avaliaÇÃo da aprendizagem em processo … e habilidades pautados no currículo oficial do estado...

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

COMENTÁRIOS E RECOMENDAÇÕES

PEDAGÓGICAS

Subsídios para o Professor de Língua Portuguesa

7º ano do Ensino Fundamental

Prova de Língua Portuguesa

São Paulo1° Semestre de 2013

2 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 7º ano do Ensino Fundamental

Avaliação da Aprendizagem em Processo

APRESENTAÇÃO

A Avaliação da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ação desenvolvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, que também contou com a contribuição de um grupo de Professores do Núcleo Pedagógico de diferentes Diretorias de Ensino.

Iniciada no segundo semestre de 2011, a aplicação foi voltada para o 6°ano do Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio. No primeiro e segundo semes-tres de 2012, as provas abrangeram os 6° e 7° anos do EF e as 1ª e 2ª séries do EM. Para o primeiro semestre de 2013, envolverá todos os anos e séries dos Ensinos Fundamental e Médio.

Essa ação, fundamentada no Currículo Oficial da SEE, dialoga com as habilidades contidas nas Matrizes de Referência para a Avaliação (SARESP, SAEB, ENEM) e tem se mostrado bem avaliada pelos educadores da rede estadual. Propõe o acom-panhamento coletivo e individualizado ao aluno, por meio de um instrumento de caráter diagnóstico e se localiza no bojo das ações voltadas para os proces-sos de recuperação, a fim de apoiar e subsidiar os professores de Língua Portu-guesa e de Matemática que atuam no Ciclo II do Ensino Fundamental e no Ensino Médio da Rede Estadual de São Paulo.

Além da formulação dos instrumentos de avaliação – na forma de cadernos de provas para os alunos – também foram elaborados documentos específicos de orientação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas – contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretação pedagógica das alternativas, sugestões de atividades subsequentes às análises dos resulta-dos e orientação para aplicação e correção das provas de redação. Espera-se que, agregados aos registros que o professor já possui, sejam instrumentos para a definição de pautas individuais e coletivas, que, organizadas em um plano de ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as ativida-des de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos de recupera-ção da aprendizagem.

Coordenadoria de Informação, Monitoramento

e Avaliação Educacional

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 7º ano do Ensino Fundamental 3

Avaliação da Aprendizagem em Processo - Língua PortuguesaA Avaliação da Aprendizagem em Processo de Língua Portuguesa, em sua 4ª edi-ção, apresenta quinze questões objetivas compostas por quatro alternativas e prova de produção textual para os quatro anos do Ensino Fundamental II e para as três séries do Ensino Médio.

Para a seleção/elaboração das provas objetivas, foram considerados conteúdos e habilidades pautados no Currículo Oficial do Estado de São Paulo, Caderno do Professor: Língua Portuguesa, Matriz de Referência para a Avaliação - SARESP, Prova Brasil, ENEM.

Quanto às produções escritas, os gêneros textuais abaixo elencados, conforme série/ano, obedecem ao que está previsto no Currículo do Estado de São Paulo e, consequentemente, às Situações de Aprendizagem presentes nos Cadernos do Professor e do Aluno e a temas propostos pelo SARESP e ENEM.

- 6º ano do Ensino Fundamental: conto; - 7º ano do Ensino Fundamental: narrativa de aventura; - 8º ano do Ensino Fundamental: notícia; - 9º ano do Ensino Fundamental: receita; - 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião; - 2ª série do Ensino Médio: artigo de opinião; - 3ª série do Ensino Médio: artigo de opinião.

Com o intuito de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e também de subsidiar a elaboração do plano de ação para os processos de recuperação, são colocados à disposição da escola, materiais com orientações para leitura e refle-xão sobre as provas de Língua Portuguesa. Esses materiais contêm as matrizes de referência elaboradas para essa ação, as questões comentadas, a habilidade/des-critor em cada uma das questões, recomendações pedagógicas, indicações de outros materiais impressos ou disponíveis na internet e referências bibliográficas.

O objetivo principal dessa ação é levar os professores a realizar inferências com relação aos acertos e também buscar sanar as dificuldades que levaram a possí-veis erros.

Quanto à composição, tomamos por base as provas aplicadas em 2011 e 2012. Alguns itens se mantiveram e outros foram substituídos, com a finalidade de melhor contemplar o conteúdo curricular e atender às demandas da rede, após relatos de inconsistências em relação a alguns itens, que precisaram ser modifi-cados para esta edição.

Lembramos que, em se tratando de avaliação, a cada aplicação, os itens são tes-tados e avaliados, inclusive, pelos professores da rede. Alguns desses itens, certa-mente, precisam ser modificados e, por vezes, substituídos, de forma a garantir a eficácia da proposta.

Para as novas turmas atendidas, foram elaborados itens inéditos e outros adapta-dos/retirados de avaliações externas (SARESP, ENEM, Prova Brasil).

Equipe de Língua Portuguesa


AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

Matriz de Habilidades

Nº do item Habilidades - 7º ano Habilidade e Grupo –

Matrizes do SARESP

1

Identificar o sentido conotado de um vocábulo ou expressão utilizados em segmentos de um texto lite-rário selecionando aquele que pode substituí-lo por sinonímia no contexto em que se insere.

H24 – GI (6ª Série/ 7º Ano)

2 Organizar os episódios principais de uma narrativa literária em sequência lógica. H35 – GII (6ª Série/ 7º Ano)

3Identificar formas de apropriação textual, como pará-frases, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre.


4

Identificar recursos verbais e não verbais utilizados em um texto com a finalidade de criar e mudar com-portamentos e hábitos ou de gerar uma mensagem de cunho político, cultural, social ou ambiental.


5 Inferir tema ou assunto principal de um texto, com base em sua compreensão global. H09 – GIII (6ª Série/ 7º Ano)

6Identificar os interlocutores prováveis de um texto, considerando o uso de expressão coloquial, jargão, gíria ou falar regional.


7

Identificar, em um texto, marcas relativas à variação linguística, no que diz respeito às diferenças entre a linguagem oral e a escrita do ponto de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe.


8 Inferir informação pressuposta ou subentendida com base na compreensão global do texto. H08 – GIII (6ª Série/ 7º Ano)

9 Estabelecer relações entre segmentos de um texto, identificando o antecedente de um pronome oblíquo. H12 – GII (6ª Série/ 7º Ano)

10Distinguir um fato da opinião explícita enunciada em relação a esse mesmo fato, em segmentos descontí-nuos de um texto.

H15 – GII (6ª Série/ 7º Ano)

11Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por conjunções ou advérbios, identificando um exemplo do texto que possa ilustrar essa relação.

H14 – GII (6ª Série/ 7º Ano)

12Inferir o efeito de humor produzido em um texto pelo uso intencional de palavras, expressões ou imagens ambíguas.

H22 – GIII (4ª Série/ 5º ano)

13Identificar em um texto o efeito de sentido produ-zido pelo uso de determinadas categorias gramaticais (gênero, número, casos, aspectos, modo, voz etc.).


14 Identificar o provável público-alvo de um texto, sua finalidade e seu assunto principal. H01 – GI (6ª Série/ 7º Ano)

15Identificar recursos semânticos expressivos (antítese, personificação, metáfora, metonímia) em segmentos de um poema, a partir de uma dada definição.



Gabarito de Prova

QUESTÕES A B C D

1 X

2 X

3 X

4 X

5 X

6 X

7 X

8 X

9 X

10 X

11 X

12 X

13 X

14 X

15 X


Habilidade

Identificar o sentido conotado de um vocábulo ou expressão utilizados em segmentos de um texto literário selecionando aquele que pode substituí-lo por sinonímia no contexto em que se insere. (H24 – GI)

Leia o poema e responda à questão 1.

Falando de livrosRoseana Murray

O livro é a casa onde se descansa do mundo

O livro é a casa do tempo é a casa de tudo

Mar e rio no mesmo fio água doce e salgada

O livro é onde a gente se esconde em gruta encantada.

Disponível em: <http://blogdaroseana.blogspot.com.br/2010/08/traduzir-se.html>. Acesso em: 17 de novembro de 2012.

Questão 1O verso grifado no poema pode ser substituído, sem perder o sentido, por

(A) em covil encantado.

(B) em fossa encantada.

(C) em lugar encantado.

(D) em antro encantado.


Comentários e Recomendações Pedagógicas

O objetivo dessa questão é avaliar se o aluno identifica o sentido conotado da expressão utilizada no verso de um poema. Para chegar à resposta, é neces-sário reconhecer o sentido dos vocábulos das alternativas. As palavras covil, fossa e antro, num movimento de substituição do termo gruta, acarretariam em mudança significativa do sentido expresso no verso “em gruta encantada”. Assim a resposta adequada é a alternativa C.

Para a leitura sistematizada, amparada pelo professor, o aluno poderá fazer uso do dicionário, com a finalidade de auxiliar na compreensão e na apropriação dos significados dos vocábulos. Nesse processo, é importante orientar os alu-nos para que observem a enumeração dos vários vocábulos dos verbetes e as muitas possibilidades de substituição de palavras por outras de significação equivalente.

Lembramos, entretanto, que a prática acima descrita é uma estratégia pedagó-gica e modifica o caráter primeiro da leitura de um poema: a fruição estética. Sabe-se que o texto de valor literário tem características próprias, baseadas em convenções discursivas que estabelecem modos e procedimentos de leitura bastante particulares. Esses modos próprios de ler têm o objetivo básico de permitir ao leitor apreender e apreciar o que há de singular num texto poético.


Habilidade

Organizar os episódios principais de uma narrativa literária em sequência lógica. (H35 – GII)

Leia o texto e responda à questão 2.

Como nasceram as estrelasClarice Lispector

Pois é, todo mundo pensa que sempre houve no mundo estrelas pisca-pisca. Mas é erro. Antes os índios olhavam de noite para o céu escuro — e bem escuro estava esse céu. Um negror. Vou contar a história singela do nascimento das estrelas.

Era uma vez, no mês de janeiro, muitos índios. E ativos: caçavam, pescavam, guerreavam. Mas nas tabas não faziam coisa alguma: deitavam-se nas redes e dormiam roncando. E a comida? Só as mulheres cuidavam do preparo dela para terem todos o que comer.

Uma vez elas notaram que faltava milho no cesto para moer. Que fizeram as valentes mulheres? O seguinte: sem medo enfurnaram-se nas matas, sob um gos-toso sol amarelo. As árvores rebrilhavam verdes e embaixo delas havia sombra e água fresca. Quando saíam de debaixo das copas encontravam o calor, bebiam no reino das águas dos riachos buliçosos. Mas sempre procurando milho porque a fome era daquelas que as faziam comer folhas de árvores. Mas só encontravam espigazinhas murchas e sem graça.

— Vamos voltar e trazer conosco uns curumins. (Assim chamavam os índios as crianças.) Curumim dá sorte.

E deu mesmo. Os garotos pareciam adivinhar as coisas: foram retinho em frente e numa clareira da floresta – eis um milharal viçoso crescendo alto. As índias maravilhadas disseram: toca a colher tanta espiga. Mas os gatinhos também colheram muitas e fugiram das mães voltando à taba e pedindo à avó que lhes fizesse um bolo de milho. A avó assim fez e os curumins se encheram de bolo que logo se acabou. Só então tiveram medo das mães que reclamariam por eles comerem tanto. Podiam esconder numa caverna a avó e o papagaio porque os dois contariam tudo. Mas – e se as mães dessem falta da avó e do papagaio tagarela? Aí então chamaram os colibris para que amarrassem um cipó no topo do céu. Quando as índias voltaram ficaram assustadas vendo os filhos subindo pelo ar. Resolveram, essas mães nervosas, subir atrás dos meninos e cortar o cipó embaixo deles.

Aconteceu uma coisa que só acontece quando a gente acredita: as mães caí-


ram no chão, transformando-se em onças. Quanto aos curumins, como já não podiam voltar para a terra, ficaram no céu até hoje, transformados em gordas estrelas brilhantes. Mas, quanto a mim, tenho a lhes dizer que as estrelas são mais do que curumins. Estrelas são os olhos de Deus vigiando para que corra tudo bem. Para sempre. E, como se sabe, “sempre” não acaba nunca.

Disponível em: <http://claricelispector.blogspot.com.br/2009/02/janeiro-como-nasceram-as-estrelas.html>. Acesso em: 13 de junho de 2012.

Questão 2Escolha a alternativa que apresenta os fatos principais da história na sequência em que ocorreram:

(A) Mulheres procuram milho na mata. Curumins encontram milharal viçoso. Com medo das mães, chamam os colibris. Fogem para fazer bolo.

(B) Curumins viram estrelas. Sobem pelo cipó. Mães procuram os filhos. Fogem para fazer bolo. Curumins encontram milharal viçoso.

(C) Curumins encontram milharal viçoso. Sobem pelo cipó. Mães procuram os filhos. Fogem para fazer bolo. Curumins viram estrelas.

(D) Mulheres procuram milho na mata. Curumins encontram milharal viçoso. Fogem para fazer bolo. Com medo das mães chamam os colibris e sobem pelo ar. Curumins viram estrelas.


O objetivo dessa questão é avaliar se o aluno organiza, em sequência, os prin-cipais episódios de uma narrativa literária, no caso uma lenda. O enunciado solicita que o aluno assinale a alternativa que apresenta os fatos principais da história na sequência em que ocorreram. A resposta correta, portanto, é a alter-nativa D: “Mulheres procuram milho na mata. Curumins encontram milharal viçoso. Fogem para fazer bolo. Chamam os colibris. Curumins viram estrelas.” As demais alternativas são fatos que estão no texto, mas não na ordem em que são narrados; assim, mesmo fazendo a leitura da lenda, o aluno precisa retomar os fatos numa reconstrução narrativa sequencial.

O aluno, para chegar à resposta correta, precisa compreender o texto, identifi-car os principais fatos, localizar e construir uma síntese em sequência. É neces-sário, portanto, categorizar as informações e dominar a habilidade de separar


elementos principais e secundários.

Para que o aluno desenvolva essa habilidade, é importante que a progressão narrativa seja explorada nesse e em outros textos, separando os fatos princi-pais e enumerando-os em sequência lógica de acontecimentos. A princípio, podem ser feitas marcações diretas no texto, a partir da ação das personagens. Na resposta que envolve o texto “Como nasceram as estrelas”, percebe-se que a sequência privilegiada contempla as personagens “mulheres” e “curumins”.


Habilidade

Identificar formas de apropriação textual, como paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre. (H18 – GI)

Leia a tirinha e responda à questão 3.

QUINO. Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 1991, p. 174.

Questão 3Os balões da tirinha representam

(A) a fala do narrador.

(B) as falas das personagens.

(C) o pensamento da Mafalda.

(D) o pensamento da mãe.


O objetivo desse item é avaliar se o aluno identifica o recurso empregado para retratar as falas das personagens, conforme solicita o enunciado da questão.

A opção pela alternativa B sugere o reconhecimento da funcionalidade gráfica do balão e da utilização do discurso direto em textos em quadrinhos. Fábulas, contos, lendas, narrativas (de aventura, de ficção científica, de enigma), além dos quadrinhos, por exemplo, constituem bons instrumentos para o estudo da posição discursiva das personagens.

Uma atividade simples, mas não menos importante, é relembrar a função dos balões (da fala, do cochicho, do pensamento, do grito e outros) como recurso linguístico-textual.


Habilidade

IIdentificar recursos verbais e não verbais utilizados em um texto com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hábitos ou de gerar uma mensagem de cunho político, cultural, social ou ambiental. (H17 – GI)

Observe o cartaz para responder à questão 4.

Disponível em: <http://www.light.com.br/web/institucional/noticias/campanhas/tecampanha_abradee.asp?mid>. Acesso em: 31 de maio de 2012.

Questão 4O cartaz acima se refere à Campanha Nacional de Segurança de Energia Elétrica. É correto afirmar que

(A) o cartaz adverte para o cuidado que se deve ter ao instalar uma antena perto de rede elétrica.

(B) ao instalar, desligar ou remover uma antena perto da rede elétrica, desconsi-dere o mau tempo.

(C) a palavra RISCO criada com um dos fios da rede elétrica serve apenas para ilustrar o cartaz.

(D) as antenas, normalmente, são feitas de materiais condutores de eletricidade e não oferecem perigo.



O objetivo dessa questão é avaliar a compreensão da mensagem do cartaz, por meio dos recursos verbais e não verbais presentes no texto. Para responder corretamente à questão, o aluno precisa ler a imagem, associando-a ao texto verbal, que tem por finalidade alterar comportamentos e hábitos na ação de instalar uma antena perto da rede elétrica. A resposta correta encontra-se na alternativa A: “o cartaz adverte para o cuidado que se deve ter ao instalar uma antena perto de rede elétrica”. O aluno, que respondeu corretamente, relacio-nou o recurso verbal expresso pela palavra risco, escrita com fios da rede elé-trica, à imagem de instalação da antena.

Para explorar a habilidade, o professor pode selecionar textos que se identifi-quem com o gênero em questão. A escolha de cartazes e anúncios publicitá-rios de ampla divulgação social pode favorecer a reconstrução de sentidos de textos que envolvam o uso de recursos verbais e não verbais.


Habilidade

Inferir tema ou assunto principal de um texto, com base em sua compreensão global. (H09 – GIII)

Leia a letra da música e responda à questão 5.

CompaixãoLulu Santos

A gente exige respeito e mesmo consideração, mas não deixa de se divertir com alguém que cai no chão. A gente quer tempo/espaço e uma rica produção, mas muitas vezes quando chega na hora a gente enfia os pés pelas mãos. A gente fala pelo direito e pela libertação, mas normalmente vira outra pessoa quando tá com o poder na mão. A gente faz questão de estar sempre na roda jogando fora sem convicção. A gente quase, quase nunca fica frio, revira o vazio em alta tensão. A gente não tem compaixão se contenta co’a razão. Nem com a gente mesmo a gente não tem compaixão.

Disponível em: <http://letras.mus.br/lulu-santos/88178/>. Acesso em: 21 de junho de 2012.

Questão 5Pode-se afirmar que o assunto principal da música é

(A) a razão e a emoção caminham juntas.

(B) o poder não muda as pessoas.

(C) o respeito é exigido, mas não é praticado.

(D) o respeito e a consideração são prioridades.



O objetivo dessa questão é avaliar se o aluno consegue inferir o tema ou assunto principal de um texto, com base em sua compreensão global. A resposta cor-reta encontra-se na alternativa C: “o respeito é exigido, mas não é praticado”. Para isso, o aluno deve ser levado a compreender que as inferências “funcio-nam como hipóteses coesivas para o leitor processar o texto. Funcionam como estratégias ou regras embutidas no processo” (MARCUSCHI, 2008, p. 249)1. O levantamento de hipóteses, portanto, é um instrumento pedagógico que auxiliará o aluno a construir informações semânticas a partir daquelas que já conhece. Um bom ponto de partida é trabalhar o título “Compaixão” associado às palavras “mas” (marca de controvérsia) e “quando” (marca de acontecimento temporal), por exemplo.

Nesse tipo de condução de leitura, a mediação do professor se faz necessária. Para tanto, esse trabalho pode ser desenvolvido com os mais diferentes gêne-ros, por meio de roteiros de leitura, questões norteadoras e reflexão sobre o texto.

1 MARCUSCHI, Antônio Luiz. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008, p. 249.


Habilidade

Identificar os interlocutores prováveis de um texto, considerando o uso de expressão colo-quial, jargão, gíria ou falar regional. (H03 – GI)

Leia o texto abaixo e responda às questões 6 e 7.

DomingãoMárcia Paganini Cavéquia

Domingo, eu passei o dia todo de bode. Mas, no começo da noite, melhorei e resolvi bater um fio para o Zeca.

— E aí, cara? Vamos no cinema?

— Sei lá, Marcos. Estou meio pra baixo…

— Eu também tava, cara. Mas já estou melhor.

E lá fomos nós. O ônibus atrasou, e nós pagamos o maior mico, porque, quando chegamos, o filme já tinha começado. Teve até um mané que perguntou se a gente tinha chegado para a próxima seção.

Saímos de lá, comentando:

— Que filme massa!

— Maneiro mesmo!

Mas já era tarde, e nem deu para contar os últimos babados pro Zeca. Afinal, segunda-feira é dia de trampo e eu detesto queimar o filme com o patrão. Não vejo a hora de chegar o final de semana de novo para eu agitar um pouco mais.

Disponível em: <http://nelmundoca9.blogspot.com.br/2010/07/textos-para-interpretar-4-ou-5-ano.html>. Acesso em: 27 de junho de 2012.

Questão 6As gírias presentes no trecho “- Eu também tava, cara. Mas já estou melhor” indi-cam que a conversa acontece entre

(A) amigos que se conhecem.

(B) um rapaz e sua namorada.

(C) pessoas que não se conhecem.

(D) o professor e o aluno.



O objetivo dessa questão é avaliar se o aluno identifica os prováveis interlo-cutores de um texto, considerando o uso de expressão coloquial, jargão, gíria ou falar regional. Essa questão solicita que os alunos observem e reconheçam marcas na linguagem para identificar os interlocutores do discurso. A resposta correta é a alternativa A: “amigos que se conhecem”. O aluno que optar por essa alternativa, possivelmente, reconhece a linguagem informal usada no texto. Temos, a título de exemplificação, as expressões: “pra baixo”, “pagamos o maior mico”, “segunda-feira é dia de trampo”.

Sugere-se a seleção de textos em que o discurso dialogado prevaleça. O estudo da interlocução, a partir dos textos selecionados, conferirá um exercício de identificação das variedades linguísticas e seus termos peculiares. Sabe-se que as variações linguísticas se estruturam conforme condições históricas, regio-nais, culturais e sociais. Assim, surgem as diferentes falas regionais, situações de fala formal e informal, modos de falar (gírias, jargão, entre outros).



Nessa questão, o objetivo é avaliar se o aluno seleciona a alternativa que apre-senta um conjunto de palavras com marcas de uso de uma variedade linguística.

Todas as alternativas apresentam palavras que sinalizam o uso da linguagem informal. Entretanto, apenas a alternativa A é a correta: “queimar o filme com o patrão; teve até um mané; maneiro mesmo”. Essa alternativa tem todas as pala-vras com marcas desse uso. As alternativas B, C e D estão incorretas porque, em meio às palavras que sinalizam o uso informal da linguagem, há as que são usadas em contexto mais formal ou ainda em outra variedade da língua.

O estudo das variantes linguísticas está presente no Currículo do Ensino Fun-damental e Médio. Esse estudo pretende fazer com que o aluno reflita sobre o uso intencional das variantes para produzir o efeito de sentido desejado.

Para isso, é necessário intensificar a leitura reflexiva de diversos gêneros e pro-por a reescrita dos textos dos alunos, apontando ou não a necessidade de ade-quação nas escolhas das palavras e na construção dessas produções.

Habilidade

Identificar, em um texto, marcas relativas à variação linguística, no que diz respeito às diferen-ças entre a linguagem oral e a escrita do ponto de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe. (H19 – GI)

Questão 7As palavras ou termos que sinalizam o uso de uma linguagem que pretende se aproximar do modo como falamos em uma conversa informal estão em:

(A) “queimar o filme com o patrão”; “teve até um mané”; “maneiro mesmo”.

(B) prejudicar a imagem; “teve até um mané”; “maneiro mesmo”.

(C) “queimar o filme com o patrão”; havia até um ingênuo; “maneiro mesmo”.

(D) “queimar o filme com o patrão”; havia até um ingênuo; muito bom mesmo.


Habilidade

Inferir informação pressuposta ou subentendida com base na compreensão global do texto. (H08 – GIII)

Leia o cartaz para responder à questão 8.

Disponível em: <http://wp.clicrbs.com.br/atlantidafloripa/2012/05/28/rbs-tv-sc-lanca-campanha-do--agasalho-2012/?topo=52,2,18,292e292>. Acesso em: 31 de maio de 2012.

Questão 8De acordo com o cartaz, pode-se dizer que

(A) as pessoas, no Brasil, têm condições financeiras de enfrentarem o frio sem ajuda mútua.

(B) o índice de pessoas que necessitam de ajuda, no inverno, chama aten-ção e mobiliza toda a sociedade.

(C) a campanha do agasalho é responsabilidade apenas de uma parte da socie-dade.

(D) você estará contribuindo, ao doar um agasalho, com a erradicação da pobreza, no Brasil.



O objetivo dessa questão é avaliar se o aluno consegue inferir a informação pressuposta ou subentendida com base na compreensão global do texto. A resposta correta encontra-se na alternativa B: “no inverno, o índice de pessoas que necessitam de ajuda chama atenção e mobiliza toda a sociedade”. Para responder corretamente, o aluno necessita basear-se nos elementos verbais e não verbais. A imagem do cartaz aliada à linguagem verbal, principalmente no slogan e o logotipo da campanha, contribuem para a compreensão global do texto, promovendo a inferência de que toda pessoa pode mobilizar-se e solidarizar-se com a campanha.

Recomenda-se que o professor desenvolva estratégias de leitura que solici-tem ao aluno inferir informações pressupostas ou subentendidas, com base em sua compreensão global. Assim, alguns procedimentos são fundamentais, tais como: analisar os distratores que as alternativas apresentam, compreender o enunciado, analisar e refletir sobre os elementos verbais e nãos verbais, che-car hipóteses, analisar o contexto de produção, o público-alvo, a intencionali-dade do texto, entre outros.


Habilidade

Estabelecer relações entre segmentos de um texto, identificando o antecedente de um pro-nome oblíquo. (H12 – GII)

Leia o texto a seguir e responda à questão 9.

Criança anda menos aos sábados e domingosMárcio Pinho, da Reportagem local

As crianças andam menos e têm tendência a realizar menos atividades físicas aos finais de semana. Essas são as principais conclusões de um estudo da Secretaria Estadual da Saúde de São Paulo com 780 alunos da rede estadual, com idades entre 10 anos e 12 anos, a maioria residente na capital paulista.

Por meio de pedômetros (instrumentos para medir movimento e contar passos) que as crianças usaram por cerca de um ano, os pesquisadores verificaram que, durante a semana, as crianças dão 11.120 passos por dia, em média. Já nos finais de semana, a movimentação cai para 10.714 passos por dia.

[…] Araújo diz que, mesmo durante a semana, a quantidade de passos está abaixo do que deveria ser o mínimo: 12 mil. “Como a criança está num processo de crescimento, teria que estar envolvida um pouco mais nas atividades físicas.”

Para o professor, o fato de a maioria das crianças estudadas serem de São Paulo influencia. “Uma cidade grande, movimentada e com poucas áreas verdes faz com que as crianças fiquem mais em casa. A falta de segurança também inibe os pais a deixá-las sair.” […]

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff1109200721.htm>. Acesso em: 05 de julho de 2012.

Questão 9No trecho “A falta de segurança também inibe os pais a deixá-las sair.”, o termo destacado se refere

(A) aos responsáveis pela pesquisa.

(B) aos alunos da rede estadual.

(C) às crianças estudadas.

(D) à Secretaria Estadual da Saúde.



O objetivo dessa questão é avaliar se o aluno estabelece relações entre seg-mentos de um texto, identificando o antecedente de um pronome oblíquo, estabelecendo, assim, a coesão referencial para integrar as partes do texto de forma a atribuir-lhe sentidos.

A alternativa correta é a C: “às crianças estudadas”. Assim, é necessário que os alunos relacionem informações, que estão em segmentos diferentes do texto.

Recomenda-se um trabalho sistemático de coesão referencial, que deve ser ampliado para além da observação do antecedente de um pronome oblíquo. Esse tipo de trabalho é de grande importância para situações de leitura e de produção textual, porque é responsável pela sequencialidade e pela progres-são do texto.

Logo, faz-se necessário criar atividades para que os alunos observem as rela-ções entre segmentos de um texto como: destacar as palavras e pedir que encontrem os termos usados para fazer referência a elas; selecionar os prono-mes e solicitar que agrupem todas as palavras que se referem a eles, além de propor substituições lexicais.

Elementos coesivos na leitura dos textos e, especialmente, nas revisões de pro-dução, que podem ser a princípio coletivas, auxiliam na construção da percep-ção desses recursos da língua. Além disso, esse procedimento possibilita um ensino de gramática voltado à construção de textos, tornando esse tipo de estudo mais significativo para os alunos.


Habilidade

Distinguir um fato da opinião explícita enunciada em relação a esse mesmo fato, em segmen-tos descontínuos de um texto. (H15 – GII)

Leia o texto para responder às questões 10 e 11.

Cães e gatos superam o número de filhosCusto para criar uma criança faz com que famílias optem por animais

July, Princesa, Bingo, Laica, Negão, Nana e Lua são os “filhos mais novos” da motorista de transporte escolar Roseli de Souza Almeida, 47. Como muitas mães paulistanas, Roseli parou de ter filhos na década de 90 e, desde então, não para de criar cachorros. “Depois que a gente tem filho, vê como é bom ter cachorro”, conta. A mais nova, Lua, tem apenas um ano e meio.

Seus dois filhos, Nathália, 17, e Rafael, 20, gostam das companhias e ajudam a mãe a cuidar dos sete animais. “Eles sempre estão do seu lado. Se você fica triste, eles percebem e ficam perto; se você chega tarde, eles o recebem abanando o rabo”, afirma Roseli.

Ela conta que não teve mais filhos por conta das altas despesas e da dificul-dade que há em educar uma criança. Questionada se tem vontade de criar mais cachorros, Roseli diz que sim, caso tivesse mais espaço em casa. Já filhos, “iria pensar muito”, responde.

São muitas as famílias que possuem mais cães que filhos em São Paulo. Em alguns bairros, a impressão é de que o número de cachorros e gatos já ultrapassa o de crianças. Esse, no entanto, é um cálculo difícil de fazer porque nem todos os ani-mais domésticos possuem o Registro Geral do Animal (RG A), feito pelo Centro de Controle de Zoonoses da Prefeitura. Segundo Elizabete Aparecida da Silva, veterinária do Centro de Controle de Zoonoses, o número de RG As é de 329 mil.

Ela afirma, no entanto, que a estimativa é de que haja um cão para cada sete habitantes, e um gato para cada 46 habitantes em São Paulo. Se essa estimativa estiver correta, trata-se de uma população de 1,5 milhão de cães e de 297 mil gatos em 2004.

Na casa da artista visual Andrea Costakazawa, 34, ela, seu marido e a sua única filha, de 10 anos, dividem o espaço com dois cachorros e três gatos. Já a jornalista Mari Maellaro, 37, tem dois filhos e quatro cachorros e pretende aumentar a famí-lia canina. “Cachorro é mais fácil de cuidar do que de filho. Não se tem que pagar escola nem roupa, nem vai para balada e volta tarde.”

Disponível em: <http://saresp.fde.sp.gov.br/2005/Arquivos/Provas_EF_2005/6%C2%B0s%C3%A9rie%20EF%20tarde.pdf>. Acesso em: 17 de novembro de 2012.



O objetivo dessa questão é avaliar se o aluno identifica uma opinião enunciada sobre um fato em uma notícia. O enunciado solicita que o aluno leia o texto e, a partir dessa leitura, identifique qual a frase que expressa a opinião de uma mãe paulistana, Roseli, sobre a dificuldade de criar filhos.

A resposta correta é a alternativa B: “Depois que a gente tem filho, vê como é bom ter cachorro.” Para responder à questão, é necessária a releitura do texto e a busca por um segmento específico, que pode ser atribuído ao enunciador, além de corresponder a uma opinião. Considerando que opiniões refletem juí-zos, valores e interpretações, a distinção entre fato e opinião permite que o aluno compreenda a estrutura profunda do texto e considere como o enuncia-dor direciona o leitor para aquilo que está sendo dito.

Recomenda-se um trabalho voltado para os usos da língua e para a compreen-são dos efeitos de sentido, produzidos por diferentes arranjos linguísticos e por suas finalidades argumentativas.

Questão 10O trecho do texto que apresenta uma opinião é

(A) “Seus dois filhos, Natália, 17, e Rafael, 20, gostam das companhias”.

(B) “Depois que a gente tem filho, vê como é bom ter cachorro.”

(C) “São muitas as famílias que possuem mais cães que filhos em São Paulo.”

(D) “nem todos os animais domésticos possuem o Registro Geral do Animal”.



O objetivo dessa questão é avaliar se o aluno consegue estabelecer relações lógico-discursivas marcadas pela conjunção “caso”, que imprime uma condi-ção para realização da ação.

A resposta correta é a alternativa D: “Questionada se tem vontade de criar mais cachorros, Roseli diz que sim, caso tivesse mais espaço em casa.” Para res-ponder corretamente, o aluno deve perceber que o uso da conjunção “caso” estabelece essa condição para realização da ação.

Recomenda-se explorar os sentidos das relações lógico-discursivas marcadas pelo uso de conjunções e/ou advérbios, por meio de estratégias de leitura em diferentes gêneros, favorecendo maior familiaridade com esses termos e rela-ções que são estabelecidas em um texto. Vale ressaltar que o trabalho com listas e exercícios sistematizados, focando apenas na memorização, não asse-gura a compreensão das relações lógico-discursivas nos processos de leitura e de escrita.

Habilidade

Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por conjunções ou advérbios, identificando um exemplo do texto que possa ilustrar essa relação. (H14 – GII)

Questão 11O trecho da notícia que estabelece uma condição para a realização de uma ação é

(A) “Como muitas mães paulistanas, Roseli parou de ter filhos na década de 90.”

(B) “Ela conta que não teve mais filhos por conta das altas despesas e da dificul-dade de se educar uma criança.”

(C) “Não se tem que pagar escola nem roupa, nem vai para a balada e volta tarde.”

(D) “Questionada se tem vontade de criar mais cachorros, Roseli diz que sim, caso tivesse mais espaço em casa.”


Habilidade

Inferir o efeito de humor produzido em um texto pelo uso intencional de palavras, expressões ou imagens ambíguas. (H22 – GIII - matriz 5º ano)

Leia a tira abaixo e responda às questões 12 e 13.

Disponível em <http://www2.uol.com.br/laerte/tiras/index.html>. Acesso em 31 de maio de 2012.

Questão 12O humor dessa tira está

(A) na resposta inesperada que Messias dá à pergunta do pai.

(B) na posição que o pai de Messias aparece no último quadrinho.

(C) na interpretação que Messias faz da frase estampada na camiseta do pai.

(D) na felicidade do pai de Messias ao olhar a camiseta no espelho.


O objetivo dessa questão é avaliar se o aluno infere o efeito de humor pro-duzido em um texto pelo uso intencional de palavras ou expressões. A res-posta correta está na alternativa A: “na resposta inesperada que Messias dá a pergunta do pai”. A evolução da narrativa gera expectativa em relação à frase estampada na camiseta: “diga não às drogas”. No entanto, essa expectativa é quebrada no último quadrinho com a fala inusitada da personagem Messias, quando se reporta ao fato do pai estar sem calças.

Os alunos que optarem pelas alternativas B e D não percebem a quebra de expectativa inicial, presente no diálogo das personagens Messias e seu pai. Quanto à alternativa C, essa traz uma informação que não consta no texto, já que não há nenhuma referência à leitura de Messias em relação à frase.

Recomenda-se um trabalho cuidadoso de seleção de palavras e expressões, com a intenção de produzir determinados efeitos de sentido. Assim, explorar



O objetivo dessa questão é avaliar se o aluno consegue identificar em um texto o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas categorias gra-maticais (gênero, número, casos, aspectos, modo, voz etc.), nesse caso, o uso do tempo presente expresso no verbo “estar”. A resposta correta está na alter-nativa C: “expressa uma ação que está ocorrendo no momento do diálogo”. O aluno que optou por essa alternativa, provavelmente compreendeu o uso que se faz do verbo “estar” e seus efeitos de sentido no texto, considerando a sequência narrativa da tira. É importante que se perceba que o humor pro-vém da constatação do filho de que seu pai está sem calças naquele exato momento. Por sua vez, a alternativa A, que apresenta a suposição de que a ação ocorreria constantemente não se confirma pelo uso, no quadrinho 2, da locução adverbial “pela primeira vez”. Quanto à alternativa B: “expressa a ideia de um acontecimento que ocorrerá no futuro”, é descartada pois o verbo em “...está sem calças”, encontra-se no presente do indicativo. Da mesma forma, pode-se descartar a alternativa D, porque a ideia de planejamento da ação inexiste nessa narrativa. O professor poderá levar outras tiras, HQ ou textos de gêneros diversos, para o estudo dos efeitos de sentido causados por verbos, adjetivos, locuções adjetivas, advérbios, locuções adverbiais, tempos verbais e outros fenômenos da mesma natureza.

textos como charges, piadas, anedotas, histórias em quadrinhos, favorece a percepção da construção/quebra da expectativa de sentido, que muitas vezes é responsável pela presença do humor nesses gêneros.

Habilidade

Identificar em um texto o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas categorias gramaticais (gênero, número, casos, aspectos, modo, voz etc.). (H23 – GI)

Questão 13No terceiro quadrinho da tira acima, é correto afirmar que o uso do verbo “estar”

(A) transmite a ideia de ação que ocorre constantemente.

(B) expressa a ideia de um acontecimento que ocorrerá no futuro.

(C) expressa uma ação que está ocorrendo no momento do diálogo.

(D) transmite a ideia de um acontecimento que está sendo planejado.


Habilidade

Identificar o provável público-alvo de um texto, sua finalidade e seu assunto principal. (H1 – GI)

Leia o texto e responda à questão 14.

S.O.S Planeta TerraIsadora Maria do Nascimento Santos

O dia 1º de abril de 2010 foi muito especial para mim e para minha família foi quando nós fomos à praia de Maranduba, em Ubatuba, e ficamos surpresos com o que nós vimos: um filhote de tartaruga marinha se debatendo na água. No começo foi engraçado, mas foi perdendo a graça e nós fomos ver o que estava acontecendo, e eu falei:

— Por que um filhote de tartaruga marinha está se batendo na água?

— Só pode estar engasgado com alguma coisa – disse meu tio.

Então nós tentamos de qualquer jeito desengasgar a pobre tartaruguinha até que meu pai conseguiu. A tartaruga tinha se engasgado com uma embalagem de picolé e minha mãe falou:

— Nossa, eles não tem respeito! Jogam lixo na praia e nem ligam.

— Nós podemos limpar a praia, para que nenhum outro animal se engasgue – completei.

Então meus tios e meu pai alugaram um bananão e colocaram a tartaruguinha na água, enquanto eu, minhas tias, meus primos e primas, meus irmãos e minha mãe limpávamos a praia.

A Terra está pedindo socorro, está se debatendo e pedindo ajuda como aquela tartaruga, e cabe a nós ajudar ou não.

Disponível em: <http://educacao.sorocaba.sp.gov.br/UserFiles/file/1_ba_exper_vivida_-_4serie_-_isado-ra_maria_do_nascimento_santos.pdf>. Acesso em: 31 de maio de 2012.

Questão 14Quanto ao provável público-alvo, à finalidade e ao assunto principal do texto, pode-se afirmar que são respectivamente

(A) a população de Maranduba/ informar/ salvar as tartarugas.

(B) todas as pessoas/ alertar/ evitar a poluição dos mares.

(C) os familiares de Isadora/ avisar/ respeitar os animais.

(D) as tartarugas marinhas/ orientar/ limpar a praia.



O objetivo dessa questão é avaliar se o aluno consegue identificar o provável público-alvo, a finalidade do texto e seu assunto principal. A resposta correta encontra-se na alternativa B: “a todas as pessoas/ alertar/ evitar a poluição dos mares”. Os alunos que optaram por essa alternativa, conhecem o significado do termo “público-alvo”, reconhecem-no em “todas as pessoas”, como tam-bém conseguem extrair a finalidade (alertar) e o assunto principal do texto (evitar a poluição dos mares). As demais alternativas, apesar de coerentes, não recorrem às pistas que o texto oferece, tais como: o título que amplia o pro-blema da poluição da praia de Maranduba para todo o planeta Terra, o uso da expressão “cabe a nós”, empregada no último parágrafo, que não se refere apenas às personagens e nem à população local, mas sim a toda sociedade. Quanto à finalidade de alertar o leitor sobre a preservação do planeta com pequenas ações, o trecho “A Terra está pedindo socorro...” amplia o sentido do salvamento da tartaruga, que nesse momento é comparado à situação do planeta Terra.

Recomenda-se identificar elementos como os protagonistas do discurso, os objetivos do texto, o suporte utilizado, o gênero (e seus componentes) e os espaços de circulação envolvidos no discurso, além dos valores sociais asso-ciados às variantes linguísticas utilizadas como parte essencial para a compre-ensão do texto. Por isso, uma das competências básicas do leitor, em qualquer nível de proficiência, é a de resgatar, com base nas suas marcas específicas (como os dêiticos de pessoa, tempo e lugar, as determinações linguísticas do suporte etc.), aspectos das condições de produção relevantes para a compre-ensão de uso ou de parte dele.

O público-alvo, a finalidade e o assunto são conhecimentos específicos, impli-cados à aprendizagem sistemática da área de Língua Portuguesa. Quando se compreendem as razões de produção de texto e seu público-alvo, mui-tos esquemas de leitura são acionados. A fim de favorecer o contato com as nomenclaturas específicas da área, sugere-se que estas sejam apresentadas e trabalhadas com os alunos nas atividades de análise textual.


Habilidade

Identificar recursos semânticos expressivos (antítese, personificação, metáfora, metonímia) em segmentos de um poema, a partir de uma dada definição. (H31 – GI)

Leia a definição de personificação e o trecho da letra da música para respon-der à questão 15.

Gostava Tanto de VocêTim Maia

Não sei por que você se foi Quantas saudades eu senti E de tristezas vou viver E aquele adeus não pude dar… Você marcou na minha vida Viveu, morreu Na minha história Chego a ter medo do futuro E da solidão Que em minha porta bate… E eu! Gostava tanto de você Gostava tanto de você… Eu corro, fujo desta sombra Em sonho vejo este passado E na parede do meu quarto Ainda está o seu retrato Não quero ver prá não lembrar Pensei até em me mudar Lugar qualquer que não exista O pensamento em você… E eu! Gostava tanto de você Gostava tanto de você… Não sei por que você se foi Quantas saudades eu senti E de tristezas vou viver E aquele adeus não pude dar…

Disponível em: <http://letras.terra.com.br/tim-maia/48925/>. Acesso em: 14 de junho de 2012.

Personificação: ocorre quando se atribui características humanas a outros seres animados ou a seres inanimados.


Questão 15Na letra da música, ocorre personificação em:

(A) “E aquele adeus não pude dar…”

(B) “E na parede do meu quarto” / “ainda está o seu retrato”

(C) “Pensei até em me mudar”

(D) “E da solidão” / “que em minha porta bate…”


O objetivo dessa questão é avaliar se o aluno identifica recursos semânticos expressivos (personificação), a partir de uma dada definição, em segmentos de uma canção popular. O enunciado apresenta uma definição que deve ser lida, compreendida e aplicada: “personificação: ocorre quando se atribui características humanas a outros seres animados ou a seres inanimados”. As alternativas apresentam versos retirados do texto e a tarefa a ser realizada consiste em assinalar a alternativa em que ocorre a personificação. Por meio da leitura dos versos e da aplicação da definição, a resposta correta está na alternativa D: “E da solidão que em minha porta bate...”.

Recomenda-se que nas atividades de leitura o professor ofereça aos alunos o contato com gêneros textuais, que utilizem largamente recursos expressi-vos (personificação, antítese, metáfora, metonímia), orientando-os a perceber e a analisar os efeitos de sentido recorrentes nesses textos (contos, crônicas, letras de música, entre outros). É importante, ainda, que o professor promova momentos em que, além de reconhecer os recursos semânticos, o aluno tam-bém analise o efeito de sentido desses recursos na construção do texto.


Referências bibliográficas:BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: M. Bakhtin. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

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BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Educ, 1999.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2002.

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Modos de transposição dos PCNs às práticas de sala de aula: progressão curricular e projetos. In: A Prática de Linguagem em Sala de Aula: Praticando os PCNs. Campinas: Mercado das letras, 2000.

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Avaliação da Aprendizagem em Processo – Comentários e Recomenda-ções Pedagógicas – Língua Portuguesa, 7º ano do Ensino Fundamental, 2012.

Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieria. São Paulo: SEE, 2010.

Matrizes de referência para a avaliação Saresp: documento básico/Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2009.

Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa. Cadernos do Professor e do Aluno – Ensino Funda-mental. São Paulo: SEE, 2010.

Relatório Pedagógico SARESP: Língua Portuguesa. São Paulo: SEE, 2010.

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Avaliação da Aprendizagem em Processo Comentários e Recomendações Pedagógicas – Língua Portuguesa

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica Coordenadora: Maria Elizabete da Costa

Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Coordenadora: Maria Lucia Barros de Azambuja Guardia

CIMA Departamento de Avaliação Educacional Diana Yatiyo Mizoguchi Maria Julia Figueira Ferreira William Massei

CGEB Língua Portuguesa Clarícia Akemi Eguti Idê Moraes dos Santos João Mário Santana Kátia Regina Pessoa Mara Lúcia David Roseli Cordeiro Cardoso Rozeli Frasca Bueno Alves

ElaboraçãoProfessores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos das Diretorias de EnsinoGraciana B.Inácio Cunha, Edilene Bachega R. Viveiros, Letícia M. de Barros L. Viviani, Maisa Kame-gawa Borazio, Sônia Maria Rodrigues, Márcia Regina Xavier Gardenal, Andrea Righeto, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Angela Maria Baltieri Souza, Elizabete Cristina de Brito, Patrícia Fer-nanda Morande Roveri, Virgínia Nunes de Oliveira Mendes, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Maria José de Miranda Nascimento, Luciana de Paula Diniz, Moacir Martins Gonçalez, Luiz Edu-ardo Divino, Maria Cristina Cunha R. Costa, Magda Regina Pereira Bizio, Ademilde Ferreira de Souza, Ronaldo Cesar Alexandre Formici.

Elaboração, Revisão e Leitura CríticaClarícia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, Katia Regina Pessoa, João Mário Santana, Mara Lúcia David, Roseli Cordeiro Cardoso, Rozeli Frasca Bueno Alves, Andrea Righeto, Jane Rúbia Adami, Marcos Rodrigues Ferreira.


Anotações

avaliaÇÃo da aprendizagem em processo … e habilidades pautados no currículo oficial do estado...

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