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Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação Diretoria de Políticas e Programas Educacionais Programa de Desenvolvimento Educacional

AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR - DIÁLOGOS E REFLEXÕES1

Tânia Mara Amadei2 Roseli T. Selicani Teixeira3

RESUMO O presente artigo tem como objetivo refletir acerca dos métodos utilizados no Colégio Estadual Professor Bento Munhoz da Rocha Neto – EFM de Paranavaí, no Estado do Paraná, e também sobre as dificuldades encontradas para a sua aplicabilidade no ensino básico como propõem as Diretrizes Curriculares da Educação do Estado do Paraná, nas escolas públicas de Paranavaí, na disciplina Educação Física. A metodologia utilizada foi um estudo de campo realizado por meio de encontros realizados com professores e alunos. Os resultados evidenciaram a necessidade de realizar uma retomada de estudos e discussões com a comunidade escolar sobre a avaliação da aprendizagem escolar, na concepção histórica-crítica com todas as disciplinas sob os olhares das Diretrizes Curriculares da Educação do Estado do Paraná. Palavras-chave: Educação. Educação Física. Avaliação.

ABSTRACT The present article aims at reflecting about the assessment methods used in the Colégio Estadual Bento Munhoz da Rocha Neto – EFM, in Paranavaí, in the State of Paraná, and also about the difficulties encountered in its applicability in the basic education as it is proposed in the Curriculum Guidelines for Education of the State of Paraná, in the state schools of Paranavaí, in the subject of Physical Education. The methodology used was a field study accomplished through meetings with teachers and students. The results showed the need of a resumption of the studies and discussions with the school community about the school learning assessment in the critical historic conception with all school subjects under the perspective of the Curriculum Guidelines for Education of the State of Paraná.

Key words: Education. Physical Education. Assessment

1 Artigo apresentado para conclusão do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) turma 2007 da Secretaria de Educação do Estado do Paraná em Dezembro de 2008. 2 Professora da Rede Pública no Colégio Estadual Professor Bento Munhoz da Rocha Neto – Paraná, tamadei@bol.com.br 3 Professora Doutora Orientadora da Universidade Estadual de Maringá - DEF/UEM, rosetexa@hotmail.com

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Introdução

Este artigo é fruto da formação continuada do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, turma 2007. O programa prevê a

implementação de uma pesquisa no contexto escolar, em que os resultados devem

ser culminados em forma de artigo.

Uma das críticas que ocorrem com freqüência nas escolas é “como” e “para

que” a avaliação da aprendizagem é utilizada na atualidade. Esta temática tem como

objetivo abordar as dificuldades pelas quais os professores e a própria comunidade

escolar passam ao realizá-la na escola, assim como trazer à tona as polêmicas em

torno do assunto.

Por haver muita discussão em todos os momentos na escola, a Secretaria

de Educação do Paraná – SEED debate este tema em todas as esferas da

comunidade escolar (nos grupos de estudos das disciplinas, nos grupos de estudos

das pedagogas e nas jornadas pedagógicas). A resposta destes grupos é para que

ocorra um entendimento sobre a avaliação da aprendizagem no contexto escolar

dentro da perspectiva histórico-crítica, sobre as metodologias utilizadas para sua

realização.

Observar a avaliação na ação pedagógica como um modelo único e que

concede privilégio somente a um pequeno grupo (como se existisse apenas uma

forma de saber se ocorreu aprendizagem ou não) denota a importância do trato

nesta temática. Variar as estratégias de ensino é um meio de conseguir reflexão do

aluno e expressão daquilo que de fato aprendeu, sem que ele faça cópias de um

conteúdo que foi ministrado pelo professor. Se as escolas realizarem suas

avaliações dentro da perspectiva que é preconizada pelas Diretrizes Curriculares do

Estado do Paraná – DCE’s é para permitir que o aluno aprenda e o professor realize

uma auto-avaliação sobre o que está sendo ensinado. Desta forma, fica mais claro

para todos o que se pretende analisar e ressaltar como o capital pode estar

influenciando a escola por meio das tendências pedagógicas e, conseqüentemente,

sobre a avaliação da aprendizagem escolar.

A avaliação da aprendizagem escolar deixou de ser importante a partir do

momento em que se deveria repensar sobre o que estava acontecendo na escola.

Deixou-se de analisar as dificuldades relacionadas com a aprendizagem para,

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simplesmente, reduzir o conhecimento à nota para a promoção dos alunos para a

série seguinte, esquecendo-se de que ela representa ou não a aprendizagem do

educando.

A comunidade escolar tem procurado atender as expectativas propostas

pela política educacional e acaba reduzindo o conhecimento em números

estatísticos de valorização da escola pública. A mesma quantificação é verificada

pelas instituições particulares que, para articularem seu merchandise, transformam o

conhecimento em mercadoria e lucro.

A comunidade escolar está assim acostumada e, de certa forma acomodada

a uma avaliação da aprendizagem realizada como um mero executor de “receitas”.

Receitas estas que foram enviadas e elaboradas por meio das políticas de governo.

Seguir estes modelos, tem como conseqüência a perda da capacidade dos

indivíduos de lutar ou realizar mudanças. Utilizar as notas com o significado de

mercadoria favorece uma sociedade cheia de indivíduos egocêntricos, querendo

mostrar que é mais eficiente e superior aos outros, além de contribuir com o

empobrecimento da escola, com o aumento de indivíduos impotentes perante a

sociedade e fortalecendo a divisão de classes.

Ao refletir sobre avaliação, vem à idéia de que algo está parado e amparado

em critérios mecânicos com a finalidade de promover os alunos para a série

seguinte. Nesse sentido, surgem alguns questionamentos: Quais são efetivamente

os objetivos da avaliação? Qual a finalidade da avaliação da aprendizagem escolar e

como estava sendo realizada no sistema educacional? Elegemos estudar a

avaliação sob os olhares da pedagogia histórico-crítica com o intuito de

compreender sobre a aprendizagem na Educação Física Escolar.

Na década de 90, um Coletivo de Autores (1993) inicia um período de

reflexões, estudos e debates para a elaboração de uma metodologia de ensino para

a Educação Física. Trata-se de um grupo de profissionais que ousaram repensar a

Educação Física de forma crítica. Outros pesquisadores também assim fizeram:

[...] pensar a avaliação numa perspectiva crítica de educação, significa partir da análise crítica das formas convencionais como este processo tem sido pensado e aplicado na educação, baseando-se no pressuposto dialético de que as realidades, tanto naturais quanto sociais, longe de tenderem à estabilidade e a uma organização harmônica, são dinâmicas, instáveis e complexas (Palafox, Terra e Pirolo, 1998).

Frente a essa perspectiva de implementação deste trabalho, foi realizado,

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em 2008, um grupo de estudos sob o tema Avaliação, com professores

participantes, na cidade de Paranavaí, no Estado do Paraná. Durante os conselhos

de classe do Colégio Estadual Professor Bento Munhoz da Rocha Neto, da mesma

cidade, também houve a prática da implementação.

A turbulência no conhecimento

A década de 80, foi um período de muitas transformações para a Educação

Física que, com a ajuda da comunidade científica, começou-se a estudar e debater

as concepções que a influenciavam. Surgiram publicações e discursos da

perspectiva progressistas que buscavam legitimar a disciplina como campo de

conhecimento, por intermédio de uma abordagem crítica e reflexiva a favor da

formação humana. Os cientistas que defenderam os paradigmas da aptidão física e

da esportivização teceram severas críticas, porém, tratava-se de contemplar as

manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos humanos,

por meio da corporalidade.

Nesse período, teve início a formação acadêmica de muitos professores do

Curso de Educação Física na Universidade Estadual de Maringá (1981), quando se

deu a oportunidade de conviver com o surgimento das tendências ditas

progressistas. Durante a formação acadêmica, a passagem de vários governantes e

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, as indagações sobre a avaliação

sempre foram evidentes e viu-se necessário debater sobre o tema. Um momento

oportuno foi a participação dos professores na elaboração das Diretrizes

Curriculares de Educação Física para os anos finais do Ensino Fundamental e para

o Ensino Médio do estado do Paraná que atende a teoria histórico-crítica. Tal

processo contribuiu para uma reflexão sobre o contraste entre a formação

acadêmica vigente, a prática pedagógica sugerida por essa tendência e o que

estava sendo aplicado nas escolas da rede pública do governo anterior.

Apesar da construção das diretrizes curriculares do Paraná ter sido realizada

com a ajuda e participação da comunidade escolar, os conflitos continuaram em

relação à avaliação da aprendizagem. A sensação que se tinha era que a avaliação

continuava sendo utilizada para demonstração de poder e promoção para o ano

seguinte, colocando em dúvida qual a finalidade da avaliação da aprendizagem

escolar e como esta vinha sendo realizada no sistema educacional.

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Percebe-se que a avaliação é mais do que um simples instrumento de

promoção e retenção: é um elemento constituinte do processo ensino e

aprendizagem que deve ser utilizado com o objetivo de regular esse processo. A

avaliação é um processo de mediação realizado entre o educador e o educando,

diante da elaboração do conhecimento na aprendizagem.

A proposta pedagógica das Diretrizes Curriculares de Educação Física tem

se aproximado da pedagogia histórico-crítica. Ela não procura preocupar-se

unicamente com a reprodução e transmissão do conteúdo, mas sim, em tornar

crítica todas as formas de cultura por meio do conhecimento, fato que representa um

avanço na formação básica.

Durante o período de estudos para a construção das Diretrizes Curriculares

de Educação Física, assim como na formulação dos Projetos Políticos Pedagógicos

e nos planos de trabalho docente, uma pergunta era evidente: As metodologias e

procedimentos avaliativos eram realizados na prática do cotidiano escolar e vinham

contribuindo para a formação crítica do educando?

Ainda hoje, as indagações persistem e estão sendo somadas a outras

quando utilizamos como referencial as Diretrizes Curriculares de Educação Física

como referencial da prática pedagógica: Os procedimentos que estão sendo

adotados podem suprir as finalidades do contexto escolar? O professor reconhece,

no processo avaliativo, a relação entre o conteúdo programático e os aspectos

pedagógicos (filosófico, político, econômico, biológico, social, antropológico e

psicológico)? A avaliação da aprendizagem na educação física tem conduzido os

professores e alunos à reflexão, ao estudo e ao aprofundamento da avaliação e

compreensão de seus significados no contexto escolar? Os procedimentos

avaliativos favorecem a busca da coerência entre a concepção defendida e as

práticas avaliativas que integram o processo de ensino e de aprendizagem?

A procura destas respostas proporciona o repensar sobre as avaliações da

aprendizagem escolar, medidas por conteúdos teórico-metodológicos da tendência4

4 Entende-se por tendência toda e qualquer orientação de cunho filosófico e pedagógico que determina padrões e ações educativas, ainda que esteja desprovida de uma reflexão e de uma intencionalidade mais concreta. Uma tendência pedagógica é, na verdade, uma inclinação por pensamentos e comportamentos pedagógicos lidos na história da educação ou mesmo em outras práticas pedagógicas hodiernas. Muitas vezes, em uma escola, em uma comunidade, percebem-se práticas educativas cuja orientação embora existente não é fruto de uma reflexão mais apurada, condensada. Assim, vão-se reproduzindo e tornam-se explicações do processo educativo,

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histórico-crítica. Trata-se de ações educacionais sistematizadas, tendo como

resultado o repensar sobre a sua prática e, assim superar a sua práxis.

Torna-se importante ter a clareza de algumas tendências estiverem sempre

presentes na prática das avaliações.

A preocupação pela objetividade na medição de resultados educativos, entendendo-a desde um conceito positivista da ciência, junto ao predomínio da psicometria na investigação e nas práticas de medição psicológicas, com a conseqüente proliferação dos testes, prestaram à educação parâmetros para julgar a avaliação e realizá-la com a intenção que fosse uma tecnologia precisa, do mesmo modo em que se entendeu a medição psicológica. (SACRISTÁN, 2000, p.300)

Na década de 60 e 70 houve grandes mudanças na economia, com o

desenvolvimento das indústrias e das exportações que se ampliavam, seguido pela

grande alta do petróleo, o que tornava o País submisso ao Fundo Monetário

Internacional - FMI. O regime político militarista no País preconizava a opressão com

leis severas aos intelectuais e aos políticos bem como aos indivíduos que eram

contra esta forma de governo. Em meio a essa lógica ocorreu a formação da maioria

dos professores que ministravam aulas nas Universidades e Faculdades na década

de 80. Surgiram nesse período, várias tendências que influenciaram a ação

pedagógica, sendo a mais dominante, a tecnicista, que tem como característica a

performance do aluno durante as avaliações da aprendizagem escolar.

Ficou refletido na Educação Física as avaliações realizadas de forma

pragmática. As mais utilizadas eram os testes que enfatizavam as habilidades físicas

e a capacidade de acatar ordens, sem indagar. Conseqüentemente os resultados

eram os parâmetros para uma classificação do sujeito; o que menos importava era

uma reflexão sobre o que estava sendo realizando e reproduzir movimentos

mecânicos, era a tônica.

Essa prática ainda está presente na comunidade escolar e fica evidente,

cada vez mais, a classificação e a promoção, sem ter como objetivo a transformação

do ambiente escolar, como relata Luckesi (2005)

Sabemos que outras formas sutis de castigar têm sido utilizadas ainda hoje, tais como: a gozação, com um aluno que não foi bem; a ridicularização de um erro; a ameaça de reprovação; o teste “relâmpago”, como tem sido denominado aquele que é realizado para “pegar os alunos de surpresa”. Um

enraizando-se na dinâmica escolar. Por seu caráter provisório, já que demanda uma maior reflexão, estas orientações são consideradas tendências. Se fruto de análise, de pesquisas, de estudo passam desta configuração ao status de uma teoria, de uma proposta educativa. (FERREIRA, 2002, p.39)

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teste relâmpago, como bem o nome, deve ser algo que assusta e, se possível, mata.(p. 50)

Contudo,

[...] a avaliação do ensino-aprendizagem é muito mais do que simplesmente aplicar testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos. Não esquecer também que ela está incluída ao projeto político pedagógico da escola (COLETIVO DE AUTORES, 1993, p. 98)

Ao ingressar no Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE ofertado

pela Secretaria de Educação do Estado – SEED, com o objetivo de possibilitar a

formação continuada dos professores, surge a oportunidade de estudar essa

temática. Trata-se de uma oportunidade ímpar considerando que, estávamos há

muitos anos atuando nas escolas, longe da vida acadêmica, participando somente

de cursos ofertados pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná, e com o

tempo de estudo severamente reduzido.

Durante o primeiro ano no programa foi possível aproximar de informações,

e buscar a reflexão sobre a temática que envolve a avaliação do processo ensino

aprendizagem. A forma como a avaliação está sendo realizada tem como

conseqüência “hábitos criados pelo medo que, com certeza, não serve para nada

mais do que garantir uma submissão internalizada. O medo tolhe a vida e a

liberdade, criando a dependência e a incapacidade para ir em frente” (LUCKESI,

2005, p.51).

Entretanto, a avaliação da aprendizagem na escola pode ser vista de

ângulos diferentes, pois:

[...] contém um caráter “formal”, aparentemente explicitado e assumido pela escola, por exemplo, na determinação de períodos para avaliação e de notas, na seleção dos talentos esportivos e etc. Contém, ainda, um caráter “não formal expresso em todas as condutas e comportamentos que constantemente, durante a aula, o professor utiliza para situar o aluno em relação aos seus conhecimentos, hábitos e valores. (COLETIVO DE AUTORES, 1993, p.99).

A avaliação na Educação Física ainda continua sendo feita de forma

tradicional. Suas preocupações estão centradas na utilização de métodos e técnicas,

cujos critérios têm fins classificatórios, seletivos, disciplinadores e escondem seus

resultados. Assim, o fraco é ridicularizado e o forte elogiado, autenticando o

fracasso, a discriminação e a evasão do aluno. São deixadas de lado as reflexões

que deveriam ser feitas independentes de sua classe social.

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Ao estudar, discutir e refletir sobre a avaliação escolar pode-se ter a

preocupação principal em não atender as exigências burocráticas expressas em

normas, atender a legislação vigente ou selecionar alunos para competições

(execução de gestos técnicos, destrezas motoras ou qualidades físicas). Pode-se ter

também, como um ponto de partida, a construção de conhecimento que vai ao

encontro às perspectivas de homem que almejamos formar, um homem que

estabelece relações críticas com o meio em que está inserido e transformando sua

realidade social.

Não discutimos tendências pedagógicas a todo o momento, mas toda ação

pedagógica tem uma intenção ou sentido político e filosófico. Daí, a avaliação

escolar não poderá ficar alheia à contextualização política que está ocorrendo dentro

e fora da escola. As Diretrizes Curriculares dão o sentido à ação pedagógica e “[...]

devem ser abordados em complexidade crescente, isto porque, em cada um dos

níveis de ensino, as características dos alunos são distintas, pois, os mesmos

trazem múltiplas experiências relativas ao conhecimento sistematizado.” (PARANÁ,

on-line, 2008, p. 19). Assim, a avaliação deveria auxiliar o aluno na transformação

do senso comum em conhecimento científico; o professor, reconhecer no processo

avaliativo, a relação entre o conteúdo programático e os aspectos pedagógicos.

O intercâmbio entre Escola X Instituição de Ensino Superior (IES) no processo de formação continuada

O contato realizado entre os participantes do Programa - PDE, Universidade

Estadual de Maringá – UEM e os professores de Educação Física dos Núcleos

Regionais - NRE de Maringá, Paranavaí, Campo Mourão, Cianorte e Loanda se

mostrou bastante rico. Verificou-se uma diversidade de anseios na busca do

entendimento da ação docente de profissionais mergulhados em estudos nas mais

diferentes temáticas, troca de conhecimentos, de experiências, de sentimentos e

valorização dos saberes escolares nas diferentes realidades desses Núcleos

Regionais de Educação - NRE.

Para a apropriação do conhecimento de sua área de atuação, somente uma

coisa é melhor que voltar à academia. É ter tempo para realizar pesquisas no

espaço escolar;. ter tempo e espaço para entender o que estava sendo desenvolvido

nesses anos passados e refletir sobre o que aconteceu durante o período em que se

esteve distante da formação acadêmica que leva a pensar sobre a prática

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pedagógica. Refletir é uma prática que felizmente começa a ser compreendida pela

política educacional do Paraná e, assim, realizar o intercâmbio participando de

atividades práticas teóricas.

Os encontros de conhecimento realizados por meio de cursos específicos e

gerais, tiveram como objetivo principal a reflexão, destacando-se a importância de

aproximar-se do conhecimento crítico. A aproximação com a academia possibilitou

vivenciar e ouvir professores que trabalham e pesquisam dentro das mais variadas

tendências, em que se incluem os ecléticos ou pluralistas.

Nos seminários avançados houve aproximação entre os saberes produzidos

na academia e nas escolas, com destaque a intervenção do cotidiano escolar.

Ocorreram socializações por intermédio de discussões e depoimentos sobre as

práticas escolares. As reflexões revelaram a importância destes momentos que urge

por transformações na comunidade escolar. Tais momentos foram valorizados

considerando-se a falta de qualidade na formação continuada na rede pública; na

falta de tempo e espaço de estudo no cotidiano escolar; na falta da

interdisciplinaridade que refletiram no desenvolvimento das atividades escolares,

empobrecendo a prática pedagógica.

A sociedade está em mudança a todo instante, mas infelizmente a escola

caminha em passos mais lentos. A escola sofre a todo o momento os reflexos de

uma sociedade violenta e desumana em que a impunidade está evidenciada em

todos os meios de comunicação. Tudo isso poderia ser amenizado se todos

tivessem direito ao acesso, de forma mais igualitária, à cultura, à educação e ao

conhecimento, incluindo o professor.

Consideramos que o PDE representou um avanço nas práticas educativas

porque valorizou o professor pela sua forma de pensar, no seu conhecimento e na

experiência acumulada durante anos. Ao ser encorajado e levado a ler, escrever e

pesquisar sobre as experiências do cotidiano e na práxis, contribuiu para a

superação de suas contradições.

Educação e avaliação: uma História

A História nos conta como a avaliação foi utilizada pelo homem para

classificar ou demonstrar poder. Por onde tem sido realizadas as discussões sobre

esse assunto sempre há muita controvérsia. A demonstração de poder político vem

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da civilização grega que utiliza a avaliação da performance dos seus atletas para

escolher os representantes dos jogos. Os jogos eram considerados um meio de

demonstração da força de uma nação sobre a outra. Fatos como estes ainda são

utilizados na atualidade com os Jogos Olímpicos, onde os países demonstram seu

poder por intermédio do número de medalhas conquistadas.

Na Idade Média, os chineses utilizavam a avaliação escolar com o intuito de

selecionar os indivíduos dentro das escolas para o mundo do trabalho como

funcionários públicos. Esse cargo lhes dava grande poder e prestigio perante seu

povo.

Para SAVIANI (2008), “a colonização do Brasil contou com a contribuição

imprescindível das ordens religiosas. Pode-se considerar que os primeiros

evangelizadores do Brasil foram os franciscanos” (p.39), mas “além de franciscanos

e beneditinos, outras ordens religiosas se fizeram presentes no processo de

colonização do Brasil, como os carmelitas, mercedários, oratorianos e capuchinhos,

tendo desenvolvido alguma atividade educativa” (p.41).

No Brasil colonial, segundo RIBEIRO (1992, p.21), para defender os

interesses econômicos da burguesia mercantil portuguesa, tornou-se necessário a

vinda de uma pequena nobreza para executar o trabalho de organização do cultivo

da terra ao decidir sobre a produção de mercadoria (cultivo da terra). Mas para que

obtivesse uma boa margem de lucro fez-se necessário a exploração do trabalho

escravo dos índios e negros. Para que tal fato fosse concretizado, houve a

necessidade da intervenção dos Jesuítas que utilizaram a educação, tanto para

formação da elite (trabalho intelectual) como para catequizar os índios

transformando-os em indivíduos submissos, fáceis de serem explorados, e como

mão-de-obra barata, juntamente com os negros.

Para SAVIANI (2004, p.126) a educação no Brasil “[...] é marcada pela

organização e consolidação da educação jesuítica centrada no Ratio Studiorum”

(p.126), “as idéias pedagógicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a

ser conhecido na modernidade como Pedagogia Tradicional5 [...]” (p.127),

predominando no ensino brasileiro por quase dois séculos. Este plano foi destinado 5 “A concepção pedagógica tradicional se caracteriza por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à essência universal e ideal que o define enquanto ser humano.”(SAVIANI, 2004, p.127)

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exclusivamente aos filhos dos colonos que formavam a elite colonial e excluía os

dos indígenas.

Juntamente com a história da educação, entramos na história da avaliação.

Este fato é remetido ao período entre a década de 70 até o presente momento.

Nota-se que durante todo este período permaneceu-se uma reprodução do que foi

ensinado e reforçado durante a formação acadêmica.

Nota-se que muitas ocorrências na educação e avaliação parecem estar

estagnadas e, no presente, ainda reproduzimos as mesmas intenções do passado.

Para Dornelles (on-line, 2007), a história da avaliação tem início com o

filósofo grego Sócrates com seu lema "conhece-te a ti mesmo". O lema tinha como

objetivo fazer uma reflexão individual, pois o mesmo não impunha o conhecimento,

somente auxiliava-o a aflorá-lo por meio do autoconhecimento.

LIMA (on-line, 2008) diz que na Idade Média, os mestres ensinavam ou

escreviam seus livros como verdade absoluta e sem direito à contestação. Aos

alunos cabia repetir exatamente como lhes havia sido ensinado. Os exames

versavam decodificar e comentar trechos dos grandes mestres. Durante o

Renascimento ocorreram algumas mudanças; passaram a ser consideradas e

valorizado as diferenças individuais (interesse e aptidão).

Com o desenvolvimento da didática moderna (séculos XVIII e XIX), têm

início as práticas avaliativas. No século seguinte ela começou a ser utilizada como

uma importante arma para o controle social. “[...] o termo "avaliação educacional" foi

proposto primeiramente por Tyler em 1934 na mesma época em que surgiu a

educação por objetivos, que tem como princípio formular objetivos e verificar se

estes foram cumpridos”.(ROSSATO, on-line, 2007)

No ano de 1982, aconteceu a primeira eleição para governo nos estados

brasileiros para a gestão de 4 anos (1983 – 1986), iniciando assim o processo de

abertura política no país. Nesse período, por intermédio da Secretaria de Educação,

o governo do estado do Paraná, iniciou-se estudos sobre as novas tendências e,

conseqüentemente, as mudanças no sistema de avaliação da aprendizagem

escolar. Este fato gerou uma grande insatisfação dos professores devido aos seus

critérios adotados e que fugiam da realidade do aluno, levando-os a um grande

número de repetência e à evasão escolar.

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As inquietações procediam devido às formas como as avaliações vinham

sendo utilizadas. Ou seja, elas não eram um instrumento para o professor realizar a

análise crítica de seu planejamento e para a execução das atividades como meio de

regulação da aprendizagem, mas sim como instrumento para punir e reter, portanto

como um complicador da aprendizagem. Como conseqüência, iniciou-se pela

primeira vez estudos sobre a avaliação da aprendizagem escolar, considerando-a

como um elemento constituinte do processo educacional.

Apesar dos esforços empreendidos, a avaliação carece de uma atenção

especial por parte de todos que dela se apropria para regular as suas práticas

docentes. Ela não pode ser como meio para corroborar com as ideologias das

sociedades modernas, possibilitando ao indivíduo progredir ou não dentro de seus

resultados. O exercício da avaliação do indivíduo continuou sendo apreciado pelo

trabalho executado no momento (provas), o conhecimento valorizado como o

resultado em números (notas) e o seu desenvolvimento, durante o ano escolar, não

serve como identificador sobre aprendizagem

[...] é que o atual exercício da avaliação escolar não está sendo efetuado gratuitamente. Está a serviço de uma pedagogia, que nada mais é do que uma concepção teórica da educação, que por sua vez, traduz uma concepção teórica da sociedade. O que pode estar ocorrendo é que, hoje, se exercite a atual prática da avaliação da aprendizagem escolar – ingênua e inconsciente – como se ela não estivesse a serviço de um modelo teórico de sociedade e de educação, como se ela fosse uma atividade neutra. Postura essa que indica uma defasagem no entendimento e na compreensão da prática social (Luckesi,1980, apud Luckesi,2005, p28).

Até mesmo o sistema de ensino acabou reforçando o uso da avaliação como

meio de classificar, em nome da aprendizagem. Os governantes (estaduais e

federais), realizam várias avaliações (provas), para saber quais são os problemas

que ocorrem dentro do próprio sistema e se os objetivos da educação estão sendo

atingidos. Neste caso é feita uma única verificação do grau de aprendizagem do

aluno, esquecendo-se do que propõe a LDB (Lei 9394-96) no seu artigo 24º, inciso V

item a. quando a LDB analisa o rendimento escolar e prevê uma

[...] avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

De posse dos resultados destas avaliações, os órgãos responsáveis

analisam a situação da educação no país, estados ou municípios, independente da

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região e condição socioeconômica.Com estes dados não procuram soluções para os

problemas detectados. As causas são mais profundas que meros números

estatísticos. O mesmo fato é visível quando os sujeitos continuam sendo valorizados

pela sua aptidão física, sem capacidade de decodificar a realidade. Reduzir a

avaliação à aptidão física é o mesmo que supervalorizar a individualidade e dificultar

as reflexões sobre a sua prática, são atitudes típicas das exigências do mundo do

trabalho.

O esporte na avaliação da aprendizagem escolar

Vivemos em uma sociedade capitalista em que o espírito do Toyotismo

predomina nas exigências do mundo do trabalho. Este sistema

[...] traduz a exigência das novas qualificações para o mundo do trabalho, e por outro lado, tende a ocultar (e estamos diante de uma operação ideológica!) que seu substrato estrutural organizacional, o toyotismo, possui como lógica interna a “produção enxuta e uma dinâmica social de exclusão que perpassa o mundo do trabalho. (ALVES, on-line, 2007)

A influência deste sistema, dentro da escola e indiretamente na avaliação

auxilia na formação desse indivíduo para o mundo do trabalho e exige:

[...] profundas mudanças nas qualificações exigidas para o trabalho industrial, Ana Teixeira observou: ‘Essa mudança poderia ser sintetizada como perda de importância das habilidades manuais em favor das habilidades cognitivas (leitura e interpretação dos dados formalizados; lógica funcional e sistêmica; abstração; dedução estatística; expressão oral, escrita e visual) e comportamentais (responsabilidade, lealdade e comprometimento; capacidade de argumentação; capacidade para trabalho em equipe; capacidade para iniciativa e autonomia; habilidade para negociação). Essas novas qualificações poderiam ser organizadas em três grandes grupos: novos conhecimentos práticos e teóricos; capacidade de abstração, decisão e comunicação; e qualidades relativas à responsabilidade, atenção e interesse pelo trabalho’.(TEIXEIRA, 1998, apud ALVES, on-line, 2007).

A sociedade está estruturada com indústrias que fazem uso de tecnologias

na produção, tendo como conseqüência indivíduos alienados e impossibilitados para

a iniciativa e sem autonomia para criar, transformando-se em máquina que

unicamente reproduz movimentos e ordens.

A escola é o reflexo desta sociedade e acaba esquecendo o seu real papel

que, segundo Soares (1996, p.6), é “organizar criticamente o conhecimento a ser

tratado no tempo [...] produzir desafios com este desconhecido, arrancar alegria a

cada conquista”. Enquanto disciplina escolar, a Educação Física contribui com seus

conteúdos ao levar o conhecimento por meio do seu acervo histórico e cultural e

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pode ou não ajudar na estrutura desta sociedade que aí está..

A avaliação escolar pode ser um instrumento que se preocupa com a

seleção dos melhores e classificando-os de acordo com as suas habilidades

motoras, contudo deveria “[...] pensar o humano a partir das práticas culturais

voltadas ao corpo, sobre as formas como os seres humanos constroem seus modos

e costumes, seus valores, suas técnicas corporais, suas práticas de alimentação,

saúde, sexo, educação” (SOARES, 2007, p.xi).

Estudar a avaliação da aprendizagem escolar ajuda a esclarecer sobre o seu

valor e sobre as mais variadas formas para aplicação, diferentemente da exigência

burocrática de atribuir notas e classificar os alunos de acordo com as suas aptidões

motoras (em melhores ou piores). Selecionar alunos para participarem de

competições denota que o Plano de Ação Docente não está articulado com as

Diretrizes Curriculares da Educação Física. O sentido a ser alcançado pelas

Diretrizes Curriculares é a reflexão do que foi realizado e o significado que a

aprendizagem do conteúdo propõe ao aluno. Este fato deveria estar contemplado no

Projeto Político Pedagógico.

A Educação Física, enquanto disciplina escolar, sempre é lembrada por se

preocupar somente com as modalidades esportivas, com a formação de indivíduos

saudáveis e disciplinados. Ela reflete o Lema Olímpico “Citius, Altius, Fortius” (Mais

rápido, mais alto, mais forte). Tal lema é almejado desde a Grécia Antiga e, até hoje,

é realizado nas aulas, necessitando ser superado no cotidiano escolar. As Diretrizes

Curriculares da Educação Física se aproximam do método materialista e, para que

os professores estejam empregando-as na sua prática, torna-se necessário que se

tenha conhecimento suficiente e estejam convencidos deste fato. Sugerimos três

mudanças: lema, maior aprofundamento no conhecimento e que a prática esteja

baseada nas Diretrizes Curriculares da Educação Física.

Realizar essas mudanças demanda esforço e horas de estudos e não

ocorrerá se a classificação dos mais habilidosos durante as aulas se mantiver

presentes. Ou, se o mito do mais forte continuar, sendo a cultura do esporte e da

competição na escola. Como exemplo, os Jogos Colegiais do Paraná, promovido

pela Secretaria de Estado de Educação – SEED, tem como um dos objetivos

oportunizar “o surgimento de novos talentos esportivos” (ESPORTE, on-line, 2008).

A competição entre as escolas (estaduais e particulares) fortalece alguns esportes

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para que se tornem mais presentes nas aulas de educação física no decorrer do

ano. Este fato é completamente adverso à proposta das Diretrizes Curriculares do

Estado do Paraná para a Educação Física.

Logo, os Jogos Colegiais do Paraná têm como finalidade selecionar os

melhores que, após passar por várias etapas em nível estadual, classifica somente o

1º lugar (os melhores). Este é convidado para representar o estado nas Olimpíadas

Escolares, em nível nacional, e é a forma de conquistar a participação no

Campeonato Sul-Americano (até 14 anos). Os alunos das escolas públicas não têm

a mesma estrutura e filosofia que as particulares. Esta tem como objetivo principal

formar equipe de rendimento, reforçando o uso do aluno como mercadoria para

demonstrarem seu poder.

Para que a Educação Física Escolar desempenhe seu real papel na

formação do homem, devem ser deixados de lado a performance que, por sua vez, é

um dos fatores que influencia a avaliação, pois nela há uma preocupação do

rendimento.

Os graus de desempenho têm sido acentuadamente usados e a avaliação tem suas referências em rendimentos máximos observáveis em situações de competição. Podemos identificar esse uso, por exemplo, no sistema esportivo escolar ora vigente, que atribui bolsas de estudos para alunos com desempenho máximo, incentivando e acobertando a constante “compra” de atletas das escolas da rede pública para aqueles da rede particular ou clubes. (COLETIVO DE AUTORES, 1993, p.102).

Esse fato, im`põe-se a se repensar qual é a real intenção da avaliação entre

os professores de Educação Física. Vê-se uma divisão entre professores

preocupados com a maioria dos alunos (sua formação e a conscientização nos

aspectos pedagógicos, políticos e sociais que lutam contra as ilusões do esporte) e

aqueles que esquecem deste fato e continuam avaliando de forma reducionista,

punindo com notas baixas, sendo técnicos durante as aulas, preocupando-se

exclusivamente com o desempenho esportivo de poucos alunos.

A concepção histórico-crítica, portanto materialista, permite aos alunos uma

participação com questionamentos das normas. Tal prática tem como finalidade criar

novos jogos e recriar os já existentes, levando em consideração os aspectos

pedagógicos, um repensar na realização das avaliações e, portanto, não ficar preso

em aulas de caráter tecnicista.

O tecnicismo usa a escola com o objetivo de descoberta de talentos; de

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formação de futuros campeões; de propiciar e oportunizar a aplicabilidade de

aparatos tecnológicos unicamente para o rendimento; buscar o corpo primoroso nos

centros de treinamento esportivo, a qualquer preço; e utilizar os meios de

comunicação à sua disposição para vender e expor seus produtos, inclusive o

corpo, como mercadoria. Tratar esse conhecimento dará, ao aluno, a capacidade de

compreender como funciona este mundo na concepção materialista e permitirá sua

crítica sobre o que é ensinado na escola.

Como afirma KUNZ (2004, p.31),

o aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua participação na vida social, cultural e esportiva, o que significa não somente a aquisição de uma capacidade de ação funcional, mas a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta vida, através da reflexão crítica.

Ao repensar sobre a avaliação da aprendizagem escolar e entender qual é o

objetivo dela dentro das Diretrizes Curriculares, do Projeto Político Pedagógico da

Escola e do Plano de Trabalho Docente, o professor deixará de usar critérios

avaliativos baseados simplesmente em rendimentos esportivos e de presenças de

alunos em aula. Esse repensar sobre a avaliação no processo de ensino

aprendizagem, segundo o Coletivo de Autores (1993, p.104), deve “[...] levar em

conta a observação, análise e conceituação de elementos que compõem a

totalidade da conduta humana e que se expressam no desenvolvimento de

atividades”. Deve também superar as avaliações que levam em consideração a

mecânica dos movimentos procurando, simplesmente,

[...] mobilizar plenamente a consciência dos alunos, seus saberes e suas capacidades cognitivas, habilidades e atitudes para enfrentar problemas e necessidades, buscando novas soluções para as relações consigo mesmo, com os outros e com a natureza, e que estas soluções criticamente encontradas sejam entendidas a outras situações semelhantes (Waiselfisz, 1960, apud COLETIVO DE AUTORES, 1993, p.104).

Ao tornar-se mais consciente, o professor pode desenvolver um olhar mais

crítico sobre os acontecimentos políticos e sociais que envolvem a formação dos

alunos e, assim, intervir nesse processo de maneira significativa, na busca do sujeito

autônomo e presente na sua realidade social.

17

Nos grupos de estudos e a volta à escola, elementos constituintes e resultados da investigação

A partir do momento que se vivencia, a realidade, a proposta das Diretrizes

Curriculares de Educação Física para os anos finais do Ensino Fundamental e para

o Ensino Médio, para as escolas públicas do Paraná e na estrutura de um Projeto

Político Pedagógico, as avaliações são realizadas com outro sentido e outros

significados que geram diversas indagações. Neste estudo foi realizado uma

pesquisa qualitativa para responder ou entender algumas indagações que não

podem ser quantificadas. Ao refletir sobre estas inquietações no aspecto qualitativo,

as das Diretrizes Curriculares, convém não se ater aos limites exclusivos de avaliar

o mensurável e avançar além destes critérios, utilizando as dimensões do

comportamento humano.

As Diretrizes Curriculares de Educação Física para os anos finais do Ensino

Fundamental e para o Ensino Médio do estado do Paraná propõem que a avaliação:

pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza. (PARANÁ, on-line, 2008)

Elas ainda sugerem conteúdos variados como esporte, dança, ginástica,

lutas, jogos, brinquedos e brincadeiras, aumentando sua visão de mundo, para além

do tecnicismo e da desportivização; ter consciência dos aspectos político,

econômico e social na história; e empregar como base as Diretrizes para os

planejamentos e as avaliações, para repensá-la sobre a sua prática.

Estas reflexões vieram acompanhadas das participações dos professores a

quando se elaborou e aplicou-se as avaliações; também das participação em

conselhos de classe; grupos de estudos realizados com professores de diversas

disciplinas, pedagogas e alunos; foram feitas leituras de textos e debates sobre a

temática. A intenção foi contribuir na Intervenção na escola, versar sobre a avaliação

da aprendizagem escolar. Para auxilio dos estudos foram utilizados alguns autores

que discutem a temática como: Paulo Freire, Demerval Saviani, Lino Castelani Filho,

Eleonor Kunz, Valter Bracht, Carmen Soares, Pedro Demo, Cipriano Carlos Luckesi,

Celso Vasconcelos, Gabriel H. Munhoz Palafox, Dinah Vasconcelos Terra, entre

outros.

18

Com o intuito de estudar, discutir e verificar as dificuldades encontradas

pelos professores antes, durante e após realizar as avaliações, optou-se pela

pesquisa qualitativa. Para responder ou entender algumas indagações que não

podem ser quantificadas, a pesquisa qualitativa, segundo Minayo (2004, p.21),

trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

Em um primeiro momento a pesquisa ocorreu com a participação em um

grupo de estudos temáticos, composto de seis encontros de 4 horas de duração,

envolvendo leitura de textos, debates e elaboração de trabalhos específicos. Essa

atividade foi elaborada pela SEED e coordenada pelos NRE, envolveu 16

professores de Educação Física da cidade de Paranavaí e de algumas cidades

próximas pertencentes ao mesmo núcleo.

Como resultado desses encontros, foi possível identificar angústias

relacionadas a realização de avaliações da aprendizagem, às exigências da

comunidade escolar ou às propostas enviadas pelo governo do estado. Não restam

dúvidas que a avaliação representa o nível de aprendizado do aluno, a compreensão

do que foi ensinado e a possibilidade de rever metodologias. Por outro lado,

representa a nota e a progressão em que cada um tem, um valor pelo que foi

“aprendido”, deixando transparecer a ansiedade do que poderia ser feito para serem

mais justos e, realmente, estarem realizando algo coerente com a realidade.

O segundo momento de estudos contou com a participação de pedagogas

do Núcleo Regional de Paranavaí, cujo objetivo foi o de organizar o trabalho

pedagógico nas escolas públicas no estado, envolvendo a avaliação na comunidade

escolar. Pode se constatar que a avaliação na escola pode ser tratada como uma

especificidade ou como um caso separado do ensino-aprendizagem, e sim, contar

com a participação de todos os elementos constituintes do processo (comunidade

escolar) para revisar e aprimorar a sua prática, procurando o meio mais adequado a

cada conteúdo para que o aluno construa conhecimentos de forma a perceber a

história que vem construindo.

Para implementar as práticas avaliativas, foram sinalizadas algumas

necessidades como: garantir espaços para realização de leituras e debates,

buscando uma maior compreensão dos processos avaliativos, encaminhado ao

19

NRE, uma vez que compreender as formas de avaliações da aprendizagem

propostas pela SEED requer um determinado tempo para que seja incorporado as

práticas existentes.

O terceiro momento em que se discutiu e se refletiu sobre o tema foi durante

o Grupo de Trabalho em Rede – GTR. Trata-se de uma atividade realizada de forma

não presencial (online), que contou com o apoio do Sistema MOODLE (Modular

Object-Oriented Dynamic Learning Environment), software livre, ambiente que tinha

como objetivo principal socializar as atividades desenvolvidas no 1º ano de estudos

do professor PDE (2007), por meio de diálogos e trocas de informações sobre a

pesquisa com os demais professores da rede e que foi formado por professores

Quadro Próprio do Magistério do Estado do Paraná – QPM.

Como resultado dessa vivência foi possível destacar sugestões de textos e

propostas de estudos sobre a avaliação da aprendizagem escolar. Durante 6 meses

foram realizadas breves discussões nos Fóruns entre os participantes e diálogos nos

Diários entre o professor PDE e professor participante.

Esses três momentos iniciais foram preparatórios para a intervenção na

escola e representaram um chamamento à possibilidade de discussão da avaliação

da aprendizagem na comunidade escolar. A partir daí, foram realizados encontros

quinzenais com duração de quatro horas, no Colégio Estadual Professor Bento

Munhoz da Rocha Neto de Paranavaí. Os estudos ficaram restritos a este grupo

devido às dificuldades de deslocamento, sobrecarga de atividades dos professores

convidados para participarem do processo.

Foram formados dois grupos. Um constituído por professores, pedagogas e

psicopedagogas e um outro com alunos do 1º ano do Ensino Médio do período

matutino. O primeiro grupo, denominado Professores, participou de seis encontros .

O segundo grupo, denominado Aluno, participou de dois encontros. Nesses foram

realizadas diferentes leituras resultantes de diálogos em momentos anteriores para

auxiliar no entendimento das dúvidas que envolviam questões relacionadas à

avaliação da aprendizagem. O objetivo era de desmistificar, suprir as dificuldades

dos grupos e facilitar a compreensão da temática. O momento foi aproveitado para

romper com alguns paradigmas, ampliar e aprofundar o conhecimento sobre a

avaliação na comunidade escolar.

20

Alguns textos foram debatidos no grupo dos professores. O primeiro foi “O

Mito da Caverna” de Marilena Chauí (1996, p.40), que permitiu refletir e relacionar

com a realidade escolar. Algumas comparações foram: o ato de sair da escola e

perceber as dificuldades que estavam presentes no contexto escolar e não se

conseguia notar; o ir em busca de novos caminhos sem medo de tentar; o retornar à

escola e ter que enfrentar as dificuldades que surgirem; saber compartilhar com a

comunidade escolar as experiências e tentativas que teve fora de seu mundo

(disciplina); melhorar o caminho alcançado pelo conhecimento entre todos; evitar

caminhos traçados por meros números retirados das avaliações; acompanhar a

evolução do aluno e, conseqüentemente, melhorar o plano de trabalho e

metodologia empregada. E, para que haja superação na prática, precisa ser

analisado o que acontece com o aluno, quando está realizando algo e não ficar

exclusivamente preocupado com aquele momento único de aferição de um conteúdo

específico com data marcada.

O outro texto utilizado para o estudo da temática é intitulado de

“Tendências Educacionais: Concepção Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-

Crítica de Vera Regina Oliveira Alves (2006, on-line, 2008). Dele resultou no

entendimento sobre as influências das pedagogias na educação da escola pública

do Paraná e as formas mais variadas de tendências que estão presentes no meio

escolar. Ao entender as tendências e seu trajeto na história, foi possível notar que,

na avaliação da aprendizagem escolar, está utilizando na pedagogia tradicional.

Especificamente na Educação Física, a tendência que permanece muito forte é a

tecnicista. O conhecimento dos professores apesar de sua participação na

construção das Diretrizes Curriculares de Educação Física foi de forma

segmentada deixando lacunas muito grandes quanto ao entendimento da proposta

como um todo. O que é a pedagogia histórico-crítica e sua aplicação nas aulas e

nas avaliações da aprendizagem não se consolidou. Prevaleceu avaliações

classificatórias como tradicionalmente fora ensinado, não se desenvolveu o hábito

de repensar sobre a própria prática.

Algumas falas extraídas dos encontros marcam esta questão: “Muitas

vezes, me sinto perdendo tempo devido aos alunos que terei de aprovar sem

saber muita coisa, outras vezes me animo por causa dos bons, que são poucos,

“bons” que são comprometidos, não precisa ser o nota “10”” (professora

21

participante 1); “Vamos dar nota logo para passar, assim o núcleo não nos

chamará nas férias” (professora participante 2); “Aquele aluno não quer saber de

nada! Nem na aula ele vem direito” (professora participante 3); “Deveria haver

uma forma de o aluno mostrar o que adquiriu de conhecimento sem a necessidade

de uma cobrança com prova, mas de uma maneira que o resultado do processo

fosse algo natural, fosse conseqüência” (professora participante 4).

Essas falas retratam as dificuldades e, em alguns momentos, o descaso

presentes nas práticas avaliativas realizadas na escola. Muitas vezes, tais práticas

resultam em sentimentos de culpa por parte dos professores que, ao

questionarem soluções coerentes, sentem-se desamparados e trabalhando

isoladamente, em diferentes ocasiões (em sala ou durante os próprios

planejamentos).

O planejamento anual é um possível meio de implementação de

estratégias educativas. O professor discute pouquíssimo seu plano de trabalho

docente e bem menos a avaliação por ele utilizada. Em alguns casos, os

professores afirmam que as discussões não têm validade na medida em que, na

prática da sala de aula, cada professor desenvolve os conteúdos à sua maneira. E

que, ao final do ano, terão mesmo que continuar aprovando os alunos,

independentemente das avaliações realizadas, sendo na perspectiva crítica ou na

tradicional.

Vídeos também foram analisados. O filme “O milagre de Anne Sullivan”

(1962), baseado em fatos reais de Helen Keller, relata a história comovente, de uma

professora (Anne Sullivan) e sua luta para que uma garota cega, surda e muda

consiga se adaptar ao ambiente em que vive. A trama mostra as dificuldades

geradas pelos pais que, ao sentirem pena da filha, deixam de colocar limites em sua

vida e a protegem do mundo.

Outro vídeo é o episódio “Três desejos” – sétima temporada – série Arquivo

X, em que um gênio indiferente com a vida concede três desejos para a pessoa que

a encontrou. Os pedidos são realizados exatamente como são pedidos e não como

as pessoas gostariam que fossem realizados. Esta situação gera conflitos entre os

envolvidos sobre o entendimento daquilo que foi solicitado ao gênio. Do episódio foi

extraído um trecho que caracterizou que a oferta garante mais destruição do que

felicidade.

22

Num primeiro momento, os filmes discutidos resultaram, ao grupo de

professores, observações sobre conceitos e sobre a necessidade de, durante a

prática pedagógica, colocar limites, elaborar a avaliação com critérios bem definidos;

evitar que o aprendizado seja secundário e que haja justificativa da falta de

condições de se repensar a prática avaliativa. Num segundo momento, os

professores reviram as intenções implícitas nos processos avaliativos realizados e o

que realmente as mesmas objetivam. Diante disso, as análises e reflexões

revelaram que tais posturas são raramente realizadas na comunidade escolar,

deixando de lado um componente regulador do processo de aprendizagem.

Nos encontros realizados com os alunos, a preocupação com o tempo

interferiu na qualidade da maioria das discussões acerca da temática. Elas foram

permeadas com muitas perguntas por parte deles. Na leitura dos textos “O mito da

caverna” (CHAUÍ, 1996, p.40) e “Os indiferentes” de Antonio Gramsci 1917, houve

discussão sobre o medo de ir à busca do conhecimento que contrapõe a perspectiva

de permanecer parado e esperar que soluções venham prontas. Os alunos

relacionaram o fato à condições vividas em sala. Por exemplo, quando alguém da

sala se aventura a dizer algo diferente e é ridicularizado pelos demais, por apelidos

que objetivam intimidá-lo. Perante estes fatos excludentes e que ocorrem

cotidianamente, gera a sensação de estarem imunes a tudo e a todos no mundo.

Inclusive eles acreditam que, no último minuto, conseguirão conhecimento suficiente

ou um meio para realizar as avaliações e ainda serem promovidos para a série

seguinte.

O mesmo acontece a aqueles que permanecem indiferentes ou passivos em

relação ao conhecimento. Os dois grupos de alunos, os indiferentes e os

ridicularizados, concluíram que se sentem culpados por agirem assim, reforçando a

sociedade vivente. Eles conseguiram relacionar o fato às condições de não

conseguirem emprego por terem qualificação insuficiente para ocupar determinada

posição nas empresas, principalmente aqueles que colocam à prova seu

conhecimento.

Quanto às avaliações realizadas na escola há uma grande diversidade de

opinião entre os profissionais, que vai desde aqueles que alegam ter concepções

que divergem das preconizadas pelas Diretrizes Curriculares de Educação Física,

até aqueles que estão convencionados em sua própria disciplina. Na Educação

23

Física existe também uma agregação de estratégias avaliativas, entretanto a que

predomina é a avaliação tecnicista que, por sua vez, está voltada à realização de

movimentos preconizados, a performance ou aptidão física. Na percepção dos

alunos, ainda se mantêm algumas práticas que comprometem o aprendizado. Os

alunos se preocupam em decorar, com medo de esquecer o que foi aprendido ou

conseguir meios alternativos para alcançar a média e promoção para a série

seguinte, portanto, estão mais preocupados em classificação e promoção.

Conclusões de uma longa jornada

A reflexão que se vê acerca da avaliação da aprendizagem, remete aos

conceitos estabelecidos e à retratação de uma realidade posta e imposta. Muitas

dessas reflexões sugerem a pergunta: Afinal, para que serve esse exercício, ora

árduo, ora prazeroso? Árduo na medida em que se enfrenta as dificuldades da

prática, e prazeroso quando se percebe que, a partir dessas reflexões e de outras

que virãomodificando, implementando, revendo práticas docentes no cotidiano

escolar.

Estamos sentindo a necessidade de superar nossas contradições. Este fato

é inerente desta profissão, que não é muito valorizada, de forma institucional ou não.

Não restam dúvidas que os objetivos delineados neste artigo a priori foram atingidos

e que muito ainda se tem a caminhar.

Consideramos que houve um avanço entre a primeira lei que regulamentou

a Educação no Brasil (Lei de Diretrizes e Bases – LDB nº 4024 de 20 de Dezembro

de 1961), e a que está em vigor (LDB nº 9394-96, de 20 de Dezembro de 1996).

Esta última em seu capítulo II da Educação Básica, na seção I das disposições

gerais, artigo 24, inciso V item a, quanto a verificação do rendimento escolar, diz que

deve-se levar em consideração:

avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.(CONGRESSO NACIONAL, on-line, 2008)

Nesta expressão nota-se, que há o desejo de um novo repensar sobre a

avaliação da aprendizagem dentro da comunidade escolar e sobre realidade dos

conselhos de classe. Neles também se tem buscado uma relação não mais voltad às

notas e a individualização do que voltada à aprendizagem e com aquilo que o

24

coletivo poderia estar fazendo para sua melhoria.

Motivados a falar mais sobre o assunto, os professores receberam a

colaboração dos alunos. Estes fizeram relatos de como poderiam estar sendo

ajudados nos fatores que interferem na aprendizagem da turma, deixando de lado a

individualidade e não transformando a escola em uma reprodução do que acontece

na sociedade.

Ao explorar a avaliação da aprendizagem escolar, pode-se notar as crenças

e mitos que envolvem as pedagogias e que está presente na comunidade escolar.

Há falta de tempo para que os professores possam se reunir, estudar e discutir o

assunto, deixando de ser meros reprodutores de conceitos.

As dificuldades em explorar os conteúdos das Diretrizes Curriculares de

Educação Física para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio

do Estado do Paraná ficaram evidenciadas em diferentes momentos desta

investigação. Tais dificuldades podem estar ocorrendo por falta de entendimento da

proposta da pedagogia histórico-crítica que evidência que não existe separação

entre teoria e prática ou por uma resistência pessoal que a busque melhorar a sua

prática docente.

Os planos de trabalho, sem articulação com o Projeto Político Pedagógico

da escola ou com as demais disciplinas da mesma série, impossibilitam a reflexão

sobre uma construção coletiva constitui-se numa ameaça à formação básica de

qualidade. Assim devem ser combatidos a todo o momento.

Também verificou-se pouco entendimento sobre os elementos articuladores.

Neste caso, o conhecimento fica restrito à prática e repetição de movimentos sem

sentido, ou seja, o aluno acaba reproduzindo o que está sendo proposto pelo

professor, o qual deixa de situar-se como sujeito que faz parte da história. O

empobrecimento histórico interfere negativamente nessa construção.

Um fato que nos chamou a atenção, com relação aos professores de

Educação Física, foi a relação quantidade e a variedade das avaliações realizadas

no decorrer do ano. Sem estarem acostumados, alguns acham mais fácil deixar de

estudar e ficar preso à sua forma ou metodologia. Estes geralmente deixam que os

alunos joguem bola ao invés de terem aulas de Educação Física. Parece que aqui

há um problema com o tempo operacional da própria avaliação e falta de

25

entendimento sobre o sentido que a educação vai fornecendo.

Diante desses indicadores aqui assinalados vale incentivar o

desenvolvimento de programas de capacitação docente, como o PDE, que

possibilita um espaço de aproximação com a academia e oportuniza aos professores

a investigar, a construir e a reconstruir conhecimentos na busca da superação das

contradições da educação. É de suma importância que outros programas como este

possam estar sendo disponibilizados a todos os professores da rede de ensino do

Estado do Paraná, pois ele envolve diferentes desafios evidenciados na prática

docente, entre eles a avaliação das aprendizagens, foco desse estudo.

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