de gráficos e

tabelas; estão apresentados ainda de forma comparativa, considerando-se as

seguintes relações: estágio inicial e estágio final da pesquisa; apresentação de uma

medida (como o IMC) paralela a outra (como a RCQ); apresentação de medidas com

diferenciação de gêneros.

Ou seja, o trabalho apresenta os resultados da pesquisa de campo no sentido

de demonstrar se houve avanço por meio do projeto de intervenção crítica,

considerando variáveis importantes na interpretação dos resultados e evitando-se

generalizações que não podem ser feitas. Afinal, entre os gêneros, os resultados

mudam; o resultado de uma medida como a de IMC tem relação íntima com a

medida de RCQ, pois excesso de peso geralmente implica em gordura localizada.

Situações do tipo apontam para um tratamento estatístico em que são privilegiadas

avaliações progressivas do trabalho, que tendem a demonstrar, aos poucos, os

resultados de uma forma tão específica quanto abrangente.

38

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A primeira avaliação, que é diagnóstica, serviu para traçar o perfil inicial dos

alunos. Durante a aplicação das atividades, houve uma avaliação formativa, por

meio da qual foram verificados os limites e possibilidades dos alunos, bem como o

interesse nas propostas.

Ao final, foi feita uma nova bateria de exames de IMC, RCQ, flexibilidade do

dorso e VO2 máx. Com ela, traçou-se o perfil final dos alunos, verificando se houve

avanços, estagnação ou até mesmo retrocessos nas condições dos avaliandos.

Os dados foram dispostos em tabelas e gráficos que constarão a seguir. As

tabelas e gráficos também foram divulgados à diretoria da escola, como sugestão

para avaliação de seus alunos. Afinal, com os dados relativos aos dois perfis dos

alunos, tornar-se-á possível uma melhor intervenção em outros projetos que vierem

a ser aplicados. Um bom conhecimento do público com o qual se trabalha é

importante para a melhoria do desenvolvimento do projeto pedagógico da escola.

Um trabalho com um grupo como o envolvido nesta pesquisa necessita de um

longo período de execução, mas, durante as 12 semanas de trabalho, pôde-se

propor situações novas aos alunos e obter resultados satisfatórios, com avanço em

alguns aspectos.

Afinal, como apostam Rodrigues e Castellón (2006, p. 26), as pessoas com

SD “[...] estão vivendo mais tempo, mostrando com tudo isso que, ao contrário do

que muitos acreditam, não são doentes.” Também não são “inválidas”, “incapazes”

ou “impossibilitadas”. São, isto sim, pessoas que possuem necessidades especiais

com as quais os professores precisam aprender a trabalhar.

4.1 PERFIL INICIAL DO GRUPO

O grupo de alunos pesquisados é formado por pessoas com idades muito

variadas, todas acima dos 14 anos, embora matriculadas nas séries do Ensino

Fundamental. É compreensível que as pessoas com Down tenham a necessidade

39

de um tempo maior para sua formação e que esta não pode ser comparada com a

formação das pessoas em geral, mas a distorção idade-série é maior do que a

esperada. Dentre as razões possíveis, tem-se como hipóteses a matrícula tardia na

escola, as dificuldades de aprendizagem ou até mesmo a falta de uma pedagogia

mais apropriada. Todavia, a pesquisa não adentrou por esta vertente.

No grupo, há dois alunos apenas que estão na fase da adolescência, o que

corresponde a 15,38% do público. Os demais estão em idade adulta, muitos já com

a idade avançada, como o caso de uma aluna com 51 anos e um aluno com 45.

Portanto, o grupo é bastante heterogêneo e requer muita atenção às necessidades e

interesses. O quadro a seguir demonstra os níveis de idade.

Quadro 1: Idade dos alunos do grupo de pesquisa

Alunos Sexo Idade

A Feminino 27

B Masculino 26

C Feminino 51

D Masculino 30

E Masculino 45

F Masculino 29

G Masculino 33

H Masculino 22

I Feminino 17

J Masculino 14

L Masculino 38

M Masculino 28

N Feminino 35

A maioria é formada por pessoas do sexo masculino, correspondendo a

69,23% do público-alvo. Todavia, os estudos não demonstram que haja prevalência

do acidente genético em homens, conforme explicações da síndrome, por Rodrigues

e Castellón (2006). Trata-se simplesmente de um “erro genético” ― um cromossomo

a mais no par 21.

Por fases, as idades são apresentadas no gráfico a seguir:

40

Gráfico 2: Idade do público-alvo, por fases (em %)

A grande maioria são pessoas jovens (46,15%), mas com um grupo cuja

idade já está avançando (23,08%), que se enquadram na fase de maior maturidade

ou fase intermediária. As idades apontam para um problema sério em relação ao

IMC, pois a dificuldade de perder peso é maior na adultidade, diz Dobgenski (2007).

Tabela 7: IMC dos alunos pesquisados

Aluno Altura Altura2

Peso IMC Avaliação final

A 1,47 2,16 56,20 26,01 Obesidade leve

B 1,50 2,25 61,00 27,11 Obesidade leve

C 1,47 2,16 76,20 35,26 Obesidade moderada

D 1,61 2,59 57,20 22,07 Normal

E 1,63 2,66 60,00 22,58 Normal

F 1,56 2,43 78,10 32,09 Obesidade moderada

G 1,51 2,28 70,10 30,74 Obesidade moderada

H 1,58 2,50 59,30 23,75 Normal

I 1,63 2,66 74,70 28,12 Obesidade leve

J 1,62 2,62 76,40 29,11 Obesidade leve

L 1,65 2,72 59,60 21,89 Normal

M 1,59 2,53 58,30 23,06 Normal

N 1,74 3,03 70,76 23,37 Normal

Pouco mais da metade do estrato de pesquisa estava com problema de

obesidade, mas na maioria das vezes ela é leve, de modo que o grupo favorece

imensamente a um trabalho de interferência, que deve envolver atividades físicas e

educação alimentar. O gráfico a seguir mostra os resultados de forma comparativa.

41

Gráfico 3: Dados de IMC dos alunos, de forma comparativa (em %)

Os quase 54% de alunos com obesidade não apresentaram diferenciações

significativas entre os sexos, nem entre as idades, apesar do aluno com a idade

mais avançada ter atingido o maior peso corporal total. Assim, o programa de

interferência passa a ser válido para todos, no sentido de redução de peso ou

controle, porque a propensão dos que possuem IMC normal atingirem o nível da

obesidade existe, em função do seu acidente genético predispô-los a tanto,

conforme as caracterizações da síndrome, feitas por Rodrigues e Castellón (2006).

As medidas de cintura e quadril apresentaram resultados negativos,

comprovando que há um problema sério de gordura localizada.

Tabela 8: Medidas de RCQ (em m)

Alunos Cintura Quadril RCQ Avaliação final

A 0,80 0,75 0,94 Medida de risco metabólico

B 0,91 1,00 1,10 Medida de risco metabólico

C 1,10 1,13 1,03 Medida de risco metabólico

D 0,84 0,90 1,07 Medida de risco metabólico

E 0,97 0,92 0,95 Medida de risco metabólico

F 0,98 1,60 1,63 Medida de risco metabólico

G 0,96 1,40 1,46 Medida de risco metabólico

H 0,78 0,83 1,06 Medida de risco metabólico

I 0,74 0,94 1,27 Medida de risco metabólico

J 0,69 0,86 1,25 Medida de risco metabólico

L 1,32 1,24 0,94 Medida de risco metabólico

M 0,85 0,88 1,04 Medida de risco metabólico

N 1,05 1,17 1,11 Medida de risco metabólico

42

Todos os alunos em análise apresentaram um resultado deficitário na

avaliação, uma vez que a RCQ do homem não deve ultrapassar os 90 centímetros,

e a da mulher, os 80, conforme referenciais presentes no site do ABC da Saúde

(2007. O gráfico 4 demonstra a relação dos casos, dos menos para os mais graves.

Gráfico 4: Percentuais de distribuição das medidas de RCQ (em m)

Há casos de risco altíssimo, como em relação às medidas de 1,46 e 1,63 m,

que correspondem a níveis acentuados de adiposidade abdominal, favorecendo à

ocorrência de doenças coronarianas, dentre outras, conforme ainda o site ABC da

Saúde (2007). Em geral, mais de 70% estão com a RCQ bem acima do nível normal.

Os que estão com as medidas abaixo do esperado são alunos que não possuem um

corpo apto, ou seja, que não se adéquam aos referenciais de saúde, à aparência

desejável e aos princípios de desenvolvimento corporal, que envolvem

condicionamento, conforme as definições de Gorla (2007). Para este autor, a

gordura localizada ou o excesso de gordura geram uma aparência indesejável no

meio social, razão pela qual as pessoas procuram pelas atividades físicas, não raro.

A flexibilidade, que consiste na possibilidade de extensão dos músculos e da

movimentação das articulações, também apresentou resultados negativos,

comprovando que está havendo uma necessidade de investimento em atividades

físicas de formação geral. Os dados constam na próxima tabela.

43

Tabela 9: Medidas de flexibilidade (em cm)

Alunos Valor Assinalado Avaliação

A 10,2 Fraco

B 8,7 Fraco

C 12,5 Regular

D 14,8 Médio

E 6,9 Fraco

F 9,8 Fraco

G 14,6 Médio

H 11,3 Fraco

I 8,5 Fraco

J 10,6 Fraco

L 13,2 Regular

M 18,5 Médio

N 12,1 Regular

A quantidade de resultados ruins é muito alta, e o gráfico seguinte mostra a

distribuição dos mesmos conforme o conceito aplicado, também de Gorla (2007),

que considera as medidas de flexibilidade numa área importante e extensa do corpo:

a verificação da região do quadril e coluna lombar, associada aos músculos

posteriores da coxa.

Gráfico 5: Distribuição dos resultados da avaliação de flexibilidade (em %)

53,85

23,08 23,08

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

Fraco Regular Médio

A flexibilidade é importante porque, quando existe, ajuda a prevenir lesões, às

quais as pessoas com Down são mais sujeitas, em função de sua hipotonia e

predisposição a problemas nas articulações, de acordo com a caracterização da

síndrome, feita por Rodrigues e Castellón (2006). Mais da metade dos avaliandos

encontravam-se com um resultado muito fraco, de modo que o programa de

44

atividades de interferência primou por apresentar atividades com metodologias que

incluíram o aquecimento e o alongamento.

O programa consistiu numa oportunidade de reforçar o princípio da

importância das atividades físicas no âmbito escolar. Desde a mais tenra idade, as

pessoas devem procurar harmonizar-se no, pelo e para o movimento. Quanto mais

praticam atividades físicas, mas ficam aptas aos mesmos e mais saúde conquistam,

numa busca intensiva e constante. O investimento em tais atividades não pode ser

provisório, parcial ou elementar.

Antes de instituir o programa, foi feita a avaliação cardiorrespiratória do grupo

de alunos, a fim de verificar seu VO2 máx. Todos os alunos estavam aptos à

avaliação, entretanto apenas 61,53 % (8 alunos) se dispuseram ao Teste de Cooper,

cujo resultado foi o seguinte:

Tabela 10: VO2 máx. dos alunos

Alunos VO2 máx. Atingido VO2 máx.

Referencial Bom Avaliação Final da

Freqüência Cardíaca

A ― ― ―

B 6,70 42,5 a 46,4 Muito fraca

C ― ― ―

D ― ― ―

E 18,25 39,0 a 43,7 Muito fraca

F ― ― ―

G ― ― ―

H 15,23 42,5 a 46,4 Muito fraca

I 14,23 35,0 a 38,9 Muito fraca

J 31,01 45,2 a 50,9 Muito fraca

L 11,90 41,0 a 44,9 Muito fraca

M 19,03 42,5 a 46,4 Muito fraca

N 10,68 31,5 a 35,6 Muito fraca

Fonte: Autores desta monografia (2007)

Todos os alunos demonstraram uma freqüência cardíaca muito ruim, com a

avaliação “muito fraca”, segundo os parâmetros de Cooper (1982), citado pelo site

Saúde em Movimento (2007). Além disso, os alunos demonstraram muita falta de

força durante o teste, assim como pouca motivação e bastante cansaço. Os alunos

ficaram à vontade durante o teste, porém com a orientação de que era importante

para eles irem até o fim do desafio, a fim de terem uma avaliação mais específica.

O baixo resultado no Teste de Cooper tem relação com o IMC e a RCQ,

porque o peso acima do normal e a gordura localizada dificultam o trabalho

adequado do organismo e, com isso, geram fadiga, cansaço, mal-estar.

45

O quadro a seguir expressa um comparativo de resultados das três

avaliações relacionadas ao físico e ao fisiológico.

Quadro 2: Síntese das avaliações: IMC, RCQ e VO2 máx.

Aluno IMC RCQ VO2 máx.

A Obesidade leve Medida de risco metabólico ―

B Obesidade leve Medida de risco metabólico Muito fraca

C Obesidade moderada Medida de risco metabólico ―

D Normal Medida de risco metabólico ―

E Normal Medida de risco metabólico Muito fraca

F Obesidade moderada Medida de risco metabólico ―

G Obesidade moderada Medida de risco metabólico ―

H Normal Medida de risco metabólico Muito fraca

I Obesidade leve Medida de risco metabólico Muito fraca

J Obesidade leve Medida de risco metabólico Muito fraca

L Normal Medida de risco metabólico Muito fraca

M Normal Medida de risco metabólico Muito fraca

N Normal Medida de risco metabólico Muito fraca

Quase metade dos alunos não apresentam problema de obesidade, mas

todos possuem gordura localizada no abdômen. Mesmo assim, seria possível um

resultado melhor de VO2 máx. O fato dos alunos com IMC normal não terem um bom

rendimento no Teste de Cooper pode ser explicado por uma suposta ausência de

maior investimento nas atividades físicas, permitindo-se indivíduos um tanto

sedentários.

4.2 APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES PROGRAMADAS

Felizmente, a disposição dos alunos aos jogos e brincadeiras foi muito maior

do que em relação às avaliações físicas. O lúdico é motivador. Revelou que, não

importando o grupo com o qual se trabalha, sempre há respostas positivas aos

desafios das atividades.

No plano de elaboração e da aplicação das atividades, seguiu-se o seguinte

preceito, de Favaretto, Pretto e Vaz (2006, p. 54): “As aulas de educação física

devem ser prazerosas, e não precisamos ter a vitória e a derrota como cerne das

atividades. Os nossos objetivos podem ser amplos e voltados ao grande grupo,

buscando uma inter-relação sadia.”

46

Os grupos foram aclamados como vitoriosos em suas tarefas, porque um dos

objetivos do jogo é a superação de desafios, obstáculos e até de pessoas, mas de

uma forma que não seja depreciativa. Assim, a vitória e a derrota, junto aos alunos,

foram tratadas como uma conseqüência natural do jogo. Favaretto, Pretto e Vaz

(2006, p. 56) dizem que “[...] a confrontação com uma derrota, se bem assistida

pelos professores, pode ser crucial para a visão sobre os reveses da vida futura dos

alunos”, sejam eles de classe especial ou não, acrescente-se.

Foi dito que vencer é importante, mas que participar é ainda muito melhor.

Comprovou-se a teoria com uma dinâmica de variação na formação dos grupos em

jogo, pois, a cada atividade proposta, as equipes eram remodeladas com novos

integrantes ou simplesmente se formavam diferentes equipes. Consistiu numa forma

de manter a inclusão, porque, mesmo dentro de um sistema de educação inclusiva,

pode haver a exclusão, quando alguns alunos, menos motivados ou menos aptos a

certas atividades, não recebem o apoio devido para participarem.

Outro diferencial durante o desenvolvimento das atividades foi a falta de

abstenções: todos os alunos se dispuseram a participar, ficando lacuna apenas

daqueles que não compareceram à escola no dia das atividades (os quais

consistiram em casos raros).

É importante essa comprovação da educação física como atividade

motivadora e envolvente, pois, por ela, é possível trabalhar uma série de conteúdos

e promover o desenvolvimento global dos alunos. As múltiplas inteligências foram

trabalhadas de forma intensiva, porque se pôde notar uma mudança significativa no

comportamento dos alunos ― eles tornaram-se muito mais sociáveis, colaborativos

e participativos. A princípio, eram um pouco dispersos, depois começaram a

desenvolver a habilidade e o interesse de trabalhar em equipe, tornando-se menos

individualistas ou mais aproximados uns dos outros.

O quadro a seguir mostra a síntese das atividades aplicadas (vide apêndice

deste trabalho) e o objetivo geral destas.

Quadro 3: Síntese das atividades aplicadas

Ordem Atividade Objetivo geral

1 Queimada Desenvolver habilidades motoras

2 Roubar bandeira Desenvolver a velocidade.

3 Fundamento do futsal: toque

Desenvolver a habilidade de recepção e toque de bola de futsal.

4 Fundamento do basquete: arremesso

Desenvolver habilidades motoras.

47

Continuação do quadro 3: Síntese das atividades aplicadas

Ordem Atividade Objetivo geral

5 Corrida na areia Promover o desenvolvimento físico e motor.

6 Andar sobre uma linha Realizar uma atividade física que aprimore o equilíbrio.

7 Pular corda Desenvolver a psicomotricidade.

8 Salto em altura Desenvolver a capacidade física.

9 Brincadeiras com bola e sem bola

Desenvolver a capacidade de agir em grupo.

10 Pega-bola Promover o desenvolvimento de habilidades psicomotoras.

11 Corrida de animais Melhoria do desenvolvimento psicomotor e da capacidade de representação corporal.

12 Encher bexigas e trocar de lugar

Desenvolver habilidades psicomotoras e aumentar a percepção da importância da colaboração.

Em geral, as atividades físicas propostas sempre tiveram em vista o

desenvolvimento da psicomotricidade. O pensamento moderno educacional não

desvincula o desenvolvimento do corpo do desenvolvimento da mente e da emoção.

Isso é visto nas teorias de Lopes (2002). Ademais, vinculam-se os campos de

desenvolvimento interno aos campos externos, como o das inter-relações, da

cultura, da história, da política, do comportamento. Assim, da mesma forma que se

pensa a Educação Física como uma oportunidade para o desenvolvimento de

múltiplos conhecimentos na educação geral, na educação especial ela assume uma

crucial importância, porque pelas atividades físicas prepara-se para a vida.

A melhoria da socialização dos alunos, somada à maior concentração,

cooperação e, dentre outras vantagens, à motivação para o próprio jogo, favoreceu

ao avanço no desenvolvimento dos alunos, mas com a ressalva de que o tempo de

interferência desta pesquisa-ação foi muito curto. É importante, entretanto, que se

plantaram sementes e se regaram muitas boas teorias já ali presentes, a fim de que

bons frutos surgissem com as atividades. É o que se percebe com a análise do

resultado de cada atividade, a seguir.

Adiante-se que todas as atividades foram aplicadas com atenção à saúde dos

educandos, de modo que sempre houve aquecimento e alongamento do corpo,

nesta seqüência, antes da maioria das atividades. Nesse processo, percebeu-se que

os alunos possuem pouca flexibilidade dos membros e do tronco. Por isso, procurou-

se intensificar as atividades de alongamento durante a aplicação do plano de

intervenção.

Durante todo o projeto, foram levados sucos naturais e frutas para serem

distribuídos aos alunos, a fim de “alimentar” uma “cultura” da saúde no grupo

pesquisado. A distribuição era sempre feita ao final das atividades, após um

48

descanso. Durante o lanche, os pesquisadores falavam da importância de uma

alimentação saudável. Os alunos apreciaram bastante as frutas regionais, como

banana, abacaxi, laranja, melancia e sucos exóticos, como de açaí e graviola. Não

são apresentadas fotos do trabalho aqui por uma opção da escola onde foi feita a

pesquisa.

1) Queimada

Aplicou-se primeiro esta atividade porque ela é simples e bastante

motivadora. Os alunos, entretanto, não tiveram iniciativa para a formação dos

grupos, de modo que os orientadores do plano de atividades organizaram as

equipes, traçaram os campos e orientaram quanto às regras. Perguntaram aos

alunos se eles tinham sugestão a respeito das regras propostas e, como não houve,

iniciou-se o jogo.

As dificuldades de movimentação foram bastante comuns, mas dentro do que

se esperava para uma turma com VO2 máx. baixo e sem maiores investimentos em

atividades físicas (ao menos, não com a intensidade devida). Freire (2004, p. 118)

assim caracteriza a importância da queimada:

Sem dúvida, um jogo como esse ensina muito bem pelo menos duas coisas: é mais vantajoso passar até encontrar alguém bem posicionado para queimar, o que prova o valor do passe, portanto, da cooperação. Em segundo lugar, de tanto passar, os jogadores desenvolvem melhor a habilidade de passar, sem as repetições mecânicas, portanto, monótonas, das práticas mais antigas.

A queimada é também uma estratégia interessante para o desenvolvimento

de outros jogos, especialmente aqueles que envolvem passe e recepção, como o

vôlei e o basquete, que, embora exijam técnicas diferentes, aproveitam-se de

habilidades como visão de jogo, domínio de bola e a competência da manifestação

do espírito de equipe.

2) Roubar bandeira

Já se estava na segunda semana, de modo que os alunos mostravam-se

mais à vontade na sua atividade e com os pesquisadores. Procurou-se adotar

49

sempre uma postura de amizade, companheirismo, com atenção aos interesses,

necessidades e desenvolvimento da turma.

A atividade de “roubar bandeira” iniciou-se revelando uma relativa

desorganização dos alunos. Eles corriam rumo ao alvo sofrendo e provocando

muitos “encontrões”, mas logo se organizaram e começaram a definir melhor seu

tempo e campo de ação. No segundo dia da atividade, já demonstravam uma boa

noção de lateralidade e organização espacial.

3) Fundamento do futsal: toque

O domínio de bola é importante, agora com os pés. As atividades de

Educação Física devem se atentar sempre à corporeidade, que consiste nessa

concepção de formação global das pessoas, tão ensejadas por autores como Henri

Wallon, citado pela revista Escola (s. d.). Segundo ela, Wallon fundamentou suas

teorias em quatro bases fundamentais: a afetividade, o movimento, a inteligência e a

formação do eu como pessoa.

O movimento é uma forma da pessoa conquistar sua autonomia, auto-afirmar-

se num grupo, desenvolver a saúde e o bem-estar geral. É também uma forma de

desenvolver habilidades de manipulação, tão requeridas em esportes como o futsal.

A princípio, os alunos apresentaram muito pouco domínio na recepção e passe da

bola, mas, aos poucos, começaram a definir maiores índices de acertos no toque.

Com essa atividade, percebeu-se também a grande preferência que os alunos têm

em relação aos jogos com bola, pois ficaram bastante motivados com a experiência.

4) Fundamento do basquete: arremesso

É importante essa triangulação entre brincadeiras, jogos e esportes; e entre

manipulação de bolas com os pés e com as mãos. Assim, tem-se uma formação

bem mais ampla e muito mais interessante, pela variação e complementaridade

entre as atividades.

Se houvesse uma visão tradicionalista (e equivocada) do jogo, dir-se-ia que

os resultados foram uma catástrofe, porque os alunos quase sempre não

conseguiram acertar a cesta. Todavia, como a visão principal é a do processo, da

evolução do aluno, e não do resultado, constatou-se que houve grande valia da

50

atividade, porque os alunos começaram a ter mais domínio da bola, a jogar com

mais organização e a ter mais paciência para esperar a sua vez. É isto o que mais

importa, para qualquer grupo com o qual se trabalhe: promover a evolução pessoal

em vários campos da formação. As pessoas com Down necessitam muito dessa

formação ampla, porque ela traz reflexos muito positivos para a superação de

problemas mais específicos, como a melhoria do rendimento cardiorrespiratório ―

afinal, os alunos foram orientados a respirar profundamente umas duas ou três

vezes antes dos arremessos.

5) Corrida na areia

Essa atividade visava fundamentalmente ao desenvolvimento físico, mas

também prestou-se a um maior desprendimento dos alunos. Era de manhã e eles

puderam correr com os pés descalços. O contato da pele com a areia proporcionou

uma sensação interessante para eles, tanto que, após a corrida, muitos ficaram

caminhando pela areia, enterrando os pés nela e espalhando-a inadvertidamente. A

atividade foi bastante motivadora, comprovando que a simplicidade também traz

bons resultados.

6) Andar sobre uma linha

O equilíbrio é um ponto importante no desenvolvimento do corpo, porque

permite observar a psicomotricidade do aluno. Os que possuem Down têm a sua

capacidade psicomotora um pouco comprometida, de modo que as atividades que

exigem e desenvolvem o equilíbrio devem ser priorizadas.

Segundo Rezende et. al (2007),

o equilíbrio reúne um conjunto de aptidões estáticas (sem movimento) e dinâmicas (com movimento), abrangendo o controle postural e o desenvolvimento das aquisições de locomoção. O equilíbrio estático caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio conseguido em determinada posição, ou de apresentar a capacidade de manter certa postura sobre uma base. O equilíbrio dinâmico é aquele conseguido com o corpo em movimento, determinando sucessivas alterações da base de sustentação.

No caso da atividade aplicada, trabalhou-se muito mais com o equilíbrio

dinâmico; o estático foi observado no momento em que os alunos erravam e

51

pisavam fora da linha, recuperando sua direção orientada em seguida. Alguns

demoravam um certo tempo para recompor o equilíbrio e voltar ao movimento.

A atividade gerou entusiasmo, porque os alunos sentiram que havia um

desafio para eles, nem muito simples, nem impossível. Divertiram-se bastante com

os erros de si e dos outros. Todavia, nem todos quiseram fazer todo o percurso

demarcado (andar sobre todas as linhas da quadra), mas a parte cumprida já valeu

a pena pela tentativa de vencer.

7) Pular corda

Os alunos tiveram grandes dificuldades na realização desta atividade, porque

ela exige agilidade e resistência. Começou-se com a orientação para que os alunos

tivessem atenção aos colegas, especialmente os que girariam a corda, tomando-se

o cuidado para não girá-la rápido demais; o aumento da velocidade do giro ocorria

gradativamente, conforme o aluno na ação de pular solicitasse o avanço.

Dentre as vantagens dessa atividade, o Site Médico (2007) apresenta estas:

“é barato, de fácil acesso, coloca em ação grandes e importantes grupos

musculares, trabalha a coordenação, a resistência aeróbica e anaeróbica, a força de

resistência de membros inferiores, exercita o cérebro e muitas outras.” Como

desvantagem, cita o risco de lesões nas articulações para quem está com excesso

de peso.

Assim, orientou-se para que os alunos fizessem antes um aquecimento, com

caminhada seguida de corrida ao redor da quadra esportiva; depois foi feito um

alongamento dos membros inferiores ― com o corpo aquecido, previnem-se lesões

que podem ocorrer até mesmo pelo alongamento.

A atividade foi bastante divertida. A ludicidade de pular corda rememora

tempos da infância, ao mesmo tempo que incita o aluno a superar um desafio

crescente, que consiste em pular a corda cada vez mais rápido, enquanto ela passa

sobre a cabeça e sob os pés sem tocar no corpo. Houve muitos erros, mas também

um acerto: investir numa atividade motivadora e que leva a um desenvolvimento

psicomotor amplo.

52

8) Salto em altura

A fim de prevenir lesões pela sobrecarga numa perna, durante o salto, a

atividade foi desenvolvida na quadra de areia. Orientou-se para que os alunos

variassem a perna de impulso, conforme sugestões de Matthiesen (2005), que

também discute a importância desta atividade na escola. Para ele, o salto é

motivador porque implica na superação de desafios; para o caso desta pesquisa, ele

foi interessante também para gerar a motivação ao movimento, seja qual seja.

Os alunos julgaram a atividade interessante, tanto que solicitaram várias

oportunidades para o seu salto. Havia a programação de realizar apenas o salto em

altura, mas, diante da motivação, foi realizado também o salto em distância.

Novamente percebeu-se a alegria da liberdade de ação e do contato da pele com a

areia, como algo espontâneo e renovador do espírito.

9) Brincadeiras com bola e sem bola

Matthiesen (2007) procura deixar claro que Educação Física não se resume a

esportes, e os esportes não se resumem ao futebol. Entretanto, as atividades com

bola são sempre as mais motivadoras ― seja em função da cultura nacional, que

idolatra o futebol; seja em função do envolvimento que o objeto provoca nas

pessoas.

Para variar melhor as atividades, introduziram-se atividades com bola e sem

bola, ficando clara a preferência, mas sem menosprezo às outras atividades. Nesta

fase do projeto, os alunos já tinham um domínio maior da bola e já apresentavam

maior interação entre si nas atividades, de modo que os resultados despontavam de

forma bastante alvissareira ― os alunos despontavam com grandes promessas de

evolução no seu desenvolvimento psicomotor.

10) Pega-bola

Novamente houve uma atividade motivadora pela presença da bola. O grupo,

cada vez mais desinibido e interessado em pôr o corpo em movimento, divertiu-se

bastante com a atividade, ao mesmo tempo que pôde adiantar o seu corpo ainda

mais na seqüência de desafios para o desenvolvimento global de seu ser. A

53

globalização incluía a socialização e o desenvolvimento de competências e

habilidades nas ações.

11) Corrida de animais

Nesta atividade tinha-se um elemento novo: associava-se ao desenvolvimento

físico, psicomotor a capacidade de representação. Assim, tinha-se a ludicidade num

alto nível, favorável ao bem-estar, à alegria de viver, à motivação em agir. Dentre as

representações feitas, as que mais se destacaram, pela alegria geral, foram as

representações de um sapo, galinha, gato e cachorro.

A representação foi tão interessante para o grupo que foi possível desviar um

pouco mais o foco de atenção, muito mais centrado no desenvolvimento corporal,

atingindo o âmago das necessidades que as pessoas com Down possuem de expor

o seu eu, a sua capacidade de ser com liberdade. Nesse sentido, esta foi uma das

atividades mais promissoras.

12) Encher bexigas e trocar de lugar

Com esta atividade, tinha-se novamente dois focos de atenção: o

desenvolvimento da capacidade cardiorrespiratória (no encher bexigas) e a

capacidade de assumir papéis e posições (trocar de lugar).

As pessoas com Down possuem grande tendência a desenvolver problemas

cardiorrespiratórios, ao mesmo tempo que possuem poucas oportunidades de

assumirem lugares diferentes na sociedade ― geralmente ficam muito segregadas

em casa ou nas escolas especiais. Daí que a atividade permitiu trabalhar com o

físico, o fisiológico e o social.

4.3 PERFIL FINAL DO GRUPO NO ESTÁGIO

Em 12 semanas, não é possível um trabalho de superação tão significativo

em termos de distribuição de massa corporal, porque o emagrecimento demanda

mais tempo e envolve um processo de mudança de hábitos que envolve a família, a

54

escola, a sociedade, a cultura, a história. Ou seja, não é fácil incentivar o consumo

de alimentos saudáveis se, a cada momento, a mídia bombardeia o público com

alimentos “ocos”, artificializados; nem é fácil incentivar a atividade física numa

sociedade cada vez mais sedentária, agarrada que está às suas TVs,

computadores, videogames, automóveis. Todavia, não se pode desistir e, de fato,

aos poucos, os resultados aparecem positivamente. A tabela a seguir é uma

demonstração de que os índices de IMC dos alunos melhoraram, embora os que

estivessem acima da faixa “normal” ainda se encontrem na mesma posição.

Tabela 11: IMC inicial e final do grupo de pesquisa

Aluno IMC Inicial IMC Final Diferença (%) Classificação

A 26,01 25,30 2,73 Obesidade leve

B 27,11 26,09 3,76 Obesidade leve

C 35,26 35,54 -0,79 Obesidade moderada

D 22,07 23,00 -4,21 Normal

E 22,58 21,59 4,38 Normal

F 32,09 31,15 2,93 Obesidade moderada

G 30,74 29,26 4,81 Obesidade moderada

H 23,75 24,29 -2,27 Normal

I 28,12 27,92 0,71 Obesidade leve

J 29,11 30,15 -3,57 Obesidade leve

L 21,89 22,05 -0,73 Normal

M 23,06 23,00 0,26 Normal

N 23,37 23,42 -0,21 Normal

* Os sinais negativos representam que houve ganho de peso.

As diferenças, para mais ou menos peso, foram bem pequenas, mas

certamente as vantagens aumentarão, em função da “cultura” da atividade física e

da boa alimentação que foi defendida durante o estágio.

Por conseguinte, a RCQ também não sofreu mudanças significativas, para

mais ou para menos, mas vale o mesmo discurso em relação aos resultados de IMC:

as respostas virão com o tempo, se for mantida a estratégia de maior investimento

em atividades diversificadas e em uma pedagogia que vise à formação global do

aluno. Não se julga que a escola onde foi feita a pesquisa tenha uma pedagogia

deficitária, apenas reforça-se aqui a importância do investimento em projetos

diferenciados de trabalho na área de Educação Física.

Para a melhoria da circunferência abdominal serão necessários investimentos

em dieta, atividades físicas freqüentes e, dentre as quais, atividades físicas

55

localizadas ― os exercícios abdominais, que enrijecem a musculatura local e

favorecem ao ganho de medidas. Esse investimento deve ser feito, inclusive,

durante toda a vida, porque o organismo se adapta às condições às quais se sujeita.

A próxima tabela traz os dados de RCQ, comparando-se os estágios.

Tabela 12: RCQ inicial e final do grupo de pesquisa

Alunos RCQ Inicial RCQ Final Diferença (%) Avaliação final

A 0,94 0,9 2,85 Medida de risco metabólico

B 1,10 1,04 3,98 Medida de risco metabólico

C 1,03 1,06 -0,77 Medida de risco metabólico

D 1,07 1,14 -3,96 Medida de risco metabólico

E 0,95 0,89 4,68 Medida de risco metabólico

F 1,63 1,56 3,06 Medida de risco metabólico

G 1,46 1,39 5,06 Medida de risco metabólico

H 1,06 1,09 -2,21 Medida de risco metabólico

I 1,27 1,26 0,72 Medida de risco metabólico

J 1,25 1,32 -3,38 Medida de risco metabólico

L 0,94 0,96 -0,72 Medida de risco metabólico

M 1,04 1,03 0,26 Medida de risco metabólico

N 1,11 1,09 -0,22 Medida de risco metabólico

* Os sinais negativos representam que houve ganho de circunferência abdominal.

Percebe-se aí uma quase igualdade de número de alunos com ganho e perda

de medida da cintura em relação ao quadril, mas onde houve avanços na RCQ eles

foram mais significativos do que onde houve perdas.

Num longo prazo, com um bom programa de atividades físicas, haverá uma

melhora do percentual de gordura e da hipotonia, que é difusa nas pessoas com

Down. Melhorarão ainda as condições dos ligamentos, porque músculos fortes

ajudam a protegê-los. O enrijecimento do abdome, por exemplo, ajuda na proteção

da coluna vertebral, por ajudar a sustentar melhor o tronco e regular um pouco mais

a postura corporal.

Por outro lado, os resultados nos testes de flexibilidade e VO2 máx. foram

bastante salutares. Isso é um aspecto altamente positivo, porque a flexibilidade é um

dos fatores que predispõem ao condicionamento, e este favorece ao bem-estar, à

saúde, à capacidade de realização de atividades com menores riscos de lesões ―

fator tão caro às pessoas com SD. Os resultados iniciais e finais da pesquisa

encontram-se no comparativo da tabela 19.

56

Tabela 13: Comparativo dos resultados do teste de flexibilidade

Alunos Dados Iniciais Dados Finais Avaliação Final Diferença (%)

A 10,2 12,1 Regular 18,63 B 8,7 10,5 Fraco 20,69

C 12,5 14,6 Médio 16,80 D 14,8 17,2 Médio 16,22 E 6,9 9,5 Fraco 37,68 F 9,8 10,9 Fraco 11,22 G 14,6 15,8 Médio 8,22 H 11,3 13,2 Regular 16,81 I 8,5 10,6 Fraco 24,71

J 10,6 13,8 Regular 30,19

L 13,2 15,7 Médio 18,94

M 18,5 18,8 Médio 1,62 N 12,1 14,2 Médio 17,36

Fonte: Autores desta monografia (2007)

O resultado foi altamente satisfatório, pois somente 30,77% permaneceram

com o seu referencial “fraco”, mas mesmo eles apresentaram avanços, dois com

mais de 30% de melhoria na sua performance. A tendência é para que, com a

prática regular de atividades físicas, haja uma melhoria constante, até se atingirem

resultados “bons” e “excelentes”.

Grande vantagem, em termos de resultados corporais, correspondeu também

ao aumento do VO2 máx. dos alunos, conforme mostra a tabela 21, a seguir, cujos

referenciais são os mesmos de Cooper (1982), citados pelo site Saúde em

Movimento (2007).

Tabela 14: VO2 máx. inicial e final do grupo da pesquisa

Alunos VO2 máx. Atingido Inicial

VO2 máx. Referencial

Bom

VO2 máx. Atingido

Final

Diferença (%) Entre o VO2 máx. Inicial e

o Final

Avaliação Final da Freqüência

Cardíaca

A ― 35,0 a 38,9 16,75 ― Muito fraca

B 6,70 42,5 a 46,4 9,85 47,01 Muito fraca

C ― 27,0 a 31,4 6,63 ― Muito fraca

D ― 41,0 a 44,9 13,71 ― Muito fraca

E 18,25 39,0 a 43,7 22,40 22,74 Muito fraca

F ― ― ― ― ―

G ― ― ― ― ―

H 15,23 42,5 a 46,4 16,75 9,98 Muito fraca

I 14,23 35,0 a 38,9 19,25 35,28 Muito fraca

J 31,01 45,2 a 50,9 35,04 13,00 Fraca

L 11,90 41,0 a 44,9 13,74 15,46 Muito fraca

M 19,03 42,5 a 46,4 22,90 20,34 Muito fraca

N 10,68 31,5 a 35,6 12,39 16,01 Muito fraca

Fonte: Autores desta monografia (2007)

57

Os alunos estão longe de terem um resultado satisfatório, mas evoluíram

muito em sua freqüência cardiorrespiratória, com alguns tendo mais de 30% e

chegando a 47,01% de melhoria. A grande maioria teve avanços de mais de 15%, o

que é bastante salutar durante 12 semanas de interferência. A motivação e o

interesse também ajudam nos resultados de VO2 máx., tanto que os alunos que se

negaram ao teste reduziram-se de cinco para dois. Esses aspectos também são

fundamentais no desenvolvimento das atividades físicas e no atingimento dos

objetivos deste trabalho. Com motivação e interesse, qualquer pessoa sempre irá

avançar mais.

A próxima e última tabela demonstra as diferenças de resultados obtidos em

todas as avaliações físicas, lado a lado.

Tabela 15: Comparativo de diferenças de resultados de todas as avaliações (estágios inicial e final, em %)

Alunos IMC RCQ FLEXIBIL. VO2 MÁX.

A 2,73 2,85 18,63 ―

B 3,76 3,98 20,69 47,01

C -0,79 -0,77 16,80 ―

D -4,21 -3,96 16,22 ―

E 4,38 4,68 37,68 22,74

F 2,93 3,06 11,22 ―

G 4,81 5,06 8,22 ―

H -2,27 -2,21 16,81 9,98

I 0,71 0,72 24,71 35,28

J -3,57 -3,38 30,19 13,00

L -0,73 -0,72 18,94 15,46

M 0,26 0,26 1,62 20,34

N -0,21 -0,22 17,36 16,01

* Valores negativos significam ganham de peso ou medida e, portanto, prejuízos para a saúde. Por exemplo, o aluno B teve vantagens em todas as avaliações, enquanto o J teve desvantagens nas medidas de IMC e RCQ.

Uma tabela do tipo é importante para a escola verificar em quais aspectos os

alunos mais avançaram e em quais requerem maior atenção. Sugere-se um trabalho

maior com o equilíbrio de peso, porque no desenvolvimento de capacidades os

alunos avançaram muito, e o avanço será logo superado se permanecer o

investimento nas atividades físicas variadas e mediadas por uma orientação que

vise à saúde global do Down.

58

5 CONCLUSÃO

Mesmo numa escola de educação especial, como a Associação Pestalozzi,

há uma atenção sempre freqüente para a qualidade do plano estratégico, a fim de

que as pessoas com Down avancem ao máximo dentro de suas possibilidades. O

desafio é grande, tanto em função da natureza do grupo discutido, quanto em

relação à diversidade dentro da escola, no que se refere a idade e tipos de

necessidades (além de pessoas com Down, a Associação atende pessoas com

outras necessidades especiais, como deficiências visuais, auditivas, físicas e

múltiplas).

A Educação Física é uma área que se presta imensamente à melhoria do

atendimento das pessoas com necessidades especiais, porque ela age com vistas à

formação global do ser. Toda disciplina está aberta da mesma forma, mas a

Educação Física tem a particularidade de poder colocar o corpo em movimento e em

simbiose, de uma forma que cada um e todos se beneficiem, ao mesmo tempo, de

um processo de formação interna e externa. O movimento é um requisito importante

na escola, pois, por meio dele, as pessoas reconhecem a si mesmas, experimentam

o universo, a relação com o outro, a capacidade de si, a representação de situações.

As atividades físicas, geradoras do movimento em seu mais elevado grau, se

bem selecionadas, são capazes de melhorar a qualidade de vida na proporção que

oportunizam as pessoas cada vez mais ao crescimento e superação de limitações e

desafios. Para as pessoas com Down são ainda mais valorosas, porque melhoram

as capacidades de um grupo que necessita imensamente de uma intervenção

pedagógica eficiente, que auxilie nos cuidados com o corpo e a mente, de uma

forma muito especial, intensiva e continuada.

Com elas, é possível promover a educação inclusiva dentro da escola

especial, pois as brincadeiras, jogos e esportes comparecem como oportunidades

de crescimento e bem-estar (bem viver) a qualquer pessoa.

Enquanto as escolas regulares estão se preparando para atender às pessoas

com necessidades educativas especiais, entidades como a Associação Pestalozzi

abrem-se como janelas para o horizonte, onde se descortinam futuros muito

59

promissores para as pessoas com Down, não raro ainda vistas erroneamente como

limitadas além do real e incapazes.

O projeto aplicado na Associação Pestalozzi permitiu evidenciar que as

atividades físicas, embora não tragam resultados elevados em pouco tempo,

consistem em oportunidades imprescindíveis para as melhorias continuadas da

condição das pessoas com Down. O grupo com o qual se trabalhou mostrou-se, ao

final do projeto, muito mais motivado, cooperativo, entrosado, dinâmico e apto a

novas atividades. Ele aprendeu a se predispor para o jogo; aprendeu a jogar no

jogo; aprendeu a se preparar para novos jogos.

5.1 SUGESTÕES DE PESQUISA

A principal sugestão a fazer à Associação Pestalozzi é que os projetos de

intervenção com atividades físicas permaneçam na escola, especialmente os que

estiverem voltados à melhoria da aptidão física dos alunos. O IMC e a RCQ

apresentam valores que precisam ser melhorados, mas o que requer ainda mais

atenção é o VO2 máx., que, como se viu, tem grandes tendências a melhoras.

A sugestão também vale para os grupos que não possuem necessidades

especiais, porque as atividades físicas são benéficas em qualquer tipo de escola,

grupos (definidos por idade, gênero, classe social) e sociedades. A ressalva é feita

porque, geralmente, tem-se assistido a um grande descaso quanto às atividades

físicas, muito mais aplicadas com vistas a torneios do que à melhoria da saúde e do

desenvolvimento em geral das pessoas.

Esta pesquisa abre perspectivas para outras dentro da mesma escola, com

problemáticas que podem ser assim definidas: quais os hábitos alimentares dos

alunos em suas residências e que alternativas podem ser propostas? Como

melhorar a flexibilidade e o VO2 máx. por meio do atletismo? Como transformar as

atividades físicas em oportunidades para a melhoria da alfabetização? Além dessas,

há outras propostas, considerando-se a necessidade de aprimorar o

condicionamento físico e de manter a expectativa de sucesso no envolvimento dos

alunos com a aprendizagem, conforme se vivenciou com a experiência aqui

relatada.

60

Fora da escola, uma pesquisa interessante seria verificar quais as condições

que as escolas de ensino regular, de Ouro Preto/RO, possuem para receber o aluno

com Down e oferecer-lhe uma educação de qualidade; o mesmo pode ser verificado

em outras associações beneficentes. Há muitas oportunidades de pesquisa, em

função da vantagem de a Educação Física ser uma área aberta, inclusiva, extensiva.

61

REFERÊNCIAS

ABC da Saúde. Obesidade. Disponível em http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?303. Acesso em 6 de outubro de 2007.

BRASIL. Ministério da Saúde. Informações sobre a síndrome de Down: destinada a profissionais de unidade de saúde/Programa Nacional de Atenção à Pessoa Portadora de Deficiência. Brasília: MS, 1994.

______. Secretaria de Educação Especial. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: Deficiência Mental. Brasília: SEESP, 1997.

______. Secretaria de Educação Especial. Educação especial: caderno de estudo. Brasília: MEC, 1998. (Série Atualidades Pedagógicas).

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: educação física. Brasília: MEC, 1997.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução. Brasília: MEC, 1997.

______. Senado Federal. Estatuto da pessoa portadora de deficiência: projeto de lei n.º 6. Brasília, 2003.

CARNAVAL, Paulo Eduardo. Medidas e avaliação em ciências do esporte. 3.ed., São Paulo: Sprint, 1998.

CAVALCANTE, Meire. A sociedade em busca de mais tolerância. A sociedade em busca de mais tolerância. In: ESCOLA. São Paulo: Abril, outubro de 2006.

COOPERATIVA do Fitness. Avaliação corporal. Disponível em http://www.cdof.com.br/avalia1.htm. Acesso em 6 de outubro de 2007.

COPACABANA Runners. Teste de Cooper. Disponível em http://www.copacabanarunners.net/teste-cooper.html. Acesso em 7 de outubro de 2007.

DOBGENSKI, Vinicius. Obesidade infantil: atitudes simples para você ajudar seu filho a não precisar de ajuda depois! In: WEB Academia, http://www.webacademia.com.br/mat-74-Obesidade-Infantil.html. Acesso em 6 de outubro de 2007.

ESCOLA. Henri Wallon: o educador integral. São Paulo: Abril, [s. d.]. (Ed. Especial).

FAVARETTO, Luciano, PRETTO, Luciano e VAZ, Robinson Beneduzi. O esporte na escola é inclusivo para quem? In: PÁTIO. Porto Alegre: Artmed, fev/abril de 2006.

62

FREIRE, João Batista. Fundamentos do jogo. In: Jogo, corpo e escola. Brasília: UNB/CEAD, 2004.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1996.

GORLA, José Irineu. Educação física especial: testes. Rolândia/PR, 1997.

GUIMARAES, Arthur. Inclusão que funciona. In: ESCOLA. São Paulo: Abril, setembro de 2003.

JUNCKEN, Jorge Tadeu, OLIVEIRA, Sérgio Coelho de e MALTA, Simone Teresa Mitidieri Malta. Rio de Janeiro: Rotary Club do Rio de Janeiro, 1987.

LEI de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: PRESIDÊNCIA da República, http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em 5 de dezembro de 2007.

LOPES, Maria da Glória. Jogos na educação: criar, fazer, jogar. 5.ed., São Paulo: Cortez, 2002.

MATTHIESEN, Sara Quenzer. Uma abordagem escolar do atletismo como manifestação esportiva. In: Manifestações dos esportes. Brasília: UNB/CEAD, 2005.

PENSE Magro. O que é obesidade. Disponível em http://www.pensemagro.com.br/oquee.asp. Acesso em 6 de outubro de 2007.

PESTALOZZI, Associação. Educar para integrar. Ouro Preto do Oeste/RO: [s. n.], [s. d.]. (Folder).

PITANGA, Francisco José Gondim. Testes, medidas e avaliação em educação física e esportes. Salvador: Edição do Autor, 2001.

REZENDE, Joelmary Cristina Guimarães de et al. Bateria psicomotora de Fonseca: uma análise com o portador de deficiência mental. Disponível em http://www.efdeportes.com/efd62/fonseca.htm. Acesso em 10 de outubro de 2007.

RODRIGUES, Greice e CASTELLÓN, Lena. Cada vez menos Down. In: ISTO É na Escola. 2.ed., São Paulo: Três, agosto de 2006.

SAÚDE em Movimento. Tabelas de referência. Disponível em http://www.saudeemmovimento.com.br/saude/tabelas/tabela_de_referencia_vo2.htmAcesso em 7 de outubro de 2007.

SITE Médico. Pular corda ― um excelente exercício físico. Disponível em http://www.sitemedico.com.br/sm/materias/index.php?mat=469. Acesso em 10 de outubro de 2007.

63

APÊNDICE: PLANO DE ATIVIDADES DE INTERFERÊNCIA

64

PLANO DE ATIVIDADES

As atividades foram aplicadas a todos os alunos juntos, uma vez que se

tratava de um grupo pequeno e cujas atividades são adequadas a qualquer pessoa.

São atividades lúdicas, de fácil aplicação e que trazem bons resultados.

1 QUEIMADA

1.1 Objetivo geral

Desenvolver habilidades motoras.

1.2 Objetivos específicos

Melhorar a coordenação motora;

Desenvolver a percepção espaço-temporal;

Motivar o espírito cooperativo.

1.3 Desenvolvimento

Foram divididos dois grupos iguais, localizados na quadra de vôlei,

delimitando-se um campo para cada jogador, ao estilo tradicional. Quando a bola

fosse pega, a jogada seria de quem a pegou; se caísse no campo adversário,

haveria um revezamento de jogadores, a fim de que todos tivessem a chance de

“atacar”.

65

1.4 Recursos materiais

Uma bola de papel-jornal confeccionada pelos próprios alunos e pelos autores

e pelos pesquisadores, um giz para demarcação dos campos e um caderno para

anotação dos resultados da equipe.

1.5 Avaliação

Em todas as experiências, a avaliação foi aplicada com atenção à

participação, interesse, progressão ao longo das aulas. Para tanto, foi utilizada a

observação direta e a anotação de dados. Assim, para as demais atividades, não

será necessário repetir este tópico, visto que ele comum para todas.

2 ROUBAR BANDEIRA

2.1 Objetivo geral

Desenvolver a velocidade.

2.2 Objetivos específicos

Desenvolver a atenção durante a velocidade;

Acurar a rapidez de reação;

Aumentar as competências de superação de desafio.

66

2.3 Desenvolvimento

A quadra de vôlei é dividida ao meio. Ao final dos campos coloca-se uma

bandeira. A um sinal de apito, os alunos devem buscar a bandeira dos adversários e

voltar ao campo sem que sejam tocados pelos adversários. A atividade é repetida

enquanto durar a motivação. Cada vez que a bandeira é roubada, a equipe que a

roubou marca ponto.

2.4 Recursos materiais

Duas bandeiras, um apito e tabelas de anotação de resultados.

3 FUNDAMENTO DO FUTSAL: TOQUE

3.1 Objetivo geral

Desenvolver a habilidade de recepção e toque de bola de futsal.

3.2 Objetivos específicos

Desenvolver o toque rasteiro;

Orientar os alunos à posição ideal para a realização e recepção do toque;

Desenvolver a habilidade de recepção da bola.

67

3.3 Desenvolvimento

São formadas duas filas de alunos, uma de frente para a outra, a uma

distância de cinco metros entre si. Cada aluno passa para a bola ao aluno que está

à sua frente, para recebê-la em seguida, sempre seguindo orientações. Os erros e

acertos compõem pontuações positivas ou negativas e são anotados num caderno.

Ao final, são dados os resultados, mas sempre trabalhando-se o sentido de vitória e

derrota numa atividade e grupo do tipo. É preciso salientar que a participação é

muito mais importante que o resultado, apesar do resultado ter grande significação

para as pessoas.

3.4 Recursos materiais

Uma bola de futsal, caneta e caderno de anotação.

4 FUNDAMENTO DO BASQUETE: ARREMESSO

4.1 Objetivo geral

Desenvolver habilidades motoras.

4.2 Objetivos específicos

Desenvolver a habilidade do arremesso;

Melhorar a capacidade de reação aos estímulos;

Desenvolver a coordenação motora ampla e a fina.

68

4.3 Desenvolvimento

Primeiro, ao sinal de um apito, os alunos arremessam a bola parados, um a

um, de detrás da linha do garrafão, tentando fazer “cesta”. Depois, a bola é posta em

movimento e “passada” pelo orientador àquele aluno que deverá tentar o arremesso,

obedecendo o tempo de permanência com a bola, sem incorrer em “falta” no jogo.

Novamente, são formadas duas equipes, cujos pontos serão marcados. Os

membros da equipe devem ir variando entre si a cada jogo, a fim de melhorar a

interação entre os alunos.

4.4 Recursos materiais

Uma bola de basquete, apito e materiais para anotações.

5 CORRIDA NA AREIA

5.1 Objetivo geral

Promover o desenvolvimento físico e motor.

5.2 Objetivos específicos

Desenvolver os fundamentos do atletismo;

Melhorar a capacidade cardiovascular;

Aprimorar habilidades no e para o jogo.

69

5.3 Metodologia

Primeiro, fazer um aquecimento com uma corrida leve, na quadra; depois,

aplicar uma sessão de alongamento dos membros inferiores, a fim de evitar lesões.

Prepara-se, assim, para a realização da corrida na quadra de areia, após um sinal

do orientador. A corrida é realizada para verificação da velocidade. Os alunos vão ao

final da quadra e voltam, um de cada vez. Os resultados são anotados numa tabela.

Ao final, todos são convidados a caminhar pela quadra, para manter uma melhor

regulação do sistema respiratório, pois os sprints causam fadiga e, para evitar

distúrbios, o ideal é desacelerar o organismo aos poucos.

5.4 Recursos materiais

Apito e materiais para anotação de resultados dos alunos.

6 ANDAR SOBRE UMA LINHA

6.1 Objetivo geral

Realizar uma atividade física que aprimore o equilíbrio.

6.2 Objetivos específicos

Melhorar a orientação espaço-temporal;

Aguçar a acuidade visual;

Propor desafios geradores de maior autonomia.

70

6.3 Metodologia

Os alunos são orientados a andar sobre a linha lateral da quadra, colocando-

se sempre um pé na frente do outro. Verifica-se aí o número de erros cometidos

pelos alunos. Ao final da atividade, dedica-se um tempo para a realização de alguma

atividade sugerida pelos alunos.

6.4 Recursos materiais

São utilizados, além da quadra esportiva, materiais para anotação de

resultados dos alunos.

7 PULAR CORDA

7.1 Objetivo geral

Desenvolver a psicomotricidade.

7.2 Objetivos específicos

Desenvolver a coordenação motora;

Melhorar a atenção;

Aprimorar a percepção da relação entre espaço, tempo e movimento;

Motivar à resposta a um incentivo (pular a corda).

71

7.3 Desenvolvimento

Promove-se o aquecimento dos alunos com uma caminhada livre e randômica

pela quadra de esportes. Depois, faz-se um alongamento de pescoço, tronco,

membros e coluna vertebral: elevar as mãos ao alto; tentar colocar a ponta dos

dedos das mãos no chão, com as pernas retas; girar o pescoço em círculo e depois

fazer movimentos de “sim” e de “não”; sentados, procurar atingir a ponta dos pés,

com as pernas retas.

De três em três, fazer a brincadeira: dois alunos ficam um em cada ponta da

corda e a giram num movimento que desenha um círculo, ao passo que outro aluno

pula sobre ela quando a mesma passa rente ao chão. Os alunos devem se alternar

entre si, a fim de que todos “pulem” e todos girem a corda.

7.4 Recursos materiais

Quatro cordas e materiais para anotação de rendimentos dos grupos.

7.5 SALTO EM ALTURA

7.6 Objetivo geral

Desenvolver a capacidade física.

7.7 Objetivos específicos

Aprimorar habilidades psicomotoras;

72

Melhorar a coordenação;

Desenvolver a percepção espaço-temporal, já que não se pode errar a

bola e se deve tocá-la após um chamado;

Treinar habilidades para jogos com bola, de toque manual.

7.8 Desenvolvimento

Primeiro são feitos o aquecimento e o alongamento, da mesma forma que na

atividade número 7. Em seguida, o orientador amarra uma bola de socobol numa

linha e chama cada aluno para tocar na mesma. A altura da bola varia conforme a

altura dos alunos.

7.9 Recursos materiais

Uma bola de socobol, barbante e materiais para anotação de resultados.

8 BRINCADEIRAS COM BOLA E SEM BOLA

8.1 Objetivo geral

Desenvolver a capacidade de agir em grupo.

8.2 Objetivos específicos

Desenvolver habilidades de atenção e concentração;

73

Melhorar a lateralidade e a rapidez de resposta;

Favorecer ao desenvolvimento do espírito de companheirismo;

Orientar à tomada de atitude nas situações de inversão (ora com bola, ora

sem bola).

8.3 Desenvolvimento

Sugere-se narrar uma história para que, conforme as ações do enredo, os

alunos façam os movimentos relacionados, como levantar os braços para apanhar

algo, dar alguns passos, representar com expressões faciais (de medo, susto, dor,

surpresa). “Chapeuzinho amarelo” é um exemplo de história que pode ser usada.

Depois, sugere-se a atividade de “passe e repasse”: os alunos ficam de mãos

dados em círculo e, assim, com os pés, passam uma bola de salão para o colega

indicado pelo orientador, de modo que todos toquem na bola. Sugere-se ainda a

atividade de “pega-pega”: todos sentam-se em roda para ouvir como será a

brincadeira. Um aluno começa como sendo o “pegador”. Aquele que for tocado por

ele passará a ser o novo pegador, ficando o primeiro como o “perseguido”,

juntamente com os demais.

Ao final, é feita uma atividade de relaxamento, que inclui um debate a respeito

das brincadeiras: se gostaram ou não, o que poderia ter sido mudado, dentre outras

oportunidades que variam conforme os grupos.

8.4 Recursos materiais

Uma bola de futebol de salão e materiais para anotação das ocorrências.

74

9 PEGA-BOLA

9.1 Objetivo geral

Promover o desenvolvimento de habilidades psicomotoras.

9.2 Objetivos específicos

Desenvolver a agilidade de correr;

Melhorar a capacidade de reação;

Ampliar a resistência e força nas pernas;

Aprimorar a habilidade de desviar-se de obstáculos e assumir uma

posição definida.

9.3 Desenvolvimento

Os alunos são divididos em duas equipes, organizados em duas fileiras, na

quadra de esportes. É mercada uma distância de 20 metros em relação às fileiras.

No final da metragem, são colocadas duas bolas. Ao sinal de um apito, o aluno da

frente de cada fileira sai correndo, pega uma das bolas, entrega para o segundo da

fileira e vai para o final da mesma. A equipe onde todos os alunos fizerem o mesmo

primeiro será a vencedora.

Depois, os alunos voltam à calma. Andam pela quadra ou se sentam,

inspirando e expirando o ar várias vezes, cautelosamente.

75

10 CORRIDA DE ANIMAIS

10.1 Objetivo geral

Melhoria do desenvolvimento psicomotor e da capacidade de representação

corporal.

10.2 Objetivos específicos

Desenvolver a agilidade na corrida;

Melhorar a iniciativa, o autodomínio e a linguagem.

10.3 Procedimentos

Faz-se um aquecimento com caminhadas pela quadra de esportes, seguidas

das brincadeiras “pula-corda” e “morto-vivo”. Em seguida, faz-se um alongamento do

pescoço, tronco e membros, conforme já descrito em atividade anterior.

É traçada uma linha na quadra de esportes, atrás da qual ficam todos os

alunos. A uma distância de 10 metros desta linha é marcada outra. O orientador

explica que os alunos, após o sinal de um apito, irão correr até esta segunda linha e

voltar correndo novamente, chegando com um pulo sobre a primeira linha. Aquele

que chegar primeiro, irá imitar um animal de sua escolha. Os demais voltam ao

mesmo desafio por mais duas vezes, definindo-se os três primeiros colocados. Os

demais também irão imitar um bicho, mas todos ao mesmo tempo, como forma de

descontração.

Os alunos sentam-se no chão e conversam sobre a brincadeira, com atenção

à capacidade de cada um de poder superar desafios e fazer representações.

76

10.4 Recursos materiais

Giz, apito, cordas e materiais para anotação dos resultados da atividade.

11 ENCHER BEXIGAS E TROCAR DE LUGAR

11.1 Objetivo geral

Desenvolver habilidades psicomotoras e aumentar a percepção da

importância da colaboração.

11.2 Objetivos específicos

Promover o desenvolvimento da atividade pulmonar;

Desenvolver o espírito da solidariedade;

Melhorar a concentração.

11.3 PROCEDIMENTOS

São distribuídas bexigas coloridas aos alunos, uma para cada qual: verdes,

vermelhas, amarelas, azuis, rosa, brancas. Eles devem enchê-las, ficando dispersos

pelo pátio. Quando estiverem com elas cheias, devem soltá-las e tocarem-nas para

o alto, não as deixando cair no chão.

Após alguns minutos, os alunos, com suas bexigas, colocam-se em duas

fileiras, uma de frente para a outra, distanciadas a uns 10 metros. Ao sinal de um

grito do orientador, que indicará o nome de uma das cores, os alunos com as

77

bexigas correspondentes irão trocar de lugar imediatamente e o mais rápido

possível. O processo é repetido com as outras cores, podendo se estender enquanto

houver motivação para a brincadeira.

11.4 Recursos materiais

Bexigas nas cores citadas, giz para marcação das linhas e instrumentos para

anotação dos resultados.