artigo avaliação escolar emancipatoria

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ASSOCIAÇÃO DE ENSINO E CULTURA PIO DÉCIMO

FACULDADE PIO DÉCIMO

Curso de Pós-graduação Lato Sensu

Educação e Gestão – Pregestão III

AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA

DULCE LEONARDA DE SOUZA

ARACAJU

2009


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ASSOCIAÇÃO DE ENSINO E CULTURA PIO DÉCIMO

FACULDADE PIO DÉCIMO

Curso de Pós-graduação Lato Sensu

Educação e Gestão – Pregestão III

AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA

DULCE LEONARDA DE SOUZA

Artigo apresentado a Prof.ª Josevânia

Teixeira Guedes da disciplina

Metodologia da Pesquisa Científica do

curso de Pós-graduação da

Faculdade Pio Décimo.

ARACAJU





2009

RESUMO

“Avaliação” é um tema pertinente nas atuais discussões pedagógicas. A realidade dos tempos

atuais nos mostra uma sociedade em constante mutação, diversificada e globalizada. Vivemos

a era da informação e as pessoas acompanham ou sofrem as influências de tais movimentos.

O presente artigo aborda a temática da avaliação sob o enforque da avaliação emancipatória,

com vistas a uma mudança significativa na prática educativa. A situação vivida hoje no

sistema escolar em termos de avaliação é muito problemática e tem profundas raízes. Este não

é um problema de apenas uma disciplina, curso, série ou escola, mas sim, é problema de todo

o sistema educacional inserido em um sistema social que impõem certas práticas. A era que

vivemos exige uma ressignificação das práticas educativas, voltando-se à formação e

educação de novos sujeitos. Quando falamos em novos sujeitos, os queremos críticos,

conscientes e autônomos significando que devemos realizar a avaliação segundo uma

proposta libertadora, que está voltada para o futuro que pretende transformar, a partir da

crítica, do auto-conhecimento, da autonomia para tomar decisões conscientes, levando o

educando a descrever sua própria caminhada e a criar suas próprias alternativas de ação.

PALAVRAS-CHAVES: avaliação, emancipatória, ressignificação, sistema escolar,

libertadora

ABSTRACT

"Assessment" is a relevant issue in current discussions in education. The reality of the times

shows a rapidly changing society, diverse and globalized. We live in the information and

people follow or suffer the influences of such movements. This article addresses the issue of

assessment under the hang of critical evaluation, with a view to a significant change in

educational practice. The situation experienced today in the school system in terms of

evaluation is very problematic and has deep roots. This is not a problem of a single discipline,

course, year or school, but rather a problem of the whole educational system embedded in a

social system that imposes certain practices. The era we live requires a redefinition of





educational practices, turning to training and education of new subjects. When we talk about

new subjects, we want them critical, conscious and autonomous meaning we must conduct the

evaluation according to a proposal of liberation, which is turned towards the future that wants

to turn from the critical self-awareness, autonomy to make informed decisions taking the

student to describe his own journey and create their own alternatives for action.

KEY WORDS: assessment, emancipatory, reframing, school system, liberating

RESUMEN

"Evaluación" es una cuestión importante en los debates actuales en la educación. La realidad

de los tiempos muestra una sociedad rápidamente cambiante, diverso y globalizado. Vivimos

en la información y la gente sigue o sufrir la influencia de estos movimientos. Este artículo

aborda la cuestión de la evaluación en virtud de la caída de la evaluación crítica, con miras a

un cambio significativo en la práctica educativa. La situación que se vive hoy en el sistema

escolar en términos de evaluación es muy problemática y tiene raíces profundas. Esto no es un

problema de una sola disciplina, por supuesto, el año o la escuela, sino más bien un problema

de todo el sistema educativo integrado en un sistema social que impone determinadas

prácticas. La era en que vivimos exige una redefinición de las prácticas educativas,

convirtiendo a la formación y educación de los nuevos temas. Cuando hablamos acerca de los

nuevos temas, queremos que crítica, consciente y autónoma sentido debemos llevar a cabo la

evaluación de acuerdo con una propuesta de liberación, que está orientada hacia el futuro que

quiere convertir a partir de la conciencia crítica, la autonomía para tomar decisiones

informadas teniendo el estudiante para describir su propio camino y crear sus propias

alternativas para la acción.

PALABRAS CLAVE: evaluación, emancipador, un nuevo marco, el sistema escolar, la

liberación





INTRODUÇÃO

Na era da tecnologia, da globalização e dos avanços científicos em que

vivemos a educação aparece com exigências ainda maiores no que diz respeito à

sua qualidade, o que faz da avaliação um tema muito importante.

Sabemos que o sistema econômico atual não precisa educar a todos os

homens, pois, sendo um sistema excludente, não têm um compromisso ético com as

pessoas e o modelo classificatório de avaliação onde os alunos são considerados

aprovados ou não, oficializa a concepção de exclusão, pois o resultado da avaliação

é considerado como sendo uma sentença, um veredicto oficial da capacidade

daquele aluno que fica registrado e perpetua-se ao longo de sua vida. Assim sendo,

a escola, a didática, o currículo escolar e, sobretudo a avaliação são reflexos da uma

complexa estrutura de relação de poder.

As discussões pedagógicas atuais trazem à tona o pertinente tema da

avaliação. Quando se pensa em discutir avaliação, é preciso ter em mente que esta

etapa do processo de ensino/aprendizagem encontra-se relacionada com a toda a

prática escolar. Portanto, é preciso que tenhamos cada vez mais professores

competentes e comprometidos, conscientes de sua força e identificados com uma

proposta política - pedagógica coerente com a avaliação realizada.

O processo avaliativo vem sempre acompanhado de dúvidas, angústias,

incertezas e até incoerências, e, no entanto, constitui-se no processo crucial para a

vida de quem está sendo avaliado. Nossa sociedade reserva às instituições

escolares o poder de conferir notas e certificados que, supostamente atestam o

conhecimento de cada um de seus educandos, o que torna muito grande a

responsabilidade de quem avalia.

Todo educador é avaliado e deve avaliar continuamente para melhorar o

processo de ensino e aprendizagem, cultivando a responsabilidade ética, pois a

avaliação sempre inclui uma dimensão de discernimento. Podemos nos perguntar:

Por que avaliar? Para buscar a melhoria da qualidade da docência; otimizar o que é

o objeto da avaliação; evitar erros na ação docente; revisar os resultados das ações





planejadas e procurar sempre inovar na própria prática educativa, construindo uma

práxis pedagógica que tenha como princípios a reflexão sobre e na ação.

O presente artigo tem como objetivos investigar e refletir sobre as propostas de

avaliação emancipatória, analisando se esta prática é possível, assim como

compreender as diferentes concepções de avaliação para construir um referencial

acerca das mesmas que possibilidade de reflexão e possa auxiliar na construção de

um novo modo de avaliar.

Valendo-nos de referencial bibliográfico e das experiências e constatações

resultantes das práticas de ensino, construímos o texto que aqui é apresentado

tendo a seguinte estrutura: primeiramente far-se-á uma análise das concepções e

conceitos de avaliação segundo os mais diversos autores, seguindo-se para uma

reflexão da prática educativa realizadas nos dias atuais em nossas escolas. A partir

daí, o enfoque abordado é o da avaliação libertadora como sendo um possível

caminho para mudar as práticas de avaliação que cristalizaram-se ao longo de

muitos anos e por fim, as considerações finais que tratam sobre a alternativa de

avaliação estudada e busca responder à inquietação inicial que gerou a presente

obra, ou seja, é possível desenvolver uma avaliação emancipatória?

CONCEITUANDO AVALIAÇÃO

Por que discutir a avaliação? Para que abordar novamente esta temática se

tais discussões e estudos em geral não contribuem em nada para a mudança da

prática educativa?

A avaliação está no âmago das contradições do sistema educativo, e este é

um terreno que carece de ousadia para a criação de novos indicadores capazes de

revolucionar esta prática milenar...

Penso ser de suma importância lançar um novo olhar sobre esta temática,

porém, com um enfoque diferente e inquietante que seja capaz de instigar a todos

os que vierem a refletir sobre o mesmo, desafiando cada um para a construção de

um novo modo de desenvolver a avaliação... Surge a questão: O QUE É AVALIAR?





A prática escolar usualmente denominada de avaliação é constituída muito

mais de provas e exames do que de avaliação. Esta prática de provas/exames tem

origem na escola moderna a partir dos séculos XVI e XVII. Algumas expressões das

experiências pedagógicas deste período e que sistematizaram o modo de agir com

provas e exames encontram-se nas práticas das pedagogias jesuíticas (século XVI),

comeniana (século XVII) e lassalista (fins do século XVII e início do século XVIII).

Assim sendo, a prática que conhecemos é herdeira deste período, onde

aconteceu a cristalização da sociedade burguesa, marcada pela exclusão e

marginalização de grande parte dos elementos da sociedade.

A prática de provas e exames exclui parte dos alunos porque se baseia no

julgamento, enquanto a avaliação pode incluí-los devido ao fato de proceder por

diagnóstico e assim incluir o educando no curso da aprendizagem satisfatória, que

integre todas as suas experiências de vida.

Enquanto as finalidades e funções das provas e exames são compatíveis com a sociedade burguesa, as da avaliação as questionam, por isso, torna-se difícil realizar a avaliação na integralidade de seu conceito, no exercício de atividades educacionais (LUCKESI, 1991, p.171).

Como vimos, cristalizou-se em nossas escolas a prática de provas e exames

como um dos recursos para classificar os educandos, selecionando-os e os tratando

de maneira diferenciada, preocupando-se com os princípios burgueses da

individualidade e da competitividade.

Uma das funções atribuídas ao exame é determinar se um sujeito pode ser promovido de uma série para outra. Sob esta ideia central aparecem outras duas funções: permitir o ingresso de um individuo em um sistema particular (caso do exame de admissão) ou legitimar o saber de um individuo através da certificação ou da outorga de um titulo profissional [...]. (ESTEBAN, 2002, p. 58)

A polêmica em torno do que realmente seja a avaliação no campo

educacional é bastante grande. Embora muito já se tenha discutido, o tema está

longe de uma abordagem consensual.

A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematizadora, questionamento, reflexão sobre a ação. Educar fazer ato de sujeito é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições,





comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente (GADOTTI, 1984, p.52).

A denominação avaliação da aprendizagem é atribuída a Ralph Tyler, em

meados dos anos 30, que afirmava que o processo de avaliação servia para

determinar em que medida os objetivos educacionais estão realmente sendo

alcançados pelo programa do currículo e do ensino.

Um clássico ao se falar em avaliação é a obra de Bloom, Hastings e Madaus:

Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar, que apresenta

várias dimensões do conceito de avaliação. Dizem eles que a avaliação é um

método de coleta e de processamento dos dados necessários à melhoria da

aprendizagem e do ensino, o que vem ao encontro das ideias de Mattos e

Vasconcellos. Afirmam também que a avaliação auxilia no esclarecimento das metas

e dos objetivos educacionais na medida em que o desenvolvimento do aluno está se

processando da maneira desejada, sendo também um sistema de controle de

qualidade pelo qual se pode determinar a cada passo do processo de ensino-

aprendizagem, se este está ou não sendo eficaz, indicando mudanças a serem

feitas para assegurar sua eficácia.

Todas as definições acima apresentadas encontram-se permeadas pela

concepção de que a avaliação é um processo continuo e sistemático que faz parte

do processo ensino-aprendizagem de forma a orientar o mesmo para que os

educandos possam conhecer seus erros e seus acertos, diagnosticando as

dificuldades para poder planejar novas atividades de forma a que todos alcancem os

objetivos propostos.

Portanto, os autores deixam claro a necessidade de conceber a avaliação

como uma incessante busca de compreensão das dificuldades do educando e na

dinamização de novas oportunidades de conhecimento. Processo este que implica

em uma reconstrução do significado do ato de avaliar, que não acontecerá por

experiências isoladas ou fragmentadas, mas por uma ação conjunta e continuada

que ultrapasse os muros das instituições escolares e esteja pautado na vontade de

mudar... “A construção do ressignificado da avaliação pressupõe dos educadores

um enfoque critico da educação e do seu papel social” (HOFFMANN, 1991, p.112).

Luckesi (1997) define a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no

sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para





compreender isso, importa distinguir a avaliação de julgamento, sendo este um ato

de distinguir o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A

avaliação tem por base acolher uma situação, para então ajuizar sua qualidade

tendo em vista dar-lhe suporte de mudança se necessário.

O movimento que caracteriza as práticas escolares cotidianas explicita a

impossibilidade de se reduzir avaliação a um conjunto de momentos estanques que

costuram fragmentos do processo ensino/aprendizagem, perspectiva que limita

(quando não impede) a possibilidade de os sujeitos construírem conhecimentos num

movimento dialógico. Especialmente quando atuamos na escola pública freqüentada

prioritariamente pelas crianças das classes populares, que trazem conhecimentos,

vivências, lógicas e expectativas muito diferentes daqueles que articulam a prática

pedagógica hegemônica. Incorporar a heterogeneidade de saberes presente na vida

escolar exige que a lógica da avaliação se aproxime a um dinâmico caleidoscópio

em que o resultado se transforma segundo os movimentos que conduzem a (re)

articulação dos fragmentos.

Para Vasconcellos (1998), a avaliação deve ser um processo abrangente da

existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de

captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada

de decisões sobre as atividades didáticas seguinte. De acordo com ele, a avaliação

deveria acontecer acompanhando a pessoa em seu processo de crescimento e ser

encarada com um instrumento facilitador de tal processo, e não como inibidor do

mesmo, marcando as pessoas de forma negativa pelo resto de suas vidas. Ela

deveria possibilitar nosso crescimento, porque aponta limites da ação e provoca a

descoberta de novos posicionamentos.

Por que a avaliação marca negativamente? Quem gosta de ser avaliado? Por

que temos tanto medo da avaliação?

Basta falar em avaliação que o ambiente já se torna um pouco pesado, tenso.

Poucos gostam de ser avaliados... Talvez porque os atos que permearam nossa

vida em torno da avaliação sempre serviram para punir, desautorizar ou constranger

alguém... Está é a prática que mais está presente em nossas escolas e em nosso

cotidiano. No entanto, segundo MATTOS (1999) a avaliação deveria ser encarada

como um “sintonizador da nossa vontade de melhorarmos sempre mais”. Assim





sendo, ela deveria possibilitar nosso crescimento porque aponta os limites de nossa

ação e provoca a descoberta de novos posicionamentos.

HOFFMANN (1991) afirma que da pré-escola à universidade, crianças e

jovens são constantemente sentenciados por seus comportamentos e tarefas...

Formal ou informalmente, cada vez que a criança brinca, fala, responde ou faz tarefas, está sendo observada e julgada por seus professores. A isto se denomina avaliação. Esta concepção abrange as ações de observação e julgamento, limitando-se a elas (p.69).

A avaliação sempre foi uma atividade de controle, que visava selecionar...

Neste sentido o prazer de aprender desaparece, pois a aprendizagem se resume em

notas e provas. O processo, ou o ato de realizar uma avaliação vai, além disto,

estando inserido dentro de um ensino integral, onde o professor acompanha o

processo desenvolvido pelo educando, auxiliando-o em seu percurso escolar,

fundamentando-se no diálogo, reajustando continuamente o processo de ensino de

forma a que todos consigam alcançar com sucesso os objetivos definidos, revelando

suas potencialidades.

O sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação... o que implica num processo de interação educador e educando, num engajamento pessoas a que nenhum educador pode se furtar sob pena de ver completamente descaracterizada a avaliação em seu sentido dinâmico (HOFFMANN, 1991, p.110).

Sob esta perspectiva, avaliar deixa de significar fazer um julgamento sobre a

aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz de revelar o que o mesmo

sabe os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu

processo de construção de conhecimento, podendo potencializar, revelar suas

possibilidades de avanço e suas necessidades para que a supere. A avaliação

propicia um momento de mudança, avanço, progresso, enfim, aprendizagem. Ela é

processual, contínua, participativa, diagnóstica e investigativa. A avaliação faz parte

do ato educativo, do processo de aprendizagem, avalia-se para diagnosticar

avanços e entraves, para interferir, agir, problematizar e redefinir os rumos e

caminhos a serem percorridos.

[...] o processo avaliativo a que me refiro é um método investigativo que prescinde da correção tradicional, impositiva e coercitiva. Pressupõe isso sim, que o professor esteja cada vez mais alerta e se





debruce compreensivamente sobre todas as manifestações do educando (HOFFMANN, 1991, p. 79)

Diz-nos a LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96,

que a avaliação deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo de

aprendizagem, sendo que os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os

quantitativos. Porém, para que a avaliação sirva à aprendizagem é essencial que os

professores conheçam cada um de seus alunos e suas necessidades, pois somente

assim, poderá pensar em diferentes alternativas para que todos os alunos alcancem

os objetivos. Nesta perspectiva, a avaliação parte de duas premissas básicas:

confiança na possibilidade dos educandos construírem suas próprias verdades e a

valorização de seus interesses e manifestações.

Conforme MACHADO (2000), para avaliar é preciso ir além da medida,

recorrendo a indicadores mais complexos e a indícios de competência, tendo em

vista que não se avalia por avaliar, mas para fundamentar uma decisão.

PERRRENOUD (1999) também compartilha desta ideia ao afirmar que a avaliação

não é um fim em si, mas uma engrenagem do funcionamento didático. Enfatiza a

prática dos professores ao afirmar: “A avaliação tradicional, não satisfeita em criar

fracassos, empobrece as aprendizagens e induz, nos professores, didáticas

conservadoras e, nos alunos, estratégias utilitaristas” (p. 18).

O principal agente desta mudança e desta reconstrução é o educador, suas

concepções e sua prática educativa... Temos claro que nenhuma prática é neutra e

que esta sempre serve a um ou outro modelo político de desenvolvimento

econômico. O alicerce escolar encontra-se numa teia de relações entre os

educadores, educandos e suas famílias... E em se falar sobre avaliação, esta é uma

relação tensa. Portanto, a reconstrução da prática avaliativa supõe professores com

formação crítica, capazes de ampliar seu horizonte de compreensão e o

reconhecimento da necessidade de uma formação constante, bem como, disposição

para ser sujeito da mudança e construir algo diferente.

O conceito de professor como mediador vem explicitar uma nova função

docente que nem sempre é aceita, pois pode representar ao professor um

enfraquecimento do que ele efetivamente sabe desempenhar – informar, propor

atividades, avaliar, disciplinar ou pode parecer-lhe que se exigem funções para as

quais ele não esteja preparado.





A PRÁTICA PEDAGÓGICA

O tema avaliação configura-se gradativamente mais problemático na educação na medida em que se amplia à contradição entre o discurso e a prática dos educadores. Embora os professores ainda relacionem estreitamente a ação avaliativa a uma prática de provas finais e atribuição de graus classificatórios, os critica mesmos o significado desta prática nos debates em torno do assunto (HOFFMANN, 1991, p. 28).

O que falar da prática avaliativa que acontece em nossas escolas? Por que o

discurso do professor é inovador enquanto sua prática é conservadora? O que dá

origem a esta contradição? Velhos mitos impregnam a prática avaliativa que desde

sempre esteve a serviço do autoritarismo dos professores.

HOFFMANN (1991) acredita que a contradição entre o discurso e a prática de

alguns educadores e principalmente a ação classificatória e autoritária exercida pela

maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do educador, reflexo de

sua história como aluno e professor. Existe a vontade de fazer diferente, porém não

se sabe como fazer... Assim, o primeiro passo seria tomar consciência destas

influências para que não se venha a reproduzir o que se contesta no discurso: o

autoritarismo e a arbitrariedade.

Os educadores constroem seu jeito de ensinar no cotidiano da sala de aula, e

é a partir daí que deve se conduzir uma reflexão sobre sua prática e a construção de

uma identidade profissional. Neste contexto, o educador também pode construir e

produzir uma teoria, a partir do momento que se transforma em investigador, ou

seja, quando se debruça sobre sua prática, fundamentando-a e iluminado-a sob a

luz da teoria.

Ao longo dos tempos, teoria e prática aparecem em lados opostos, como se

fossem dissociados, e o “estado” desta relação é objeto de críticas e controvérsias

onde se acentua exatamente a ausência da mesma. “[...] O teste foi considerado

como um instrumento cientifico, válido e objetivo que poderia determinar uma

infinidade de fatores psicológicos de um individuo. [...]” (ESTEBAN, 2002, p.64).

Assim sendo, percebemos que a contradição existente entre o que o

professor faz e o que acredita tem suas raízes também na formação dos mesmos.

Quem educa o educador?





Tendo em vista que o ser docente se constrói nas relações com o mundo,

com os outros e com as contingências que o levam a optar pelo magistério, é

preciso que se busque um debate acerca desta contradição, para que, como nos diz

SANTOS (2000), no eclipse da razão com o cosmos tenhamos a verdade mais pura

e o conhecimento mais prudente para a vida mais decente. Nós mesmas enquanto

acadêmicas do curso de Pedagogia pudemos sentir esta discrepância, pois muitos

dos nossos educadores leia-se a grande maioria, defende um tipo de teoria

enquanto age de acordo com outra. Estabelece-se uma relação dicotômica entre a

teoria e a prática, pois os educadores não conseguem possibilitar a coexistência dos

dois termos num mesmo processo.

O processo avaliativo é o alvo mais complexo onde se percebe esta

contradição, pois os educadores sentem dificuldade de instaurar a prática de

conversar com os alunos sobre os resultados, para que juntos possam analisar e

reconstituir o processo de conhecimento na busca de superação das falhas e dos

erros cometidos.

A avaliação é utilizada pela maioria dos professores para motivar os alunos,

impor determinados comportamentos, enfim, é um mecanismo de controle que

desencadeia uma relação de poder.

LUCKESI (1997) afirma que o medo e o fetiche são mecanismos

imprescindíveis numa sociedade que não opera na transparência, mas sim nos

subterfúgios, e a avaliação em nossas escolas está muito mais articulada com a

reprovação do que com a aprovação, e daí vem a sua contribuição para a

seletividade social. A nota é que determina tudo e é em função dela que se vive à

prática escolar. “[...] constatamos que a prática da avaliação é atravessada por

questões disciplinares, de controle dos alunos, de castigo de condutas sociais que

os alunos apresentam dentro e fora da escola” (LUCKESI, 1997, p.73).

É desconfortável para qualquer educador o rótulo de que a avaliação serve

como instrumento de coação, de controle, ainda mais quando se tem em mente uma

conotação negativa desta ação de controlar. “[...] no sistema educacional, a

avaliação é hoje o instrumento de controle oficial, o ‘selo’ do sistema, o respaldo

legal para a reprovação/aprovação, para o certificado, para o diploma, para a

matrícula, etc. [...]” (VASCONCELLOS, 1998, p.30) .





Sabemos que aos educadores é confiada a tarefa de fazer com que os alunos

aprendam que sejam estimulados em suas mais diversas manifestações, que

saibam sonhar e cultivar valores que lhes possam dar suporte em toda sua vida, que

saibam argumentar e não sejam meros executores de projetos sonhados por outras

pessoas, mas sim, que se tornem sujeitos de sua própria história, a começar pelo

seu processo de aprendizagem.

Já nos diz LUCKESI (1997), que é preciso comprometer-se com uma

concepção pedagógica que esteja preocupada com a perspectiva de que o

educando aproprie-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessários à

sua realização como sujeito critico dentro da atual sociedade neoliberalista,

permeada pelos princípios da competição e do individualismo, características do

modo capitalista de produção.

Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função “da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos conhecimentos necessários (LUCKESI, 1997, p.80).

Assim sendo, o educador que estiver disposto a dar um novo

encaminhamento para a prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em

redefinir ou definir os rumos de sua ação pedagógica, atentando para os princípios

que norteiam esta nova prática, sendo o diálogo uma das premissas básicas, na

busca de investigar, problematizar, emancipar e ampliar perspectivas.

LUCKESI (1997) afirma que para esta mudança acontecer é preciso que o

educador assuma um posicionamento pedagógico claro e explícito, tendo em vista

que enquanto avaliamos exercemos um ato político, mesmo quando não o

pretendemos. Também é preciso buscar novos rumos da prática educacional, pois

“teoria e prática formam uma unidade na ação para a transformação”, bem como é

necessário resgatar a avaliação em sua essência constitutiva, concebendo-o como

um “instrumento dialético do avanço”, sendo o identificador de novos rumos.

[...] se a ação avaliativa deve partir do fazer da criança e do jovem, essa ação intenciona, principalmente, a compreensão cada vez maior dos fenômenos e dos objetos. O que caberia, pois, observar é se o educador é consciente da provocação necessária ao processo de compreender. (HOFFMANN, 1991, p. 71).





Reconstruir a cultura escolar sobre o processo de avaliação a fim de inverter

seu sentido, de modo que de produtor de fracasso se torne articulador do sucesso

escolar das crianças tem sido um desafio para todos os professores, pois os

mesmos não possuem conhecimento necessário para avaliar de fato e trabalhar os

resultados dessa avaliação buscando a construção do conhecimento por parte do

aluno e de si mesmo.

“[...] o professor deve assumir a responsabilidade de refletir sobre toda a produção de conhecimento do aluno, promovendo o movimento, favorecendo a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no responder e construindo novos saberes junto com os alunos” (IDEM, p. 75).

Embora haja certo consenso em torno da necessidade e da viabilidade de

realizar uma avaliação compatível com a concepção de aprendizagem como um

processo permanente, marcado por continuidades, rupturas e retrocessos, os

processos e resultados escolares continuam profundamente marcados pela ótica da

homogeneidade, fazendo coincidir avaliar e julgar. A avaliação realizada na sala de

aula articula sujeitos e contextos diversos, confrontando os múltiplos conhecimentos

que perpassam o saber, o fazer e o pensar de alunos, alunas, professores e

professoras.

Nessa perspectiva emancipatória de avaliação o professor não poderá ficar

somente no lápis e papel como instrumento avaliativo do seu aluno, e sim partir para

observações sistemáticas, debates, trabalho em equipe, diálogo, sendo este a

melhor fonte para o verdadeiro conhecimento do aluno.

Os instrumentos de avaliação não podem ser usados como tortura, mas como

um processo de inter-relação entre professor e aluno, que está a serviço de uma

pedagogia preocupada com a transformação social. A partir do momento que o

professor se propõe avaliar, deverá ter em mente o objetivo desta avaliação, o que

ajuda a decidir que tipo de informação se deve recorrer e como analisá-la. Partindo

de uma linha emancipatória a avaliação tem por objetivo garantir a qualidade da

aprendizagem do aluno, sendo que ela deverá fazer parte do processo de

construção e aquisição do conhecimento do mesmo.

Ainda que a sala de aula seja constituída pelo movimento, pela surpresa, pela

turbulência, pela desordem, pela diferença, as práticas escolares e os processos





ensino/aprendizagem estão estruturados para conduzir à homogeneidade, à

convergência, à linearidade, considerados essenciais para uma boa relação

pedagógica. A uniformidade simplifica a realidade produzindo recortes que

apresentam a sala de aula através de alguns de seus fragmentos; ignorando muitos

outros que a configuram produz uma colagem que, em sua parcialidade, pretende

representar o real. Tentando evitar o caos e supervalorizando a ordem propõe a

relação ensino/aprendizagem, e a avaliação como um de seus processos, pelo o

que ela não pode ser inviabilizando muitas de suas possibilidades.

Construir uma avaliação capaz de dialogar com complexidade, com

multiplicidade de conhecimento, com as particularidades dos indivíduos vendo como

diferentes numa visão de diversidade de lógicas e conceitos devem proporcionar a

investigação e a interrogação constante, revelando num instrumento importante para

os educadores comprometidos numa escola democrática, desafiando-se para novas

estratégias diante dos desafios e dificuldades encontradas.

Segundo observações realizadas no decorrer das práticas de ensino

ocorridas ao longo do curso, em geral, os professores acreditam que a avaliação

deve ser um recurso para o seu planejamento, sendo também julgamento de idéias,

ou seja, você julga, e a partir daí constrói uma metodologia que beneficie os

envolvidos no processo (professor x aluno), alguns promovem avaliação mutua. O

ato de avaliar não indica a aprovação ou a reprovação, porém, é um meio que

aponta as dificuldades dos alunos e norteia o trabalho.

Em suas falas, os professores destacaram a importância de avaliar o aluno

como um todo: avaliar aquilo que aprendeu com suas dificuldades, potencialidades e

também habilidades e competências, através da observação e anotações de

atividades, atitudes, envolvimento, evoluções, aspectos cognitivos, participação,

vivência de valores, crescimento intelectual e também com trabalhos valorizados

individuais e em grupo, envolvendo os conteúdos estudados e notas com parecer

descritivo. Também ocorre através de provas, trabalhos de pesquisa,

aproveitamento ou não na sala de aula. Procurando avaliar o cognitivo, não só

“decoreba”, mas o que realmente aprendeu e o que leva para sua vida cotidiana.

Almejam uma avaliação participativa, libertadora, humanizante, diagnóstica e

transformadora e qualitativa, não podendo ser classificatória e sim dinâmica,

contínua, integrada, progressiva, voltada para os sujeitos, abrangente e cooperativa.





Neste sentido PERRENOUD (1999) comenta que os alunos são considerados

como tendo alcançado êxito ou fracasso na escola porque são avaliados em função

dos avaliadores, os quais firma-se através dos conteúdos, programas e outros que

acabam por conduzir todo o processo educativo, sem conduzir à diversidade e às

competências desejadas, somente classificam. Para LUCKESI (1997) a avaliação da

aprendizagem escolar é um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar os

educadores e educandos, sendo um objetivo diagnosticar e incluir o educando no

curso de uma aprendizagem satisfatória.

Os critérios avaliativos citados pelas professoras destacam: a auto-avaliação

do aluno e do professor; o conhecimento construído e seu uso no cotidiano;

conceitos elaborados, pensamento crítico; expressão oral e escrita; interesse,

capacidade de pesquisa. Também a presença marcante, valores, atitudes (as

inteligências múltiplas – aquilo que o aluno tem maior facilidade), o progresso obtido

desde o começo do ano.

Evidenciam as competências no processo de avaliação quando avaliam o

aluno num todo, sendo ele um ser pensante, responsável, capaz. Quando se faz

uma avaliação apenas para medir, calcular, classificar a quantidade de acertos não

adianta nada. O aluno obtém uma nota e pronto. Quando a avaliação é uma

pesquisa, quando se observa, se analisa as habilidades que o aluno tem na

resolução dos problemas, tornam-se evidentes suas competências. PERRENOUD

(1999) traz como princípio da avaliação formativa a construção da competência,

sendo assim necessário otimizar este processo para ampliar os saberes e as

habilidades da maioria, o que deve contar é o saber e não a classificação. Precisa

assim avaliar seriamente as competências.

As competências não podem ser avaliadas por lápis e papel segundo

PERRENOUD (1999), o aluno precisa exercitar suas habilidades, que o levarão a

aquisição de grandes competências. Nesse caso a avaliação não diz respeito ao

adquirido, mas aos processos. É impossível avaliar as competências de forma

generalizada, elas são realizadas em tempos diferentes, onde cada um mostra o que

sabe fazer agindo, raciocinando em voz alta, tomando iniciativas e riscos,

precisando o professor estabelecer balanços individuais e formativos de suas

competências.





Defendendo a avaliação como diagnóstica LUCKESI (2000) trabalha sem o

conceito de aprovação e reprovação, o ideal não seria existir notas. PERRENOUD

(1999) discute a idéia da escola trabalhar com o conceito de fracassado sendo

aquele que não adquiriu no prazo mínimo os conhecimentos e competências

estabelecidas pela instituição escolar. A escola classifica os alunos e não trabalha

com o erro, tentando empreendê-lo e modificá-los, adquirindo forças para declarar

quem fracassa e quem tem êxito. Precisa trabalhar com a diversidade, no individual

para o coletivo.

A prova como a nota é utilizada como um instrumento de ameaça e castigo,

como é revelada nas falas dos professores:

“Quem conversar vai descontar ponto e deixar de castigo, sem recreio. Quem escreveu errado tirei nota.” (professora A) “Ah! Conversaram na hora da explicação, na próxima aula terá prova” (professora B)

Percebe-se, portanto uma contradição entre teoria e a prática revelada na fala

dos alunos e professores, sendo que o prazer de aprender do educando foi

substituído pelo medo das provas e exames.

Conforme LUCKESI (1997), os professores se utilizam dos procedimentos de

avaliação como elementos motivadores dos estudantes e por meio da ameaça os

mesmos estão sempre na expectativa de virem ou não a serem aprovados.

Analisando a escola tradicional, de concepção positivista neoliberal, avalia-se

a cada bimestre, sendo diagnóstica apenas no início do ano. Em cada bimestre há

provas, trabalhos, comunicação aos pais e no final do ano é tempo de classificar:

aprovado ou reprovado como decorrência normal deste processo.

Surge a necessidade de o professor acompanhar todo o processo de

aprendizagem desenvolvido pelo educando, ajudando-o em seu percurso escolar,

tendo como fundamento o diálogo e reajustando continuamente o processo de

ensino, aonde todos chegam e alcançam com sucesso os objetivos definidos.

Tudo isso pressupõe o envolvimento educador x educando, sendo que o

educador deve estar cada vez mais alerta, debruçando-se compreensivamente

sobre todas as manifestações do educando, interagindo com o mesmo e construindo

um processo de ensino/aprendizagem coletivo. Faz-se necessário que o educador

assuma um posicionamento pedagógico claro e construa no seu dia a dia um elo





entre a teoria e a prática que formam a unidade na ação para a transformação, bem

como, ter na avaliação um instrumento dialético de avanço para a identificação de

novos rumos norteadores da prática educativa.

AVALIAR SOB A PERSPECTIVA DE EMANCIPAR

Até o presente momento, temos claro que a avaliação deve proporcionar um

momento de mudança, avanço, progresso, enfim, aprendizagem, pois ela é

processual, contínua, participativa, diagnóstica e investigativa. Temos clareza de

que a avaliação faz parte do ato educativo, do processo de aprendizagem, e que

avalia-se para diagnosticar avanços e entraves, para agir, problematizar, interferir e

redefinir os rumos e caminhos a serem percorridos.

Percebemos também a contradição entre a teoria e a prática de alguns

professores que, por um ou outro motivo é um dos ranços que a pedagogia deve

buscar superar, em função de colocar a avaliação escolar a serviço de uma prática

pedagógica que entenda e esteja preocupada com a educação como mecanismo de

transformação social, na busca da superação do autoritarismo enraizado em nossas

salas de aula, e ao estabelecimento da autonomia do educando.

Desta forma, concordo com a afirmação de HOFFMANN (1991, p 114) que

diz que “a reconstrução da avaliação não acontecerá por experiências isoladas, mas

por uma ação continuada e que ultrapasse os muros das instituições”.

Parece que este é o desafio maior: construir os meios para se efetivar na

prática uma avaliação sob a perspectiva emancipatória.

O objetivo do desafio que se enfrenta, quanto a uma perspectiva mediadora da avaliação é principalmente, a tomada de consciência coletiva dos educadores sobre sua prática, desvelando-lhes princípios coercitivos e direcionando a ação avaliativa no caminho das relações dinâmicas e dialógicas na educação (HOFFMANN, 1991, p. 81).

Assim sendo, a redefinição da prática avaliativa escolar só se torna possível

mediante um compromisso com a democratização do ato pedagógico, sendo este





um ato mais participativo, desenvolvido contínua e participativamente, assinalando

estratégias que possam ajudar tanto alunos quanto professores a compreender e

intervir no processo coletivo de construção de conhecimentos.

A avaliação como prática de investigação pode ser uma alternativa às propostas excludentes por buscar uma ação coerente com a concepção de conhecimento como processo dinâmico, dialógico, fronteiriço, constituído nos marcos das múltiplas tensões sociais (ESTEBAN, 2001, p. 185)

Portanto, faz-se necessário compreender e realizar a avaliação comprometida

com o ato pedagógico, como um instrumento de compreensão do estágio em que se

encontra o aluno, diagnosticando sua situação e redefinindo estratégias para sua

aprendizagem. De acordo com LUCKESI (1990), considera-se que a avaliação

esteja comprometida com uma proposta pedagógica histórica-crítica, preocupando-

se com a apropriação crítica dos conhecimentos e habilidades necessárias para que

o educando torne-se sujeito critico dentro da atual sociedade.

Se a avaliação não assumir a forma diagnóstica, ela não poderá estar a serviço da proposta política – “estar interessado que o educando aprenda e se desenvolva” –, pois se a avaliação continua sendo utilizada de forma classificatória, como tem sido até hoje, não viabiliza uma tomada de decisão em função da construção de resultados esperados (LUCKESI, 1990, p. 32).

Assim sendo, esta mudança na prática avaliativa implica uma mudança

paradigmática no pensamento no que se refere ao aprendizado e ao ensino. Esta

mudança exige que os educadores aprendam como compartilhar a tomada de

decisões no que diz respeito ao processo educativo com colegas, pais e estudantes,

bem como repensar para que sirvam o ensino e a avaliação. Neste sentido volta-se

à velha questão: a serviço de que e de quem está o processo de ensino-

aprendizagem? Que tipo de sujeitos se quer construir com as atuais práticas

avaliativas?

Há também a necessidade de harmonizar as expectativas da avaliação entre

família e escola e entre os diferentes níveis de ensino, bem como sobre a questão

do tempo e dos recursos que ajudam ou impedem a implementação de novas

práticas de avaliação nas rotinas das escolas.





Avaliar sob a perspectiva de emancipar implica uma avaliação autêntica,

direta e profunda. Exige dos educadores um olhar cuidadoso, pois em um processo

de educação transformadora não se pode pensar que a avaliação deva ser efetuada

apenas por um dos agentes do processo. É necessário que educando e educador

participem de todas as fases do processo educativo, assim como da avaliação e da

determinação do valor representativo que o sistema escolar impõe, ou seja, da nota

ou conceito. “Avaliar significa emitir um julgamento de valor ou mérito. [...] dessa

maneira, associa-se uma concepção de conhecimento, mas também a emissão de

juízo de valores.” (ANTUNES, 2002, p.10).

Sob esta perspectiva, a avaliação encontra seu sentido no processo de

interação entre os envolvidos no processo, sendo um instrumento auxiliar de um

processo de conquista do conhecimento. É preciso parar de olhar somente para as

tarefas realizadas, mas perceber que o processo de construção de conhecimento de

forma dialógica, e o processo avaliativo como auxiliar do mesmo. “Avaliar a

aprendizagem significa valer-se de uma grande diversidade de atividades que

possam colocar o conteúdo que se quer ver apreendido em diferentes contextos

particulares.” (IDEM, p.32).

A avaliação libertadora está apoiada na colaboração, no comprometimento

com a mudança de paradigmas e com a formação de novas pessoas, e na vontade

de transformar a realidade. Portanto, é preciso um trabalho planejado e executado

com a participação de todos e que tenha resultados concretos.

SAUL (2002), afirma que a avaliação emancipatória caracteriza-se como um

processo de descrição e análise critica de certa realidade com vistas à

transformação da mesma, e por isso está voltada para programas de avaliação

educacionais ou sociais.

Ela está situada numa vertente político-pedagógica cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua ‘própria história’ e gerem suas próprias alternativas de ação. A avaliação emancipatória tem dois objetivos básicos: iluminar o caminho da transformação e beneficiar as audiências no sentido de torná–las autodeterminadas. O primeiro objetivo indica que essa avaliação está comprometida com o futuro, com o que se pretende transformar a partir do autoconhecimento





crítico do concreto, do real, que possibilita a clarificação de alternativas para a revisão deste real. O segundo objetivo ‘aposta’ no valor emancipador desta abordagem, para os agentes que integram um programa educacional. Acredita que esse processo pode permitir que o homem, através da consciência crítica, imprima uma direção a suas ações nos contextos em que se situa, de acordo com valores que elege e com os quais se compromete no decurso de sua historicidade (IDEM, p.128).

Os conceitos básicos envolvidos nesta proposta são: libertação, decisão

democrática, transformação e crítica educativa.

A emancipação busca uma conscientização crítica da realidade, prevendo

alternativas para a solução dos problemas levantados. Vindo ao encontro do que

PAULO FREIRE (1996) chama de “problematização dialógica”, que busca

desenvolver uma postura crítica da qual resulta a percepção de que não podemos

continuar anestesiando nosso espírito crítico e servindo à domesticação dos

homens. A problematização da realidade e a análise crítica das atitudes de cada um

permitem aos educandos se inserir criticamente em seu contexto social.

A decisão democrática implica um envolvimento de todos na tomada das

decisões, tanto no que diz respeito à avaliação quanto nas demais decisões sobre o

que ensinar como ensinar, porque e para que ensinar. Como já falamos

anteriormente, é preciso envolver a todos os que fazem parte da comunidade

escolar para discutir a proposta político pedagógica da escola, e todos os seus

delineamentos afins.

A transformação sugere exatamente a mudança de atitudes e conseqüente

engajamento com lutas sociais e políticas, pois através da prática emancipatória,

constrói-se um saber que reflete o mundo e os homens... Constroem-se homens e

mulheres que se assume como sujeitos históricos, conscientes de um mundo que

está sendo que se encontra em constante transformação a partir da ação de cada

um. Pois, enquanto seres da práxis, os seres humanos transformam o mundo de

acordo com suas necessidades e finalidades impregnando-o com sua presença

criadora, e “ao transformarem o mundo, transformam-se também”.

A crítica educativa incide sobre toda a proposta educativa, considerando não

apenas os processos, mas também os resultados obtidos ao longo do percurso,

tendo a finalidade de reorientar novos processos.





Três momentos caracterizam esta proposta, sendo eles, a descrição da

realidade, a crítica da realidade e a criação coletiva – momentos não estanques, que

por vezes interpretam, constituindo-se em etapas de um mesmo e articulado

movimento.

Os procedimentos da avaliação previstos por esta modalidade, que se localiza

dentre aqueles de abordagem qualitativa, caracterizam-se por métodos dialógicos e

participantes; predomina o uso de entrevistas livres, debates, análise de

depoimentos, observação participante e análise documental. Não são desprezados

os dados quantitativos, mas a ótica de análise é eminentemente qualitativa.

Nesse paradigma o avaliador assume o papel de coordenador dos trabalhos avaliativos e de um orientador dessas ações. Sua função básica consiste em promover situações e/ou propor uma tarefa que favoreça o diálogo, a discussão, a busca e a análise critica sobre o funcionamento real de um programa. Sua ação seguinte é a de estimular a iniciativa do grupo na reformulação e recondução do programa (SAUL, 2001, p.63).

Assim, acreditamos que o educador pode continuar valendo-se de diferentes

instrumentos avaliativos, deste que sob a perspectiva de discutir com os educandos

os resultados obtidos e utilizar a avaliação para melhorar as atividades de ensino e

de aprendizagem. A avaliação sob a perspectiva de emancipação utiliza-se de

instrumentos avaliativos localizados dentre aqueles de abordagem qualitativa, ou

seja, que se caracterizam por métodos dialógicos e participantes, predominando o

uso de entrevistas livres, debates, análises de depoimentos, observação participante

e análise documental. Outro ponto fundamental é o de que o educador tenha

experiência nas áreas de pesquisa e avaliação, sobretudo em avaliação qualitativas

e participantes.

Questão fundamental é saber qual o perfil de pessoa que se quer formar, de

acordo com a proposta da escola. Uma mudança fundamental passa pelo sujeito,

mas passa também pelas relações dentro da escola. Se sonharmos com uma

sociedade em que todos tenham voz e vez, então é preciso modificar tudo.

PERRENOUD (1999) afirma que mudar a avaliação é mudar a escola.

VASCONCELLOS (1998) diz que mudar a avaliação é mudar a sociedade... No final

o que está se discutindo é um projeto de sociedade. Nós acreditamos em uma

sociedade que tenha lugar para todos? É possível construí-la?





É preciso que tanto educador quanto ao educando saibam compreender o

seu espaço de autonomia e começar a construir esta nova sociedade com novos e

pequenos passos, construídos coletiva e concretamente. O educador precisa desta

perspectiva de processo para resgatar sua alegria no ensinar e sua potência

enquanto professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho buscou apresentar a avaliação como sendo um processo

investigativo, democrático e libertador, ressaltando a importância da coerência entre

a proposta pedagógica e a avaliação adotada, fundamentando-se numa

epistemologia do conhecimento.

“Avaliação” é um tema pertinente nas atuais discussões pedagógicas. A

realidade dos tempos atuais nos mostra uma sociedade em constante mutação,

diversificada e globalizada. Vivemos a era da informação e as pessoas

acompanham ou sofrem as influências de tais movimentos.

O presente trabalho aborda a temática da avaliação sob o enforque da

avaliação emancipatória, com vistas a uma mudança significativa na prática

educativa. A situação vivida hoje no sistema escolar em termos de avaliação é muito

problemática e tem profundas raízes. Este não é um problema de apenas uma

disciplina, curso, série ou escola, mas sim, é problema de todo o sistema

educacional inserido em um sistema social que impõem certas práticas.

A era que vivemos exige uma ressignificação das práticas educativas,

voltando-se à formação e educação de novos sujeitos. Quando falamos em novos

sujeitos, os queremos críticos, conscientes e autônomos significando que devemos

realizar a avaliação segundo uma proposta libertadora, que está voltada para o

futuro que pretende transformar, a partir da crítica, do auto-conhecimento, da

autonomia para tomar decisões conscientes, levando o educando a descrever sua

própria caminhada e a criar suas próprias alternativas de ação.





REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

ANTUNES. C. Avaliação da Aprendizgem Escolar. 3 ed. Petrópolis – RJ Vozes,

2003 (Fascículo 11)

ESTEBAN, M. T. et alu. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e o

fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Ática, 1993.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as retas do caminho. Porto

Alegre: Mediação: 2001.

LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliação Escolar – Julgamento x Construção. 9.ª edição,

Petrópolis, Vozes, 2004.

LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e

proposições. São Paulo: Cortez, 1997.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:

Artes Médicas Sul, 1999.

SAUL, Ana Maria, Avaliação Emancipatória. São Paulo: Cortez, 1991, pp. 7-71.

SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que Avaliar? Como Avaliar? – Critérios e

instrumentos. 10ª edição, Vozes, Petrópolis, 2004.

VASCONCELLOS, C. S. Avaliação – Concepção Dialética – Libertadora do

Processo de Avaliação Escolar, 9 ed – São Paulo. Libertad: 1998. – (Cadernos

Pedagógicos do Libertad; v. 3).




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