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Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração

Administração: Ensino e Pesquisa

Volume 15Número 3

Julho / Agosto / Setembro 2014

A Administração: Ensino e Pesquisa é um periódico trimestral da angrad (Associação Nacional dos cursos de Graduação em Administração) que tem como missão difundir o estado da arte do ensino e pesquisa em Administração.

Administração: Ensino e Pesquisa, v. 15, n. 3, ( Julho/Agosto/Setembro 2014) – – Rio de Janeiro: angrad, 2014 – trimestral.

1. Administração – Periódicoissn (versão impressa) – 2177-6083issn (versão online) – 2358-0917 Publicada como Revista angrad no período entre: v.1-10, 2000-2009 - (issn – 1518-5532)Publicada como Administração: Ensino e Pesquisa a partir de: v.11, 2010.

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As dúvidas dos autores devem ser encaminhadas para o endereço eletrônico: [email protected]

Editora Executiva Gabrielle Junqueira HernandesProjeto Gráfico Alexandre Figueiredo LopesTiragem 1000 exemplaresImpressão Gráfica vanesulData de Impressão 30 de Setembro de 2014

As opiniões emitidas nos textos publicados são de total responsabilidade dos seus respectivos autores. Todos os direitos de reprodução, tradução e adaptação estão reservados.A Administração: Ensino e Pesquisa completa um volume a cada ano e é distribuída gratuitamente aos seus associados. As associações podem ser feitas por meio da homepage da angrad www.angrad.org.br. Os números anteriores estarão disponíveis enquanto durarem os estoques.

EDITORA CIENTÍFICA

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CONSELHO EDITORIAL

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CORPO EDITORIAL CIENTÍFICO

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Profa. Dra. Manolita Correia Lima Escola Superior de Propaganda e MarketingSão Paulo/SP – Brasil

Prof. Dr. Marcelo Gattermann Perin Pontifícia Universidade Católicado Rio Grande do SulPorto Alegre/RS – Brasil

Prof. Dr. Martinho Isnard Ribeiro de Almeida Universidade de São PauloSão Paulo/SP – Brasil

Prof. Dr. Piotr Trzesniak Universidade Federal de ItajubáItajubá/MG – Brasil

Profa. Dra. Sônia Maria Rodrigues Calado Dias Faculdade Boa ViagemRecife/PE – Brasil

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GESTÃO ANGRAD (2014/2015)

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Diretor de Ensino e PesquisaProf. Dr. Edson Kenji KondoUniversidade Católica de BrasíliaDistrito Federal-DF – Brasil

Diretor de Relações InstitucionaisProf. Dr. Rogério Augusto ProfetaUniversidade de SorocabaSorocaba/SP – Brasil

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Diretor de PublicaçõesProf. Dr. Guilherme Marback NetoCentro Universitário Jorge AmadoSalvador-BA – Brasil

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Conselheira SuplenteProfa. Maria Carolina Sanches Da CostaInstituto de Ensino e PesquisaSão Paulo/SP – Brasil

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ConselheiroProf. Adm. Mauro KreuzFaculdade Campo Limpo PaulistaCampo Limpo Paulista/SP – Brasil

EQUIPE ANGRAD

Superintendente ExecutivoAdm. Luiz Carlos da Silva

Assistente AdministrativoRaphael Dias de Melo

EDITORIAL

Caro leitor,

A equipe RAEP compartilha com os senhores o terceiro número do periódico, publicado em 2014. O conteúdo se revela particularmente diversificado, encontram-se seis artigos acadêmicos e uma resenha. Dos seis artigos, enquanto cinco deles tratam de temas mais associados ao ensino e à aprendizagem em Administração, um aprofunda uma reflexão de cunho metodológico cada vez mais presente na pesquisa em Administração.

A origem geográfica das instituições de educação superior indicadas pelos autores também se mostra relativamente diversificada: há instituições localizadas nas regiões Sul, Sudeste e Nordeste, particularmente, dois trabalhos são assinados por autores de instituições sediadas no Rio Grande do Sul (Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul e Universidade de Caxias do Sul) e São Paulo (Escola de Comércio Álvares Penteado e Escola Superior de Propaganda e Marketing). Os demais trabalhos são de autoria de acadêmicos vinculados a instituições do Paraná (Universidade Federal do Paraná), da Bahia (Faculdade Adventista da Bahia e Universidade Federal da Bahia) e do Ceará (Universidade Federal do Ceará), respectivamente. Das oito instituições de origem dos autores, três são públicas e cinco são particulares.

No primeiro artigo, os autores (Nicole Maccali, Luciano Minghini, Carolina de Souza Walger e Karina De Déa Roglio) se propõem a refletir sobre as possibilidades de uso do método história de vida na investigação de temas em que os pesquisadores enfrentam as subjetividades típicas de qualquer indivíduo. A título de ilustração, eles se concentraram na investigação nos atores sociais que protagonizam processos de tomada de decisão.

O segundo artigo, por sua vez, corresponde a um estudo bibliométrico em que os autores (Márcia Martins Mendes De Luca, Vanessa Ingrid da Costa Cardoso, Alessandra Carvalho de Vasconcelos e Ayrton Bezerra Pontes) mapeiam a produção acadêmica referente à sustentabilidade, publicada em um intervalo de tempo de oito anos, tanto nos anais do Enanpad (edições anuais de 2003 a 2010), quanto na Revista de Gestão Social e Ambiental (edições quadrimestrais de 2007 a 2010).

No terceiro artigo, Ricardo Costa da Silva Souza Caggy e Tania Maria Diederichs Fischer compartilham com os leitores os resultados de uma investigação multimétodo acerca dos resultados alcançados com uma experiência pedagógica centrada na adoção de uma abordagem interdisciplinar.

O quarto trabalho é assinado por Tito Luciano Hermes Grillo, Thays Martins do Nascimento, Cláudio Damacena e Vinícius Sittoni Brasil. Nesta oportunidade, os autores nutrem o propósito de promover a melhoria da experiência que envolve o ensino e a aprendizagem no ambiente da sala de aula, para tanto propõem a transferência do conceito de cocriação para o ambiente educacional.

No quinto artigo, os autores (Priscila Bresolin Tisott, Daniele Nespolo, Deise Taiana de Ávila Dias, Pelayo Munhoz Olea e Gabriel Sperandio Milan) buscam compreender de que modo o conceito da hélice tríplice, originalmente formulado por Henry Etzkowitz e Lot Leydesdorff, tem promovido resultados favoráveis para a universidade que abriga uma incubadora tecnológica, para o setor produtivo e para governo.

No sexto e último artigo se encontra uma análise acerca do potencial empreendedor de jovens universitários tendo por base estudantes do curso de Administração de uma instituição de educação superior particular. Como principal resultado, Edson Sadao Iizuka e Gustavo Hermínio Salati Marcondes de Moraes oferecem uma ferramenta que se presta a mensurar o perfil e o potencial empreendedor dos estudantes.

A resenha publicada nesta edição foi escrita por Kelly Roman Pavan. Com base em um livro de Howard Gardner, publicado há quase duas décadas (1995), e intitulado “Inteligências Múltiplas – a teoria na prática” (Multiple Intelligences – the theory in practice), a autora se empenha para tecer uma reflexão crítica, destacando as importantes contribuições da obra para o exercício da docência.

Desejamos a todos excelente leitura.

Manolita Correia LimaEditora Científica

SUMÁRIO

artigosarticles

439– 468 O MÉTODO HISTÓRIA DE VIDA: DESVENDANDO A SUBJETIVIDADE DO INDIVÍDUO NO ESTUDO DAS ORGANIZAÇÕES

LIFE HISTORY METHOD: UNRAVELING THE SUBJECTIVITY OF THE INDIVIDUAL IN THE STUDY OF ORGANIZATIONS

Nicole Maccali, Luciano Minghini, Carolina de Souza Walger & Karina De Déa Roglio

469 – 500 ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA REFERENTE À TEMÁTICA DE SUSTENTABILIDADE EM PESQUISAS DA ADMINISTRAÇÃO

ANALYSIS OF THE SCIENTIFIC LITERATURE ON SUSTAINABILITY IN ADMINISTRATION RESEARCH

Márcia Martins Mendes De Luca, Vanessa Ingrid da Costa Cardoso, Alessandra Carvalho de Vasconcelos & Ayrton Bezerra Pontes

501 – 531 INTERDISCIPLINARIDADE REVISITADA: ANALISANDO A PR ÁTICA INTERDISCIPLINAR EM UMA FACULDADE DE ADMINISTRAÇÃO DA BAHIA

INTERDISCIPLINARITY REVISITED: ANALYZING INTERDISCIPLINARY PRACTICE IN ONE OF BAHIA’S MANAGEMENT SCHOOLS

Ricardo Costa da Silva Souza Caggy & Tania Maria Diederichs Fischer

533 – 559 COCRIAÇÃO DE VALOR COM ALUNOS: UMA ANÁLISE DA INFLUÊNCIA SOCIAL E DO ENGAJAMENTO NA DISCIPLINA COMO ANTECEDENTES DE FEEDBACK DO ESTUDANTE

VALUE COCREATION WITH STUDENTS: ANALYZING SOCIAL INFLUENCE AND ENGAGEMENT WITH THE DISCIPLINE AS ANTECEDENTS OF STUDENT FEEDBACK

Tito Luciano Hermes Grillo, Thays Martins do Nascimento, Cláudio Damacena & Vinícius Sittoni Brasil

561 – 591 INCUBADORA TECNOLÓGICA DE CAXIAS DO SUL: INOVAÇÃO TECNOLÓGICA SOB A PERSPECTIVA DA HÉLICE TRÍPLICE

CAXIAS DO SUL TECHNOLOGY INCUBATOR: TECHNOLOGICAL INNOVATION THROUGH THE TRIPLE HELIX

Priscila Bresolin Tisott, Daniele Nespolo, Deise Taiana de Ávila Dias, Pelayo Munhoz Olea & Gabriel Sperandio Milan

593 – 630 ANÁLISE DO POTENCIAL E PERFIL EMPREENDEDOR DO ESTUDANTE DE ADMINISTRAÇÃO E O AMBIENTE UNIVERSITÁRIO: REFLEXÕES PARA INSTITUIÇÕES DE ENSINO

A ANALYSIS OF THE POTENTIAL AND ENTREPRENEURIAL PROFILE OF BUSINESS ADMINISTRATION STUDENTS AND UNIVERSITY ENVIRONMENT: REFLECTIONS FOR EDUCATIONAL INSTITUTIONS

Edson Sadao Iizuka & Gustavo Hermínio Salati Marcondes de Moraes

resenhas de livrosbook reviews

631 – 646 ENSINO ORIENTADO PELO RESPEITO ÀS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: AS CONTRIBUIÇÕES DE HOWARD GARDNER PARA O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA

Kelly Roman Pavan

439ADMINISTR AÇÃO: ENSINO E PESQUISA RIO DE JANEIRO V. 15 No 3 P. 439–468 JUL AGO SET 2014

O MÉTODO HISTÓRIA DE VIDA: DESVENDANDO A SUBJETIVIDADE DO INDIVÍDUO NO ESTUDO DAS ORGANIZAÇÕES

LIFE HISTORY METHOD: UNRAVELING THE SUBJECTIVITY OF THE INDIVIDUAL IN THE STUDY OF ORGANIZATIONS

Recebido em: 21/01/2014 • Aprovado em: 14/04/2014Avaliado pelo sistema double blind reviewEditora Científica: Manolita Correia Lima

NICOLE M ACCALI [email protected] LUCIA NO MINGHINI CAROLINA DE SOUZA WALGER KAR INA DE DÉA ROGLIO universidade federal do paraná

RESUMO As agendas de pesquisa em processo decisório sugerem investigações com foco nos aspectos subjetivos da tomada de decisão, como os valores e a experiência de vida do gestor. Sugerem, também, a adoção de novos métodos para explorar esse fenômeno, considerando que os métodos mais utilizados apresentam limitações no entendimento das subjetividades do indivíduo. Com base nessas agendas, no presente artigo, propõe-se a utilização do método história de vida como possibilidade metodológica para a investigação das influências dos aspectos subjetivos no processo de decisão. Como forma de evidenciar as possibilidades do método, apresenta-se um caso ilustrativo. Neste sentido, a principal contribuição deste artigo é evidenciar a possibilidade de utilização do método história de vida no estudo dos aspectos subjetivos do processo de tomada de decisão do indivíduo. Palavras-Chave: método história de vida; processo de decisão; valores individuais; experiência pessoal.

ABSTRACTThe agendas of research into decision-making in organizations suggest a focus on the subjective aspects of the decision-making processes, such as managers’ and entrepreneurs’ values and life experience. They also suggest the adoption of methods that surpass the limitations of the most frequently used research designs to understand the subjective aspects of individual decision-making. Based on these agendas, this article proposes the use of the Life History method as a possibility to investigate the influence of the individual’s values and life experiences in the decision process. The paper presents an illustrative case in order to demonstrate the possibilities of the method. In this sense, the main contribution of this paper is to show how the Life History method could contribute to a qualitative study of individual values and life experience in the organizational decision-making process.Keywords: life history method; decision-making process; individual values ; life experience.

artigos articles

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issn 2358-0917nicole maccali, luciano minghini & outros

ADMINISTR AÇÃO: ENSINO E PESQUISA RIO DE JANEIRO V. 15 No 3 P. 439–468 JUL AGO SET 2014

INTRODUÇÃO

Os estudos em processo decisório, com base em aspectos subjetivos do sujeito, têm sido a agenda de pesquisa sugerida pelos principais autores da área nos últimos anos, como Nutt (2010); Hambrick, Finkeltein e Canella (2009); Hambrick (2007); Carpenter, Geletkanycz e Sanders (2004); Papadakis e Barwise (2002); Hambrick e Mason (1984). Nesta perspectiva, autores como Nutt (2010), sugerem a adoção de métodos não usualmente utilizados nas pesquisas em administração para compreender estes aspectos.

Em 1984, Hambrick e Mason propuseram um modelo focado nas características de executivos e como essas características influenciam nas decisões e, consequentemente, nos resultados organizacionais. Os autores consideram, em seu modelo, as experiências dos executivos, seus valores e sua personalidade para analisar a maneira como esses aspectos influenciam seu campo de visão, sua percepção seletiva e interpretação das circunstâncias. A teoria de Hambrick e Mason (1984) sugere que os executivos respondem às situações baseados em suas próprias interpretações e realizam a interpretação da situação por meio de suas próprias experiências, da sua personalidade e de seus valores pessoais (hambrick; mason, 1984; hambrick, 2007; finkeltein et al., 2009).

Com base nas propostas de Hambrick e Mason (1984), Hambrick (2007) e Finkelstein, Hambrick e Canella (2009) de compreender as decisões dos executivos a partir de aspectos que vão além dos observáveis, como também buscar compreender os aspectos subjetivos do indivíduo, sugere-se a utilização do método de pesquisa história de vida. Tal método pode identificar como a experiência de vida e os valores do indivíduo influenciam as decisões deste profissional ao longo do tempo. Embora as teorias existentes no campo das organizações sejam construídas tendo como foco os executivos e suas decisões, considera-se, nesta proposta, estes mesmos aspectos para pesquisar as decisões de profissionais em relação a sua vida pessoal e profissional como um primeiro passo na exploração do método.

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o método história de vida: desvendando a subjetividade do indivíduo no estudo das organizações


Evidencia-se que o método proporciona ao pesquisador um resgate histórico do processo decisório, concentrando-se na análise de fatores subjetivos, como experiência e valores do gestor, para a compreensão das escolhas realizadas. Com base nessa evidência, acredita-se que o método pode contribuir para o estudo do processo de decisão, pois proporciona uma abordagem longitudinal ex-post facto que permite a compreensão mais abrangente e subjetiva da postura e ação do gestor sobre outras situações inusitadas, incertas, ambíguas ou problemáticas que exigem uma escolha e ação.

Nos próximos tópicos, apresenta-se o método história de vida, aspectos da tomada de decisão, os valores individuais analisados e um caso ilustrativo evidenciando a possibilidade de utilização do método nos estudos em processo decisório.

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O MÉTODO: HISTÓRIA DE VIDA

O método história de vida baseia-se na história que os indivíduos relatam sobre seu cotidiano, ou até mesmo ações que já ocorreram. Este método tem como “premissa de que os conhecimentos sobre os indivíduos só são possíveis com a descrição da experiência humana, tal como ela é vivida e tal como ela é definida por seus próprios atores” (Spindola; Santos, 2003, p.120). O método possibilita ao pesquisador contatos com diferentes memórias, as quais se constituíram no desenvolvimento do indivíduo, tanto pessoal como profissionalmente, como também permitem ao pesquisado o estabelecimento de um diálogo interior com seu próprio eu, tomando consciência sobre sua existência e compreendendo, assim, sua trajetória de vida.

Queiroz (1998) apresenta o relato de um indivíduo sobre sua existência ao longo do tempo, tentando reconstruir os acontecimentos que vivenciou e, de igual modo, transmitir a experiência que adquiriu, desvelando fatos significantes que revelam a identificação do narrador com o seu grupo social, familiar e profissional na construção de sua identidade, ou seja, é a “invenção de si mesmo” apresentando sua versão sempre baseada nos fatos reais de sua vida. O método de história de vida possibilita que os indivíduos apresentem suas histórias, falem de si, recorram a sua memória, suas lembranças e suas testemunhas. Desta forma, as pessoas não apenas contam histórias, elas contam histórias para decretar algo de si mesmas e de sua comunidade (Boje, 1995).

Segundo Spindola e Santos (2003), a pesquisa histórica tem no ambiente a fonte direta dos dados e o seu pesquisador como instrumento central. Esse tipo de metodologia é caracterizada pelos dados descritivos, do contato do pesquisador com o pesquisado e a valorização do processo, pois se preocupa em retratar as perspectivas dos indivíduos, como esses indivíduos atribuem significados as coisas da vida, sendo esta uma importante proposta da utilização desse método (Silva et al. 2007).

Nesse método, o pesquisador não confirma a autenticidade dos fatos, pois o que deve ser ressaltado é o ponto de vista de quem está narrando a história

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(Spindola; Santos, 2003). Na análise dos fatos, podem ser considerados documentos, testes psicológicos, além de entrevistas com pessoas próximas do indivíduo, não sendo estes dados obrigatórios. Outro ponto que vale ser ressaltado, é que no método história de vida procura-se apreender os elementos gerais presentes nas entrevistas, não objetivando e sim analisando suas particularidades. Boje (1995) entende história como um desempenho oral ou escrito, envolvendo duas ou mais pessoas, interpretando uma experiência passada ou antecipada. Nesta definição, as histórias não precisam de começo, meio ou fim como as definições mais formais e restritivas.

Segundo Silva et al. (2007), é na relação de cumplicidade entre os pesquisadores e os indivíduos pesquisados que se encontra a “possibilidade daquele que narra sua história experimentar uma ressignificação de seu percurso e dar continuação à construção de um sentido frente a este relato endereçado” (p. 31). A qualidade da entrevista depende da qualidade do vínculo entre o pesquisador e o indivíduo pesquisado (silva et al., 2007, spindola; santos, 2003; queiroz, 1998).

No Quadro 1 apresenta-se, brevemente, as características do método, como forma de sintetizar seus principais aspectos que devem nortear sua utilização.

Quadro 1 Características do Método História de Vida

Preocupação com o vínculo entre pesquisador e

pesquisado/sujeito

Há uma produção de sentido tanto para o

pesquisador quanto para o sujeito

História contada conforme a

características do sujeito

Ponte entre o individual

e o social

Fonte: Adaptado de Silva et al. (2007, p.28). Para a boa condução do método, Silva et al. (2007); Spindola e Santos (2003) recomendam o uso da entrevista como principal ferramenta para coleta dos dados em profundidade. A efetividade do método exige que as entrevistas

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sejam prolongadas, com realização de no mínimo três entrevistas por pesquisado, a ponto de permitir uma interação e desenvolvimento de um relacionamento entre o pesquisador e o pesquisado, pois assim o indivíduo entrevistado se sentirá a vontade para relatar os episódios de sua história de vida (silva et al., 2007; spindola; santos, 2003). Num primeiro contato, o indivíduo deve ser abordado de forma aberta, com o mínimo de interferência por parte do pesquisador. No segundo momento, o pesquisador irá selecionar partes do resgate histórico que se alinhem ao fenômeno pesquisado e solicitar do entrevistado um aprofundamento daquele evento, momento ou fato específico do relato histórico. O mesmo ocorrerá no terceiro encontro.

Van Manen (1990) propõe a metodologia da pesquisa de história de vida baseada em uma abordagem fenomenológica da experiência de vida do sujeito. Apesar de adotar uma proposta epistemológica distinta dos autores aqui apresentados, as sugestões do autor para a coleta qualitativa dos dados são válidas para outras abordagens epistemológicas. O autor propõe que o pesquisador deve compreender as características e dificuldades de se elaborar um relato histórico sobre determinado objeto de pesquisa, antes de ir a campo. O autor sugere que o pesquisador faça o exercício de escrever um relato sobre as suas experiências de vida (i.e. Protocolo de Escrita), para compreender como os indivíduos se sentirão e agirão quando entrevistados. Reforça a importância de o pesquisador aproximar-se do sujeito e objeto de pesquisa, para observá-lo com maior profundidade. Ainda, sugere o planejamento e a definição de regras de condução das entrevistas para garantir qualidade e foco das informações relatadas pelos sujeitos, mesmo em entrevistas sem roteiro ou questionário guia.

A análise dos dados coletados deverá estar alinhada com a abordagem epistemológica do pesquisador e com as características do fenômeno estudado. Variando desde a análise qualitativa de conteúdo (bardin, 2000), até a análise hermenêutica dos significados por trás da fala dos sujeitos (van manen, 1990). Kohlbacher (2006) acredita que a análise de conteúdo qualitativa tem uma visão holística e aborda de maneira abrangente a investigação de dados materiais e, assim, objetiva compreender e abranger

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a complexidade das situações sociais examinadas por meio dos materiais de dados sociais derivados delas e filtrar os principais pontos de análise em um processo iterativo. Assim, a análise de conteúdo qualitativa se encaixa nas pesquisas sociais e ajuda a compreender fenômenos sociais complexos.

Com base no exposto, evidencia-se a possibilidade de utilizar o método nos estudos das organizações, bem como nas investigações dos aspectos subjetivos do indivíduo. O método, em suas etapas, possibilita a análise das influências dos aspectos subjetivos, pois nas diferentes entrevistas é possível identificar as construções realizadas pelo entrevistado durante as respostas, identificando-se as influências que sua experiência de vida e seus valores podem ter nas suas escolhas no decorrer da carreira profissional.

A TOMADA DE DECISÃOA tomada de decisão é um processo complexo de relações em que estão presentes elementos objetivos e elementos de natureza subjetiva, presentes nos valores de seus atores. Segundo Simon (1997), as decisões dos indivíduos são permeadas por um conjunto de valores, experiências, estilo, maturidade, influência e até mesmo limitações que este indivíduo tenha. Acrescentam a este conjunto personalidade, modelos mentais e aspectos morais (hambrick; mason, 1984; finkelstein; hambrick; canella, 2009). O conhecimento do profissional sobre determinada situação e as decisões tomadas por ele são construídos em reflexões carregadas de experiências passadas, semelhantes à situação, aproximações presentes (i.e. seen as e act as) e adaptações (i.e. framing e designing) realizadas pelo indivíduo durante a reflexão e ação sobre essa situação.

Para Schön (2000), quando um profissional se encontra diante de uma decisão, ele escolhe e nomeia os aspectos que irá observar, organizando e guiando a sua análise da situação, dando coerência e direcionando suas ações, o que configura a definição de um problema como um processo ontológico, ou seja, a delimitação do problema é condizente à visão de mundo do tomador de decisão. Sendo assim, os antecedentes disciplinares, papéis organizacionais, histórias passadas, identidades profissionais, interesses, perspectivas econômicas e políticas são evidenciados no processo

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de definição da situação problemática. Portanto, uma situação problemática transcende as categorias da teoria e da técnica existentes. O profissional não pode tratá-lo como um problema instrumental a ser resolvido pela aplicação de regras de seu estoque de conhecimento profissional. Para ser tratado de forma competente é necessário algum tipo de improvisação, invenção e teste de estratégias situacionais produzidas pelo próprio profissional. Para o autor, as situações problemáticas também podem apresentar situações de conflitos de valores, nas quais a resolução técnica não basta, sendo necessário conciliar, integrar e escolher apreciações conflitantes de uma situação, de modo a construir um problema coerente. Segundo Schön (2000), essas zonas indeterminadas da prática, a incerteza, a singularidade e os conflitos de valores escapam aos preceitos da racionalidade técnica e apresentam-se como centrais na prática profissional.

Schön (1983) explica que para resolver uma situação considerada inédita, o profissional utiliza seu repertório de conhecimento, identifica semelhanças com situações já experimentadas anteriormente e, com rigor semelhante ao da pesquisa científica, ele redesenha a situação a partir da sua bagagem de conhecimento. para poder definir como irá lidar com ela. Durante a definição da situação, ele interage com a situação pela ação, como em uma conversação, moldando-a e sendo influenciada por ela. Essa conversação cria uma relação evolutiva espiral entre profissional, situação, ação e apreciação, que caracteriza a reflexão na ação até a solução do problema. Segundo Nutt (1993), a formulação da decisão é definida como um processo que é iniciado quando sinais, tais como indicadores de desempenho, são reconhecidos por pessoas-chave e termina quando uma ou mais opções foram desenvolvidas. Durante a formulação, os indivíduos interpretam sinais que captam sua atenção. Para agir, o tomador de decisão estabelece uma direção que orienta a atividade seguinte. A importância da formulação está baseada em seu papel de determinar o que será considerado e o que será excluído do processo decisório.

O processo de tomada de decisão, em suas fases, transporta o raciocínio do profissional por meio de uma árvore de escolhas, na qual cada opção abre consequentes possibilidades de ação até um fim provável e desejado.

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A opção por uma das alternativas possíveis desta árvore de escolhas passa por um momento de criteriosa avaliação por meio de experimentação em um ambiente de teste, como os rabiscos no papel do professor de design citado por Schön (1983). Para Schön (1983), o profissional apoia-se em regras de trabalho pré-definidas ou definidas para o contexto da ação em andamento e, com base na contextualização destas regras, ele define a situação, define possíveis hipóteses de solução e testa-as em um ambiente experimental, até alcançar um resultado satisfatório. Sendo assim, a organização funciona moldando e delimitando o processo de decisão, tanto em função do repertório de experiências que serão utilizadas pelos profissionais para lidar com algo novo, como em função das relações sociais que permitem o compartilhamento de experiências, aproximações e adaptações sobre as escolhas e ações dos profissionais na definição da situação e na sua condução.

Nutt (1993) afirma que a forma como os decisores conduzem a tomada de decisão pode afetar seu sucesso. Assim, aponta que o sucesso diminui quando se utilizam de ideias pré-concebidas para resolução de problemas. Outro ponto levantado pelo autor, é que a prática da tomada de decisão pode ser melhorada por meio da maior utilização da reformulação e formulação de objetivos, uma vez que são pouco utilizados para a tomada de decisão, apesar do seu sucesso. Nutt (1993) aponta que modelos como o sensemaking e garbage can podem descrever o que os decisores preferem fazer, mas não captam o que estes deveriam fazer. Assim, soluções preconcebidas e limitações nas pesquisas levam a impor maus resultados. Para o autor, o processo decisório explora as virtudes de uma ideia e as reações de pessoas-chave. Decisores que utilizam medidas para justificar a necessidade de ação, utilizando a tática de intervenção de solução ou de problema, diminuem o tempo de duração do processo decisório.

Desta maneira, é possível entender que a formação profissional técnica, por se basear no compartilhamento de tradições e conhecimentos organizados e sistemáticos de atividades padronizadas, evidencia a experimentação exercitada pelo profissional quando aplica conhecimento técnico derivado de pesquisa científica na resolução instrumental de problemas, resultando

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em experiência de vida (schön, 2000; schmidt, 2000). Assim como a experiência do profissional e as experiências compartilhadas com outros atores organizacionais fazem parte do design de situações e soluções no processo decisório do profissional, os valores individuais e compartilhados também influenciam neste processo (gunia et al., 2012; hambrick, 2007; hambrick; mason, 1984; thomas, 2008).

No próximo tópico é discutido como os valores podem influenciar no processo decisório e de que forma a academia pode analisar esta influência.

VALORES INDIVIDUAIS Valores são construções de crenças e opiniões fundamentais e subjetivas de um indivíduo, compartilhadas ou não, que servem como guias motivacionais, emocionais e comportamentais, auxiliando a definir o que ele acredita ser certo ou errado, bom ou ruim para a sua vida e suas relações (hofstede, 1991; schwartz, 1994a).

Hofstede (1991) realizou um dos trabalhos mais conhecidos na academia para pesquisa da influência dos valores culturais sobre a gestão organizacional (Thomas, 2008). Sua pesquisa revela que os valores culturais apresentam diferenças entre grupos de trabalhadores de diferentes países e podem ser agrupados em 05 dimensões culturais. Vários autores (sarala; vaara, 2010; tung; verbeke, 2010) criticam o trabalho realizado por Hofstede (1991) em função do nível de análise macroambiental, o campo, os instrumentos e a abordagem escolhidos pelo autor. Mesmo assim, pesquisas realizadas posteriormente, reforçaram a existência das dimensões de valores definidas por ele, especialmente: Individualismo versus coletivismo: os valores priorizando o indivíduo ou fatores coletivos; Masculinidade versus feminilidade: orientação de uma sociedade aos valores masculinos (e.g. competição) ou de natureza feminina, (e.g. afeição); Aversão à incerteza: valores relacionados à aceitação de situações ambíguas ou incertas (thomas, 2008).

Schwartz (1994), um dos críticos de Hofstede, propôs um estudo no nível do indivíduo, com o objetivo de identificar valores universais em diferentes culturas. O autor acredita que os valores e crenças do indivíduo se apresentam

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em conjuntos ou sistemas individuais de prioridades de preferências, são como modos de conduta que transcendem situações específicas, guiam a seleção ou avaliação de comportamentos, pessoas ou eventos e são ordenados pela sua importância em relação aos outros (schwartz, 1994a). Schwartz (1994a, 1994b) identificou dez conjuntos de valores do indivíduo nos grupos pesquisados, compreendidos de forma semelhante mesmo em diferentes contextos e culturas, cobrindo características culturais regionais, só que priorizados diferentemente. São eles (schwartz, 2003, schwartz; bardi, 2001): (a) Poder: prestígio social, controle ou domínio sobre pessoas ou recursos; (b) Realização: sucesso pessoal por meio de competência mostrada, de acordo com padrões sociais; (c) Hedonismo: regozijo ou gratificação prazerosa e sensual; (d) Estímulo: excitamento, inovação e desafios na vida; (e) Auto-direcionamento: independência individual para o pensamento e ação, na escolha, criação e exploração; (f) Universalismo: compreensão, apreciação, tolerância e proteção para o bem-estar de todo o povo e natureza; (g) Benevolência: espírito de preservação e melhoria do bem-estar das pessoas com quem o indivíduo se relaciona frequentemente; (h) Tradição: respeito, comprometimento e aceitação dos costumes e ideias da cultura tradicional ou religião de determinado grupo impostos ao indivíduo; (i) Conformidade: quando o indivíduo reprime as ações, inclinações e impulsos que provavelmente irão desagradar, prejudicar outros ou violar expectativas e normas sociais; (j) Segurança: proteção, harmonia e estabilidade na sociedade, nas relações e consigo mesmo.

A priorização destes valores pode sofrer influência de condições existenciais e do ambiente com o qual o indivíduo interage. Fatores socioeconômicos, idade, gênero, educação recebida e a formação técnica interferem na ordem de importância que o indivíduo atribui aos seus valores (schwartz, 1994). Schwartz (2003), Inglehart e Welzel (2005) perceberam que, no longo prazo, quando as condições existenciais e o ambiente mudam, a importância dos valores pode mudar também. Essas mudanças também podem influenciar escolhas e práticas (ralston et al., 2009).

Acredita-se que tanto os valores como a experiência de vida do profissional, influenciam no processo decisório do indivíduo durante sua trajetória de

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vida. De acordo com Schön e Argyris (1974), quanto maior a experiência prática do profissional dentro de determinada área do conhecimento, mais facilmente ele poderá lidar com situações inéditas ou inusitadas, porque ele terá maior conteúdo prático que permitirá o design da situação e da sua solução. Por outro lado, acredita-se que os valores mudam lentamente, resistem ao tempo e a diferentes contextos (inglehart; baker, 2000; leung, 2008; leung; ang, 2009), podendo proporcionar a manutenção de características que influenciam no processo decisório dos indivíduos de um mesmo grupo cultural, delimitando possíveis mudanças do processo decisório.

Para compreender de que forma a experiência de vida e os valores culturais influenciam o profissional em suas escolhas e ações, este trabalho propõe a metodologia de pesquisa da história de vida do indivíduo, permitindo assim identificar escolhas e ações adotadas pelo profissional em situações semelhantes e contextos diferentes, assim como analisar o papel da experiência de vida e dos valores individuais nestas escolhas e ações. Para ilustrar a proposta metodológica, apresenta-se a seguir um estudo de caso ilustrativo realizado para compreender as características e os resultados da aplicação do método.

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CASO ILUSTRATIVO: EVIDENCIANDO AS POSSIBILIDADES DO MÉTODO HISTÓRIA DE VIDA

Com o objetivo de experimentar a metodologia proposta neste trabalho, os autores aplicaram o método com uma gestora, de forma a identificar suas experiências e seus valores que permearam suas decisões ao longo de uma carreira profissional de 33 anos. A escolha desta gestora foi baseada na definição proposta por Schön (2000) de “talento artístico”, ou seja, um profissional que mostra características reconhecidas como habilidosas. O termo “talento artístico” é utilizado para fazer referência aos tipos de competência que os profissionais mostram em certas situações da prática que são únicas, incertas e conflituosas. São competências que o profissional exibe no dia-a-dia, nos atos reconhecidos como habilidosos, de forma espontânea, e não dependem da capacidade do profissional descrever o que sabe fazer, nem mesmo de sua capacidade de considerar de forma consciente o conhecimento revelado nas ações, nem sempre sendo possível declarar as regras ou procedimentos seguidos (schön, 2000).

Conforme prescreve o método, foram realizadas três entrevistas em profundidade, nas quais foram identificadas e aprofundadas as decisões históricas que permitissem o estudo da tomada de decisões semelhantes, em diferentes contextos durante a história de vida da pesquisada. As três entrevistas foram realizadas por duas pesquisadoras e a análise de dados foi realizada pelos quatro autores envolvidos nesta proposição.

Na primeira entrevista, conforme preconiza o método, solicitou-se que a gestora relatasse sua vida, desde o momento que ingressou na universidade até o presente momento, descrevendo as decisões definidas por ela como as mais importantes ou significativas para a sua vida. Os entrevistadores solicitaram que não se preocupasse com as justificativas das suas escolhas e se concentrasse na descrição do que aconteceu e quando. A entrevistada relatou por mais de duas horas, sem interferências e perguntas dos pesquisadores, os acontecimentos que julgou mais importante. Contudo, o estado de alerta provocado pela entrevista e a distância inicial entre entrevistado e pesquisadores, resultou em um relato extenso, mas, com muitas restrições

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sobre o que dizer e como, consequentemente, com detalhamento superficial (spindola; santos, 2003).

Com base na análise de conteúdo desta primeira entrevista, foram identificadas seis decisões envolvendo aspectos considerados significativos pelos pesquisadores. Estas seis decisões foram então escolhidas para aprofundamento da descrição histórica na segunda entrevista. Analisando as ocorrências na relação entrevistado-entrevistador do primeiro encontro (e.g. pausas, silêncios e defensivas), os pesquisadores puderam repensar a abordagem e formular as perguntas de maneira que pudessem promover o aprofundamento reflexivo da entrevistada sobre as decisões escolhidas.

Na segunda entrevista, os pesquisadores solicitaram à gestora que descrevesse com mais detalhes como aconteceram às decisões identificadas na primeira entrevista. Foi solicitada atenção para influências, fatores pessoais e contextuais que promoveram as escolhas nos seis momentos. Neste segundo encontro, percebeu-se que a entrevistada já se sentia mais a vontade com os entrevistadores e muitos detalhes vieram à tona. A análise da segunda entrevista transcrita, tinha como objetivo identificar as categorias de análise e possíveis relações entre elas, além disso, nesse momento os pesquisadores identificaram algumas lacunas remanescentes que deveriam ser questionadas para confirmar ou refutar relações ainda não percebidas entre o processo decisório, os valores pessoais da gestora e sua experiência de vida.

Para a última entrevista, os pesquisadores formularam perguntas de situações específicas provocando novas reflexões sobre as decisões tomadas. Percebeu-se na terceira entrevista, em decorrência do estreitamento do relacionamento entre entrevistada e pesquisadores, uma maior profundidade de detalhes e reflexões no decorrer da fala. Finalizadas as entrevistas, foi solicitado que a entrevistada respondesse um questionário sobre valores pessoais, baseado na proposta de Schwartz (1994). O questionário teve como objetivo complementar a análise da influência dos valores no processo de tomada de decisão relatados pela entrevistada.

Como método de análise optou-se pela análise de conteúdo, segundo as orientações de Bardin (2000). Bardin (2000) entende análise de conteúdo como

453



um conjunto de técnicas de análise das comunicações e pode ser aplicada a qualquer tipo de comunicação, isto é, qualquer veículo de significados de um emissor para um receptor controlado ou não por este, deveria poder ser escrito e decifrado pelas técnicas de análise de conteúdo. É importante enfatizar que a análise não se limita ao conteúdo, podendo ser uma análise dos significados ou dos significantes. A análise de conteúdo contempla não só o conteúdo manifesto do material - como o próprio nome pode sugerir, mas também informações de contexto e conteúdo latente.

Para fins desta pesquisa, o tipo de grade escolhida para a categorização foi a mista, significando que as categorias analíticas foram definidas durante a pesquisa (grade aberta), sendo nesta pesquisa chamadas de decisões; e, também, foram definidas conforme a literatura de decisão e valores (grade fechada). A unidade de registro adotada foi temática, conforme as decisões foram sendo identificadas, e a codificação foi realizada conforme a presença dos valores e experiências nas decisões consideradas relevantes pelos pesquisadores. Por fim, com as três entrevistas e o questionário respondido, a análise de conteúdo permitiu a identificação de seis dimensões de valores presentes nas tomadas de decisões estudadas. São valores com características de masculinidade versus feminilidade, aversão à incerteza (Hofstede, 1991), auto-direção, benevolência, conformidade e segurança (schwartz; bardi, 2001).

Apresenta-se, assim, a análise dos dados realizada sob a perspectiva da tomada de decisão na busca das influências da experiência de vida e dos valores do indivíduo em suas decisões. O Quadro 2 apresenta um resumo da história de vida da entrevistada com ênfase nas seis decisões selecionadas.

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Quadro 2 Resumo da história de vida e apresentação das seis decisões analisadas no presente estudo

A entrevistada iniciou sua vida profissional aos 15 anos, em 1975, com atividades de auxiliar administra-tivo. Logo após começou a trabalhar em uma empresa de processamento de dados como digitadora e decidiu fazer faculdade de processamento de dados (decisão 1) e mudou para uma empresa de teleco-municações para trabalhar como programadora.

Em função de problemas da faculdade com o MEC não obteve reconhecimento do seu diploma, optando assim por ingressar no curso de pedagogia (decisão 2) e migrando profissionalmente para a área comer-cial e de treinamentos em informática da empresa, tornando-se assim uma “pedagoga da informática” e viajando pela empresa para outros estados brasileiros, conforme palavras da entrevistada.

Em 1997, recebeu uma proposta de trabalho em outro estado e optou por mudar-se devido à oportuni-dade profissional e pessoal. Seis meses depois saiu para outra organização, cuja proposta financeira e de estabilidade foram consideradas melhores.

Nesta empresa permaneceu durante 11 anos e realizou duas especializações: a primeira em Psicologia do Trabalho (decisão 3) e a segunda em Marketing (decisão 4), ambas com o objetivo de capacitação e aper-feiçoamento. Percebe-se, nas duas especializações, a busca pelo entendimento de situações vivenciadas no ambiente de trabalho, sendo estes temas dos trabalhos de conclusão de curso.

Após a saída da organização, no ano seguinte iniciou o mestrado (decisão 5) e ao término iniciou o doutorado (decisão 6).

Com base na história de vida coletada com o método proposto, foi realizada a análise do conteúdo para identificar possíveis influências dos valores pessoais e da experiência de vida nas decisões da entrevistada. No Quadro 3 as relações identificadas entre as decisões, experiências e valores da entrevistada encontram-se resumidas. Com o objetivo de preservar a entrevistada, as organizações e pessoas envolvidas no decorrer da história, optou-se pela não utilização de qualquer referência nominal.

Quadro 3 Decisões: a influência das experiências e valoresDecisões Experiências Influência da Experiência Valores PresentesDecisão1 Graduação em processamento de dados

Trabalhar com processamento de dados por necessidade.

Baixa influência da experiência pessoal, inspirou-se na experiência da vizinha.

Segurança*Auto-direção*Masculinidade**

Fazer um curso de graduação em processamento de dados

Influência do ambiente de trabalho

Segurança*Auto-direção*Masculinidade**

455



Decisões Experiências Influência da Experiência Valores PresentesDecisão 2 Graduação em pedagogia

Mudar a rotina de trabalho, mudar de departamento da empresa, melhorar os rendimentos.

Influência da insatisfação pelo trabalho realizadoAlta influência de experiência

Auto-direção*Masculinidade**

Mudar de estado, de emprego e de área de atuação

passada com insatisfação Auto-direção*Masculinidade**

Mudar de emprego Alta influência de experiências passadas com insatisfação

Auto-direção*Segurança*Masculinidade/ Feminilidade***

Decisões 3 e 4Especializações

Manter-se no emprego Influência de experiências passadas de trabalhos inseguros

Conformidade*Segurança*

Fazer um curso de especialização em psicologia do trabalho

Influência de experiências passadas de trabalhos inseguros

Conformidade*Segurança*

Fazer um curso de especialização em Marketing

Influência de experiências passadas de insatisfação

Benevolência*Conformidade*Segurança*Feminilidade**

Decisões 5 e 6O stricto sensu

Fazer um curso de mestrado Influência da experiência profissional e dos cursos realizados

Auto-direção*

Lecionar para graduação e especialização

Influência da experiência profissional e dos cursos realizados

Auto-direção* Segurança*Feminilidade**

Fazer um curso de doutorado Influência da experiência com o mestrado e influência externa

Baixa aversão à incerteza**

Notas: * Dimensão de valores propostos por Schwartz (2003). **Dimensões de valores culturais propostos por Hofstede (1991).

A seguir, encontram-se detalhadas as relações encontradas após análise das entrevistas apresentadas no Quadro 3.

DECISÃO 1: GRADUAÇÃO EM PROCESSAMENTO DE DADOSEm relação ao primeiro curso de graduação, identificou-se que a entrevistada fez sua escolha por conveniência e oportunidade de trabalho. Esta escolha não foi realizada, na perspectiva da entrevistada, com base em suas preferências, mas por necessidade e segurança de emprego, pois a mesma já atuava na área.

Eu acho que eu não devia ter feito informática, eu não tenho perfil, mas foi.

Como eu comecei a trabalhar como digitadora, eu já estou dentro de uma

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software house, todo mundo fazendo curso na IBM também fui fazer, fui bem,

mas de verdade eu não refletia, eu não fiz reflexão, eu poderia ter dito: Será

que é isso que eu quero? Outra coisa, quando eu comecei a trabalhar com

informática eu ganhava muito bem, então eu podia pagar os meus, entre

aspas, luxos, ajudar minha família, eu ganhava bem (Entrevistada).

Nesta primeira decisão foi possível perceber características de valores de Segurança, Auto-direção2e Masculinidade 2na fala da entrevistada. O trabalho escolhido por necessidade de segurança motivou a escolha de um curso que a capacitasse e desse o devido reconhecimento para garantir o emprego.

Mas eu lembro que o curso era o “must” e eu fiz o curso e a partir dali

comecei a programar [...]. Ali eu fiz esse maldito curso que afinal de contas

não foi reconhecido, mas eu era Analista de Sistemas, ganhava super bem

(Entrevistada, grifo nosso).

O não reconhecimento do curso de graduação motivou-a buscar novas oportunidades de capacitação: a graduação em pedagogia.

DECISÃO 2: GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIAJá casada e com filho recém-nascido, a entrevistada apresenta novamente valores de auto-direção e masculinidade, sentindo-se insatisfeita com a sua área de atuação (i.e. informática) e sua rotina de trabalho. Buscando mudanças no trabalho para a área comercial, capacitação e um diploma reconhecido, a entrevistada decidiu realizar um segundo curso de graduação, pedagogia. A escolha foi influenciada novamente pelo trabalho.

Enfim, noivei, casei e a minha vida era isso, até que meu filho nasceu. Ele

tinha seis meses me deu uma coisa, porque eu sempre gostei de estudar e

eu estava me sentindo a pessoa mais infeliz do mundo, aí eu fiz vestibular

[...] Vou fazer Pedagogia então [...] Eu sempre gostei dessa coisa da escola, da

educação, do construir conhecimento, construir mesmo. [...] Eu continuava

trabalhando como Analista de Sistemas, mas eu passei para a área Comercial

e de Treinamento da Informática (Entrevistada).

Pouco tempo depois, a gestora estava separada do marido, morando em outro estado, longe do seu filho. Decide, então, mudar pela terceira vez

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de trabalho e aceita uma proposta que surgiu por meio da indicação de terceiros, na qual os valores de Segurança voltam a ter importância.

[A empresa] estava inclusive implantando a área de TI e precisava de alguém

para fazer os treinamentos de serviços, eu lembro assim que eu fui ganhando

três vezes mais e com tudo que tinha direito: carteira assinada, essas coisas

que, pelo menos quem está sozinha em outra cidade é o mínimo de segurança

(Entrevistada).

Estas duas decisões de mudança no trabalho apresentadas na segunda decisão identificada pelos pesquisadores, estão relacionadas com a experiência técnica da entrevistada, ou seja, o curso de pedagogia. Na escolha por este último trabalho a entrevistada apresenta uma mudança nos valores com características de Masculinidade para Feminilidade (valores opostos), assim como, na priorização de outros valores pessoais. Nesta organização, ela ficou mais de uma década e, durante este período, decidiu realizar dois cursos de pós-graduação lato sensu que serão analisados a seguir.

DECISÕES 3 E 4: ESPECIALIZAÇÕESCom a chegada do filho e da mãe para viver com a entrevistada, além de suprida a necessidade inicial de segurança, percebe-se uma mudança na priorização dos valores: a decisão pelo primeiro curso de especialização não parece refletir mais uma demanda derivada do trabalho influenciada por auto-direção ou masculinidade, neste momento percebe-se apenas valores de conformidade.

Eu fiz Psicologia do Trabalho, até hoje eu não entendo porque eu fiz isso, mas

foi muito bom porque foi a primeira vez que eu tive contato com os autores

que depois eu fui ver no mestrado e um dos motivos que eu fiz era porque

era na frente da [empresa] (Entrevistada).

Já a decisão de fazer o segundo curso de especialização volta apresentar inf luencia do ambiente de trabalho e características dos valores de benevolência e conformidade aparecem no relato da gestora. Percebe-se que, ao invés da iniciativa de capacitar-se para melhorar, a decisão pela capacitação buscava momentos agradáveis para compensar o sentimento de subutilização.

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Anos mais tarde eu fui para a área de Marketing, comecei a fazer sites. Eu era

web designer, não só lá como fazia sites também, era até uma forma de me

sentir mais produtiva [...] Não estava assim feliz, fui fazer uma especialização

em Marketing (Entrevistada).

Percebe-se que o ambiente deste último trabalho também passa a apresentar fatos que a incomodam e geram insatisfação, mas, nesse momento, valores com características de feminilidade, benevolência e segurança são priorizados acima dos de auto-direção e masculinidade, influenciando a entrevistada a manter-se no emprego. Quando questionada sobre o porquê da decisão de permanecer por tantos anos dentro dessa organização, mesmo estando insatisfeita com o trabalho, percebeu-se fortemente a influência das experiências vividas em trabalhos inseguros e os valores com características femininas, de benevolência e segurança.

É uma pseudo-segurança, não é? Eu me arrependo muito de não ter saído

antes, eu acho que eu teria evitado sofrimento, teria evitado. Eu fiz assim,

eu aguentei até onde deu [...] então e eu me lembro do meu alívio o dia que

eu soube [que foi demitida].

[o medo do desemprego] era gerado pela responsabilidade que eu tinha com

meu filho, talvez se eu fosse sozinha eu não tivesse esse medo. Eu sou um

pouco kamikaze assim, um pouco. Eu tenho que resolver, eu não fico: Ai! Será

que eu faço isso? Não sou de pensar uma semana, não. Talvez uma noite, mas

tem que fazer tudo, tem que fazer (Entrevistada).

Analisando a decisão pelos cursos de especialização, foi possível identificar mudanças nos valores pessoais presentes sobre a decisão ou a predominância da influência das experiências de trabalho por necessidade de segurança vividas anteriormente se sobrepondo aos valores percebidos nos eventos 1 e 2.

DECISÕES 5 E 6: O STRICTO SENSUApós a demissão e a conclusão do segundo curso de especialização, a entrevistada decidiu aposentar-se por tempo de serviço e realizava trabalhos autônomos para complementar a renda. Percebe-se que a experiência acumulada até aquele momento serviu para a realização de atividades

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econômicas voltadas a suprir valores de Segurança e de Feminilidade. Após uma década, onde valores de benevolência e conformidade foram mais influentes nas decisões da entrevistada, é possível perceber novamente valores de auto-direção presentes em ações para manter contato com professores e outros acadêmicos, conseguindo apoio para conclusão de projetos acadêmicos e viabilizar a sua entrada em um curso no nível de mestrado. Por outro lado, os valores de masculinidade presentes até o final do evento 2 continuam substituídos pelos valores de feminilidade, pois a entrevistada continua priorizando o bem estar e a segurança do filho. É interessante relembrar que, de acordo com Hofstede (1991), masculinidade e feminilidade é a mesma dimensão de medida de valores com direções opostas.

E eu fui demitida. Eu só pensava no meu filho. Minha preocupação era

meu filho. E aí eu terminei a monografia e eu entrei no mestrado. Eu fazia

alguns trabalhos de consultoria de Marketing. Tive ajuda do pai do meu filho

e aí que eu entrei no mestrado. Eu sempre quis fazer mestrado e eu achava

que eu não tinha condição. Eu não me achava capaz. No mestrado que eu fui

apresentada para Administração de Empresas (Entrevistada).

Após concluir o mestrado, a entrevistada decidiu lecionar na graduação. As disciplinas escolhidas por ela refletem a bagagem de experiência e conhecimentos acumulados até então. “Depois que eu terminei o mestrado eu comecei a dar aula. Eu dei duas disciplinas, uma de Marketing e outra de Comportamento Organizacional para o curso tecnológico” (Entrevistada). Paralelamente às aulas e por insistência da orientadora, ela decidiu cursar um doutorado.

Na análise da decisão pela realização do doutorado, não foi possível identificar valores de Segurança, tampouco de Feminilidade, também não foi possível identificar características dos valores de auto-direção. A entrevistada traz, pela primeira vez de forma explícita, um valor percebido como subentendido em todos os eventos e decisões analisadas até então, a baixa aversão à incerteza (hofstede, 1991). A decisão pela capacitação, mudança de cidade, o mestrado e o doutorado, são apresentados pela entrevistada em contextos complexos, incertos e ambíguos, envolvendo

460



mudanças pessoais e profissionais significativas. Mesmo assim, a entrevistada reflete na atividade, toma decisões, reflete sobre a atividade e age.

Eu vou lá e vou fazer, depois eu vejo. Fui lá e fiz e tal, aí quando ela me ligou

que eu passei, eu nunca me esqueço. Aí eu pensei assim: Meu Deus, agora eu

passei o que eu faço! Nunca que eu pensei que eu fosse passar, nunca! Eu fiz

primeiro para depois pensar: não, vou fazer. Eu peguei e fiz [...]Sempre assim,

eu fiz. Eu não tenho medo. Eu faço. O meu medo nisso foi não ter condição

de segurar a onda aqui em casa, meu filho, tudo, isso era o meu medo. Na

verdade foi o único medo que eu tive o resto meu eu não tinha medo. Tipo

te atira e depois tu vês (Entrevistada).

Por fim, na Figura 1, apresenta-se uma linha do tempo das decisões tomadas pela entrevistada, na qual se buscou evidenciar graficamente a presença dos seus valores e experiência no decorrer de suas escolhas.

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Figura 1 Características dos Valores e Experiência analisados

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Na Figura 1 é possível visualizar a presença do valor Segurança em todas as decisões tomadas pela entrevistada, mostrando-se um valor com alta influência em suas escolhas pessoais. Segundo os autores da área (schön, 2000; finkelstein; hambrick; canella, 2009), os valores pessoais do indivíduo, bem como suas experiências de vida, também influenciam nas suas decisões organizacionais. Com base nisso, evidencia-se a possibilidade de utilização do método história de vida para estudo da influência dos aspectos cognitivos nas decisões organizacionais, levantando-se inicialmente, por meio da história de vida do indivíduo, os seus valores e experiências pessoais seguido da descrição do seu histórico organizacional onde as decisões consideradas estratégicas são identificadas e aprofundadas.

463



CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização do método história de vida na investigação do processo decisório possibilitou um aprofundamento na investigação do fenômeno analisado. Percebeu-se que com a realização de três entrevistas em profundidade, com um mesmo indivíduo, foi possível se aprofundar no grau de maturidade dos dados coletados, podendo ser gradativamente confirmados de uma entrevista para a outra e explorados, conforme necessidade da pesquisa. Percebeu-se que a proposta deste estudo, de utilizar o método história de vida, permitiu concentrar a investigação sobre fatores subjetivos envolvidos em processos de tomada de decisão. Pode-se perceber no decorrer das entrevistas, com o aprofundamento da compreensão das decisões, a presença contínua de determinados valores e a sua influência no processo de decisão.

Os valores, analisados com base nas dimensões de estudo propostas por Hofstede (1991), Schwartz (1994), Schwartz e Bardi (2001) mostram um movimento influenciado pelo contexto, principalmente na dimensão Masculinidade versus Feminilidade, em função da relação familiar e maternal da entrevistada, características dos valores femininos de Hofstede (1991). A Auto-direção e Segurança se mantiveram presentes, independentemente do contexto, conforme proposto por Schwartz (2003). Suas escolhas se baseavam na busca pelo conhecimento e entendimento das situações vividas em seu contexto profissional e pessoal. A entrevistada buscava nos cursos maior entendimento sobre os fatos e fenômenos ocorridos, sendo este um influenciador identificado em todos os eventos analisados. Outros valores, como Masculinidade, sofreram grande mudança de priorização.

O método permitiu uma imersão dos pesquisadores nos vários contextos experimentados pela entrevistada e a percepção da importância de cada contexto para ela. Explicitou os significados construídos pela gestora para os eventos e decisões relatadas, e algumas vezes, as ressignificações obtidas durante o resgate recursivo da história vivida. Possibilitou a identificação de fatores subjetivos como a família, as relações familiares e as relações de trabalho, que influenciaram de forma diferente as decisões da entrevistada em momentos distintos da sua vida. Permitiu, também, visualizar as relações

464



entre as experiências anteriores, os valores individuais e a influência destes sobre as decisões tomadas nos seis eventos analisados.

Com a profundidade das reflexões da entrevistada sobre os eventos e suas ações, é possível identificar fatores norteadores de suas decisões, como sua experiência técnica advinda dos cursos de capacitação, experiência profissional marcada pela insatisfação com o ambiente ou a estagnação da carreira, assim como, experiência pessoal marcada por rupturas de sentimentos, busca por segurança e seus valores. Assim como, o método subsidiou a análise de conteúdo com informações complementares e recursivas que reduziram a insegurança e a subjetividade dos pesquisadores na identificação dos processos decisórios significativos e das relações entre as categorias de análise.

É importante registrar, também, algumas das limitações encontradas na utilização do método que podem servir de alerta para os trabalhos futuros. Quanto ao planejamento de pesquisa, os pesquisadores perceberam o quanto o planejamento e treinamento prévio às entrevistas são importantes, como preconizado por Van Manen (1990). Manter a postura neutra frente o entrevistado é um desafio que só a experiência ou o treinamento podem ajudar, evitando envolver-se com a carga emocional dos relatos ou enviesar a narrativa dos sujeitos com acenos ou movimentos (e.g. um balançar de cabeça ou franzir da testa). Cada entrevista provocou um trabalho de revisão do método aplicado e a preparação da próxima etapa, evitando a perda do foco sobre o fenômeno e a profundidade do relato.

Quanto à operacionalização da coleta, o desafio enfrentado é encontrar gestores que aceitem realizar três sessões de entrevistas extensas e densas, preencher questionários, permitir a observação, ou ainda, convencê-los a elaborar um relato escrito sobre sua experiência de vida (van manen, 1990). Por isso, sugere-se como pesquisas futuras a reaplicação do método aqui proposto com uma amostra maior e com executivos e/ou líderes organizacionais para se identificar contextos de decisão mais próximos da realidade do gestor e da administração. Outra sugestão de pesquisa seria investigar outros aspectos subjetivos no processo de tomada de decisão, tais como reflexão e intuição por meio do método História de Vida.

465



Acredita-se que a principal contribuição desta pesquisa é promover a utilização do método história de vida na administração, o que pode auxiliar no desenvolvimento de investigações de fenômenos ainda pouco explorados na área, seja pela sua complexidade, como questões subjetivas nas tomadas de decisões organizacionais, e/ou por limitações dos métodos mais utilizados pelos pesquisadores.

466



REFERÊNCIAS

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DADOS DOS AUTORES

NICOLE MACCALI* [email protected] Mestre em Administração pela UFPRInstituição de vinculação: Universidade Federal do Paraná Curitiba/PR – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Estratégia, Processo Decisório e Gestão Organizacional.

* Av. Prof. Lothário Meissner, 632 – 2º andar Jardim Botânico Curitiba/PR 80210-170

LUCIANO MINGHINI [email protected] em Administração pela UFPRInstituição de vinculação: Universidade Federal do Paraná Curitiba/PR – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Estratégia, Inovação e Internacionalização.

CAROLINA DE SOUZA WALGER [email protected] em Administração pela UFPRInstituição de vinculação: Universidade Federal do Paraná Curitiba/PR – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Administração, Psicologia, Recursos Humanos e Processo Decisório.

KARINA DE DÉA ROGLIO [email protected] em Engenharia de Produção pela UFSCInstituição de vinculação: Universidade Federal do Paraná Curitiba/PR – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Processo Decisório e Gestão Estratégica de Pessoas.


ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA REFERENTE À TEMÁTICA DE SUSTENTABILIDADE EM PESQUISAS DA ADMINISTRAÇÃO

ANALYSIS OF THE SCIENTIFIC LITERATURE ON

SUSTAINABILITY IN ADMINISTRATION RESEARCH


M ÁRCIA M ARTINS MENDES DE LUCA [email protected] VANESSA INGR ID DA COSTA CAR DOSO ALESSA NDRA CARVALHO DE VASCONCELOS AYRTON BEZERRA PONTES universidade federal do ceará

RESUMOA cada dia o tema sustentabilidade se mostra mais recorrente nas pesquisas na área de Administração, sendo inúmeros os pesquisadores que procuram compreender a sustentabilidade e associá-la ao mundo corporativo. O objetivo geral do presente estudo consiste em investigar as perspectivas teóricas da produção científica em Administração direcionada para o tema nos anais do Encontro da Anpad e na Revista de Gestão Social e Ambiental, em um período de oito anos. A pesquisa abrange a análise das características de autoria, dos procedimentos metodológicos e das bases teóricas, além de características qualitativas dos artigos selecionados. Trata-se de estudo qualiquantitativo, caracterizado como pesquisa descritiva, com aplicação da bibliometria e da Análise de Conteúdo. Foram analisados 103 artigos publicados no Encontro da Anpad (edições anuais de 2003 a 2010) e na Revista de Gestão Social e Ambiental (edições quadrimestrais de 2007 a 2010). Os resultados mostraram um aumento da produção científica sobre sustentabilidade, o que evidencia o amadurecimento da área nessa temática. De forma mais pontual, verificou-se uma tendência para as coautorias; uma diversidade metodológica, não se limitando a teorias ou modelos predefinidos; e uma elevada incidência de propostas de modelos relacionados à sustentabilidade.Palavras-chave: bibliometria; sustentabilidade; produção científica.

ABSTRACTSustainability has become an increasingly popular topic in administration research projects, with a great number of researchers trying to understand and apply it to the corporate world. The general objective of the present study consists of investigating the theoretical perspectives of scientific production on sustainability in administration present in the annals of the Anpad Meeting and in the “Revista de Gestão Social e Ambiental”, over an eight-year period. The research encompasses the characteristics of authorship, methodological procedures and theoretical groundwork, as well as the qualitative characteristics of the selected articles. It is a qualitative study, characterized as descriptive research, with the application of bibliometrics and content analysis. 103 articles, published in the Anpad Meeting (annual editions, from 2003 to 2010) and in the “Revista de Gestão Social e Ambiental” (published three times a year, from 2007 to 2010), were analyzed. The results revealed an increase in scientific production on sustainability, demonstrating this topic’s growing maturity. In a more punctual way, researchers identified a tendency towards co-authorship; methodological diversity, not limited to theories or pre-defined models; and a high incidence of proposals of models related to sustainability.Keywords: bibliometrics; sustainability; scientific production.

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issn 2358-0917márcia martins mendes de luca, vanessa ingrid da costa cardoso & outros


INTRODUÇÃO

São cada dia mais frequentes as pesquisas científicas com abordagem do tema sustentabilidade no contexto da gestão empresarial, tanto no âmbito nacional quanto no contexto internacional (santos; souza; falkembach, 2008). Nesse sentido, diversos pesquisadores procuram compreender a sustentabilidade, bem como associá-la ao mundo corporativo, sob várias perspectivas. Isso advém da crescente cobrança da sociedade quanto à postura das empresas em relação à comunidade e ao ambiente em que atuam. Tal expectativa contempla um elenco de providências, compreendendo ações socialmente responsáveis, emprego de processos produtivos com tecnologia limpa, ações que visem mitigar os impactos ambientais causados pela atividade empresarial, transparência e ética na continuidade das operações, assim como atendimento aos interesses dos diferentes stakeholders.

Esse cenário dinâmico, no qual as estratégias de negócios relacionam-se a outros aspectos que vão além da busca pela lucratividade, caracteriza um mercado cada dia mais complexo, pois demanda das empresas a capacidade de se adaptar às necessidades dos diversos agentes do mercado. Souza, Murcia e Marcon (2011) ressaltam que esse cenário mercadológico é extremamente competitivo, e que, além das demandas do mercado, as empresas procuram atender à legislação vigente e aos quesitos ambientais e sociais. Complementarmente, salientam os autores que as empresas podem conseguir novas oportunidades de negócios e até redução de custos por meio da melhoria do desempenho ambiental, criando vantagem competitiva. Segundo Barbieri (2007), a adaptação da gestão às demandas do meio ambiente representa um grande desafio para as empresas.

Esse contexto desperta a atenção e a curiosidade no âmbito acadêmico, em que estudiosos procuram entender a temática sustentabilidade empresarial, considerando sua relevância na permanente busca pelo melhor ambiente empresarial, no qual a continuidade das organizações fundamenta-se nos pilares econômico, social e ambiental (souza; murcia; marcon, 2011). A congruência desses três pilares frente à mudança do paradigma das organizações, antes voltadas exclusivamente para a obtenção do lucro,

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análise da produção científica referente à temática de sustentabilidade em pesquisas da administração


deu origem ao Triple Bottom Line (tbl), também conhecido como tripé da sustentabilidade (barbosa, 2007). No contexto corporativo, o tbl, segundo Lages, Lages e França (2010, p. 18), “reflete um conjunto de valores, objetivos e processos que uma organização deve focar para criar valor em três dimensões: econômica, social e ambiental”. Logo, o referido conceito permite que a análise da sustentabilidade empresarial se faça com base em fatores inerentes a cada uma das três dimensões propostas.

Levando-se em conta esses três pilares, pode-se afirmar que o debate acerca dos temas relacionados à sustentabilidade e o interesse por parte das empresas, governos e consumidores encontram-se em franco desenvolvimento, tanto no meio acadêmico quanto no contexto empresarial. Dessa forma, o tema sustentabilidade vem adquirindo especial importância, à medida que é empreendida relevância também à preservação do meio ambiente, com a consequente disposição para discussões e polêmicas envolvendo empresários, formuladores de políticas e comunidade acadêmica (oliveira; borges; jabbour, 2005; pereira et al., 2011). É sob essa motivação que o presente estudo propõe empreender uma análise bibliométrica, método que permite analisar a evolução da produção científica sobre um tema – sustentabilidade, no caso em foco.

Nesse contexto, o estudo se norteia pela seguinte questão de pesquisa: Que tratamentos metodológicos e perspectivas teóricas são aplicados aos estudos sobre sustentabilidade publicados em periódicos e em anais de eventos nacionais de Administração nos últimos oito anos?

O objetivo da pesquisa consiste em investigar as perspectivas teóricas da produção científica em Administração direcionada para o tema nos anais do Encontro da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração (EnAnpad) e na Revista de Gestão Social e Ambiental, em um período de oito anos.

O presente estudo se justifica pelo crescimento da preocupação com o meio ambiente e a preservação de recursos naturais essenciais para a perpetuação da vida em sociedade, concomitantemente ao desenvolvimento empresarial. Dessa forma, torna-se relevante investigar as principais características das pesquisas que abordam a sustentabilidade no âmbito dos pesquisadores da

472



gestão empresarial, para subsidiar pesquisas futuras. Ressalte-se ainda que, baseado em levantamento prévio, foram identificadas poucas pesquisas acerca da produção científica sob o enfoque da sustentabilidade.

Segundo Oliveira (2002), a análise da produção científica é essencial para subsidiar o estabelecimento e o acompanhamento de uma política nacional de ensino e pesquisa, pois propicia um diagnóstico das reais potencialidades de determinados grupos e/ou instituições. Logo, é relevante, na área administrativa, realizar pesquisas que explorem o tema sustentabilidade por meio da análise da produção científica.

Para alcançar os objetivos propostos, realizou-se uma pesquisa descritiva, de natureza qualiquantitativa, por meio da aplicação da bibliometria e da Análise de Conteúdo nos artigos componentes da amostra. O estudo abrangeu as oito edições anuais do Encontro da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração (EnAnpad), no período 2003-2010, e as doze edições quadrimestrais da Revista de Gestão Social e Ambiental, referentes ao período 2007-2010, ambos conceituados nas áreas de Administração, Contabilidade e Turismo, por contemplarem a temática em estudo. De um total de 231 artigos, após exclusão de 128 por terem aplicado o tema em outras áreas de conhecimento, sem abordagem de gestão, a amostra resultou na reunião de 103 artigos selecionados com base na citação de palavras-chave previamente definidas, relacionadas com a temática.

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REFERENCIAL TEÓRICO

SUSTENTABILIDADE EMPRESARIALNas últimas décadas, o meio empresarial vem sofrendo mudanças decorrentes de uma demanda mais social, a qual exige das empresas uma adaptação a um novo modelo de expansão de capital, adotando uma postura mais responsável perante o meio em que atuam. Tais mudanças são originadas não apenas de novos padrões de consumo, mas também da conjugação de elementos que sugerem a substituição de alguns paradigmas de gestão, de maneira que as empresas não mais se limitem às dimensões de lucratividade. Dessa forma, observa-se a necessidade de que as empresas passem a conciliar as abordagens econômica, social e ambiental.

Nesse contexto, emerge o conceito de sustentabilidade empresarial, o qual pressupõe a adoção de práticas por meio das quais as empresas possam suprir as necessidades atuais sem comprometer a capacidade das gerações futuras no que tange ao atendimento de suas demandas, e que, além disso, garantam uma boa imagem mercadológica para seus produtos e serviços, ao demonstrar respeito e preocupação com as condições ambientais e da sociedade.

A sustentabilidade é um tema em permanente discussão no meio acadêmico e em transição contínua no meio empresarial, haja vista que a cada dia mais as empresas vêm se adaptando às práticas sustentáveis. De acordo com Machado, Nascimento e Murcia (2009, p. 26), a sustentabilidade se caracteriza como um conceito “interdisciplinar, uma vez que é usado em várias áreas do conhecimento. A sustentabilidade pode ser entendida como uma questão de se estabelecer distribuição igualitária de bem-estar associado aos recursos naturais nas dimensões inter e intratemporal”.

O conceito de sustentabilidade empresarial perpassa a gestão, com o objetivo de assegurar o sucesso empresarial em longo prazo e, concomitantemente, auxiliar o desenvolvimento socioeconômico da comunidade, visando à preservação do meio ambiente e a uma sociedade mais equilibrada (correa et al., 2010). Nesse sentido, tal conceito contempla

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uma gestão empresarial integrada, cuja capacidade está voltada para o equilíbrio das relações entre as necessidades econômicas, ambientais e sociais, no longo prazo (rodrigues, 2005; delai; takajashi, 2008; farias; farias, 2009). Conforme Ladeira, Santini e Araujo (2012, p. 736), a sustentabilidade representa um conhecimento que considera e “reconhece a complexidade do sistema dinâmico, a robustez social, as mais diversas culturas e a incorporação de critérios normativos, que podem ser adaptados e alterados em diferentes contextos”.

Assim, além de conciliar a operacionalização de práticas socialmente responsáveis com a preservação do meio ambiente, a sustentabilidade empresarial se caracteriza pela gestão eficiente, responsável e sustentável, gerando benefícios para todas as partes interessadas, que investem recursos financeiros, produzem ou utilizam serviços, ao mesmo tempo em que resguardam o ambiente onde atua a empresa.

O desenvolvimento do conceito de sustentabilidade levou as principais bolsas de valores do mundo a criar carteiras de índices de sustentabilidade empresarial, cuja composição se dá com ações de empresas que realizam práticas socialmente responsáveis e de sustentabilidade. Nesse contexto, foram então criados os primeiros índices: Dow Jones Sustainability Index (Nova Iorque, 1999), ftse4Good (Londres, 2001), Socially Responsible Investment Index (sri Index) ou Índice de Investimento Socialmente Responsável (Joanesburgo, 2004) e Índice de Sustentabilidade Empresarial (ise) (Brasil, 2005).

No âmbito acadêmico, também houve uma mobilização quanto à emergência do conceito de sustentabilidade. No contexto nacional, as pesquisas sobre o tema foram impulsionadas na década de 1990 (parente; ferreira, 2007; souza et al., 2011).

BIBLIOMETRIA E SUSTENTABILIDADEO presente tópico aborda alguns dos estudos bibliométricos que revelam aspectos da investigação da produção científica sobre sustentabilidade.

Atualmente, a produção científica se encontra em estágio avançado, no qual a comunicação é facilitadora e as diversas possibilidades tecnológicas

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são agregadoras do desenvolvimento do conhecimento científico. Segundo Oliveira (2002, p. 69), a comunicação científica “é importante para a aceitação do que é produzido cientificamente como constituinte do conhecimento científico”. Conforme Correa et al. (2010), os pesquisadores têm interesse permanente em publicar os resultados de seus estudos científicos, visando contribuir para o desenvolvimento do conhecimento. Dentre os meios de comunicação mais utilizados, para a publicação de trabalhos científicos, tanto no contexto nacional quanto no âmbito internacional, destacam-se os congressos acadêmicos e as publicações periódicas especializadas (beuren; souza, 2008; araújo; oliveira; silva, 2009).

De acordo com De Luca et al. (2011), o incremento da produção científica fez surgir novos desafios e a necessidade de estudos que possam compreender tal fenômeno, ou seja, com enfoque bibliométrico. Emergem, portanto, os trabalhos realizados com característica de bibliometria. Esta, segundo Silva, Toledo Filho e Pinto (2009) vem sendo aplicada como ferramenta para avaliar a produção científica. Segundo os referidos autores, o levantamento dos trabalhos científicos, nas mais variadas áreas do conhecimento, requer uma busca criteriosa, devido à frequente emergência de novos conhecimentos. Além disso, ressalta-se a necessidade de que a bibliometria seja conduzida com elevado rigor metodológico, para cumprir a sua finalidade.

No sentido de disseminar o conhecimento científico, tem sido frequente a publicação de estudos bibliométricos em periódicos especializados das diversas áreas do conhecimento, seja no âmbito nacional (oliveira, 2002; theóphilo, 2004; cardoso et al., 2005; beuren; souza, 2008; rosa; ensslin, 2007; sgarbi et al., 2008; santos; souza; falkembach, 2008; gallon et al., 2008; jabbour; santos; barbieri, 2008; leite filho, 2008; moretti; campanário, 2009; nascimento et al., 2009; machado; nascimento; murcia, 2009; velter et al., 2010; souza et al., 2011; pereira et al., 2011; afonso et al., 2011) seja no contexto internacional (subramanyam, 1983; chung; pak; cox, 1992; rodgers; williams, 1996; zeff, 1996; fogarty, 2004; sin, 2011). Devido à intensificação de abordagens acerca da sustentabilidade, faz-se necessário verificar de que forma a temática é tratada pelos pesquisadores e o que é publicado em congressos e periódicos.

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Afirmam Souza et al. (2011) que o tema se consolidou a partir do início do século atual, nos principais congressos e periódicos do país, culminando na maior realização de estudos sobre a produção científica em sustentabilidade. Foram identificadas diversas matérias voltadas para a investigação do tratamento acadêmico do tema nos últimos anos (rosa; ensslin, 2007; sgarbi et al., 2008; santos; souza; falkembach, 2008; gallon et al., 2008; jabbour; santos; barbieri, 2008; moretti; campanário, 2009; nascimento et al., 2009; machado; nascimento; murcia, 2009; velter et al., 2010; souza et al., 2011; pereira et al., 2011; afonso et al., 2011; souza et al., 2013).

O Quadro 1 apresenta sinteticamente o foco do estudo e as principais conclusões de algumas pesquisas bibliométricas que destacaram o tema sustentabilidade.

Quadro 1 Pesquisas bibliométricas sobre sustentabilidadeAutoria (ano) Foco de estudo Unidade de análise Período

de análisePrincipais conclusões

Rosa e Ensslin (2007)

Gestão ambien-tal

Engema, EnAnpad, SBPO e Congresso USP de Controlado-ria e Contabilidade

2005-2006

Inserção da gestão ambien-tal no âmbito estratégico das empresas e das políticas públicas. Vasta concentração dos trabalhos quanto à abor-dagem em gestão da susten-tabilidade ambiental.

S g a r b i e t a l . (2008)

Sustentabili-dade

EnAnpad, Simpep e revistas RAC-e, READ-e, RAE-e e Gestão.Org

2003-2007

Enquanto o número de publi-cações acerca da sustenta-bilidade aumenta nos anais de congressos, diminui nos periódicos.

Santos, Souza e Falkembach (2008)

Responsabili-dade social cor-porativa

EnAnpad1998-2007

É crescente o interesse pelo tema. A maioria dos traba-lhos são pesquisas empíricas. Ações de RSC são utilizadas para obtenção de legitimi-dade social. A maioria dos estudos se fundamenta na percepção de apenas alguns stakeholders das empresas.

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Autoria (ano) Foco de estudo Unidade de análise Períodode análise

Principais conclusões

G a l l o n e t a l . (2008)

Temática ambiental

EnAnpad e diversos periódicos Qualis, da Capes

2000-2006

Identificou-se a perspectiva de inserção internacional, uso significativo de livros nas referências, eventos que são referenciados como não clas-sificados no Qualis da Capes.

Jabbour, Santos e Barbieri (2008)

Gestão ambien-tal empresarial

RAE, RAE-e, RAUSP, RAP, REAd e RAC

1996-2005

A produção em gestão ambiental corresponde a 2,3% da produção em Admi-nistração, com concentração em alguns pesquisadores e significativa fundamentação em estudos internacionais.

Moretti e Campa-nário (2009)

Responsabi-lidade social empresarial

EnAnpad1997-2007

Identificou-se maturidade científica dos autores e con-senso quanto aos conceitos relacionados ao tema.

Nascimento et al. (2009)

Disclosure social e ambien-tal

Periódicos no portal da Capes que apre-sentaram a palavra

“a cco u nti ng ” n o título

1997-2007

O disclosure ambiental é mais explorado, e os principais centros de pesquisa são loca-lizados no Reino Unido, Esta-dos Unidos, Canadá e Nova Zelândia.

Machado, Nasci-mento e Murcia (2009)

Contabilidade social e ambien-tal

E n A n p a d , C o n -gresso USP e Anpcont

2004-2008

Concentração de pesquisas sobre disclosure social e/ou ambiental. Pesquisa docu-mental foi mais frequente e a maioria dos autores publicou apenas uma vez sobre o tema.

Velter et al. (2010)Sustentabili-dade

Banco de dados do sistema Web of Science

2000-2010

Os Estados Unidos detêm a maior parte das publicações. O inglês é o idioma predomi-nante.

Souza et al. (2011)Sustentabili-dade ambiental

Periódicos (nacio-nais) classificados como A1, A2, B1 e B2

2007-2009

Concentração de abordagem em alguns periódicos, com destaque para a temática gestão ambiental e realização de mais pesquisas qualitativas com tendência para a emer-gência da quantitativa.

Pe re ira e t a l . (2011)

Sustentabili-dade socioam-biental

International Jour-nal of Operations & Production Man-agement

1994-2003

Crescente abordagem do tema com discussão princi-palmente quanto à estratégia de manufatura.

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Autoria (ano) Foco de estudo Unidade de análise Períodode análise

Principais conclusões

A f o nso e t a l . (2011)

Sustentabili-dade

Base de dados Por-tal da Capes: Scopus, ISI Web of Knowl-edge, Science Direct e EBSCO

2001-2011

A publicação de artigos científicos na área é ainda incipiente, mas tem apresen-tado grande crescimento na última década, e levanta as principais características com relação a autores, periódicos e relevância científica das publi-cações.

Souza et al. (2013)Responsabi-lidade social empresarial

Teses e disserta-ções de programas stricto sensu em Administração

1998-2009

Verificou-se evolução quanti-tativa em relação ao total de trabalhos defendidos na área, principalmente nos últimos cinco anos da análise. Pre-dominância de estudos nos temas responsabilidade social, governança corporativa, ética, sustentabilidade empresarial e mercado de baixa renda.

De acordo com o Quadro 1, há diversas abordagens dos estudos bibliométricos em sustentabilidade. Observa-se ainda que as pesquisas abrangem um longo período, revelando a evolução da produção científica sobre o tema.

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METODOLOGIA

Este estudo se caracteriza como pesquisa descritiva, levando-se em conta a descrição dos principais indicadores da produção científica acerca da sustentabilidade. Para o alcance dos objetivos delineados, foram aplicadas técnicas de pesquisa bibliométrica e a Análise de Conteúdo. A bibliometria consiste em uma técnica quantitativa e estatística para a medição da produção e disseminação do conhecimento científico (fonseca 1986; macias-chapula, 1998). A análise bibliométrica se desenvolve em quatro etapas básicas, a saber: a escolha da literatura a ser analisada, a avaliação dos dados coletados, a análise e interpretação das informações e a apresentação dos resultados (cooper; lindsay, 1998).

Além da bibliometria, realizou-se a Análise de Conteúdo, que, segundo Bardin (2004), representa um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que procura obter informações relativas às características das mensagens disponibilizadas e possibilitar a inferência acerca de conhecimentos relativos à percepção dessas mensagens. Nesse sentido, o presente estudo foi desenvolvido na perspectiva de investigar as principais mensagens relacionadas à sustentabilidade da produção científica na área de Administração.

No que concerne à abordagem, a pesquisa é classificada como qualiquantitativa, já que, além de se efetuar a Análise de Conteúdo para verificar as características do estudo, efetua-se também o emprego de quantificação tanto nas modalidades de coleta de informações, quanto no seu tratamento por meio de técnicas estatísticas (richardson, 2009).

Para viabilização deste estudo, foram consideradas as publicações do período de 2003 a 2010, contemplando artigos publicados nos anais do EnAnpad (2003 a 2010) e nas edições quadrimestrais da Revista de Gestão Social e Ambiental - rgsa (2007 a 2010). Vale ressaltar que o período foi definido levando-se em conta a emergência da relevância do tema e, consequentemente, da sua aplicabilidade em pesquisas científicas, nos últimos anos. Pode-se perceber tal relevância após o surgimento da área temática específica de Gestão Social e Ambiental, no EnAnpad, em 2003, e

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da inserção do tema estratégia e sustentabilidade socioambiental, na área temática Estratégia em Organizações, no referido evento, em 2009.

A escolha do Encontro da Anpad se deu por sua relevância na área administrativa, sendo um evento de grande reconhecimento (santos; souza; falkembach, 2008; moretti; campanário, 2009). quanto ao periódico, procurou-se selecionar um com linha editorial específica para os temas gestão socioambiental e sustentabilidade, e que obteve, na classificação do sistema Qualis/capes do triênio 2010-2012 um conceito B2, evidenciando que a busca pela ampliação da discussão e disseminação do tema socioambiental está sendo desempenhada cientificamente a contento. Conforme informações disponíveis no site da rgsa, a revista visa ampliar a discussão e disseminação da temática socioambiental, resultante de pesquisas acadêmicas e possui linha editorial assentada em temas que dizem respeito especificamente às áreas de gestão e de política socioambientais das organizações (rgsa, 2013). A escolha do periódico justifica-se ainda na medida em que, de acordo com o Qualis/capes do triênio em questão, com classificação semelhante ou superior à rgsa encontram-se os periódicos Engenharia Sanitária e Ambiental (A2), Revista Ambiente & Água (B1), Revista em Agronegócios e Meio Ambiente (B1), Engenharia Ambiental (B2) e Revista em Agronegócio e Meio Ambiente (B2) que, em linhas gerais, apresentam focos mais direcionados à engenharia e ao agronegócio.

Para a catalogação das matérias relacionadas às áreas temáticas relativas à sustentabilidade (gestão social e ambiental e estratégia e sustentabilidade socioambiental), foram consultados os anais das oito edições do EnAnpad e as doze edições quadrimestrais da Revista de Gestão Social e Ambiental, nos períodos já mencionados. Os artigos foram obtidos por meio de cd-roms dos anais do evento e de acesso ao website da revista.

A seleção dos artigos deu-se por meio da identificação de palavras-chave e respectivas traduções nos títulos e nos resumos dos trabalhos, dentre as seguintes: sustentabilidade, desempenho ambiental, desempenho social, desempenho socioambiental, desenvolvimento sustentável, responsabilidade ambiental, responsabilidade social, responsabilidade socioambiental e Triple Bottom Line.

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Os 231 artigos com as características acima mencionadas foram analisados um a um, para se verificar a aplicabilidade do conceito de sustentabilidade e seus aspectos inerentes à área administrativa, o que resultou em uma amostra de 103 artigos, já que alguns não tratavam do tema sustentabilidade pela ótica da gestão empresarial, mas sim abordando elementos específicos da sustentabilidade inerentes a outras áreas do conhecimento. Vale ressaltar que a seleção de artigos se fez por meio de identificação das palavras no título, resumo e palavras-chave dos 231 artigos. Contudo, percebeu-se que, mesmo com tais palavras presentes, alguns artigos tratavam do tema aplicado em outras áreas de conhecimento, mais específicas, como educação ou práticas de sustentabilidade implantadas no setor agrário, sem abordagem de gestão. Como exemplos, citam-se os artigos intitulados ‘O setor de base florestal da serra catarinense e a emergência de um ecossistema industrial’, ‘Avanços e percalços no cálculo da pegada ecológica municipal: um estudo de caso’ e ‘Contribuições dos centros familiares de formação por alternância para o desenvolvimento rural sustentável’, publicados nas fontes de pesquisa consideradas neste estudo.

A Tabela 1 apresenta a distribuição da citada amostra, por fonte e ano, no período 2003-2010.

Tabela 1 Distribuição anual e total dos artigos coletados e analisados, por fonte (2003 a 2010)

Ano EnAnpad Revista de Gestão Social e Ambiental Geral

Coletados Analisados Coletados Analisados Coletados Analisados

2003 17 3 - - 17 3

2004 19 5 - - 19 5

2005 18 8 - - 18 8

2006 26 12 - - 26 12

2007 25 10 14 14 39 24

2008 31 10 17 4 48 14

2009 22 16 20 12 42 28

2010 2 2 20 7 22 9

Total 160 66 71 37 231 103

482



De acordo com a Tabela 1, é significativa a representatividade dos artigos publicados nos anais do EnAnpad, correspondendo a 64,1% da amostra. Observa-se também que no triênio 2007-2009 registrou-se uma concentração dos artigos publicados nas duas modalidades, também na proporção de 64,1%, sinalizando uma trajetória ascendente no período em análise.

Uma vez definidos os artigos da amostra, a análise levou em conta quatro categorias: (i) autoria, (ii) vínculo institucional dos autores, (iii) características metodológicas da pesquisa e (iv) base teórica e informações qualitativas da pesquisa. O Quadro 2 apresenta o detalhamento de cada uma das quatro categorias de análise.

Quadro 2 Categorias de análise da pesquisaCategoria Descrição

Autoria e vínculo institucional do autor (ou coautores)

Quantidade de autores; Nomes dos autores; Gênero (feminino ou masculino); Titulação; Área de formação; Cooperação entre IES; Nome da IES; Estado da IES.

Características metodológicas da pesquisa

Tipo (teórica, empírica ou teórico/empírica); Natureza (qualitativa, quantitativa ou qualiquantitativa); Técnicas de análise aplicadas; Fontes de coleta de dados.

Base teórica e informações qualitativas da pesquisa

Base teórica utilizada na pesquisa; Abordagem da sustentabilidade (ambiental, social ou socioambiental); Diretrizes socioambientais citadas no referencial teórico Dimensões da sustentabilidade (eco-nômica, social, ambiental); Medidas ou métricas para mensuração do desempenho ambiental, desempenho social e/ou desempenho socioambiental; Definição constitutiva dos termos desenvolvi-mento sustentável, responsabilidade socioambiental, sustentabi-lidade e Triple Bottom Line.

Com base nessas categorias, foi procedida uma análise qualitativa dos artigos, assim como a análise bibliométrica. Os dados coletados foram organizados no instrumento de pesquisa e compilados em ilustrações, com o auxílio do software Microsoft Office Excel.

483



APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

AUTORIA E VÍNCULO INSTITUCIONAL DOS AUTORESNo que tange à autoria dos artigos, verificou-se que mais de 82% foram desenvolvidos em coautoria, alguns envolvendo mais de um parceiro. Além disso, verificou-se uma tendência de aumento do número médio de autores por artigo, conforme pode ser observado no Gráfico 1.

Gráfico 1 Média de autores por artigo (2003-2010)

00,5

11,5

22,5

33,5

4

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

De acordo com o Gráfico 1, a média de autores por artigo, que era de dois em 2003, ultrapassa três ou quatro em 2010, numa demonstração de que nos últimos anos as pesquisas vêm sendo realizadas preferencialmente em parceria.

A quantidade de coautores por artigo varia entre um e cinco, sendo mais comuns estudos com dois e três parceiros. Dentre os raros artigos com cinco coautores, predominam matérias incluídas nos anais do EnAnpad. Segundo Subramanyam (1983), a colaboração entre coautores representa um dos indicadores de qualidade da pesquisa, sobretudo em temas interdisciplinares como a sustentabilidade.

Os dados da pesquisa revelam ainda a predominância do gênero masculino na autoria dos artigos, correspondente a aproximadamente 59% da amostra. Esse resultado corrobora os dados da pesquisa de De Luca

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et al. (2011), que identificou uma tímida participação feminina na produção científica publicada em eventos nacionais no período de 2004 a 2009. Além disso, os citados autores constataram uma queda da participação feminina na autoria de artigos inseridos nos anais do EnAnpad.

Analisou-se também a titulação dos autores dos artigos da amostra, na busca de se verificar se prevalecem os detentores de títulos de níveis mais elevados. Os autores com titulação mais elevada, ou seja, os doutores representaram parcela mais expressiva de participação (115), seguida de estudantes de pós-graduação (mestrandos 43 e doutorandos 19), evidenciando-se, de certa forma, a vinculação da produção acadêmica aos cursos de pós-graduação stricto sensu (ravelli et al., 2009).

A Tabela 2 apresenta os quatro autores que, individualmente ou em coautoria, publicaram as maiores quantidades de artigos nos dois tipos de mídia da amostra, no período analisado.

Tabela 2 Ranking dos quatro autores que mais publicaram artigos da amostra, distribuídos por número de estudos

Ordem Autor Quantidade de artigos

1° Celso Funcia Lemme 5

2° Luciano Barin Cruz 4

3° Elvira Cruvinel Ferreira Ventura 3

3° Maísa de Souza Ribeiro 3

De acordo com a Tabela 2, não há concentração de autoria no que concerne aos artigos de sustentabilidade analisados. Segundo Souza et al. (2011), a elevada proporção de coautores por estudo revela a maturidade da área, já que as mais consolidadas possuem pesquisadores com maior concentração de artigos, haja vista que a área é mais explorada. Sob essa perspectiva, o presente estudo verificou que a área temática analisada ainda pode ser classificada como imatura, requerendo, portanto, mais discussão teórica e prática.

mostra-se relevante, ainda, levantar as instituições de ensino superior (ies) de origem dos pesquisadores que publicaram artigos sobre o tema nos dois grupos de veículos analisados (Tabela 3).

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Tabela 3 Ranking das dez ies com as maiores quantidades de autores de artigos participantes da amostra, distribuídas por número de autores – Quantidade e Proporção (%)

Ordem IES Quantidade Proporção (%)

1º Universidade de São Paulo (USP) 20 9,0

2º Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) 13 5,9

3º Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) 12 5,4

4º Fundação Getúlio Vargas (FGV) 12 5,4

5º Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) 12 5,4

6º Universidade Federal do Ceará (UFC) 10 4,5

7º Universidade Federal do Paraná (UFPR) 8 3,6

8º Universidade Federal da Bahia (UFBA) 6 2,7

9º Universidade de Fortaleza (Unifor) 6 2,7

10º Universidade Nove de Julho (Uninove) 6 2,7

11º até o último Outras 116 52,7

Total 221 100,0

Na Tabela 3, verifica-se que as IES ocupantes das cinco primeiras posições do ranking (usp, ufrj, ufrcs, fgv e ufsc), assim como a sétima e a décima colocadas (ufpr e Uninove), as quais, juntas, concentram 38,4% dos autores dos artigos da amostra, localizam-se nas regiões Sul e Sudeste. A propósito, Souza et al. (2011) salientam que a concentração geográfica está relacionada com a evolução da quantidade e qualidade dos pesquisadores e suas interações com a comunidade científica.

Vale ressaltar a exclusão de 21 autores, por não terem sido localizados currículos ou informações que identificassem as ies respectivas. Destaca-se ainda que outros dez autores deixaram de informar o vínculo institucional ou são provenientes de outros tipos de instituição (privadas ou públicas).

Baseada em uma análise mais criteriosa sobre a origem dos autores, foram identificados artigos desenvolvidos com base na cooperação entre IES, porém em quantidade inferior à dos artigos elaborados sem a necessidade de parceria entre instituições, representando aproximadamente 35% da amostra. Além disso, verificou-se que cerca de 4% dos artigos produzidos em cooperação reuniram parceiros oriundos de mais de três ies. A propósito,

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issn 2358-0917márcia martins mendes de luca, vanessa ingrid da costa cardoso& outros


alguns estudiosos ressaltam a importância de uma maior interação de autores, haja vista que a iniciativa infl uencia positivamente a qualidade dos artigos, em consequência do rico intercâmbio de informações (rodrigues; carrieri, 2001; bertero; vasconcelos; binder, 2003; gazda; quandt; giuliani, 2010).

CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS DOS ARTIGOSQuanto aos aspectos metodológicos, observou-se uma maior concentração de pesquisas teórico-empíricas, ou seja, que se dedicam a reconstruir teorias, conceitos, ideias, ideologias e polêmicas, visando ao aprimoramento dos fundamentos teóricos, além de, à luz da realidade, produzir e analisar dados, com base na observação dos fatos (demo, 1994). É importante salientar que, para fi ns desta pesquisa, a pesquisa empírica é considerada, de acordo com Demo (2000), uma pesquisa fatual da realidade, cujo desenvolvimento contempla a produção e a análise de dados com o controle empírico e fatual, enquanto a pesquisa teórica, segundo Demo (2000, p. 20), é “dedicada a reconstruir teoria, conceitos, ideias, ideologias, polêmicas, tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos teóricos”. A classifi cação teórico-empírica contempla as duas proposições de forma agregada. O Gráfi co 2 apresenta os principais tipos de pesquisa observados nos 103 artigos da amostra.

Gráfi co 2 Tipo de pesquisa apresentada nos artigos

0

50

100

150

RGSA EnANPAD Geral

10 8 1827

58

85 Empírico

Teórico

Teórico-empírico

487



O Gráfico 2 evidencia que as pesquisas se classificam, preponderantemente, como teórico-empíricas, não se identificando pesquisas meramente empíricas. Nesse sentido, e considerando o tema e o período de análise, constatou-se que a maioria dos artigos busca a utilização de dados para comprovar teses de pesquisas relacionadas à sustentabilidade.

Verificou-se, ainda, a classificação da pesquisa quanto à natureza (abordagem) do problema, que, segundo Richardson (2009), pode ser qualitativa, quantitativa ou qualiquantitativa, admitindo-se que a pesquisa qualitativa consiste, conforme Bardin (2009), na dedução específica acerca de um acontecimento ou uma variável de inferência precisa, sem utilização de métodos estatísticos, que propiciam inferências gerais. Enquanto isso, a pesquisa quantitativa refere-se a aplicação de técnicas estatísticas no tratamento dos dados e, por meio destas, visa medir relações entre as variáveis e quantificar os resultados da investigação (richardson, 2009). Nesse sentido, a pesquisa quali-quantitativa contempla as duas características, adotando a utilização de técnicas estatísticas e aprofundando-se a interpretação dos fenômenos e atribuição de significados aos dados obtidos. Tal distribuição pode ser verificada na Tabela 4.

Tabela 4 Distribuição quantitativa dos artigos quanto à natureza do problema

Mídia Natureza do problema Total

Qualitativa Quantitativa Qualiquantitativa

Revista de Gestão Social e Ambiental

12 10 15 37

EnAnpad 29 14 23 66

Total 41 24 38 103

De acordo com a Tabela 4, verifica-se uma preponderância das pesquisas qualitativas, correspondente a 39,8% da amostra, seguidas de perto pelos estudos qualiquantitativos, corroborando estudos de Gallon et al. (2008), Jabbour, Santos e Barbieri (2008) e Souza et al. (2011).

A Tabela 5 apresenta a distribuição quantitativa dos artigos da amostra por tipo de mídia e por tipo de fonte de coleta de dados.

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Tabela 5 Distribuição da amostra da pesquisa por mídia e fonte dos dadosMídia Fonte de coleta de dados Total

Primária Secundária Primária e secundária


11 23 3 37

EnAnpad 23 33 10 66

Total 34 56 13 103

De acordo com a Tabela 5, predomina o uso da fonte secundária (54,4% dos artigos analisados). De forma mais detalhada, verificou-se que a coleta de dados deu-se principalmente com base nas demonstrações contábeis e dos relatórios de sustentabilidade (ou similares). Em seguida, identificou-se a aplicação de entrevistas como a fonte primária mais utilizada.

BASES TEÓRICAS E CARACTERÍSTICAS QUALITATIVAS DAS PESQUISASEm relação aos aspectos epistemológicos, primeiramente verificaram-se as abordagens, ou seja, os enfoques da sustentabilidade apresentados pelas pesquisas. Observou-se o predomínio da abordagem socioambiental nas pesquisas (50%), seguida da abordagem ambiental (27%). Esses resultados indicam que os pesquisadores da área procuram analisar a sustentabilidade sob as perspectivas social e ambiental, de forma conjunta, sendo menos recorrente a análise sob uma perspectiva única, ou seja, apenas social ou apenas ambiental.

Sob este aspecto, é importante acrescentar que, apesar da sustentabilidade ter como cerne a ideia básica do Triple Bottom Line, contemplando elementos sociais, ambientais e econômico-financeiros, há pesquisas científicas que se dedicam à discussão de apenas um destes aspectos. Assim, percebeu-se que as pesquisas seguiram três vertentes de análise, uma que tinha como foco a discussão apenas sob a dimensão ambiental, outra considerando como discussão basilar da pesquisa o aspecto social e ainda pesquisas que contemplaram os dois aspectos (socioambiental). Torna-se interessante ressaltar que, de acordo com as indicações de Kanashiro (2010), consideradas na presente pesquisa, a sustentabilidade analisada pela perspectiva social contempla os estudos relativos

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às práticas em prol do desenvolvimento social, enquanto a sustentabilidade ambiental foca-se na problemática do meio ambiente e práticas de apropriação dos recursos naturais.

A Tabela 6 evidencia, pela ótica da sustentabilidade, a lista das diretrizes mais citadas no referencial teórico dos artigos analisados.

Tabela 6 Ranking das dez diretrizes mais citadas no referencial teórico dos artigos

Ordem Diretrizes socioambientais citadas no referencial teórico dos artigos

Quantidade

1º Instituto Ethos 19

2º Global Reporting Initiative (GRI) 17

3º Ibase 14

4º ISO 14001 11

5º Relatório Brundtland 7

6º ISO14000 5

7º SA 8000 5

8º AA1000 5

9º Agenda 21 4

10º Conferência de Estocolmo 3

11º até o último Outras 46

Destacam-se, portanto, conforme apresentado na Tabela 6, as diretrizes do Instituto Ethos e da gri, seguida das diretrizes do Ibase e da certificação iso 14001. Vale ressaltar que, com o aumento da pressão social frente a necessidade de realização e transparência das ações empresariais com o foco na área social e ambiental, foram surgindo diversas ferramentas de avaliação das práticas empresariais. Nesse contexto surgiram três reconhecidas instituições que emanam diretrizes de ações e evidenciação de práticas relativas à sustentabilidade empresarial: Global Reporting Initiative (gri), Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas (Ibase) e o Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social (Instituto Ethos).

Além disso, percebeu-se que as dimensões ambiental e social são mais recorrentes nos artigos, em detrimento da econômica, indicando que a

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pesquisa acerca do tema sustentabilidade é mais frequentemente realizada sob as perspectivas social e ambiental, evidenciando que a abordagem socioambiental da sustentabilidade é mais comum nas pesquisas. Ressalte-se que, com base na dimensão abordada pelas pesquisas da amostra, a escolha da metodologia para métrica da sustentabilidade concentrou-se nestas duas dimensões de forma individualizada (social ou ambiental) ou conjunta (socioambiental).

Quanto à mensuração da sustentabilidade, a Tabela 7 apresenta as principais métricas utilizadas nas pesquisas analisadas.

Tabela 7 Principais métricas da sustentabilidade aplicadas nas pesquisasAbordagem Ordem Métrica Quantidade

Ambiental 1º Nível de evidenciação de indicadores ambientais 4

2º Investimento ambiental 2

3º Certificação ambiental 2

4º Proposta pelo autor 2

5º Outra 8

Social 1º Proposta pelo autor 5

2º Modelo de Hopkins 2

3º Outra 3

Socioambiental 1º Proposta pelo autor 4

2º Metodologia de Epstein 2

3º Diretrizes GRI 2

4º Outra 8

De acordo com a Tabela 7, as pesquisas com abordagem ambiental têm foco no nível de evidenciação de indicadores ambientais, relacionando o desempenho ambiental ao nível de divulgação das empresas. Enquanto isso, verificou-se que no âmbito da sustentabilidade social e da sustentabilidade socioambiental, as pesquisas propunham indicadores que representassem os níveis de sustentabilidade. Além dessas propostas dos autores, destaca-se a aplicação do Modelo de Hopkins e da Metodologia de Epstein. No que se refere à Metodologia de Epstein, utilizada na análise dos relatórios das empresas para identificar práticas comuns de sustentabilidade, esta

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considera que somente é possível integrar aspectos sociais e ambientais na estratégia empresarial quando as empresas conseguem estabelecer uma justificativa de negócios para um bom desempenho socioambiental (epstein; roy, 2003).

Importa ainda verificar o constructo sob o qual foram desenvolvidos os artigos, ou seja, a epistemologia das pesquisas sobre o tema sustentabilidade. Neste sentido, a Tabela 8 apresenta o ranking das principais teorias e modelos utilizados nas pesquisas.

Tabela 8 Ranking das oito principais teorias/modelos apresentadas nas pesquisas

Ordem Constructo Mídia / Quantidade de artigos Total


EnAnpad

1º Teoria dos Stakeholders 3 9 12

2º Proposto pelos autores 0 9 9

3º Modelo de Hopkins 1 2 3

4º Pirâmide da Responsabilidade Social Corporativa

2 1 3

5º Teoria da Legitimidade 0 3 3

6º Teoria da Divulgação Voluntária 0 3 3

7º Modelo ECP – Estrutura-Conduta-Performance

0 3 3

8º Modelo de Gestão de RSE 3 0 3

9º até o último Outros 30 21 51

Total 39 51 90

De acordo com a Tabela 8, a maioria dos artigos analisados teve como arcabouço teórico a Teoria dos Stakeholders. Segundo Freeman e Reed (1983) e Jensen e Meckling (1976), sob a perspectiva dessa teoria, a gestão empresarial deve observar um conjunto de partes interessadas, que excede apenas o grupo de credores shareholders managers, operado em profundidade pela Teoria da Agência e pela Teoria dos Shareholders. Complementando, Donaldson e Preston (1995) destacam que a referida teoria é considerada uma alternativa para minimizar eventuais conflitos entre gerentes e acionistas.

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Vale ressaltar que em alguns estudos foi percebida a abordagem de mais de uma teoria ou modelo. Nesses casos, observou-se com maior frequência a associação entre os constructos Teoria dos Stakeholders e Modelo de Hopkins. Entretanto, em nove artigos os autores propuseram seus próprios modelos de sustentabilidade, enquanto em outros 13 não houve menção a nenhuma teoria ou modelo, mas apenas discussão do tema sustentabilidade em determinado contexto.

Para um melhor entendimento, apresentam-se na sequência alguns detalhes importantes acerca de algumas bases teóricas ou modelos utilizados nas pesquisas da amostra (Tabela 8).

O Modelo de Hopkins, terceiro constructo mais utilizado nas pesquisas, relaciona-se aos aspectos referentes à responsabilidade social, sob três níveis: os princípios de responsabilidade social, os processos da capacidade de resposta social e os resultados e ações de responsabilidade social. Assim, o modelo de Hopkins analisa tais aspectos visando servir de apoio à realização de um constante controle do desempenho quanto à responsabilidade social (daher et al., 2007).

O quarto constructo mais abordado consiste na Pirâmide da responsabilidade social corporativa, que é uma avaliação constituída por quatro dimensões da definição de responsabilidade social: responsabilidade econômica, responsabilidade legal, responsabilidade ética e responsabilidade discricionária (bush; ribeiro, 2009).

A Teoria da Legitimidade aduz que as empresas buscam se tornar legítimas no mercado com base nas normas ou posturas aceitas pela sociedade e que estas podem mudar com o passar do tempo (islam; deegan, 2008).

Enquanto que o sexto constructo observado, a Teoria da Divulgação Discricionária, analisa os incentivos que as empresas possuem para fazer disclosure de informações de forma voluntária (verrecchia, 2001).

Por fim, de acordo com Abreu (2001), o modelo ecp – Estrutura-Conduta-Performance consiste no modelo teórico de análise estrutural que busca definir a estratégia empresarial e que considera o desempenho de uma empresa como reflexo de suas práticas competitivas ou conduta no mercado.

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O objetivo do presente estudo consistiu em investigar a produção científica em Administração direcionada para o tema sustentabilidade, com base na consulta aos anuais do EnAnpad (2003-2010) e as doze edições quadrimestrais da Revista de Gestão Social e Ambiental (2007-2010). De forma mais pontual, procurou-se identificar as características de autoria dos artigos selecionados, analisar os procedimentos metodológicos utilizados nesses estudos e explorar as bases teóricas e características qualitativas das pesquisas.

A amostra reuniu 103 artigos publicados nas mídias já mencionadas. Os resultados da pesquisa evidenciaram um substancial aumento do número de artigos sobre o tema sustentabilidade publicados nos dois veículos analisados, com produção mais intensiva no triênio 2007-2009, o que evidencia a consolidação e o amadurecimento da área após esse período.

Dentre os resultados encontrados em relação à autoria dos artigos analisados, destaca-se que a média de autores por trabalho evoluiu, pois nos anos iniciais da pesquisa era de 2 autores e no último ano de análise a autoria foi de, em média 3,4 autores por artigo, evidenciando uma tendência de elaboração de artigos em parceria. Além disso, identificou-se que a maioria dos artigos tem dois ou três coautores, e também que o gênero masculino predomina nessa atividade. Adicionalmente, constatou-se que os autores com níveis mais elevados de titulação são mais frequentes nas pesquisas analisadas.

No que concerne à participação das Instituições de Ensino Superior, percebeu-se uma maior presença de autores de origem das ies das regiões Sul e Sudeste, como usp, ufrgs e fgv e ufrj. Além disso, verificou-se que a maioria dos artigos foi desenvolvida sem a necessidade de cooperação interinstitucional.

Em relação aos aspectos metodológicos, constatou-se uma predominância dos estudos teórico-empíricos. Percebeu-se ainda uma maior incidência de estudos qualitativos, seguidos de perto por estudos qualiquantitativos, significando que são utilizadas abordagens metodológicas diferentes e complementares, como forma de se obter mais qualidade nas pesquisas.

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Além disso, a maioria dos estudos utilizou dados secundários para o desenvolvimento das pesquisas.

Sobre os aspectos epistemológicos das pesquisas, constatou-se que a maioria dos artigos investigados adota a abordagem socioambiental, indicando que os pesquisadores se preocupam em analisar a sustentabilidade sob os enfoques social e ambiental, conjuntamente, o que é confirmado com base na análise das dimensões da sustentabilidade mais contempladas nas pesquisas.

Quanto à análise das frequências de citação das diretrizes nos artigos, detectou-se que o Instituto Ethos, a GRI e o Ibase são predominantemente estudados nos artigos relacionados à sustentabilidade. Além disso, nos artigos analisados prevalecem publicações que apresentam como arcabouço teórico a Teoria dos Stakeholders, seguida por artigos em que os autores propõem seus próprios modelos teóricos de sustentabilidade.

No que tange às métricas de mensuração da sustentabilidade, o nível de evidenciação de indicadores ambientais é mais utilizado nas pesquisas relacionadas à sustentabilidade com abordagem ambiental. Em relação às pesquisas sobre sustentabilidade social e sustentabilidade socioambiental, as métricas mais apresentadas pelos artigos foram propostas pelos seus próprios autores.

Os resultados apresentados neste estudo autorizam inferir algumas tendências e perspectivas quanto às pesquisas sobre sustentabilidade, contribuindo para futuras pesquisas acadêmicas, além de servir de referência para pesquisadores que venham a se interessar pelo panorama geral da produção científica em sustentabilidade.

Considerando as limitações relacionadas à base de coleta da investigação (um evento e um periódico), recomenda-se que o estudo seja expandido a outros veículos de publicação da produção científica em sustentabilidade, com foco na gestão empresarial, para contribuir com aqueles que iniciem pesquisas sobre a temática e também com aqueles que já são pesquisadores e precisem ficar atualizados com as características metodológicas e epistemológicas da produção científica em sustentabilidade.

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DADOS DOS AUTORES

MÁRCIA MARTINS MENDES DE LUCA* [email protected] Doutora em Controladoria e Ciências Contábeis pela FEA/USPInstituição de vinculação: Universidade Federal do CearáFortaleza/CE – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Responsabilidade Social Corporativa, Sustentabilidade, Governança Corporativa e Reputação Corporativa.

* Universidade Federal do Ceará – Programa de Pós-Graduação em Administração e Controladoria Av. da Universidade, 2486 Benfica Fortaleza/CE 60020-180

VANESSA INGRID DA COSTA CARDOSO [email protected] Mestre em Administração e Controladoria pela UFCInstituição de vinculação: Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira e Faculdade Lourenço FilhoFortaleza/CE – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Controladoria, Contabilidade financeira, Governança corporativa, Educação contábil, Sustentabilidade e Responsabilidade socioambiental.

ALESSANDRA CARVALHO DE VASCONCELOS [email protected] Doutora em Engenharia de Produção pela UFSCInstituição de vinculação atual: Universidade Federal do CearáFortaleza/CE – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Controladoria, Contabilidade financeira, Governança corporativa, Inovação, Responsabilidade corporativa, Sustentabilidade e Internacionalização.

AYRTON BEZERRA PONTES [email protected] Bacharel em Ciências Contábeis pela UFCInstituição de vinculação: Universidade Federal do CearáFortaleza/CE – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Sustentabilidade e Responsabilidade socioambiental.


INTERDISCIPLINARIDADE REVISITADA: ANALISANDO A PR ÁTICA INTERDISCIPLINAR EM UMA FACULDADE DE ADMINISTRAÇÃO DA BAHIA

INTERDISCIPLINARITY REVISITED: ANALYZING INTERDISCIPLINARY PRACTICE IN ONE OF BAHIA’S MANAGEMENT SCHOOLS


R ICAR DO COSTA DA SILVA SOUZA CAGGY [email protected] adventista da bahia

TA NIA M AR IA DIEDER ICHS FISCHER universidade federal da bahia

RESUMOEste trabalho buscou analisar a prática da interdisciplinaridade no ensino da Administração numa Instituição de Ensino Superior (ies) da Bahia. Foi utilizada uma abordagem de pesquisa Quali-Quanti com a triangulação de métodos de pesquisa em um estudo de caso único. Os dados coletados por meio dos questionários foram analisados utilizando-se de medidas de estatística descritiva e da análise do Alpha de Cronbach como medida de confiabilidade da escala aplicada. Os dados oriundos das entrevistas foram analisados utilizando-se da técnica da Análise de Conteúdo. Os resultados mostram que docentes e discentes acreditam na contribuição da interdisciplinaridade no ensino da Administração, com a melhoria do processo de aprendizagem, desenvolvimento do pensamento sistêmico, analítico e crítico dos estudantes, além da ampliação das habilidades técnicas e interpessoais. Conclui-se, então, que - no caso em análise, mesmo sem uma proposta articulada com as políticas organizacionais, e com todas as dificuldades inerentes ao processo de implantação e a estrutura necessária para o desenvolvimento das atividades - a interdisciplinaridade revela-se como uma ferramenta capaz de melhorar o aprendizado e o desempenho dos estudantes, mostrando a relevância da sua utilização no ensino superior.Palavras-Chave: interdisciplinaridade; ensino; Administração.

ABSTRACTThis study aimed to examine interdisciplinary practice within teaching management in a Higher Education Institution, located in the Brazilian state of Bahia. Quali-Quanti triangulation of research methods was employed on the sole case study. Data collected through questionnaires was analyzed using descriptive statistical measures and analysis of Cronbach’s alpha as a measure of reliability of the scale applied. Data from the interviews were analyzed using the content analysis technique. The results show that teachers and students believe in the contribution of interdisciplinary teaching to improved learning processes, the development of students’ systematic, analytical and critical thinking, and a broadening of their technical and interpersonal skills. For the case in question, it was, therefore, concluded that even without an explicit proposal based on organizational policies, and with all the difficulties inherent to the implementation process and structure required for the development of activities – interdisciplinary teaching shows itself as a tool able to improve student learning and performance, demonstrating the relevance of its use in higher education. Keywords: interdisciplinary; teaching; Management.

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issn 2358-0917ricardo costa da silva souza caggy & tania maria diederichs fischer


INTRODUÇÃO

Nas duas últimas décadas, a educação superior no Brasil foi marcada por diversas transformações, nas quais foram definidos novos padrões de ensino e pesquisa construídos com base em paradigmas emergentes que modificaram o processo de criação e difusão do conhecimento dentro das instituições de ensino superior (ies). Tais mudanças acompanharam em parte um movimento global que busca a adequação às exigências emergentes da sociedade pós-moderna e a superação de alguns desafios da educação.

Observou-se neste processo, um desenvolvimento com problemas políticos e estruturais, dentre os quais se pode destacar a separação entre o ensino e a pesquisa, modelos educacionais arcaicos, estruturas sucateadas e constantes alterações na política educacional. Tais vetores configuraram o processo de expansão do ensino superior no país. Nesse sentido, as discussões relacionadas à qualidade do ensino superior, à expansão da educação e à organização didático-pedagógica dos cursos tornaram-se alvo de um intenso debate na academia com estudos que contemplam desde a influência política na estruturação do ensino (chauí 1999; souza santos, 2005), perpassando pela adequação do ensino até à complexidade da sociedade do conhecimento (fischer, 2001, 2010; oliveira; sauerbronn, 2007; paula; rodrigues, 2006; souza-silva, 2007).

Baseado em tais axiomas, apresenta-se a interdisciplinaridade como possibilidade metodológica e epistemológica de ensino, pesquisa, criação e transformação do conhecimento, uma perspectiva conceitual e estrutural para modernização do ensino e criação de diferentes possibilidades de aprendizagem que possam responder às necessidades do mundo pós-moderno. Tal posicionamento é defendido por Vasconcelos (2002), ao apontar que, principalmente no contexto atual, os conceitos e estratégias epistemológicas de complexidade e de interdisciplinaridade devem constituir valores explícitos da teoria crítica, no sentido de evitar não só a fragmentação das ciências instrumentais e a crise dos paradigmas totalizantes de cunho modernista, mas também a dispersão micropolítica das abordagens pós-modernas.

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interdisciplinaridade revisitada: analisando a prática interdisciplinar em uma faculdade de administração da bahia


Diante disso, percebeu-se a necessidade de avaliar a inserção da interdisciplinaridade no contexto das escolas de Administração buscando compreender qual a configuração do modelo interdisciplinar adotado e quais resultados podem ser observados diante de tais práticas. Assim, o objetivo desta pesquisa foi analisar a interdisciplinaridade no contexto específico de uma Escola de Administração na Bahia, identificando as possíveis contribuições desses projetos na formação dos estudantes.

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O ENSINO DA ADMINISTRAÇÃO

A expansão do ensino da Administração no Brasil também acompanhou o quadro mundial de desenvolvimento da ciência, com particularidades, no que se refere à regulamentação, mas muito semelhante na opção de mercado adotada. O evidente sucesso da disseminação das escolas de Administração no Brasil (existe hoje no Brasil mais de 1.500 cursos de Administração só na modalidade presencial), e no mundo foi acompanhado também pelo sucesso comercial deste modelo de negócio, além de fomentar o surgimento de concorrentes para a educação em negócios, incluindo consultorias de treinamento em empresas, programas internos de educação na companhia, mais recentemente o e-learning e as universidades corporativas segundo, Pfeffer e Fong (2002), que questionam sobre a verdadeira relevância dos produtos educacionais dessas escolas e levantam dúvidas sobre o impacto da formação nas carreiras de seus graduados e na prática da gestão.

O que se percebeu, no entanto, é que, o cenário do ensino da Administração no Brasil foi marcado por falhas e lacunas pedagógicas, ies preocupadas com a lucratividade e a subalternização da ciência em detrimento do capital, existindo a insuficiência de conhecimentos e instrumentos para fomentar no estudante um olhar crítico, que contemple diferentes interpretações da realidade na qual está inserido (ribeiro; sacramento, 2009).

Desta forma, o ensino demanda novos desenhos curriculares, inovações pedagógicas e a inserção de tecnologias educacionais, aspectos distintos daqueles encontrados na realidade nacional. Pfeffer e Fong (2002) acreditam que escolas de negócio que conseguiram transpor as barreiras qualitativas no ensino da administração possuem projetos multidisciplinares; em que esses programas tendem a não ter o curso convencionalmente fragmentado com base nas áreas funcionais da Administração, mas sim buscam reconhecer o mundo moderno dos negócios de forma interdisciplinar e relacionado, tornando, assim, o projeto mais verídico, com problemas que as pessoas enfrentam em

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situações reais de gestão, em que as questões não chegam a ser resolvidas de forma segmentada por disciplina.

Para Hitt et al. (2007), os cursos de administração têm aceitado muito bem os avanços ocorridos em outras áreas de conhecimento, mas tem sido muito lenta a integração com outras disciplinas, e isso é fundamental para uma melhoria do entendimento da organização e dos aspectos relacionados à gestão e, por consequência, para a análise organizacional.

Sendo assim, os currículos (entendidos como uma construção social, complexa, formada em um campo institucionalizado e atrativo de relações, que constitui a identidade das práticas educativas de uma instituição) devem possibilitar a formação técnica (construção de competências); ética; política e estética, sendo um produto de final aberto (macedo, 2005). No entanto, é a construção desse repertório solidário, aberto e fractal o grande obstáculo do ensino de Administração, a superposição de disciplinas, a repetição de conteúdos, a dicotomia do conhecimento e a falta de estratégias de integração do saber, configuram-se como o principal distanciamento entre a perspectiva de um currículo construtivo e a realidade educacional percebida (fischer, 2001; nicolini, 2003; oliveira; sauerbronn, 2007; paula; rodrigues, 2006; pfeffer; fong, 2002).

Em relação a este tópico, Roglio e Light (2009) mostram a necessidade de um projeto curricular de natureza interdisciplinar, no ensino da administração, em que a prática reflexiva seja incorporada pelos alunos e possam ser incluídos recursos e atividades de execução que integrem diversos temas e estimulem a reflexão sobre os padrões, as interações e as relações em diferentes campos do conhecimento e a prática. Este discurso é reforçado por Gonçalves-Dias, Herrera e Cruz (2013), ao apresentarem a necessidade da instalação de uma “cultura de organização coletiva do conhecimento”, com a participação de toda a comunidade acadêmica, na construção de repertórios de aprendizagem, que transformem a escola tradicional (disciplinar, ortodoxa e baseada no conteúdo) em uma comunidade de aprendizagem, baseada no objeto de análise e no estudante.

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A INTERDISCIPLINARIDADE

O nascimento das disciplinas, ou das áreas curriculares no ocidente, está ligado aos núcleos de interesse intelectuais que preocupavam os pensadores da Grécia clássica, que dividiram os campos temáticos que julgavam importantes e converteram em temas de discussão e no foco dos seus escritos. A partir desse momento, as teorias e as disciplinas foram nascendo próximas dessas fronteiras de conhecimento categorizadas e constituindo a especialização disciplinar que hoje se observa (moreno, 2003, p.25).

Para Japiassú (1979), disciplina é definida como sendo a progressiva exploração científica especializada numa certa área ou domínio homogêneo de estudo, com fronteiras constituintes, que irão determinar seus objetos materiais e formais, seus métodos e sistemas, seus conceitos e teorias.

A modelagem cartesiana do ensino e o reducionismo curricular marcaram profundamente toda a educação ocidental, inclusive o ensino superior. Modelos inovadores, ou que tentem, mesmo que de maneira tímida, alterar os arquétipos institucionalizados, sofrem com as estruturas formais do ensino e a resistência à mudança. Segundo Arguello (1996), a disciplinaridade é tratada como a compartimentalização do conhecimento e é vista com base no “paradigma analítico” no qual se conhecendo um problema pequeno possibilita o capacitar-se para conhecer problemas maiores. O contraponto será a abordagem sistêmica, na qual as partes são estudadas em meio as suas interações. Ou como sugerem Amboni et al. (2012) de um lado o paradigma tradicional, que valoriza a disciplina, do outro o paradigma da complexidade, que valoriza a aglutinação dos saberes.

Logo, a base da compreensão da interdisciplinaridade está na crítica à fragmentação do conhecimento, produzida pela disciplinaridade e a especialização, que afastam a compreensão dos contextos baseado em diferentes olhares. No entanto, esta perspectiva de construção não busca uma homogeneização epistemológica, este é um risco salientado por Vasconcelos (2002), que relembra que algumas tentativas neste sentido, produziram funestas implicações políticas e sociais, como no caso da teologia cristã medieval e a anti-reforma; o racionalismo cartesiano; as

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ciências naturais e o positivismo; a ortodoxia comunista e stalinista e as teorias gerais dos sistemas.

Desta forma, a interdisciplinaridade não pode ser definida como uma técnica, nem tampouco uma fórmula prescritiva, a ser replicada e reproduzida, mas como uma postura diante do sujeito e de sua história, inclusive quando somos o próprio sujeito (moreira, 2005). Se a realidade é posta de maneira complexa (morin, 2002a) e a compreensão do todo só é possível religando as partes e conhecendo o todo (pascal, 1973), urge a necessidade de um modelo de análise que permita a compreensão da complexidade e das partes.

Vasconcelos (2002) amplia o debate e sugere que as práticas “inter-“ significam a interação entre diversas fronteiras do saber, ou seja, para o autor o termo poderia ser ampliado para estratégias interparadigmáticas, interteóricas etc.; dentro de uma mesma disciplina ou não, mas que necessitariam de uma estrutura adequada para as interconexões do saber e a construção baseada na multiplicidade do conhecimento. Frigotto (1997) afirma que a necessidade da utilização da interdisciplinaridade na produção do conhecimento no campo das ciências sociais decorre da própria forma do homem produzir-se enquanto ser, sujeito e objeto social. Jantsch e Bianchetti (1997, p. 198) sugerem que a interdisciplinaridade exige um refazer, um reconstruir e reestruturar de qualquer instituição universitária.

A interdisciplinaridade na educação é um princípio novo de reorganização das estruturas pedagógicas do ensino das ciências, tendo, assim, uma interação nos conceitos e nos métodos. Esta reorganização leva o educando a ter uma visão global da realidade (morin, 2002b). Para Paviani (2007), a interdisciplinaridade na universidade pode ser examinada em três dimensões: do ponto de vista da organização institucional; da organização curricular; e das práticas de ensino.

Diversos autores têm se preocupado em apresentar as mais variadas formas de utilização da interdisciplinaridade, tanto em pesquisas nacionais (fazenda, 2003; hoff; binotto; siqueira, 2007; paviani, 2007), bem como em trabalhos internacionais (athaide; desai, 2005; larivière; gingras, 2010; hanson, 2010; pfeffer; fong, 2002; mintzberg; gosling, 2003), práticas que

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variam de forma, categoria e nível interdisciplinar, mas todas com o mesmo objetivo, o da busca da aproximação entre os saberes e a conexão entre diferentes áreas para o entendimento de um mesmo objeto.

O conceito de interdisciplinaridade que será utilizado neste trabalho trata a temática como o estudo que se realiza nas fronteiras e pontos de contato entre diversas ciências, culminando na produção, por fusão, de uma perspectiva interdisciplinar. Neste esquema de construção do conhecimento, utilizar-se-á das conexões e pontos de interseção entre os saberes para a construção do conhecimento e análise sistêmica dos problemas. A perspectiva interdisciplinar encontra seus pilares na verificação da importância de análise do todo, com suas inter-relações e particularidades das partes. As barreiras para este modelo encontram-se na fragmentação do conhecimento, na falta de relacionamento entre os saberes, nas resistências pessoais e institucionais (fazenda, 2003; jápiassu, 1979, jápiassu, 2006; morin, 2002; paviani, 2007; pombo, 2005, santomé, 1998; vasconcelos, 2002).

O primeiro caso emblemático desta mudança e da adoção de um modelo interdisciplinar é o da “Universidade Nova” (UN) proposto pela reforma universitária no Brasil e inspirado pelas ideias precursoras de Anísio Teixeira (1900-1971). Tal proposta ainda encontra-se alinhada com o modelo adotado na Europa no Tratado do Bolonha; buscando a reestruturação das universidades públicas federais do Brasil (mulholland, 2007).

A principal alteração na UN foi a criação dos Bacharelados Interdisciplinares (BI), nos quais os estudantes recebem uma formação universitária geral, podendo optar por concluir seu percurso na Universidade somente com o BI e estar apto a atuar na sociedade, buscar uma especialização profissional com a complementação dos estudos em um curso tradicional (aproveitando os créditos cursados no BI) ou dar continuidade a sua carreira acadêmica por meio dos programas de pós-graduação. Universidades federais (ufba, ufpi, ufabc e unb) buscaram a reestruturação das suas instituições com base na criação destes cursos. Os BIs possuem em geral duração de três anos abrangendo diferentes áreas do conhecimento e com o currículo dividido em três componentes a Formação geral, a Formação profissional e a Formação diferencial (ufba, 2006).

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Pfeffer e Fong (2002) relatam exemplos de uso da interdisciplinaridade, na Duxx Graduate School of Business Leadership no México, em que 35 cursos são oferecidos em três áreas principais (o raciocínio de negócios, conhecimento social e habilidades pessoais e interpessoais); e na Rotman School da Universidade de Toronto (em que há uma ênfase acrescida na formação interdisciplinar, Lieber, (1999)).

Na University of Texas at Austin, Givens (2007) relata a experiência da criação de comunidades de aprendizagem, durante o primeiro ano da graduação dos estudantes para todos os cursos. As comunidades são geradas em torno de vários programas interdisciplinares, três são destacados pelo autor: o Programa de Aproximação das Disciplinas (Bridging Disciplines Program-BDP), no qual o pensamento interdisciplinar e reflexivo é fomentado, o aluno opta por cursos entre as nove diferentes áreas de concentração, realizando estágios e recebendo orientação de docentes de várias faculdades, para depois deste ano optar pela carreira que seguirá; o curso de Diálogos Difíceis (Difficult Dialogues – DD), que busca promover investigações acadêmicas abertas, liberdade acadêmica e respeito às diferenças, em que os cursos são ministrados por uma equipe interdisciplinar; e a série de Conferências Universitárias, que apóiam os alunos para uma experiência acadêmica compartilhada e que iniciem de forma satisfatória sua graduação.

Jeremias, Silveira e Vendramine (2009) apresentam outro uso da interdisciplinaridade no caso da Faculdade Estácio de Sá em Santa Catarina, em que a prática interdisciplinar surgiu no ano de 2001 como uma tentativa de criação de uma nova visão dialética na solução dos problemas organizacionais, buscando a interpretação e integração dos conteúdos. A experiência relatada mostra que, inicialmente, a proposta estava baseada em uma prova interdisciplinar, que os alunos eram submetidos ao final de cada semestre, a tentativa sofreu resistência por parte de docentes e discentes, mas foi sendo aprimorada durante os anos e passou a ser institucionalizada pela faculdade e obrigatória em todos os cursos, sendo criada uma estrutura própria para tratar da temática. Este processo resultou em uma cultura interdisciplinar na faculdade, com diminuição das resistências e o compartilhamento de conteúdos disciplinares entre os professores. No

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entanto, o crescimento da estrutura resultou em um aumento de custos para a faculdade que optou pela retirada da “prova interdisciplinar” e da estrutura interdisciplinar criada, adotando em 2005 um novo modelo com atividades interdisciplinares, orientadas para a construção do tcc e para a realização do enade, mantendo uma comissão de três professores para dar suporte nas atividades interdisciplinares e reestruturando o projeto do curso de administração em eixos temáticos, para tratar a interdisciplinaridade.

Os cursos de graduação em Física e Filosofia (FF) e Matemática e Filosofia (MF), da Universidade de Oxford, que existem desde a década de 1960, configuram-se também como uma experiência marcante do uso da interdisciplinaridade na graduação. Segundo Brown (2007), o curso é difícil e aceita por ano apenas de 12 a 15 alunos, mas o processo de formação nas duas disciplinas e o diálogo constante entre as duas (no caso, física e filosofia) promove uma formação peculiar, que leva os estudantes a se diferenciarem de outros formados apenas em uma das ciências.

De acordo com Paviani (2007), hoje na pesquisa, a interdisciplinaridade é uma condição natural e radical, mas no ensino, quase sempre é praticada de modo espontâneo, vago, sem uma efetiva proposta pedagógica, o que gera várias experiências interdisciplinares ao invés de uma pedagogia verdadeiramente interdisciplinar, isso provém de inúmeros fatores, institucionais, estruturais, individuais e culturais, como foi apresentado na seção anterior. Para Mulholland (2007), o mais importante desafio para se adotar a interdisciplinaridade consiste em conseguir arquitetar currículos acadêmicos que agreguem os docentes e criem mecanismos de pesquisa, ensino e avaliação em comum.

É, portanto, tendo em vista tal cenário, que se pode observar que na pesquisa o uso da interdisciplinaridade parece ter conseguido uma maior legitimação e estruturação. Hitt et al. (2007) destacam o desenvolvimento das pesquisas tipo multinível na área de Administração. Este tipo de pesquisa busca o completo entendimento de fenômenos sociais, em análises que contemplem a integração de diferentes disciplinas em diferentes níveis (micro e macro) para a compreensão de questões como a liderança, comportamento do gestor, comportamento dos empregados, desempenho

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de programas e monitoramento de estratégias. Os autores consideram que boa parte das questões organizacionais só pode ser verdadeiramente compreendida por meio da articulação multinível. A importância dada a este tipo de análise é observada na análise dos artigos publicados entre agosto de 2006 e julho de 2007 no Academy of Management Journal, em que cerca de vinte e cinco por cento dos estudos adotaram algum tipo de perspectiva multinível.

Como consequência da abertura da pesquisa para o pensamento interdisciplinar a pós-graduação tem sido desenvolvida progressivamente com base em modelos interdisciplinares. Por exemplo, a International Masters in Practicing Management (impm), fundada por Henry Mintzberg que talvez seja o programa interdisciplinar na área de negócios com maior repercussão mundial. O programa é composto por cinco módulos (inclinação à reflexão, inclinação analítica, análise do contexto mundial, inclinação à colaboração; mudança) de duas semanas cada, distribuídos por 16 meses e em cinco continentes - não existe um campus fixo. A perspectiva é do ensino além das fronteiras funcionais da administração, incentivando a reflexão e o pensamento analítico em busca da compreensão da complexidade por meio do contato com diferentes realidades e culturas, o programa visa fomentar o pensamento reflexivo dos gestores (mintzberg; golsling, 2003).

A pós-graduação brasileira também tem se modificado neste sentido, um exemplo disso é a criação de programas de mestrados e doutorados em que a presença da interdisciplinaridade propiciou a consolidação de processos e métodos multi e interdisciplinares de produção acadêmica e científica (philippi jr, 2011). Em um compêndio sobre os programas de pós-graduação interdisciplinar do Brasil, lançado em 2011, Philippi Jr. e Silva Neto destacam as diferentes abordagens destes programas que variam em temáticas como desenvolvimento rural à gestão social; gerontologia biomédica à modelagem computacional; da ecologia aplicada à engenharia do conhecimento; temas variados, mas desenvolvidos com base em modelos inovadores de ensino e pesquisa interdisciplinar.

Os diferentes exemplos apresentados nesta seção mostram uma pequena revisão dos trabalhos que oferecem estratégias diferenciadas para o

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alcance do mesmo objetivo, a inserção de uma inovação, que promova uma nova perspectiva de construção do conhecimento relacionada com a complexidade da nossa sociedade e com as novas necessidades de uma educação significante, crítica e reflexiva.

Na prática, o uso da interdisciplinaridade remete à exigência de um mundo contemporâneo híbrido, com a necessidade de identificação do perfil da pessoa que se pretende formar, não só no enfoque científico, mas também perfis intelectuais e profissionais (raynaut; zanoni, 2011). Baseada nessa perspectiva, os autores destacam três grandes tipos de perfis possíveis: os “espíritos esclarecidos”, pessoas que adotam uma visão global da realidade e possuem condições para enfrentar os novos desafios intelectuais da sociedade; a formação de pesquisadores, pessoas em que o pensamento científico incentiva e alimenta a reflexão filosófica e ética e possibilita a produção do saber baseada na interdisciplinaridade; a formação de indivíduos engajados nos processos de decisão e na ação, atores sociais, profissionais que possuam alto nível de consciência da complexidade e que, baseado no conhecimento, na reflexão e na habilidade de trabalhar com diferentes peritos, possam chegar a conclusões que os conduzam a decisões operacionais.

Estes três perfis estão relacionados com os objetivos pedagógicos da interdisciplinaridade, na perspectiva de Raynaut e Zanoni (2011), que são a superação das barreiras intelectuais baseada na reflexão crítica sobre o processo de produção do saber e a construção de passarelas entre as disciplinas; o favorecimento de uma convergência de olhares com a melhora no diálogo entre as disciplinas e a criação de conceitos integradores; e, por fim, a aprendizagem de práticas e instrumentos de trabalho concretos.

Diante de tais considerações, é válido destacar que toda experiência cognitiva inclui aquele que conhece de um modo pessoal e individual, enraizado em sua estrutura biológica, motivo pelo qual toda experiência é um fenômeno individual alheio em relação ao ato cognitivo do outro, numa solidão que só é transcendida no mundo que é criado junto com o outro (maturana; varela, 1995). Talvez, em função desta explicação é que exista certo grau de resistência à interdisciplinaridade e outras abordagens

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pedagógicas inovadoras nas escolas de administração, limitando a percepção sistêmica dos profissionais formados em moldes disciplinares e tradicionais (gonçalves-dias; herrera; cruz, 2013).

No entanto, os resultados da pesquisa de Paiva, Esther e Melo (2004) apontam para a percepção dos estudantes na contribuição da interdisciplinaridade, na vida acadêmica, profissional e pessoal deles, surtindo o valor desejado da aprendizagem, criação e desenvolvimento de novas competências. O trabalho ressalta ainda que mesmo com todos os problemas estruturais e culturais inerentes à estruturação e construção da interdisciplinaridade, os estudantes reconhecem o valor das práticas dentro do curso.

Portanto, tendo em vista tal cenário, as diferentes propostas de uso da interdisciplinaridade, seja no ensino ou pesquisa, têm produzido resultados significativos, mesmo diante das limitações estruturais e de alcance da aprendizagem.

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MÉTODOS

Para este estudo, utilizou-se a estratégia do estudo de caso que, segundo Martins e Theófilo (2007), é adequada quando não se pode separar o fenômeno da sua realidade, e os eventos pressupõem um maior nível de detalhamento das relações dentro das organizações entre os indivíduos e organização, bem como os relacionamentos com o ambiente e as realidades em que estão inseridos e se pressupõe um maior nível de detalhamento das relações, dos indivíduos e das organizações no trato de eventos complexos (martins b, 2008), como o objeto desta pesquisa.

Como estratégia de pesquisa foi utilizada a técnica de métodos mistos, em que o pesquisador tende a basear as alegações de conhecimento em elementos pragmáticos, tanto de natureza quantitativa, quanto de natureza qualitativa (creswell, 2007; günther, 2006). A estratégia da triangulação busca superar as limitações particulares aos dois polares da pesquisa, criando a possibilidade de comparação e análise entre dados qualitativos e quantitativos, e é ideal para pesquisas na perspectiva do paradigma da complexidade (vasconcelos, 2002).

Com isso, o que se pretendia era a avaliação da interdisciplinaridade em uma ies baseada na percepção de diferentes atores com diferentes métodos de coleta dos dados. De acordo com Belloni, Magalhães e Souza (2001), a avaliação deve ser entendida como instrumento fundamental para conhecer, compreender, aperfeiçoar e orientar ações de indivíduos e grupos.

Assim, na primeira etapa da coleta de dados foi feita a análise documental, em que foram utilizadas diferentes fontes tais como: o projeto pedagógico do curso (ppc), projetos interdisciplinares (PI), memória dos projetos e documentos oficiais das ies. A segunda etapa foi uma entrevista com roteiro semiestruturado, com o coordenador do curso de administração. As duas etapas iniciais representam o primeiro nível de análise do caso

Na terceira etapa, foram aplicados questionários estruturados objetivando avaliar as atitudes dos docentes da ies, no que se refere à temática do trabalho. Para tal, foi utilizada a escala Likert, que, segundo Silva (1992), apesar das limitações existentes, como em qualquer outro instrumento de coleta de

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dados, a escala tem trazido uma importante contribuição no campo da mensuração de atitudes. Além disso, foram realizadas entrevistas com roteiros semiestruturados com os docentes visando um aprofundamento maior na investigação.

O último nível de análise foi a avaliação dos discentes, do último ano do curso de Administração, em relação à contribuição da interdisciplinaridade na sua formação. Foram escolhidos estes estudantes, pois se considerou que os mesmos tendo passado por diferentes fases do projeto e estando no último ano do curso teriam a possibilidade de uma visão mais completa sobre a proposta interdisciplinar da faculdade. Os estudantes responderam a um questionário, também estruturado com a escala Likert. Além deste instrumento, foi realizado um grupo focal com estudantes da IES escolhida. A opção do grupo focal para coleta das informações justifica-se, pois os grupos focais podem encorajar participantes a envolver-se mais do que em entrevistas individuais (barbour, 2009) e configura-se como um meio de coletar dados e conhecer pontos de vista alternativos, consensos, ou divergências de um grupo, podendo esclarecer ao pesquisador informações já coletadas (lankshear; knobel 2008).

Este desenho do estudo permitiu uma colagem das percepções de estudantes sobre sua aprendizagem, sobre a eficácia dos projetos interdisciplinares e o impacto do projeto no curso. Os dados coletados, por meio das entrevistas e do grupo focal (dados verbais), foram convertidos em texto escrito e analisados por meio do método de Análise de Conteúdo (AC). Bardin (1977) sugere que a comparação de textos submetidos a um mesmo conjunto de categorias, permite a interpretação dos resultados obtidos de maneira relativa. Para auxílio nesta análise foi utilizado o software Nvivo9, permitindo organização, classificação e distribuição dos dados coletados de forma mais precisa. Os dados coletados por meio dos questionários foram analisados utilizando-se de medidas de estatística descritiva e a análise do Alpha de Cronbach como medida de confiabilidade da escala.

Os questionários aplicados foram testados e verificados utilizando-se do método conhecido como confiabilidade meio-a-meio (split-half reliability), em que se a escala for confiável o escore de uma pessoa numa metade da

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escala deve ser similar ao escore na outra metade (field, 2009). Ademais, foi utilizado também como item de verificação da confiabilidade do instrumento, a medida do alpha de (α) Cronbach (Cronbach alpha). O uso dessa medida é comum para verificar a confiabilidade de escalas, em que geralmente se afirma que o α entre 0,7 e 0,8 é aceitável e valores substancialmente mais baixos indicam uma escala não confiável (field, 2009). Para o questionário dos professores o α encontrado foi de 0,770 enquanto para o questionário dos estudantes o α foi de 0,887, obtendo-se, assim, valores para uma escala confiável.

Entretanto, a análise não se deteve apenas na dimensão estatística, pois os valores encontrados por meio do α ou split-half reliability podem sofrer variações de acordo com o tamanho da amostra (field, 2009; silva, 1992). Desta forma, foi considerado também como critério de escolha dos itens o equilíbrio entre os itens favoráveis e desfavoráveis, os diferentes aspectos que se buscava pesquisar (estrutura, processo, resultados); a adequação do modelo às necessidades da pesquisa e a opinião dos respondentes (professores) em relação ao instrumento.

Seguindo a estrutura pré-estabelecida, a escala Likert utilizada no questionário (de cinco pontos) foi dividida em duas subescalas: E – Estrutura (E1, E2, E3, E4, E5); R – Resultados (R1, R2, R3, R4, R5), contendo afirmações favoráveis e desfavoráveis, em relação à interdisciplinaridade e as categorias analisadas neste trabalho. Os valores dos itens desfavoráveis foram invertidos para o cálculo do α Cronbach (field, 2009) dentro de cada subescala, os resultados serão apresentados ao longo da análise do caso, contudo adotou-se neste trabalho a recomendação de Field (2009) para a análise do alpha de Cronbach, em que as subescalas devem possuir valores entre 0,7 e 0,8 para demonstrar confiabilidade e itens com correlação inferior a 0,3 em relação à sub-escalas demonstram que o item não se correlaciona muito bem com o restante da escala, é válido salientar que o valor do alpha varia em relação à amostra e à quantidade de itens de uma escala, não devendo ser analisado como único parâmetro de avaliação.

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RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Faculdade unida (nome fictício) surgiu no mercado baiano no início dos anos 2000, decorrente da expansão do ensino superior privado no país como já destacado neste trabalho. A faculdade se implantou na rms (Região Metropolitana de Salvador) e apesar da aparente jovialidade, a faculdade conta com o know-how de uma universidade privada que já atuava no país desde 1988, no estado do Mato Grosso, pertencente ao mesmo grupo que controla a faculdade. Hoje, a unidade educacional instalada na rms conta com 31 cursos de graduação (em dois campus), além dos cursos de pós-graduação e extensão. Na Faculdade de Ciências Sociais, a faculdade conta com um bacharelado em Administração e três cursos tecnológicos na área de Administração (Gestão Comercial; Gestão em Recursos Humanos e Logística).

Em termos de perfil docente, a Faculdade de Ciências Sociais da unida é composta por 24 professores, sendo que destes 10 são especialistas; 12 são mestres e apenas dois são doutores. No que se refere ao regime de trabalho, a faculdade reflete o cenário das ies privadas no país com 13 professores como horistas (menos de 20 horas de atividades semanais na faculdade); 10 professores de dedicação parcial (com 20 horas ou mais de atividades semanais na faculdade) e apenas um professor de dedicação integral (acima de 40 horas de atividades), que também exerce a função de coordenador da faculdade. Dentre os 24 professores da ies, 16 fizeram parte do estudo, os demais não foram inclusos, pois não participavam das atividades relacionadas ao projeto interdisciplinar.

Dos 42 estudantes que estavam concluindo a graduação em administração, fizeram parte da amostra 32, sendo que os demais não compuseram o estudo, pois não estavam presentes na faculdade nos dias de aplicação da pesquisa; recusaram-se a participar da aplicação questionário; ou devolveram os questionários sem preenchimento das questões. Em termos de perfil da amostra, o grupo é composto na sua maioria por homens (59,4%), com prevalência de idade entre 21 e 23 anos (40,6%), mas possuindo um grupo expressivo de alunos com idade superior a 29 anos (31,3%). O perfil

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apresentado do estudante não difere do encontrado em outras faculdades de administração e apresentado em outros estudos.

O projeto interdisciplinar da faculdade unida consiste na realização de um trabalho de pesquisa pelos alunos a cada semestre, durante seis semestres do curso, em que o objetivo é a integração dos conhecimentos das disciplinas do semestre por meio de um instrumento que una a teoria apresentada pelos docentes e a realidade de uma organização escolhida a critério dos alunos. A cada semestre são realizadas reuniões com os docentes e selecionada uma ou mais disciplinas (disciplina-eixo), que serão responsáveis pela definição temática e condução do processo. O trabalho pressupõe um aumento do nível de exigência a cada semestre, conforme os alunos avançam nos conhecimentos disciplinares. Existe, na faculdade, um manual para a execução dos projetos que é disponibilizado aos estudantes e docentes, contendo objetivos, critérios de avaliação, disciplinas envolvidas e conteúdos a serem abordados no trabalho, descrição detalhada das atividades envolvidas, normatização para apresentação do trabalho e roteiro a ser seguido pelos alunos. O projeto pedagógico da faculdade pressupõe uma matriz curricular multidisciplinar, em que as disciplinas ofertadas dentro de grandes áreas agregadoras.

As respostas de professores e estudantes quando questionados sobre a estrutura curricular da faculdade e o uso da interdisciplinaridade apresentaram resultados positivos na avaliação (alpha da subescala estrutura de 0,713) e sem grandes dispersões na amostra, com média de 4,19, desvio-padrão de 0,655 e α de Cronbach de 0,585 na análise dos professores, e média de 3,91, desvio-padrão de 0,893 e α de Cronbach de 0,274; (alpha da subescala estrutura de 0,705) na análise dos estudantes, sendo que 56,3% dos professores concordaram parcialmente com a afirmação e 31,3% concordavam plenamente; em relação aos estudantes estes índices foram de 59,4% dos que concordavam parcialmente e 21,9% dos que concordavam plenamente.

Foi inserido no questionário dos professores um item de controle, com uma afirmação negativa e desfavorável à estrutura da faculdade (A faculdade não fornece o incentivo e estrutura necessária para um bom

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projeto interdisciplinar), contudo os resultados obtidos não apontaram para uma contradição da situação supramencionada, mas confirmou a avaliação positiva dos docentes (média: 2,31; desvio-padrão: 1,302; DP: 25%%; DPa: 50%; α de: 0,574).

Contudo, na variável de controle no questionário dos estudantes os resultados apresentaram uma variação (média: 2,69; desvio padrão: 1,469; DP: 28,1%; DPa: 25%; α de: 0,674 ), o que sugere uma contradição entre as respostas do itens, sendo que o coeficiente de correlação α) do item desfavorável apresentou uma maior correlação positiva com a sub-escala.

Sendo assim, partiu-se para a análise do conteúdo das entrevistas do grupo focal, para identificar os aspectos que poderiam estar causando as contradições nos dados. Dessa forma, as inquietações e descontentamentos com a estrutura do projeto interdisciplinar ficaram mais claros. Segundo os estudantes, a falta de “tempo disponível para a elaboração e apresentação do trabalho”; o “acompanhamento dado pelos professores”; a “mudança na grade”; a “redução da carga horária das disciplinas”; a “falta de uma estrutura de apoio” e a “falta de orientadores para a elaboração do trabalho” são os principais problemas estruturais do projeto interdisciplinar, o que acarreta em uma perda da qualidade dos trabalhos e dos resultados que poderiam ser obtidos.

A associação das disciplinas, mesmo conservando a autonomia de cada uma, mais a existência da colaboração em um projeto comum, caracteriza a interdisciplinaridade (morin, 2007) presente no projeto da faculdade, o que pode conduzir ao enriquecimento e à abertura de diferentes disciplinas.

No entanto, a mesma harmonia não é perceptível na matriz curricular, a perspectiva interdisciplinar apresentada no ppc (Projeto Pedagógico do Curso) contempla apenas a documentação e as diretrizes norteadoras da faculdade. O que existe realmente é a multidisciplinaridade formadora da ciência da administração, que possui um repertório de disciplinas justapostas, para a compreensão do fenômeno organizacional, mas que nem sempre apresentam uma relação aparente, cabendo ao estudante a realização da ligação dos saberes para constituir o conhecimento a respeito da gestão.

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Quando questionados se na existência dos PI (Projetos Interdisciplinares) as disciplinas cooperavam mais, umas com as outras, os resultados foram positivos com média de 4,50; DP de 0,516 e α de Cronbach de 0,547 na análise dos professores, sendo que 50% dos professores concordaram parcialmente com a afirmação e 50% concordavam plenamente. A variável de controle (com atitude desfavorável) apresentou resultados semelhantes com 62,5% discordando plenamente e 31,3% discordando parcialmente, sendo que apenas 6,3% mostraram-se indiferente (média de 1,44; desvio padrão de 0,629 e α de Cronbach de 0,640).

Os professores destacaram ainda nas entrevistas que:O interdisciplinar melhora o diálogo entre as disciplinas, porque no mínimo

temos que nos encontrar para debater o que vai ser avaliado, [...], criamos um

roteiro junto com o professor da disciplina dando a mesma abordagem que

ele está trabalhando e isso pode ser abordado no inter como um todo. [...],

isso vai fazer com que haja também uma maior interação entre os professores

(prof).

Na percepção dos docentes, mesmo com as limitações, resistências existentes e as dificuldades inerentes do processo, existe uma melhora no debate entre as disciplinas. A necessidade de integração de roteiros, a troca de metodologias, a incorporação de práticas de outras disciplinas e a diminuição da sobreposição de conteúdos é dado na teoria como fundamentos e práticas em um contexto interdisciplinar (morin, 2002b; santomé, 1998).

A avaliação dos alunos destaca ainda algumas lacunas no processo de diálogo entre as disciplinas: “entre assuntos sim, mas entre professores não, só os assuntos, [...], mas entre os professores não existe esse diálogo” (estud), corroborando com esta afirmativa os resultados da análise do questionário apontam para uma atitude positiva em relação à percepção do estudante no que se refere às conexões entre as disciplinas (média de 4,13; desvio padrão de 0,907 e α de Cronbach de 0,365), com 37,5% concordando plenamente, 43,8% concordando parcialmente.

A principal queixa dos estudantes está na padronização do tempo para debate do PI nas aulas, padronização das avaliações por parte dos professores e entusiasmo dos docentes em relação ao projeto, contudo estas

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ponderações não invalidam a ampliação da cooperação entre as disciplinas, pois a interdisciplinaridade não busca uma unificação, ou padronização, ou uma metodologia totalizante; os embates, as diferenças contribuem para o processo de desenvolvimento do pensamento interdisciplinar.

No que diz respeito à avaliação, ou mensuração dos resultados por meio de indicadores objetivos ou instrumentos oficiais, não existe nenhum mecanismo oficial da faculdade e a entrevista com o coordenador também revelou esta situação “[...] embora nunca tivéssemos mensurado os resultados, [...], mas via na prática” (coord). Além disso, no que diz respeito à contribuição dos PI no desenvolvimento dos estudantes, as questões realizadas com os professores apresentaram resultados positivos (alpha da subescala resultados de 0,798) como apresentado na Tabela 1.

Tabela 1 Interdisciplinaridade versus Desenvolvimento dos Estudantes (professores)

Indicador Média Desvio Padrão Frequência α de Cronbach

O projeto interdisciplinar da faculdade contribui para a formação dos estudantes

4,56 0,512 CP+CPa: 100% 0,640

Não é possível verificar contribuição do projeto interdisciplinar da faculdade na formação dos estudantes

1,88 1,088 DP+DPa: 75% 0,512

Os projetos interdisciplinares não mudaram em nada os estudantes

1,44 0,512 DP+DPa: 100% 0,640

Os projetos interdisciplinares apenas diminuíram o conteúdo disciplinar necessário para a formação do administrador

1,50 0,816 DP+DPa: 93,8% 0,510

Esses dados são corroborados com o conteúdo das entrevistas dos docentes e coordenador, que sugerem contribuições do PI no:• Crescimento dos estudantes (maturidade intelectual); • Desenvolvimento da análise crítica; • Reflexão e pensamento analítico; • Pensamento Sistêmico;

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• Habilidades interpessoais e relacionais; • Habilidades gerenciais.O que se percebe é que com a expansão do ensino superior no Brasil e a democratização do ensino, após a abertura de novas faculdades e, principalmente, pela força da iniciativa privada, as ies acabaram por receber uma população estudantil, em alguns casos, com uma precária preparação intelectual (souza-silva; davel, 2005) devido à baixa qualidade da formação escolar que antecede o ingresso na universidade (marback neto, 2007).

sem mecanismos que proporcionem uma melhoria dos processos de aprendizagem e cognição, nos anos iniciais do curso superior, os alunos acabam chegando ao final do curso sem a pretendida evolução intelectual. Dessa forma, as atividades interdisciplinares ganham um papel mais significativo, possibilitando a ampliação de habilidades técnicas, gerenciais e interpessoais, que são transpostas para a vida profissional do aluno e também para as disciplinas estudadas.

Em relação ao PI e à contribuição na vida acadêmica dos discentes, quatro aspectos foram abordados no questionário: contribuição na formação (R3); contribuição nas habilidades pessoais e interpessoais (R8); atuação profissional (R9) e decisões sobre o futuro (R6); (alpha da subescala resultados de 0,803). Os resultados são apresentados na Tabela 2.

Tabela 2 Interdisciplinaridade versus Desenvolvimento dos Estudantes (estudantes)

INDICADOR Média Desvio Padrão Frequência α de Cronbach

R3 - O projeto interdisciplinar da faculdade contribuiu para a minha formação.

4,19 0,931 DP: 3,1%DPa: 0%IND: 15,6%CPa: 37,5%CP: 43,8%

0,705

R8 - Os projetos Interdisciplinares contribuíram para uma melhoria nas minhas habilidades pessoais e interpessoais

3,75 0,602 DP: 3,1%DPa: 6,3%IND: 21,9%CPa: 50%CP: 18,8%

0,439

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INDICADOR Média Desvio Padrão Frequência α de Cronbach

R9 - Minha atuação profissional foi influenciada pelos projetos interdisciplinares

3,00 1,164 DP: 18,8%DPa: 6,3%IND: 34,4%CPa: 37,5%CP: 3,1%

0,574

R6 - A interdisciplinaridade influenciou em minhas decisões sobre o meu futuro

2,97 0,999 DP: 12,5%DPa: 6,3%IND: 59,4%CPa: 15,6%CP: 6,3%

0,509

R1 - Não percebi nenhuma contribuição do projeto interdisciplinar na minha formação

1,81 1,091 DP: 53,1%DPa: 28,1%IND: 3,1%CPa:15,6%CP: 0%

0,460

Em uma autoanálise, os participantes revelaram uma melhoria das habilidades analíticas: “[...] poder ver na prática aquilo que estudamos na teoria e se a prática é realmente como a teoria ou vice e versa, acho que isso é muito interessante.”; pensamento sistêmico: “O ponto positivo é a integração das disciplinas, [...] a coisa é sistêmica”; amadurecimento acadêmico: “[...] me preparou também como fazer uma gestão de um trabalho de pesquisa, [...], isso com certeza me amadureceu muito nestas ideias”; habilidades gerenciais: “Com o inter melhorei bastante, você aprende a cumprir prazos, a gerenciar seu tempo e equipes, [...], é mais ou menos como acontece nas empresas”; habilidades técnicas e interpessoais:

“aspecto importante foi a forma de se apresentar, acho que é uma coisa importante, o gestor saber falar, escrever, postura, eu mesma era uma pessoa muito envergonhada, mal conseguia falar e com o inter desde o primeiro semestre hoje consigo me comunicar muito melhor” (estud). Os relatos extraídos da entrevista mostram as contribuições do projeto no processo de aprendizagem; a re-ligação dos saberes, a vivência prática, o método de pesquisa e o pensamento sistêmico desenvolvido ampliam as capacidade reflexivas dos estudantes.

O desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, que leva em consideração o contexto e a realidade e busca o equilíbrio necessário

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entre a teoria e a prática por meio de projetos curriculares integrados, cria condições para motivação pela aprendizagem e fazem com que os alunos percebam que os modelos conceituais estruturados servem para solucionar questões na vida real (santomé, 1998). Além de facilitarem a compreensão das relações entre as disciplinas, ajuda-os a refletir, compreender e criticar o conhecimento (santomé, 1998), este tipo de ensino desperta o gosto pela investigação, pelo fazer, que amplia a criticidade do pensamento (freire, 2006).

Diante de tais considerações, é válido destacar que toda experiência cognitiva inclui aquele que conhece de um modo pessoal e individual, enraizado em sua estrutura biológica, motivo pelo qual toda experiência é um fenômeno individual alheio em relação ao ato cognitivo do outro, numa solidão que só é transcendida no mundo que é criado junto com o outro (maturana; varela, 1995) e nem sempre se pode afirmar que um estudante aprendeu com base em uma experiência ou não, pois os resultados de tal experiência podem tornar-se evidentes apenas muito tempo depois da experiência, quando o estudante entrar em um novo contexto e refletir com base nos conhecimentos aprendidos sobre a situação e as habilidades adquiridas em experiências anteriores (schön, 2000).

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Sabe-se, ao concluir a investigação, que mesmo sem a articulação entre o ppc, a teoria interdisciplinar e o PI da faculdade analisada, além das limitações existentes no projeto e as dificuldades inerentes ao processo e à estrutura, existe o reconhecimento, por parte dos estudantes, docentes e coordenador, das contribuições no processo de aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos.

Na dimensão melhorias no processo de aprendizagem, foi possível detectar que o PI do caso em análise facilitou a conexão entre as disciplinas do curso; aproximou a teoria da administração com a realidade organizacional; melhorou as técnicas de pesquisa dos estudantes; estimulou a reflexão por parte dos alunos; propiciou uma apropriação da escrita e da oralidade dos alunos, além de possibilitar o entendimento da realidade organizacional como um todo interconectado.

Em relação ao desenvolvimento dos estudantes, as avaliações também foram positivas por parte de professores, estudantes e coordenação e apontaram para uma ampliação da maturidade intelectual dos alunos; desenvolvimento da análise crítica, reflexiva e sistêmica; melhoria nas habilidades relacionais e interpessoais; além da melhoria das habilidades gerenciais.

Esses fatores foram destacados pelos atores envolvidos, sendo que nos relatos de professores e da coordenação, a comparação entre os alunos que efetivamente participaram dos projetos e os que apenas compunham as equipes de trabalho com o único objetivo de apropriação de notas, possibilitou a constatação da diferenciação do desenvolvimento e das habilidades adquiridas entre os dois grupos.

Conclui-se, do caso em análise, que a aplicação da interdisciplinaridade (mesmo com todas as limitações e dificuldades) possibilitou uma melhoria no processo de aprendizagem dos estudantes, (re) ligando as disciplinas e desenvolvendo habilidades técnicas, interpessoais e relacionais, aspectos ressaltados ao longo do trabalho.

Em síntese, apesar das limitações existentes nesta pesquisa por se tratar de um estudo de caso único e não permitir generalizações, o presente trabalho

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evidencia a relevância da utilização da interdisciplinaridade no ensino superior para o desenvolvimento dos estudantes e de uma aprendizagem significativa, corroborando com os aspectos teóricos apresentados e melhorando o campo de evidências empíricas, até então pouco avaliado.

Dessa forma, esse estudo contribuiu, para a ampliação do debate, no que se refere a estudos envolvendo a análise dos resultados obtidos com o uso da interdisciplinaridade. Adicionalmente, sugere-se a continuação de pesquisas que identifiquem contribuições da interdisciplinaridade em mais casos, com a utilização de múltiplas estratégias de pesquisa, mapeando a realidade nacional e internacional.

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DADOS DOS AUTORES

RICARDO COSTA DA SILVA SOUZA CAGGY* [email protected] em Administração pela Universidade Federal da BahiaMestre em Administração pela Universidade Federal da BahiaInstituição de vinculação: Faculdade Adventista da Bahia Cachoeira/BA – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Gestão do Conhecimento; Ensino e Aprendizagem em Administração e Poderes Locais.

* BR 101, KM 201, Caixa postal 18, IAENE Capoeiruçu Cachoeira /BA 44300-000

TANIA MARIA DIEDERICHS FISCHER [email protected] em Administração pela USPInstituição de vinculação: Universidade Federal da BahiaSalvador/BA – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Ensino em Administração, Gestão Social e Poderes Locais.


COCRIAÇÃO DE VALOR COM ALUNOS: UMA ANÁLISE DA INFLUÊNCIA SOCIAL E DO ENGAJAMENTO NA DISCIPLINA COMO ANTECEDENTES DE FEEDBACK DO ESTUDANTE

VALUE COCREATION WITH STUDENTS: ANALYZING SOCIAL INFLUENCE AND ENGAGEMENT WITH THE DISCIPLINE AS ANTECEDENTS OF STUDENT FEEDBACK

Recebido em: 21/10/2013 • Aprovado em: 13/01/2014Avaliado pelo sistema double blind review

Editora Científica: Manolita Correia Lima

TITO LUCIANO HERMES GRILLO [email protected] MARTINS DO NASCIMENTO CLÁUDIO DAMACENA VINÍCIUS SITTONI BRASIL pontifícia universidade católica do rio grande do sul

RESUMOÉ natural que educadores de disciplinas vinculadas à área de gestão analisem e reflitam sobre os fenômenos da sala de aula baseando-se em perspectivas que permeiam essa área de conhecimento. Observa-se que educadores e pesquisadores interessados na temática de serviços têm interpretado a sala de aula como um ambiente de encontro de serviço altamente propício à cocriação de valor. O presente estudo procede com tal interpretação, buscando analisar antecedentes do comportamento proativo de fornecimento de feedback do aluno ao professor a fim de promover a melhoria da experiência nos encontros de aula no ensino superior. O estudo avalia, como antecedente direto de feedback, o engajamento na disciplina. Como antecedentes diretos de engajamento, são avaliados constructos oriundos da Teoria da Influência Social. Os resultados, analisados com técnicas de equações estruturais, apresentam relações positivas e com significância entre os constructos, mostrando que, no contexto de sala de aula, processos sociais afetam o relacionamento do estudante com a disciplina e que esse relacionamento propicia o comportamento de colaboração para a melhoria das aulas.Palavras-chave: feedback; engajamento; influência social; cocriação de valor.

ABSTRACTIt is only natural that educators of management topics often analyze and speculate on classroom phenomena from the points of view prevalent in the field. One will observe that educators and researchers interested in the subject of services may read the classroom as a service environment that is highly propitious to value cocreation The presentstudy follows through in this line as it aims to analyze antecedents of students’ proactive behavior of providing feedback to the professor in order to promote improvement in higher education classroom experiences. Engagement with the discipline is assessed as a direct antecedent of the feedback construct, while constructs derived from the Social Influence Theory are assessed as precursors to cengagement. The results, analyzed using structural equation modeling techniques, show positive significant relations among the constructs, demonstrating that, in the classroom context, social processes affect the relationship between students and the academic discipline, and that such relationships are favorable to the behavior of collaborating toward improving the class.Keywords: feedback; engagement; social influence; value cocreation.

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issn 2358-0917tito luciano hermes grillo, thays martins do nascimento & outros


INTRODUÇÃO

Com base na perspectiva do marketing de serviços, a sala de aula pode ser interpretada como um ambiente de encontro de serviço no qual fenômenos vinculados à cocriação de valor podem ser observados de forma saliente (brambilla; damacena, 2012; chung; mclarney, 2000). Particularmente em função do elevado nível de complexidade das interações que ocorrem neste ambiente e do relacionamento que se estabelece entre o provedor que está em linha de frente (o professor) e os consumidores (os alunos), a experiência que decorre no ensino de uma disciplina se caracteriza como um serviço complexo (crosby; evans; cowles, 1990). O sucesso na cocriação de valor neste ambiente está substancialmente atrelado à condução da experiência que ocorre nele e à evolução do relacionamento entre os atores envolvidos no decorrer dos encontros. Não obstante, reconhece-se que o professor, como funcionário de linha de frente da instituição de ensino superior neste ambiente, torna-se um ator de forte efeito na efetividade da entrega do serviço por meio de sua interação com os estudantes (brambilla; damacena, 2012; eiglier; langeard, 1996).

Sautter, Gagnon e Mohr (2007) – reconhecidos, em 2005, pelo Conselho pelo Avanço e Apoio da Educação (case, do inglês Council for the Advancement and Support of Education), como professores de destaque nos Estados Unidos por suas atuações no ensino superior – explicam que a busca pela constante melhoria nas práticas em sala de aula e pela motivação e envolvimento dos estudantes é um componente de suma importância em suas estratégias de ensino. Visto que o processo do ensino superior e, por assim dizer, da entrega do serviço educacional se dá no decorrer de diversos encontros de serviços (diversas aulas), o professor tem por desafio a constante adaptação e renovação de suas abordagens, bem como buscar intensificar o envolvimento dos estudantes com a disciplina. Assim como se assume para diversos outros tipos de serviço que a colaboração do cliente por meio do fornecimento de feedback subsidia a melhoria contínua e até mesmo a inovação no serviço (yi; gong, 2013; bettencourt, 1997), também se assume que, no contexto de sala aula, o feedback do estudante é capaz de contribuir

535

cocriação de valor com alunos: uma análise da influência social e do engajamento na disciplina como antecedentes de feedback do estudante


consideravelmente para que o professor consiga lidar com o desafio da constante adaptação e renovação nas aulas.

Os recentes debates e estudos apoiados conceitualmente nos princípios da lógica dominante de serviço (sdl, do inglês service-dominant logic), discutida com base nas proposições de Vargo e Lusch (2004), indicam que a participação dos consumidores possui um caráter fundamental para que as tentativas de aprimorar as práticas vinculadas à entrega de serviços ocorram de forma a gerar valor. Tal perspectiva é coerente com pesquisas voltadas especificamente para o contexto de ensino superior, uma vez que estudos anteriores já propuseram que, para a geração de valor baseada na experiência em sala de aula, o estudante deve ser interpretado como um stakeholder da disciplina, um ator que tanto afeta como é afetado pelos resultados do encontro de serviço (chung; mclarney, 2000). Tais estudos reconheceram, também, que a participação dos estudantes deve contemplar o fornecimento de informações úteis para a evolução nas práticas de ensino (oliver; sautter, 2005).

No entanto, existe uma série de barreiras capazes de afetar negativamente a qualidade dessas informações e a proatividade no seu fornecimento (oliver; sautter, 2005). O próprio papel do professor como avaliador do desempenho dos estudantes em aula, por exemplo, é capaz de representar uma barreira. Yi e Gong (2013) assumem que a cocriação de valor está atrelada a tal nível de envolvimento entre o cliente e o serviço, que ele apresenta o comportamento de, discricionariamente, fornecer feedback ao funcionário que está em linha de frente. Não obstante, Chung e McLarney (2000) também argumentam que, para que se gere valor com base na experiência em aula, deve existir uma relação de “intimidade” entre professor e aluno, por meio da qual os estudantes se sintam motivados em relação à disciplina e compromissados com a evolução das aulas, rompendo, assim, as barreiras que afetam o fornecimento de feedback ao professor.

Reconhece-se, porém, que a motivação para que o estudante se envolva com a disciplina de forma a propiciar a cocriação de valor – e, assim, apresente o comportamento discricionário de fornecimento de feedback –, não é única e simplesmente resultante da abordagem de condução das aulas

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realizada pelo professor, por mais relevante que ela seja (oliver; sautter, 2005). Esta motivação também é amplamente atrelada a fenômenos sociais associados aos colegas com quem o estudante compartilha as experiências da disciplina (brambilla; damacena, 2012).

Alinhando as considerações acima, o estudo aqui apresentado foca-se em antecedentes do comportamento discricionário de colaboração do estudante para melhorias e novas práticas em sala de aula: o feedback do estudante. Especificamente, como seu antecedente direto, é proposto e testado o constructo engajamento (vivek; beatty; morgan, 2012). Estudos anteriores favorecem a inferência de que o engajamento do estudante na disciplina implica resultados positivos de efetividade do ensino (brambilla; damacena, 2012; skinner; kindermann; furrer, 2009; simons-morton; crump, 2003), mas há carência de pesquisas que elucidem sobre os motivadores deste constructo no comportamento do indivíduo (payne; storbacka; frow, 2008). Para intervir em tal lacuna, foi proposto e avaliado o efeito de constructos baseados na Teoria da Influência Social (tis) como seus antecedentes diretos. O objetivo da pesquisa, portanto, consistiu em avaliar o efeito da influência social sobre o engajamento de estudantes de ensino superior na disciplina, e o efeito desse engajamento sobre o feedback do estudante.

FEEDBACK DO ESTUDANTEO feedback do cliente é contemplado na literatura de serviços em temas que tratam de comportamentos discricionários. O conhecimento sobre esse tipo de comportamento deriva de pesquisas focadas no comportamento de colaboradores em organizações. Nessas pesquisas, o comportamento discricionário é descrito como ações dos funcionários que não são definidas direta ou explicitamente pelo sistema formal da organização, mas que beneficiam seu funcionamento (organ, 1988). A transposição do conceito para a perspectiva do comportamento do consumidor, por sua vez, o descreve como ações voluntárias do cliente que não são requisitos fundamentais para que o serviço seja entregue com sucesso, mas que contribuem para o desenvolvimento da organização que o fornece (groth, 2005). Em suma, o comportamento discricionário ocorre quando o indíviduo realiza ações que

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estão além de suas funções básicas em determinado contexto e que possuem implicações positivas para seu agente de interação.

A fim de criar uma distinção explícita entre as ações do comportamento discricionário e as ações básicas, alguns autores desenvolveram frames específicos. Entre eles, Borman e Motowidlo (1993) elaboraram o framework de particionamento do desempenho do indivíduo. Neste framework, o comportamento discricionário é classificado como desempenho contextual, contemplando comportamentos voltados para o amparo do ambiente organizacional, social e psicológico de um processo, ao passo que as funções básicas do indivíduo são classificadas como desempenho de tarefa, contemplando aspectos tecnicamente necessários a este processo (motowidlo; van scotter, 1994). Outros autores fazem a distinção entre desempenho contextual e desempenho de tarefa referindo-se aos mesmos como comportamento extra-role e comportamento in-role, respectivamente (yi; nataraajan; gong, 2011; bove et al., 2009; groth, 2005). Em estudos do consumidor, por sua vez, Yi e Gong (2013) referem-se ao desempenho contextual como cidadania do consumidor e ao desempenho de tarefa como participação do consumidor.

O comportamento discricionário do consumidor, ou comportamento de cidadania, envolve a prática de boca-a-boca positivo, o auxílio a outros clientes no ambiente de serviço e, evidentemente, o feedback, que consiste no fornecimento de dados, informações e ideias que a organização pode utilizar para monitorar a qualidade de seus serviços, melhorá-los e até mesmo desenvolver inovações (groth, 2005). Considera-se que ações assim representam manifestações de que ocorre a cocriação de valor entre o cliente e o provedor de serviços (yi; gong, 2013).

O feedback é de especial relevância para a evolução de serviços. Na posição de cliente, o indivíduo possui uma perspectiva fundamental para atestar aspectos que devem ser tidos em consideração para o melhoramento do serviço (bettencourt, 1997). Tratando-se do encontro de serviço da sala de aula, o feedback implica o aluno comunicar ao professor quando acredita que existem aspectos referentes à experiência de aula que deveriam ser melhorados, elogiar quando considera a aula de boa qualidade e fazer

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sugestões para o uso ou mesmo o desenvolvimento de novas práticas de ensino. Para que ocorra o feedback, é básico que sejam propiciadas interações oportunas entre quem usufrui do serviço e quem o proporciona. Em determinados casos, o feedback se dá por meio de ações estratégicas da organização, como em uma pesquisa de satisfação (groth, 2005). Em sua forma mais proativa, porém, o feedback é realizado na interação com o representante da organização que está na linha de frente do serviço (YI; GONG, 2013). No caso, esse representante é incorporado no professor.

ENGAJAMENTO DO ESTUDANTE NA DISCIPLINADiversas áreas de conhecimento já fizeram uso do termo “engajamento” a fim de se referir a níveis elevados de intensidade na forma como o indivíduo se envolve em determinadas atividades e/ou com determinados objetos (vivek; beatty; morgan, 2012; brodie et al., 2011). Recentemente, pesquisas e debates na área de marketing têm conferido expressiva atenção para este constructo (hollebeek, 2013): o Marketing Science Institute (msi) destacou a demanda por estudos em torno do engajamento em suas prioridades de pesquisa do período 2010-2012 e periódicos internacionais ( Journal of Service Research e Journal of Services Marketing) dedicaram edições especiais ao tema (vivek; beatty; morgan, 2012). Conceitualmente, o engajamento refere-se conjuntamente à intensidade comportamental e à qualidade emocional que se manifestam no envolvimento ativo do indivíduo com determinado objeto (reeve et al., 2004; wellborn, 1991; connell, 1990). Brodie et al. (2011) explicam que o engajamento ocorre em experiências e interações entre o sujeito e um objeto focal (por exemplo, uma experiência).

Vivek (2009) avalia o engajamento como um constructo composto por três dimensões: (1) entusiasmo; (2) participação consciente – aqui tratada pelo termo “atenção”; e (3) interação social. Entusiasmo reflete um estado ativo de excitamento e de alto nível de energia direcionada ao objeto focal (so; king; sparks, 2012). O indivíduo entusiasmado se excita quando alcança realizações vinculadas a este objeto (vivek, 2009; glassman; mcafee, 1990). A participação consciente refere-se ao foco despendido pelo indivíduo à atividade (vivek, 2009), mas estudos sugerem que esse foco

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pode ser conferido tanto consciente como inconscientemente (rothbard, 2001). Em função disso, neste artigo, utiliza-se o termo atenção para tratar desta dimensão. Seu efeito se dá ao indivíduo direcionar e sustentar sua atenção a elementos vinculados ao objeto focal (vivek, 2009; lin; gregor; ewing, 2008; scholer; higgins, 2009). A interação social, por sua vez, refere-se ao fato de o indivíduo engajado se envolver de forma dinâmica e intensa em oportunidades de se relacionar com outros indivíduos que também interagem com o objeto focal (vivek, 2009). O aluno engajado, por exemplo, tenderá a ser participativo em debates sobre a disciplina e trocará informações e pensamentos sobre ela.

Pesquisas sugerem que o engajamento pode levar o indivíduo a, proativamente, direcionar esforços que favoreçam sua relação com o objeto focal (so; king; sparks, 2012). Não obstante, Macey e Schneider (2008) argumentam que o indivíduo engajado atua de forma a ultrapassar os limites da simples manutenção do status quo de seu papel e propõem que se estude o engajamento vinculado a “comportamentos inovativos, demonstrações de iniciativa, proatividade na busca de oportunidades para contribuir e ir além do que, dentro de quadros referenciais específicos, é tipicamente esperado ou exigido” (p. 15). Portanto, o engajamento mostra estreita relação conceitual com comportamentos de cocriação de valor (yi; gong, 2013). Coerentemente, o engajamento já foi debatido como rota para esta cocriação (hollebeek 2013; vivek; beatty; morgan, 2012). Assim, torna-se plausível a inferência da seguinte hipótese de pesquisa (H1):

H1: O engajamento na disciplina possui efeito de predição positivo sobre o feedback do estudante.

A INFLUÊNCIA SOCIAL NA SALA DE AULASob a perspectiva de experiência de serviço, o ambiente de sala de aula comporta um fenômeno de consumo colaborativo, dado o nível de influência do conjunto de atores envolvidos no encontro sobre a própria experiência individual (brambilla; damacena, 2012). Coerentemente, a

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Teoria da Influência Social, proposta por Kelman (1958), possui propriedades capazes de contribuir para a explicação de fenômenos observados neste ambiente.

A tis explica processos de natureza social que influenciam comportamentos e atitudes do indivíduo. Kelman (1958) demonstrou a ocorrência de três modos de influência social: (1) complacência; (2) identificação; e (3) internalização. Pesquisas empíricas têm operacionalizado os três modos, respectivamente, por meio dos constructos (1) norma subjetiva; (2) identidade social; e (3) norma de grupo (bagozzi; lee, 2002). A complacência, ou norma subjetiva, refere-se ao efeito gerado em função da crença do indivíduo de que, se adotar determinada atitude, haverá reações favoráveis do grupo ou de alguém que é relevante para ele (kelman, 1958). A identificação, ou identidade social, reflete que, ao adotar determinado comportamento, o indivíduo não almeja unicamente os benefícios diretos daquele comportamento, mas também almeja reforçar sua identificação com o grupo, ou sua autoidentidade, nas esferas cognitiva, afetiva e avaliativa do sentimento de pertencimento gregário (bagozzi; lee, 2002; kelman, 1958). Por fim, a internalização, ou norma de grupo, ocorre quando o indivíduo adota determinado comportamento existente em um grupo em função de o comportamento ser coerente com o seu próprio sistema de valores (kelman, 1958).

Em pesquisas voltadas para contextos de relações colaborativas entre consumidores, verificou-se que a avaliação dos três modos sugere que a influência social possui efeitos positivos sobre comportamentos participativos do indivíduo, como a intenção de continuar realizando determinada atividade e a dedicação que o indivíduo despende a ela (zhou, 2011; cheung; lee, 2010; nambisan; baron, 2009; bagozzi; lee, 2002). Conceitualmente, So, King e Sparks (2012), Brodie et al. (2011), Van Doorn et al. (2010), Libai et al. (2010) e Vivek (2009), discutindo o constructo engajamento, apresentam argumentos para que, entre os estímulos contextuais que levam o indivíduo a se engajar, aspectos da esfera social da experiência de serviço sejam considerados merecedores de destacável atenção.

O processo de influência social caracterizado como complacência, a norma subjetiva, envolve a expectativa que o indivíduo possui quanto

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às respostas a um determinado comportamento. Pode-se considerar, por exemplo, que parte do engajamento do estudante na disciplina é efeito de sua expectativa de reações que seus pais, seus amigos ou mesmo o próprio professor podem apresentar como resposta ao seu envolvimento e consequente desempenho na disciplina. Nesse sentido, o engajamento pode ser avaliado como resultante de um processo mental deliberativo (dulany, 1997), estimulado pela complacência. Este processo mental significa que o indivíduo reflete e avalia os possíveis efeitos de suas ações. O indivíduo realiza uma reflexão considerando seus desejos, transformando-os em motivação (frankfurt, 1988). Se for suposto que obter determinada reação por parte dos pais, de amigos ou do professor pode se estabelecer como um desejo, a norma subjetiva pode atuar como fator a contribuir para o engajamento na disciplina. Torna-se, portanto, plausível a inferência delimitada na seguinte hipótese de pesquisa (H2):

H2: A norma subjetiva, no contexto de sala de aula, possui efeito de predição positivo sobre o engajamento na disciplina;

O processo de identificação, a identidade social, está relacionado a comportamentos que buscam estabelecer uma espécie de favoritismo no contexto de grupo (ellemers; kortekaas; ouwerkerk, 1999). Isto é: a influência social que se dá por meio da identificação leva o indivíduo a buscar a autoafirmação de sua identidade expressa na forma de reconhecimento dele pelos outros integrantes do grupo. Não obstante, em análise no contexto organizacional, verificou-se que a identidade social possui efeito positivo em esforços discricionários da parte de funcionários como forma de destacar-se (bergami; bagozzi, 2000). Ademais, alinhando as perspectivas de Tajfel e Turner (1986) e de Crocker et al. (1994), o processo de identificação promove comportamentos que levam ao reforço da autoestima, tanto em nível pessoal como coletivo. Assim, no contexto de sala de aula, este processo pode levar o estudante a intensificar sua relação com um objeto focal que seja comum a ele e ao grupo – que, no caso, consiste na disciplina

–, a fim de buscar a autoafirmação com aquele grupo por meio do seu

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reconhecimento ou mesmo do favoritismo entre atores do contexto. O estudante é, portanto, capaz de engajar-se na disciplina por meio de um processo intrínseco que visa à manutenção de sua autodefinição com o grupo, como sugere a afirmação da seguinte hipótese de pesquisa (H3):

H3: A identidade social, no contexto de sala de aula, possui efeito de predição positivo sobre o engajamento na disciplina;

A internalização, ou norma de grupo, reflete um processo social que assume que a intensidade com que o indivíduo se permite envolver em atividades que ocorrem em contextos coletivos/colaborativos é uma função do grau de sua percepção de que compartilha valores e, inextricavelmente, objetivos com os outros indivíduos daquele contexto (bagozzi; lee, 2002). No contexto de sala de aula, uma série de objetivos pode ser percebida como objetivos compartilhados pelo grupo. Por exemplo: obter êxito na realização de um trabalho; obter resultados favoráveis nas avaliações dos professores; ou mesmo elevar o domínio de conhecimento em torno dos tópicos da disciplina. A identificação de congruências de interesses vinculados à disciplina pode se tornar um fator motivacional para o estudante intensificar seu envolvimento com ela. Tal inferência é coerente ao entendimento de que o indivíduo engajado tende a efetivar interações com outros indivíduos que também possuem interesse e dominam conhecimentos vinculados ao objeto focal (wiertz; de ruyter, 2007; vivek, 2009). Em função disso, estabelece-se a seguinte hipótese de pesquisa (H4):

H4: A norma de grupo, no contexto de sala de aula, possui efeito de predição positivo sobre o engajamento na disciplina.

As hipóteses apresentadas nesta seção (H2, H3 e H4), juntamente com a hipótese formulada na seção anterior (H1), configuram o modelo teórico da pesquisa, apresentado na Figura 1.

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Figura 1 Modelo teórico da pesquisa.

Norma de grupo

Norma subjetiva

Feedback Identidade social Engajamento H1

H2

H3

H4

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOSFoi conduzida uma survey do tipo corte-transversal. A coleta de dados foi realizada durante o mês de março (2013) em duas universidades privadas localizadas no Rio Grande do Sul, Brasil. A amostra final é composta de 321 estudantes, sendo que 51% são do sexo masculino, 66% se inserem na faixa etária de 18 a 23 anos e 61% mantêm emprego paralelo aos estudos. Nas subseções que seguem, são descritos (1) o desenvolvimento do instrumento de coleta de dados e (2) a técnica de análise de dados utilizada.

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOSO instrumento de coleta de dados foi elaborado no formato de questionário e foram utilizadas escalas existentes e validadas. Para as respostas, adotou-se escalas do tipo Likert de sete pontos, sendo que o ponto “1” expressava

“discordo totalmente” e o ponto “7” expressava “concordo totalmente”. Os respondentes foram orientados a utilizar, como referência para responder aos itens, uma disciplina cursada por eles nos últimos doze meses.

Para a mensuração do comportamento discricionário de contribuição para melhorar as práticas em sala de aula foi adaptada a escala do constructo

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feedback de Yi e Gong (2013). Esta consiste em uma escala unidimensional composta por três itens.

O engajamento dos estudantes foi avaliado como um constructo reflexivo de segunda ordem composto pelas dimensões (1) entusiasmo, (2) atenção e (3) interação social. Seguindo o procedimento de So, King e Sparks (2012), a dimensão entusiasmo foi mensurada com três itens da escala de Vivek (2009) juntamente com dois itens gerados por eles em sua pesquisa. Atenção foi mensurada com três itens de Vivek (2009) acrescidos de três itens de Rothbard (2001). Interação social foi avaliada com os quatro itens de Wiertz e De Ruyter (2007).

A influência social em sala de aula foi observada por meio dos constructos (1) norma subjetiva, (2) identidade social e (3) norma de grupo. A escala de norma subjetiva consistiu de dois itens adaptados de Taylor e Todd (1995). Identidade social foi mensurada como um constructo reflexivo de segunda ordem composto por uma dimensão cognitiva, uma dimensão afetiva e uma dimensão avaliativa, sendo que cada dimensão foi composta de três itens adaptados de Zhou (2011). Norma de grupo foi mensurada com dois itens, também adaptados de Zhou (2011).

Todos os itens utilizados no instrumento foram traduzidos para a língua portuguesa e submetidos ao processo de tradução reversa (dillon; madden; firtle, 1994). Ademais, foi realizada uma simulação do instrumento na qual ele foi aplicado, individualmente, em seis estudantes de graduação. Os estudantes relataram sua interpretação de cada item para que se pudesse avaliar sua clareza e sua validade de face (nunnally; bernstein, 1994). As versões finais dos itens constam nas Tabelas 1 e 2 da seção de apresentação dos resultados.

TÉCNICA DE ANÁLISE DE DADOSOs dados foram analisados por meio de equações estruturais, com métodos de partial least squares (pls), conduzidas com auxílio do software SmartPLS 2.0. A adoção de pls se deu em função de suas propriedades para (1) lidar com amostras inferiores a 10 casos por parâmetro do modelo, como seria necessário para o uso de métodos de maximum likelyhood (marôco, 2010); (2) lidar com conjuntos de dados que não apresentam normalidade, como é o caso da base

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de dados utilizada neste estudo; e (3) lidar com variáveis latentes formadas por menos de três variáveis observáveis, como é o caso dos constructos norma subjetiva e norma de grupo (hair et al., 2013; fornell; bookstein, 1982).

Para a avaliação do outer model (modelo de mensuração), observou-se: (1) as cargas fatoriais; (2) a significância (t) das cargas; (3) a consistência interna do modelo, por meio da confiabilidade composta (CC); (4) a sua validade convergente, por meio da variância média extraída (ave, do inglês average variance extracted); e (5) a sua validade discriminante, com base no critério Fornell-Larcker. No inner model (modelo estrutural) foram observados: (1) os valores das regressões (β); (2) a significância das regressões (t); (3) a variância explicada dos constructos endógenos (R²); e (4) a relevância de predição (Q²).

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APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

OUTER MODELAs Tabelas 1 e 2 apresentam os valores obtidos nas cargas fatoriais das variáveis observáveis, juntamente com suas respectivas significâncias (t), e os valores de CC e de AVE das variáveis latentes de primeira ordem. Quanto aos constructos de segunda ordem, as cargas obtidas para as relações entre as dimensões entusiasmo, atenção e interação social com engajamento foram, respectivamente, 0,920 (t=117,130), 0,932 (t=102,690) e 0,783 (t=31,647); e, para as relações entre as dimensões cognitiva, afetiva e avaliativa com o constructo identidade social, foram, respectivamente, 0,792 (t=31,024), 0,907 (t=88,414) e 0,833 (t=41,721). Também referente aos constructos de segunda ordem, obteve-se CC=0,9506 e ave=0,5652 para engajamento; e CC=0,9250 e AVE=0,5803 para identidade social. Todos os t-values obtidos foram superiores a 2,58, o que indica que os coeficientes são todos significantes em nível de p<0,01 (hair; ringle; sarstedt, 2011).

Para atribuir consistência interna ao modelo, os valores de CC devem ser superiores a 0,70. Como visto, todos os constructos atendem a esta prescrição. A validade convergente das medidas do modelo pôde ser atestada por meio dos valores das aves, que foram unanimemente superiores a 0,50 (valor mínimo aceitável conforme hair; ringle; sarstedt, 2011). Ademais, todas as cargas fatoriais também foram superiores a 0,70 e possuem significância, atestando confiabilidade aos indicadores e reforçando a validade convergente. A validade discriminante foi verificada com base no critério Fornell-Larcker, em que a raiz quadrada do valor de ave da variável latente deve ser superior aos valores de suas correlações com outras variáveis latentes do modelo (fornell; larcker, 1981). Os resultados desta avaliação, apresentados na Tabela 3, mostram que os constructos do modelo explicam maior nível de variância por meio de suas respectivas variáveis observáveis do que de maneira conjunta com outros constructos, o que indica que há validade discriminante no modelo.

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Tabela 1 Resultado dos constructos de primeira ordem do outer modelFeedback (CC=0,8793; AVE=0,7085)

FB1: Se eu percebo um problema em relação à aula dada pelo professor, eu falo para ele.¹ (carga fatorial=0,811; t=30,444)

FB2: Se eu acho que a aula está boa, eu faço comentários sobre isto para o professor.¹ (carga fato-rial=0,858; t=37,301)

FB3: Se eu tenho uma ideia útil que pode contribuir para tornar melhor a atividade desta aula, eu comunico ao professor, ou aos colegas da turma/grupo, se for o caso.1 (carga fatorial=0,855; t=37,877)

Engajamento: entusiasmo (CC=0,9356; AVE=0,7445)

ENT1: Eu me sinto empolgado em relação às aulas desta disciplina.2 (carga fatorial=0,893; t=81,607)

ENT2: Eu curto muito as aulas desta disciplina.3 (carga fatorial=0,889; t=56,785)

ENT3: Gosto de passar boa parte do meu tempo livre pensando sobre esta disciplina.3 (carga fato-rial=0,779; t=32,842)

ENT4: Eu sou entusiasmado em relação às aulas desta disciplina.² (carga fatorial=0,915; t=91,608)

ENT5: Eu sentiria falta das aulas desta disciplina se não estivesse cursando ela.3 (carga fatorial=0,831; t=44,229)

Engajamento: atenção (CC=0,9334; AVE=0,7011)

AT1: Coisas relacionadas a esta disciplina chamam a minha atenção.3 (carga fatorial=0,830; t=39,540)

AT2: Eu presto bastante atenção em coisas relacionadas a esta disciplina.3 (carga fatorial=0,872; t=60,095)

AT3: Eu gosto de saber mais coisas sobre esta disciplina.3 (carga fatorial=0,887; t=62,507)

AT4: Dedico uma porção significativa de atenção a esta disciplina.4 (carga fatorial=0,832; t=36,529)

AT5: Eu fico bastante tempo pensando na disciplina.4 (carga fatorial=0,736; t=23,698)

AT6: Eu me concentro em coisas relacionadas a esta disciplina.4 (carga fatorial=0,859; t=52,095)

Engajamento: interação social (CC=0,8976; AVE=0,6881)

INT1: De forma geral, eu gosto de me envolver em debates da turma ou do grupo desta disciplina.5

(carga fatorial=0,862; t=63,059)

INT2: Eu gosto de interagir com pessoas que pensam como eu nas aulas desta disciplina.5 (carga fatorial=0,731; t=19,476)

INT3: Eu gosto de participar ativamente nos debates desta disciplina.5 (carga fatorial=0,903; t=82,481)

INT4: Em geral, gosto muito de trocar ideias com outras pessoas nesta turma ou no grupo. 5 (carga fatorial=0,811; t= 31,517)

Norma subjetiva (CC=0,9344; AVE=0,8769)

SN1: Pense em uma ou mais pessoas que você considera importante. Esta(s) pessoa(s) acredita(m) que é bom que você seja um participante nesta turma ou neste grupo.6 (carga fatorial=0,933; t=68,487)

SN2: Pense em uma ou mais pessoas que influencia(m) o seu comportamento. Esta(s) pessoa(s) acredita(m) que é bom que você seja participativo nesta turma ou neste grupo. 6 (carga fatorial=0,940; t=91,563)

SN2: Pense em uma ou mais pessoas que influencia(m) o seu comportamento. Esta(s) pessoa(s) acredita(m) que é bom que você seja participativo nesta turma ou neste grupo. 6 (carga fatorial=0,940; t=91,563)

Fonte: Adaptado de ¹Yi e Gong (2013); ²So, King e Sparks (2012); ³Vivek (2009); 4Rothbard (2001); 5Wiertz e De Ruyter (2007); 6Taylor e Todd (1995).

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Tabela 2 Resultado dos constructos de primeira ordem do outer model (continuação)Identidade social: cognitiva (CC=0,8962; AVE=0,7423)

CSI1: Minha identidade pessoal possui similaridades significativas com a identidade da turma ou do grupo. (carga fatorial=0,884; t=55,774)

CSI2: Minha imagem pessoal possui similaridades significativas com a identidade da turma ou do grupo. (carga fatorial=0,874; t=47,625)

CSI3: Meus valores pessoais possuem similaridades significativas com a identidade da turma ou do grupo. (carga fatorial=0,826; t=37,742)

Identidade social: afetiva (CC=0,9515; AVE=0,8673)

ASI1: Eu sinto um forte sentimento de pertencimento à turma ou ao grupo. (carga fatorial=0,929; t=96,502)

ASI2: Eu sinto uma forte ligação com a turma ou o grupo. (carga fatorial=0,939; t=111,283)

ASI3: Eu sinto um forte sentimento de ser parte desta turma ou deste grupo. (carga fatorial=0,926; t=89,324)

Identidade social: avaliativa (CC=0,9286; AVE=0,8127)

ESI1: Eu sou integrante de valor da turma ou do grupo. (carga fatorial=0,886; t=62,263)

ESI2: Eu sou um integrante que exerce influência na turma ou no grupo. (carga fatorial=0,917; t=89,639)

ESI3: Eu sou um integrante importante da turma ou do grupo. (carga fatorial=0,901; t=67,163)

Norma de grupo (CC=0,8915; AVE=0.8043)

Enunciado: Pense em um objetivo que a turma ou o grupo em que você pensou compartilha (por exemplo, saber o que vai cair na prova ou concluir o trabalho X com notas boas).

GN1: Qual é o nível de intensidade deste objetivo na turma ou no grupo? (carga fatorial=0,892; t=46,126)

GN2: Qual é o nível de intensidade deste objetivo para você? (carga fatorial=0,902; t=48,083)

Fonte: Adaptado de Zhou (2011).

Tabela 3 Matriz de correlações Constructo/dimensão 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1. Identidade social: afetiva 0,9313¹

2. Engajamento: atenção 0,2849² 0,8373¹

3. Identidade social: cognitiva 0,6147² 0,2897² 0,8616¹

4. Entusiasmo 0,2976² 0,7991² 0,2443² 0,8628¹

5. Identidade social: avaliativa 0,6438² 0,3264² 0,4541² 0,3649² 0,9015¹

6. Feedback 0,2415² 0,4150² 0,1849² 0,4569² 0,3919² 0,8417¹

7. Norma de grupo 0,3159² 0,3635² 0,2833² 0,3704² 0,3162² 0,1803² 0,8968¹

8. Engajamento: interação social

0,4280² 0,6021² 0,3278² 0,5955² 0,5072² 0,5123² 0,3542² 0,8295¹

9. Norma subjetiva 0,4357² 0,3660² 0,3815² 0,3448² 0,5063² 0,3540² 0,3843² 0,4534² 0,9364¹

Notas: ¹raiz quadrada da ave; ²correlações das variáveis latentes.

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INNER MODELA Figura 2 apresenta os resultados obtidos nas regressões do inner model. Novamente, todos os t-values mostram que os valores obtidos para β são significante em nível de p<0,01. Assim, a H1 foi suportada, visto que o efeito preditivo de engajamento sobre feedback (β=0,510) foi significante e 26% da variância de feedback foi explicada por esta relação. Ademais, utilizando a técnica de blindfolding (WOLD, 1982), conduziu-se o teste da relevância de predição. Valores de Q² superiores a 0 mostram que a variável exógena possui poder preditivo relevante sobre sua variável endógena. No caso, a variável endógena feedback apresentou Q²=0,182, indicando relevância de predição para a variável exógena engajamento.

Verificou-se, também, que a H2, a H3 e a H4 possuem suporte, visto que os valores de β possuem significância (p<0,01) e o modelo explica 29% da variância em engajamento. Observou-se que, como variável endógena, engajamento apresentou Q²=0,161, indicando uma capacidade de predição relevante para norma subjetiva, identidade social e norma de grupo como variáveis exógenas.

Figura 2 Resultados das regressões do inner model

Norma de grupo

Norma subjetiva

Feedback R²=0,260

Identidade social

Engajamento R²=0,294

β=0,206¹

β=0,245²

β=0,240³

β=0,5104

Notas: ¹ t=3,199; ² t=3,950; ³ t=4,606; 4 t=12,843.

Todavia, é válido ponderar que as magnitudes dos valores de β referentes aos efeitos dos constructos da influência social não foram altas. Ao estimar o

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effect size de cada constructo como responsável pela variância explicada em engajamento, obteve-se f²=0,042 (norma subjetiva), f²=0,060 (identidade social) e f²=0,062 (norma de grupo). Portanto, constatou-se que norma subjetiva, identidade social e norma de grupo, embora tenham se mostrado preditores de engajamento, representam variáveis exógenas com baixos efeitos.

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IMPLICAÇÕES

Analisando a sala de aula do ensino superior como ambiente de encontro de serviço (chung; mclarney, 2000), o presente estudo explora relações entre constructos relevantes para a compreensão de como o estudante se engaja na disciplina e contribui com o professor para a melhoria da experiência em sala de aula. Contribui-se, assim, com investigação de potenciais antecedentes do aprimoramento e desenvolvimento de novas práticas em serviços (szymanski; kroff; troy, 2007), particularmente no que se refere ao envolvimento de clientes favorecendo a cocriação de valor (nambisan, 2002); e com a busca por novos conhecimentos em torno do constructo engajamento e seus constructos relacionais (brodie et al., 2011; msi; 2010). Especificamente, a pesquisa avaliou os efeitos de processos de influência social e do engajamento na disciplina sobre o feedback do estudante (yi; gong, 2013). Para isso, elaborou-se e avaliou-se empiricamente o modelo contemplando as hipóteses formuladas em H1, H2, H3 e H4. Por meio de equações estruturais conduzidas com PLS, os efeitos previstos nas hipóteses da pesquisa foram evidenciados empiricamente.

Observou-se que as relações de efeito preditivo de norma subjetiva, identidade social e norma de grupo sobre o engajamento na disciplina são estatisticamente significantes, mas apresentam magnitudes relativamente baixas. É plausível inferir que tal resultado esteja vinculado ao fato de que norma subjetiva, identidade social e norma de grupo representam três processos distintos de influência social, podendo atuar de forma concorrente entre si e em diferentes graus conforme as circunstâncias. Kelman (1958) exemplifica esta propriedade dos processos de influência social da seguinte forma: com base em pesquisas de opinião pública, atitudes de governantes podem ser tomadas sob o efeito de complacência (norma subjetiva), a fim “evitar ostracismo social ou mesmo perseguição” (p. 59); enquanto que a atitude do indivíduo em relação ao governo, por sua vez, pode ser “amplamente baseada em identificação” (identidade social; p. 59), uma vez que a aceitação de algumas crenças ou atitudes políticas pode estar atrelada a uma manutenção da autodefinição. Logo,

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é possível que cada participante da survey conduzida para esta pesquisa seja impactado de forma mais intensa por um dos processos de influência social do que por outros, dispersando, assim, os efeitos da influência social sobre o engajamento entre os constructos norma subjetiva, identidade social, e norma de grupo. De forma não surpreendente, estudos como os de Bagozzi e Dholakia (2002) e Bagozzi e Lee (2002), que avaliaram de forma conjunta os efeitos destes três constructos, também encontraram resultados que apresentaram magnitudes baixas para os valores de β, porém com significância. Entretanto, os valores de effect size de norma subjetiva, identidade social e norma de grupo também foram relativamente baixos e o R² obtido para engajamento indica que uma parcela substancial da variância no constructo permaneceu não explicada pelo modelo. Tais resultados podem ser encarados como fortes indícios para a inferência de que existem antecedentes relevantes para o engajamento na disciplina que não são previstos no modelo avaliado neste estudo.

Em suma, os resultados referentes aos efeitos de influência social sobre o engajamento na disciplina indicam que, dadas as magnitudes dos efeitos, são necessários grandes esforços, capazes de gerar amplas variações nos modos de influência social, a fim de se observar variações sutis no engajamento dos estudantes. Em outros termos, o professor que deseja fortalecer o grau do engajamento na disciplina deve questionar se intervenções nas relações de grupo são uma estratégia apropriada, uma vez que gerarão pouca alteração nos níveis engajamento.

O efeito preditivo de engajamento sobre feedback, por sua vez, foi mais expressivo, reforçando os entendimentos de que (1) o indivíduo engajado é propício a, proativamente, apresentar ações contributivas para a melhoria nas práticas em sala de aula (macey; schneider, 2008); e de que (2) existem relações positivas entre engajamento e comportamentos de cocriação de valor (hollebeek, 2013). Contudo, observou-se também que o constructo engajamento explicou uma parcela expressiva da variância no constructo feedback, considerando que foi avaliado como antecedente direto único, mas a maior parte desta variância permaneceu não explicada no modelo, indicando que existem antecedentes não previstos no mesmo gerando

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efeitos subjacentes. Com isto em vista, a prescrição para profissionais envolvidos no encontro de serviço de educação que desejam cocriar valor com os estudantes com base no feedback é que procurem desenvolver estratégias que balizam o engajamento. Algumas sugestões são dadas por Sautter, Gagnon e Mohr (2007).

LIMITAÇÕESA capacidade de generalização dos resultados limita-se, em primeira instância, às características da amostra. Esta contempla, principalmente, indivíduos jovens que residem e estudam no Rio Grande do Sul, Brasil. É possível inferir que notáveis variações dos resultados seriam evidenciadas se a amostra fosse predominada por outra faixa etária ou por residentes de outros estados ou países. De forma semelhante à amostra, o contexto do estudo representa um limitador. Embora o contexto do serviço de ensino superior contemple diversos fatores que favorecem a observação empírica da cocriação de valor (brambilla; damacena, 2012; chung; mclarney, 2000), ele também apresenta variáveis intervenientes que podem ter afetado o estudo. Por exemplo, a relação subjacentemente hierárquica que se estabelece entre os alunos e o professor em função dos papeis que cada um assume em sala de aula possivelmente inibe efeitos mais expressivos no constructo feedback.

PESQUISAS FUTURASComo ponto inicial, sugere-se que futuras pesquisas a fim de endereçar questões derivadas do presente trabalho foquem-se nas limitações apresentadas anteriormente. Assim, sugere-se que o modelo desenvolvido seja aplicado em outras regiões, onde a cultura local seja notavelmente distinta da cultura da região em que os dados foram coletados. Tais replicações do modelo seriam de considerável interesse em termos acadêmicos, visto que a investigação de um mesmo modelo em diferentes realidades baliza a generalização de resultados e contribui para a elevação da área em questão quanto ao seu status científico (hubbard; armstrong, 1994).

Além do uso de dados coletados em outras regiões, sugere-se a aplicação do modelo em outros contextos de experiências coletivas/colaborativas,

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como comunidades virtuais e espaços de coworking. Se forem evidenciados efeitos com diferenças substanciais dos evidenciados e reportados no presente artigo, suscita-se que se levantem potenciais variáveis moderadoras das relações avaliadas. Dessa forma, pode-se verificar se existem aspectos específicos da experiência de sala de aula no ensino superior que inibem efeitos de maior magnitude entre os constructos da influência social e o engajamento do indivíduo e mesmo entre engajamento e feedback.

Estimula-se, também, a atenção ao constructo feedback. Primeiramente, porque existem outras formas de se avaliar o feedback que não a adotada na presente pesquisa (groth, 2005). Mas, além disso, a recente literatura de comportamento do consumidor em torno de comportamentos discricionários aponta uma carência de conhecimento quanto aos outros antecedentes e aos consequentes do feedback (yi; gong, 2013). Os próprios resultados apresentados neste artigo reforçam a necessidade de se propor e avaliar outros potenciais antecedentes do constructo, bem como do constructo engajamento.

É válido, ainda, comentar o enfoque metodológico da pesquisa. A utilização de equações estruturais implica conferir credibilidade ao estudo sob a perspectiva de generalização estatística, mas também acarreta uma análise que não favorece observações indutivas, o que pode resultar em negligência quanto a variáveis relevantes ao fenômeno de interesse. Nesse sentido, futuros estudos em torno das relações entre influência social, engajamento e feedback poderiam tirar proveito de abordagens metodológicas qualitativas, em especial daquelas que favorecem contribuições de natureza indutiva.

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DADOS DOS AUTORES

TITO LUCIANO HERMES GRILLO* [email protected] em Administração na UFRGS e Mestre em Administração e Negócios pela PUC/RSInstituição de vinculação: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do SulPorto Alegre/RS – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Comportamento do Consumidor, Marketing Estratégico e Inovação.

* Av. Ipiranga, 6681, Prédio 50 Partenon Porto Alegre/RS 90619-900

THAYS MARTINS DO NASCIMENTO [email protected] em Administração com ênfase em Marketing pela PUC/RSInstituição de vinculação: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do SulPorto Alegre/RS – Brasil Áreas de interesse em pesquisa: Comportamento do consumidor.

CLÁUDIO DAMACENA [email protected] em Administração pela Universidade de Córdoba (Espanha)Instituição de vinculação: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do SulPorto Alegre/RS – Brasil Áreas de interesse em pesquisa: Marketing Estratégico, Marketing de Serviços e Comportamento do consumidor.

VINÍCIUS SITTONI BRASIL [email protected] em Marketing pela UFRGSInstituição de vinculação: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do SulPorto Alegre/RS – Brasil Áreas de interesse em pesquisa: Experiências de Consumo, Marketing de Serviços e Varejo, Cocriação de Valor.


INCUBADORA TECNOLÓGICA DE CAXIAS DO SUL: INOVAÇÃO TECNOLÓGICA SOB A PERSPECTIVA DA HÉLICE TRÍPLICE

CAXIAS DO SUL TECHNOLOGY INCUBATOR: TECHNOLOGICAL INNOVATION THROUGH THE TRIPLE HELIX



PR ISCILA BR ESOLIN TISOTT [email protected] NIELE NESPOLO DEISE TAIA NA DE ÁVILA DIAS PELAYO MUNHOZ OLEA GABR IEL SPERA NDIO MILA N universidade de caxias do sul

RESUMOO objetivo deste estudo foi identificar como o conceito da Hélice Tríplice está aplicado nas atividades da Sociedade Incubadora Tecnológica de Caxias do Sul. Para atingir este objetivo, foram realizadas entrevistas semiestruturadas em profundidade com a ITEC, a Universidade de Caxias do Sul, Câmara da Indústria, Comércio e Serviços de Caxias do Sul, Prefeitura de Caxias do Sul e Comlink Equipamentos Eletrônicos, uma das empresas que obteve êxito na incubação. A análise do conteúdo dos resultados mostrou que a atuação dos agentes se dá, principalmente, por meio de recursos financeiros. Já os principais benefícios obtidos pela Universidade com base nessa relação são o retorno do investimento realizado sob a forma de patentes formalizadas, conquista de novos alunos e reconhecimento como uma Universidade tecnológica, empreendedora e inovadora. Os benefícios percebidos pelo setor industrial são a capacitação das empresas e empreendedores, enquanto o Poder Público Municipal percebe como benefícios a redução na mortalidade das empresas e a geração de retorno financeiro sob a forma de impostos. As conclusões mostram que o conceito da Hélice Tríplice, desenvolvido por Etzkowitz (2009), constitui uma forma de atuação cooperativa e participativa na Incubadora Tecnológica, ainda que mais segmentos da sociedade pudessem ser atendidos. Palavras-chave: inovação tecnológica; Hélice Tríplice; incubadora de empresas.

ABSTRACTThe aim of this study was to identify how the Triple Helix concept is applied in the activities of the Caxias do Sul Society of Technology Incubation. To achieve this goal, semi-structured in-depth interviews were conducted at ITEC, the University of Caxias do Sul, Chamber of Industry, Commerce and Services of Caxias do Sul, Caxias do Sul City Hall and Comlink Electronic Equipments, one of the companies that was successfully incubated. Content analysis of the results showed that the agents act mainly through the provision of financial resources. Furthermore, the main benefits obtained by the University from this relationship are the return on investment in the form of registered patents, attracting new students and recognition as a technological, entrepreneurial and innovative university. The perceived benefits for the industrial sector are training and development for businesses and entrepreneurs, while the municipal government perceives the reduced number of businesses failing and the financial returns, in the form of taxes, as benefits. The findings show that the Triple Helix concept developed by Etzkowitz (2009) plays a cooperative and participatory role in the Technology Incubator, even though it could be applied to more segments of society.Keywords: technological innovation; Triple Helix; business incubators.

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issn 2358-0917priscila bresolin tisott, daniele nespolo & outros


INTRODUÇÃO

A atividade científica tem sofrido alterações em resposta às grandes mudanças socioeconômicas (reis, 2008), ao mesmo tempo em que essas modificações influenciaram fortemente a consolidação de um novo paradigma, no qual, a globalização da economia leva o setor produtivo a realizar esforços na busca da competitividade (ministério da ciência e tecnologia, 2000). No Brasil, existe um movimento oriundo do governo central, o qual pretende buscar formas de inovação tecnológica, a fim de garantir o desenvolvimento sócio-econômico e articular as demandas do setor produtivo às atividades de ciência e tecnologia (etzkowitz; mello; almeida, 2005).

O modelo da Hélice Tríplice, desenvolvido por Etzkowitz (2009), sugere que a chave para a inovação e o crescimento de uma economia baseada no conhecimento está na interação entre a universidade, indústria e governo. Como dispositivo físico, esse modelo pode ser aplicado às economias por meio das empresas de capital de risco, dos parques científicos e das incubadoras de empresas.

Desta forma, com o intuito de integrar os setores industrial e acadêmico no Brasil, surgiu o movimento pela implantação das incubadoras de empresas, as quais constituem um mecanismo de estímulo à criação e ao desenvolvimento de micro e pequenas empresas industriais ou de prestação de serviços, de base tecnológica ou manufaturas leves. Esse processo se dá por meio da capacitação dos empreendedores, que, geralmente, são pessoas sem educação formal (ministério da ciência e tecnologia, 2000).

A Sociedade Incubadora Tecnológica de Caxias do Sul surgiu no ano de 1999 e, desde então, graduou 35 empresas por meio de seu processo de incubação. Desta forma, o que motivou este estudo foi a necessidade de compreender a verdadeira contribuição da Universidade, do Poder Público Municipal e dos órgãos representativos das indústrias a esta sociedade, tendo em vista que a literatura encontrada acerca do conceito da Hélice Tríplice sugere que estas três dimensões são beneficiadas com base neste tipo de iniciativa de inovação.

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incubadora tecnológica de caxias do sul: inovação tecnológica sob a perspectiva da hélice tríplice


Baseado no exposto, este estudo pretende identificar como o conceito da Hélice Tríplice está aplicado nas atividades da Sociedade Incubadora Tecnológica de Caxias do Sul (itec), por meio da óptica da Universidade de Caxias do Sul (ucs), da Prefeitura Municipal de Caxias do Sul, da Câmara de Indústria, Comércio e Serviços de Caxias do Sul (cic) e de uma empresa graduada pela incubadora.

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INOVAÇÃO TECNOLÓGICA

Drucker (2002) identifica a inovação como um meio utilizado pelas empresas para propor ao mercado algum negócio ou serviço diferente, pretendendo melhorar o desempenho e reduzir custos operacionais (barbieri, 2003). Já Schumpeter (1985) aponta a inovação como uma das responsáveis pelo alcance de lucros diferenciados pelas empresas, no momento em que estas conquistam poder competitivo semelhante ao de monopólio. E complementa:

Quando se olha a economia com uma visão estática e se vê uma única empresa

no mercado, se associam os lucros extraordinários que possa estar obtendo

ao exercício do poder monopolístico que desfruta, à custa dos consumidores.

Se olharmos, porém, dinamicamente, essa colocação única de mercado pode

se dever à introdução de algo novo na atividade econômica e, portanto, é

uma posição passageira. Os lucros maiores que lhe são devidos proveem de

inovações, cujos ganhos desaparecem com o ingresso de novos competidores.

A questão não é como o sistema administra ditas estruturas, mas como ele as

cria e as destrói (schumpeter, 1985).

Produzido pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (ocde), o Manual de Oslo tem a finalidade de conceituar, orientar, apresentar indicadores e padrões no âmbito de inovação, tecnologia, pesquisa e desenvolvimento. Este documento expõe a seguinte definição para inovação:

É a implantação de um produto (bem ou serviço) novo ou significativamente

melhorado, ou um processo, ou um novo método de marketing, ou um novo

método organizacional nas práticas de negócios, na organização do local de

trabalho ou nas relações externas (ocde, 2005).

São diversas as tipologias de inovação apresentadas por pesquisadores da área, contudo, todos concordam que a inovação trata de processos relacionados ao desenvolvimento organizacional (ocde, 2005). Na óptica da inovação tecnológica, Snell (2006) discorre que a inovação está relacionada ao uso de novas tecnologias e novos processos.

O Manual de Oslo, em sua edição de 1997, menciona uma relevante observação à ampliação do conceito de inovação, quando esta é proveniente de inovação tecnológica de produto e de processo:

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Inovações tecnológicas de produto e de processo (tpp) compreendem a

implantação de produtos e de processos tecnologicamente novos e a realização

de melhoramentos tecnológicos significativos em produtos e processos. Uma

inovação tecnológica de produto e de processo foi implantada se ela foi

introduzida no mercado (inovação de produto) ou usada em um processo de

produção (inovação de processo) (ocde/eurostat, 1997, in ocde, 2005).

De acordo com o Manual de Frascati (ocde, 2002), a inovação científica e tecnológica pode ser mencionada como a transformação de uma ideia em um produto vendável, seja novo ou melhorado, ou em um processo operacional, da indústria ou do comércio, ou, ainda, em um novo método de serviço social.

A inovação tecnológica pode ser interpretada como a adoção de conhecimentos científicos, técnicos e procedimentos variados para conquistar, comercializar ou fazer uso de novos produtos ou processos (donadio, 1983). Assim, ela pode resultar em vantagem competitiva se apresentar desempenho expressivo na determinação do custo relativo e da diferenciação (porter, 1991).

Abordando a inovação como um processo baseado no conhecimento, Tidd, Bessant e Pavitt (2008, p. 35) sugerem a seguinte interpretação para a inovação:

A inovação é uma questão de conhecimento – criar novas possibilidades

por meio da combinação de diferentes conjuntos de conhecimentos. Estes

podem vir na forma de conhecimento sobre o que é tecnicamente possível

ou de que configuração pode responder a uma necessidade articulada ou

latente.

Em 2004, foi aprovada a Lei 10.973 no Brasil, estabelecendo medidas de incentivo à inovação e à pesquisa científica e tecnológica no ambiente produtivo, com vistas à capacitação e ao alcance da autonomia tecnológica e ao desenvolvimento industrial do país. Em outras palavras, a chamada Lei de Inovação Tecnológica, tem o objetivo de promover a interação empresa-academia. Por força desta lei, todas as universidades públicas federais devem criar Núcleos de Inovação Tecnológica, para fomentar o gerenciamento de intangíveis das instituições e a transferência de tecnologia.

Siqueira (2007) identifica a inovação como fio condutor para a transferência de tecnologia das intenções de ensino e pesquisa. A aprendizagem, a inovação e conhecimento direcionam o desenvolvimento econômico, ao

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passo que as universidades desenvolvem, armazenam e transmitem o conhecimento, tornando-o mais acessível (benneworth; dawley, 2005).

É possível identificar o processo inovador entre universidades e empresas ao passo que juntas elas procuram por soluções, emergindo, assim, oportunidades de inovação (zen; possas; santin; 2006). Etzkowitz (2009) reforça este pensamento afirmando que a interação entre universidade, indústria e governo é a chave para a inovação e o crescimento de uma economia baseada no conhecimento.

Christensen (2001) reflete em uma abordagem inicial que empresas precisam tomar, de forma inconfundível, posturas diferentes, dependendo de estar direcionadas para uma tecnologia de ruptura ou para uma tecnologia incremental, afirmando que este tipo de ação implica vantagens significativas para os pioneiros. Anos mais tarde, o autor complementa sua colocação ao relatar que:

A estrutura de motivação/capacidade sugere que a inovação f loresce

quando as empresas dispõem tanto da motivação quanto da capacidade

de inovar. Os contextos de mercado deficientes em motivação ou restritos

em capacidade estão reprimindo as inovações. As empresas que trazem

inovações recentes para ambientes desfavoráveis de mercado terminam ou

procurando ambientes mais favoráveis ou abandonando seus esforços. [...]

Tanto o governo quanto outros parceiros alheios ao mercado podem afetar

a motivação e a capacidade das empresas que participam do setor. Assim

fazendo, elas podem mudar o contexto de um setor, tornando-o mais ou

menos aberto à inovação (christensen; anthony; roth, 2007).

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HÉLICE TRÍPLICE

Em 1968, Jorge Sábato e Natalio Botana propõem uma abordagem da ciência e tecnologia no intuito de superar o subdesenvolvimento da América Latina. O modelo apresentando, conforme os autores, seria o resultado da ação múltipla e coordenada de três elementos fundamentais para o desenvolvimento social: o governo, a estrutura produtiva e a infraestrutura científica e tecnologia (sábato; botana, 1968).

Plonski (1998) apresenta os três tipos de relações existentes entre os elementos do chamado Triângulo de Sábato:1. Intra-relações: relações entre componentes de um mesmo vértice;2. Inter-relações: relações entre componentes de vértices diferentes;3. Extra-relações: relações entre um dos elementos e o exterior (câmbio

científico, comércio de tecnologia, transformação de tecnologia).Os estudos nesta perspectiva de vincular a universidade com a empresa seguem até o modelo da Hélice Tríplice, proposto por Etzkowitz e Leydesdorff em 1996. Este modelo é baseado na óptica da Universidade como promotora das relações com as Empresas (setor produtivo de bens e serviços) e o Governo (setor regulador e fomentador da atividade econômica), com a intenção de produzir novos conhecimentos, fomentar a inovação tecnológica e fortalecer o desenvolvimento econômico (etzkowitz; leydesdorff, 2000). Neste estudo, o modelo da Hélice Tríplice foi conceituado, principalmente, com base na pesquisa de Etzkowitz (2009), tendo em vista que este autor é o maior pesquisador deste assunto e os resultados de suas pesquisas contemplam as relações entre as dimensões de forma exaustiva.

A universidade está ampliando suas atividades para além dos modelos tradicionais de atuação, ao passo que apresenta capacidade de pesquisa e ensino aliado ao avanço da ciência e da tecnologia. Neste modelo, capitaliza-se o conhecimento e os pesquisadores e cientistas passam a melhor utilizar os resultados de suas pesquisas. E é neste contexto que a universidade abrange a transferência de tecnologia e a criação e o desenvolvimento de empresas, passando a ser vista como universidade empreendedora (etzkowitz, 2009).

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Etzkowitz (2009, p.37), sugere que uma universidade empreendedora deve apoiar-se sobre quatro pilares:

1. Liderança acadêmica capaz de formular e implantar uma visão estratégica;

2. Controle jurídico sobre os recursos acadêmicos, incluindo propriedades

físicas, como os prédios da universidade e a propriedade intelectual que

resulta da pesquisa;

3. Capacidade organizacional para transferir tecnologia por meio de

patenteamento, licenciamento e incubação;

4. Um ethos empreendedor entre administradores, corpo docente e estudantes.

Conforme Etzkowitz (2009), a universidade poderá atingir os resultados ideais do modelo empreendedor, quando equilibrar as cinco diretrizes: 1) capitalização – criando o conhecimento e transmitindo-o para a sociedade; 2) interdependência – interagindo com a indústria e o governo; 3) independência – não dependendo de outra esfera institucional; 4) hibridação – criando formatos organizacionais que atinjam os objetivos dos envolvidos; e 5) reflexividade – renovando continuamente as estruturas que permeiam as relações com a indústria e o governo. As alterações do cenário socioeconômico têm resultado em constantes modificações nas atividades científicas das universidades, que estão reestruturando seus núcleos de pesquisa para atender à ampliação da exploração da universidade por parte das empresas (reis, 2008).

Consoante ao entendimento de Etzkowitz (2009), a atuação de forma cooperativa entre as dimensões governamentais, industriais e acadêmicas expandem o processo inovador no ambiente onde estão inseridas, refletindo na renovação e remodelagem de empresas de diferentes portes e segmentos. Dessa forma, a indústria passa de uma organização isolada para uma entidade da Hélice Tríplice.

Ao perceber que a universidade amplia as ações que a caracterizam como empreendedora no que tange ao desenvolvimento e à comercialização da pesquisa, a indústria passa a identificar a universidade, seja como parceira, concorrente, ou das duas formas (etzkowitz, 2009). De acordo com Reis (2008), conseguir acesso às fronteiras científicas, aumentar a capacidade de previsão da ciência, delegar atividades de pesquisa e suprir a falta de

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recursos, podem ser alguns dos fatores motivadores para as empresas se relacionarem com as universidades.

Segundo Etzkowitz (2003), pertence ao governo o compromisso de fornecer recursos, financiar pesquisas e fomentar o empreendedorismo organizacional como forma de incentivo à criação de novas empresas. Assim, o modelo de atuação da Hélice Tríplice sugere a consolidação do papel do governo, trabalhando em conjunto com a universidade e com a indústria, projetando as ações de inovação. Quando o governo atua isoladamente nas ações referentes à Hélice Tríplice, as ideias e iniciativas tendem a ser limitadas, pois o governo pode agir incorporando os outros agentes e gerir suas atividades (etzkowitz, 2009).

Etzkowitz (2009) defende ainda que o modelo de atuação ideal da Hélice Tríplice seria da seguinte maneira:

A configuração ideal da Hélice Tríplice é aquela em que as três esferas

interagem e cada uma assume o papel das outras, sendo que as iniciativas

surgem lateralmente bem como de baixo para cima e de cima para baixo. A

sociedade civil é a base da hélice tríplice e da relação entre política científica e

democracia. Embora uma Hélice Tríplice limitada possa existir em condições

autoritárias, uma Hélice Tríplice completa ocorre em uma sociedade

democrática onde as iniciativas possam ser livremente formuladas.

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INCUBADORA DE EMPRESAS

As incubadoras de empresas foram concebidas com base nas iniciativas da Universidade de Standford, que criou um parque industrial e tecnológico ainda na década de 1950. Essa iniciativa, apoiada por sua localização na região conhecida como Vale do Silício, na Califórnia, pretendia transferir as tecnologias desenvolvidas na Universidade às empresas, possibilitando a criação de novas empresas intensivas em tecnologia (morais, 1997).

Na década de 1970, configurou-se a estrutura atualmente apresentada pelas incubadoras, quando nos Estados Unidos e na Europa Ocidental as universidades, governos locais e instituições financeiras se reuniram para promover o processo de industrialização de regiões em declínio ou pouco desenvolvidas. A motivação principal para estas iniciativas era de cunho econômico e social, pois pretendia criar novos postos de trabalho, gerar renda e desenvolvimento econômico para as regiões (morais, 1997).

As incubadoras de empresas constituem um mecanismo que pretende estimular a criação e o desenvolvimento de micro e pequenas empresas industriais ou de prestação de serviços, de base tecnológica ou manufaturas leves. Esse processo é realizado por meio da formação complementar do empreendedor, que, geralmente estão em situação de acadêmicos ou não possuem educação formal (ministério da ciência e tecnologia, 2000). Para que se possam atingir os objetivos propostos, as incubadoras oferecem aos seus incubados a infraestrutura e o suporte gerencial, orientando seus empreendedores no que diz respeito às questões centrais no desenvolvimento de uma empresa, tais como a gestão do negócio e sua competitividade (Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores - anprotec, 2013).

De acordo com Etzkowitz, Mello e Almeida (2005), o movimento das incubadoras brasileiras representou uma nova direção da ciência, tecnologia e política industrial latino-americana. Esse movimento surgiu depois do colapso do regime militar e da renovação da sociedade brasileira, ocorridos na década de 1980, em que a ausência de um projeto centralizado permitiu uma flexibilidade no modelo, aproveitando os

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esforços acadêmicos, recursos industriais e do governo, tornando o programa menos oneroso.

Nos anos 1990, o movimento das incubadoras brasileiras se desenvolveu, atuando como instrumento de superação da crise e de alteração cultural. Nesse contexto, o Relatório Técnico emitido pela anprotec em associação com o Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação no ano de 2011 demonstrou a maturidade atingida pelo movimento das incubadoras brasileiras, visto que as 384 incubadoras em operação abrigam 2.640 empresas, 2.509 empresas graduadas operando individualmente (isto é, que não foram adquiridas por outras empresas) e 1.124 empresas associadas. Esses resultados geram 19.394 postos de trabalho nas empresas incubadas, 29.205 nas empresas graduadas, R$ 533 milhões em faturamento nas empresas incubadas e R$ 4,1 bilhões em faturamento nas empresas graduadas. O mesmo estudo revelou ainda que 98% das empresas incubadas inovam, sendo que 28% com foco no âmbito local, 55% no nacional e 15% no mundial. Cabe ressaltar que as empresas graduadas são aquelas que, embora tenham passado pelo processo de incubação, já encerraram suas atividades junto às incubadoras e estão em operação no mercado (anprotec, 2013).

O processo de incubação de empresas no Brasil é dividido em: i) incubadoras de base tecnológica; ii) incubadoras tradicionais; iii) incubadoras mistas; iv) incubadoras sociais; e v) incubadoras de cooperativas. As incubadoras de base tecnológica compreendem as empresas cujos produtos, processos ou serviços nos quais a tecnologia representa alto valor e agregado, enquanto as incubadoras tradicionais abrigam as empresas de diferentes setores da economia, que queiram agregar valor aos seus produtos, processos ou serviços, mas que utilizam tecnologia largamente difundida. As incubadoras mistas são aquelas que abrigam tanto empreendimentos de base tecnológica como de setores tradicionais da economia e as incubadoras sociais e de cooperativas congregam os empreendimentos oriundos de projetos sociais e associativos (anprotec, 2013).

Independente de sua área de atuação, as incubadoras precisam garantir aos seus incubados espaço físico individualizado para a instalação de escritórios e laboratórios das empresas admitidas; espaço físico de uso

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compartilhado como sala de reunião, secretaria e serviços administrativos; recursos humanos e serviços especializados para o auxílio das empresas incubadas, tais como contabilidade, assistência jurídica, gestão empresarial e outros; atividades de capacitação, formação e treinamento dos empresários e empreendedores nos principais aspectos gerenciais e acesso a laboratórios e bibliotecas de universidade ou instituições que desenvolvam atividades tecnológicas (ministério da ciência e tecnologia, 2000).

Dentre as organizações de vinculação das incubadoras, as universidades consistem nas principais instituições, seguidas pelos governos municipais, governos estaduais, organizações não governamentais e entidades empresariais. É possível perceber que as incubadoras vinculadas às universidades apresentam uma gama completa de seus objetivos priorizados, enquanto as demais apresentam ações restritas (anprotec, 2013).

No que tange aos benefícios, sob a óptica das empresas incubadas, o processo surge como a oportunidade de incorporar inovações em seus processos de produção ou prestação de serviços, destacando-se também a redução na mortalidade das empresas. De acordo com os dados obtidos pelo Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (sebrae) no ano de 2013, estima-se que 24,4% das micro e pequenas empresas brasileiras desaparecem antes do segundo ano de existência, tomando-se como base as empresas constituídas no ano de 2007 (sebrae, 2013). Contudo, as estimativas obtidas pela anprotec mostram a redução da taxa de mortalidade das empresas que passam pelo processo de incubação, confirmando as estatísticas americanas e européias que mostram a diminuição deste risco de 70% para 20% (anprotec, 2013).

Para as cidades ou regiões de instalação das incubadoras, os benefícios decorrentes de sua instalação podem ser entendidos como o surgimento de novos negócios e aumento dos postos de trabalho, podendo gerar empregos diretos ou indiretos. Ainda, será possível observar um aumento gradual na arrecadação local de impostos, em longo prazo, na medida em que as empresas deixam a incubadora e passam a participar do mercado como empresas consolidadas.

Ressalta-se que as incubadoras de empresas fomentam o empreendedorismo que, segundo Hisrich e Peters (2004), é uma maneira de conectar a ciência e o

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mercado, com base na criação de novas empresas, com o lançamento de novos produtos e serviços. As incubadoras são facilmente relacionadas às startups, empresas em fase de construção, geralmente com menos de um ano de vida, em que seus produtos e serviços estão sendo melhorados e sua aceitação pelo mercado ainda está sendo avaliada (dornelas, 2008).

Assim como as incubadoras de empresas, as startups são relacionadas à pesquisa, investigação e desenvolvimento de ideias inovadoras, compreendendo formas de praticar o empreendedorismo e propiciar o desenvolvimento econômico regional.

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PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

AMBIÊNCIA DA PESQUISAA pesquisa para o desenvolvimento deste estudo foi ambientada na Sociedade Incubadora Tecnológica de Caxias do Sul (itec), que tem como objetivo apoiar a formação e consolidação de micro e pequenas empresas tecnologicamente inovadoras, visando o desenvolvimento econômico e social do município. A Incubadora Tecnológica foi criada em março de 1999 com a finalidade de apoiar, fomentar e articular ações efetivas na formação de novas empresas de base tecnológica de maneira a evitar a alta taxa de mortalidade que atinge as novas empresas nos seus primeiros anos de implantação. Essa associação é mantida pela parceria entre a Universidade de Caxias do Sul (ucs), a Prefeitura Municipal de Caxias do Sul e a Câmara de Indústria, Comércio e Serviços de Caxias do Sul.

Foram analisadas quatro ópticas envolvidas neste projeto: Universidade, Poder Público Municipal, Entidade de Classe representativa da indústria e uma empresa graduada da incubadora estudada.

OBJETIVOS O objetivo geral desse estudo é identificar como o conceito da Hélice Tríplice está aplicado nas atividades da Sociedade Incubadora Tecnológica de Caxias do Sul.

Para atingir o objetivo geral foram apontados os seguintes objetivos específicos:a Avaliar como cada dimensão da Hélice Tríplice coopera nas atividades

desenvolvidas pela incubadora tecnológica;b Identificar quais os benefícios obtidos por cada dimensão da Hélice

Tríplice nas atividades desenvolvidas pela incubadora tecnológica;c Descrever as dimensões da Hélice Tríplice, enfatizando a relação

universidade-indústria-governo.

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TÉCNICAS E PROCEDIMENTOS APLICADOSNeste estudo foi empregada uma técnica de pesquisa que pode ser classificada como pesquisa qualitativa de caráter exploratório (hennink; hutter; bailey, 2011; remler; van ryzin, 2011). Os dados que dizem respeito às instituições estudadas foram obtidos por intermédio de observação direta e de questionamentos aos profissionais de cada instituição que respondem pelas atividades relacionadas à incubadora tecnológica. Foram aplicadas à esses profissionais entrevistas individuais em profunidade, com uma abordagem semiestruturada, mediante a utilização de um roteiro básico de questões (ribeiro; milan, 2004; king; horrocks, 2010).

Conforme Cooper e Schindler (2003), reforçado por Ribeiro e Milan (2004) e por King e Horrocks (2010), a entrevista individual em profundidade confere ao entrevistador, como vantagens principais, a possibilidade de abordar itens com maior profundidade, permitindo elevado grau de controle do tempo e maleabilidade para adaptações em determinadas situações.

Segundo King e Horrocks (2010), a abordagem semiestruturada das entrevistas permite aos entrevistados a liberdade para responder cada pergunta com a orientação que julgar conveniente, podendo compartilhar de forma ampla as informações, com base no foco estipulado pelo entrevistador. A condução das entrevistas foi realizada pelas autoras e utilizou-se de um roteiro básico de questões validado por um expert da área de inovação. Cada entrevista individual para aplicação do roteiro de questões apresentou duração média de uma hora, que conforme sugerido por Wolcott (1994), seria tempo suficiente para proporcionar a compreensão das dimensões da Hélice Tríplice identificadas por cada um dos entrevistados.

É oportuno evidenciar que todas as entrevistas realizadas foram gravadas em meio eletrônico e posteriormente transcritas, de acordo com Wolcott (1994) e Ribeiro e Milan (2004), de modo a auxiliar nas atividades de análise e interpretação dos resultados. Cabe ressaltar que a relevância deste processo está na busca de elementos empíricos que contribuam para o atendimento aos objetivos propostos para o estudo.

Para a realização desse trabalho, foram entrevistados, portanto, profissionais com relevante atuação nas atividades que abrangem a itec:

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Carlos Renato B. da Silva – Diretor/Gerente da itec, Marcelo Nichele – Presidente Conselho Superior itec, representando a dimensão da universidade, Orlando Marin – Membro do Conselho Fiscal do Sindicato das Indústrias de Material Plástico do Nordeste Gaúcho, Vice-Presidente do Conselho Diretor da Fundação Universidade de Caxias do Sul e representante da Câmara de Indústria, Comércio e Serviços no Conselho Superior da itec, representando a dimensão da indústria, Bruno Sassi Brunelli – Diretor Geral da Secretaria do Desenvolvimento Econômico, Trabalho e Emprego de Caxias do Sul, representando a dimensão governo, e Marcio Slomp – Diretor da empresa Comlink Equipamentos Eletrônicos, representando uma empresa que obteve êxito depois da incubação.

Os dados obtidos pelas pesquisadoras, decorrentes do emprego da técnica de entrevistas individuais em profundidade, normalmente são apresentados em forma de texto. A forma de apresentação da análise destes dados, é geralmente por meio do método análise de conteúdo (roesch, 1996). De acordo com os pressupostos encontrados na literatura em relação à análise de conteúdo, a análise dos dados respeitou os presspostos de exaustividade, representatividade, homogeneidade e pertinência (bardin, 2004; bernard; ryan, 2010; schreier, 2012). Por fim, apresenta-se a transcrição dos dados coletados (excertos de entrevistas) em alinhamento com os conhecimentos obtidos dos autores que embasaram cientificamente o estudo, proporcionando uma melhor compreensão dos assuntos tratados.

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ANÁLISE E INTREPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

A metodologia proposta para este estudo exigiu a coleta de informações referentes ao funcionamento da Sociedade Incubadora Tecnológica de Caxias do Sul, com a finalidade de entender as ações e benefícios dessa associação. Esses dados serão agora apresentados e, na sequência, explicitam-se os resultados obtidos por meio da investigação de cada um dos envolvidos nesse processo.

A Sociedade Incubadora Tecnológica de Caxias do Sul, uma associação sem fins lucrativos, começou suas atividades atendendo seis empresas. Essa sociedade foi fundada pela Universidade de Caxias do Sul, Prefeitura Municipal de Caxias do Sul e Câmara de Indústria, Comércio e Serviços de Caxias do Sul – cic, utilizando os moldes de outras incubadoras de empresas instaladas no Brasil. Assim, constituiu-se a primeira iniciativa formalizada da Hélice Tríplice na cidade de Caxias do Sul.

Para a construção do espaço físico da Incubadora Tecnológica, foram utilizados recursos financeiros do Governo do Estado do Rio Grande do Sul, em parceria com os agentes responsáveis pela fundação da Incubadora. A Universidade de Caxias do Sul cedeu o terreno onde a sociedade se instalou, a Prefeitura Municipal de Caxias do Sul forneceu a terraplanagem da área e a cic providenciou o mobiliário necessário. A partir de 2003, houve uma reformulação na gestão da Incubadora Tecnológica, tornando-a menos burocrática e, com base nesta modificação, a mesma conseguiu se consolidar e alcançar êxito.

Atualmente, a Incubadora Tecnológica oferece às empresas incubadas o espaço físico de instalação e os serviços de recepção, telefonia, limpeza, estacionamento e câmeras de segurança, cujos custos são divididos entre as empresas incubadas. Além disso, os incubados têm acesso à sala de reuniões, cursos de capacitação e consultorias e acesso facilitado às bibliotecas e laboratórios da Universidade de Caxias do Sul. A capacidade atual de atendimento da incubadora é de 12 empresas, que podem permanecer incubadas pelo período de dois anos, prorrogável por mais um ano. O número de empresas já graduadas pela incubadora é de 35 empresas.

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A gestão da Incubadora Tecnológica é realizada por meio de um Conselho Superior, composto por membros da Universidade de Caxias do Sul, Prefeitura Municipal e Câmara de Indústria, Comércio e Serviços de Caxias do Sul. O quadro funcional conta com um Gerente, uma Assessora Executiva e uma funcionária responsável pela higienização do local.

AÇÕES DE CADA DIMENSÃO DA HÉLICE TRÍPLICE No entendimento de Etzkowitz e Leydesdorff (2000), o modelo da Hélice Tríplice contempla ações da Universidade, enquanto promotora do relacionamento com as empresas, e do Governo, que atua como regulador e fomentador das atividades econômicas. Desta forma, a Sociedade Incubadora Tecnológica de Caxias do Sul surgiu como iniciativa formalizada do modelo Hélice Tríplice, pois relaciona as ações da Universidade de Caxias do Sul, da Prefeitura Municipal e da Câmara de Indústria, Comércio e Serviços, a fim de fortalecer o desenvolvimento econômico da região e fomentar a inovação tecnológica.

A Universidade de Caxias do Sul constitui-se, atualmente, como a mais antiga Instituição de Ensino Superior da Região Nordeste do Rio Grande do Sul e, por ter sido construída pelo esforço coletivo da comunidade, tem seus interesses voltados para o bem estar da coletividade e para o desenvolvimento econômico regional (ucs, 2013). A implantação da incubadora tecnológica, nesse contexto, constituiu-se como uma oportunidade de incentivar a inovação tecnológica no setor privado da cidade, tornando público o conhecimento acadêmico.

Ao longo dos anos, a Universidade de Caxias do Sul buscou sua inserção no cenário nacional como uma universidade com orientação para os programas de inovação, de tal forma que foi a primeira Instituição do Rio Grande do Sul a constituir uma Pró-Reitoria e Coordenadoria de Inovação em sua estrutura. O planejamento futuro da instituição prevê a implantação de Incubadoras Tecnológicas em cada uma das nove cidades onde possui atuação, utilizando-se o modelo de êxito obtido na Sociedade Incubadora Tecnológica de Caxias do Sul.

Com relação à sua atuação na Incubadora Tecnológica, a ucs participa com 40% dos recursos financeiros que mantém a sociedade, além de responsabilizar-se pelos serviços de iluminação, conservação da área e vigilância externa das instalações físicas. Além disso, as empresas incubadas

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têm acesso livre ao sistema de bibliotecas da Universidade e valor reduzido para a utilização dos laboratórios, a fim de incentivar o emprego de alta tecnologia em seus processos ou produtos.

A principal contribuição da Universidade para as empresas incubadas, contudo, diz respeito ao auxílio na captação de recursos e registro de patentes. De acordo com a Coordenadoria de Inovação e Desenvolvimento Tecnológico da ucs, grande parte dos problemas relacionados ao registro de patentes refere-se à falta de conhecimento na formulação destas. Assim, as patentes geradas com base nos produtos desenvolvidos na incubadora são descritas com o auxílio de profissionais da instituição, o que ajuda a reduzir os erros ocasionados pela má formulação. Já com relação à captação de recursos, a Universidade atua como incentivadora e fomentadora na procura por incentivos de órgãos governamentais.

Considerando-se a atuação da ucs junto às empresas incubadas, é possível perceber o comportamento de uma Universidade empreendedora, que, de acordo com Etzkowitz (2009), deve apoiar-se sobre os pilares da liderança acadêmica, controle jurídico sobre os recursos acadêmicos, capacidade organizacional para transferir tecnologia e um ethos empreendedor entre a administração, corpo docente e discente.

Ainda de acordo com Etzkowitz (2009), na medida em que a Universidade amplia sua atuação como instituição empreendedora, a indústria passa a identificá-la como parceira, concorrente ou de ambas as formas. Nesse sentido, por meio da relação institucionalizada com a fundação da Incubadora Tecnológica, a Universidade de Caxias do Sul passou a atuar como parceira do setor industrial caxiense, pois seu intuito é promover o crescimento do setor tecnológico e, por conseguinte, o desenvolvimento econômico da região.

A Câmara de Indústria, Comércio e Serviços de Caxias do Sul, por sua vez, representa a dimensão da indústria no modelo da Hélice Tríplice constituído por meio da Incubadora Tecnológica. Atualmente, a cic de Caxias do Sul é a maior e mais expressiva entidade de classe do interior do estado, congregando pessoas jurídicas que exercem atividades empresariais na Região Nordeste do rs (cic, 2013). De acordo com sua missão, pretende liderar

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a classe empresarial de forma inovadora, fortalecendo a livre iniciativa e o desenvolvimento sustentável da região, razões que propiciaram a interação com os demais agentes da Hélice Tríplice na implantação da incubadora.

Embora a participação da cic na manutenção da incubadora, por meio de recursos financeiros, tenha sido tão expressiva quanto à dos demais agentes no início das atividades, a partir do ano de 2011 a cic diminuiu sua participação no fomento das atividades, colaborando com 20% dos recursos da sociedade. Essa diminuição se deu pelo fato de que, dos 13 sindicatos associados à cic, somente 02 sindicatos optaram pela continuidade do investimento na Incubadora, pois acreditam que os resultados poderão ser visualizados no longo prazo. Outro serviço prestado pela CIC à Incubadora é a apuração contábil, que é realizada dentro da Câmara.

É importante ressaltar que, dentre as empresas incubadas e graduadas pela Incubadora Tecnológica de Caxias do Sul, encontra-se expressiva participação nos setores de desenvolvimento de softwares e sistemas informatizados, em detrimento de outros segmentos igualmente importantes para o desenvolvimento do setor empresarial caxiense, como por exemplo, os setores metalúrgico e plástico, indústria do vestuário, entre outros. Para a cic, o ideal seria que outros segmentos fossem atendidos de forma direta, contribuindo para o crescimento da classe empreendedora em Caxias do Sul.

Essa visão da cic caxiense está relacionada ao entendimento de Etzkowitz (2009), no sentido de que a atuação de forma cooperativa dos agentes deve expandir o processo inovador no ambiente onde estão inseridas, refletindo na renovação e remodelagem de empresas de diferentes portes e segmentos. Somente desta forma, segundo complementa o autor, a indústria passa de uma organização isolada para uma entidade da Hélice Tríplice.

A atuação do Poder Público Municipal na itec é realizada por meio da Secretaria do Desenvolvimento Econômico, Trabalho e Emprego de Caxias do Sul. Além da participação efetiva no Conselho Superior da incubadora, a Secretaria participa com 40% dos recursos financeiros recebidos pela incubadora, além do apoio nas atividades realizadas na associação para o surgimento e manutenção de novas empresas.

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De acordo com o entendimento de Etzkowitz (2003), o governo deve fomentar o empreendedorismo organizacional por meio do financiamento de pesquisas e o fornecimento de recursos. Nesse sentido, o Poder Público Municipal de Caxias do Sul acredita que o fomento às iniciativas de inovação da Universidade é a melhor forma de desenvolver a transferência de tecnologia para o setor privado, pois, de certa forma, a tecnologia produzida na Universidade chegará ao conhecimento da sociedade somente por meio do setor privado. Por isso, a maior atuação do Poder Público Municipal ocorre no sentido de incentivar o crescimento da incubadora, a fim de que ela atinja cada vez mais segmentos e forme, a cada dia, mais empresas maduras para o mercado.

BENEFÍCIOS E VANTAGENS IDENTIFICADAS POR CADA DIMENSÃO DA HÉLICE TRÍPLICEAinda que a participação na implantação da Sociedade Incubadora Tecnológica de Caxias do Sul tenha constituído o primeiro modelo formalizado da Hélice Tríplice na cidade, cada participante desse processo precisa identificar, separadamente, os benefícios e vantagens obtidas com a criação da associação. Desta forma, as entrevistas realizadas investigaram de que forma os agentes se beneficiam com a instituição da incubadora e com o relacionamento ocorrido entre os próprios agentes.

Dentre os benefícios obtidos pela Universidade de Caxias do Sul pode-se citar o retorno do investimento realizado, que, avaliando-se individualmente uma empresa incubada, sem projetos em conjunto, o retorno é de aproximadamente 36% do valor investido. Mas se houver um projeto em conjunto, como um edital, o retorno pode alcançar 65% do investimento. E se o projeto for um desenvolvimento direto, o retorno pode superar 100% do investimento da ucs. O principal benefício citado pela universidade é em forma de incentivo à pesquisa científica, pois inúmeras empresas que se instalaram na Incubadora Tecnológica utilizaram conhecimentos e técnicas obtidos na academia, devolvendo esse investimento à instituição em forma de patentes formalizadas. Até o momento da realização desta investigação, foram sete as patentes geradas na itec, sendo seis apoiadas pela

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itec/ucs e uma realizada diretamente pela empresa incubada. Isso se torna um grande incentivo aos pesquisadores da área de tecnologia e inovação da Universidade, visto que as patentes podem ser entendidas como o êxito nas pesquisas realizadas.

Além disso, como as empresas incubadas possuem acesso facilitado aos laboratórios e às bibliotecas da instituição, cria-se um vínculo e um relacionamento de confiança entre os parceiros, o que, algumas vezes, acaba trazendo novos alunos para a instituição, em busca de capacitação para a atividade empreendedora iniciada na incubadora. O caso exitoso da própria incubadora, por exemplo, está servindo como modelo para a implantação de incubadoras tecnológicas em outras cidades de atuação da ucs, como Bento Gonçalves e São Sebastião do Caí.

Outro benefício citado pela instituição de ensino é a facilidade de, por meio da incubadora tecnológica, aumentar a atuação do setor de inovação da universidade, com a criação do Parque Tecnológico da Universidade de Caxias do Sul (Tecnoucs). Ainda, segundo os entrevistados, a presença da incubadora promove visibilidade e destaque para a Universidade, que se consolida não somente como a mais antiga instituição de ensino superior da região Nordeste do Rio Grande do Sul, mas também, como uma Universidade inovadora, empreendedora e tecnológica.

Esse reconhecimento traz para a ucs benefícios na conquista de novos alunos e no fomento das instituições governamentais aos seus projetos tecnológicos, o que resulta na consolidação de um ciclo ininterrupto de parceria e colaboração. Um dos maiores exemplos dessa área é que a empresa ComLink, que participou dessa pesquisa representando as empresas graduadas pela incubadora, inscreveu-se em um edital para o recebimento de equipamentos de alta tecnologia para o desenvolvimento de pesquisas. Contudo, esses equipamentos deveriam ser repassados a uma instituição de ensino, após a utilização dos mesmos. Desta forma, os equipamentos foram doados à ucs com a exigência de que fossem repassados à Incubadora, para que o ciclo de parcerias continuasse se consolidando na prática, e não somente na teoria.

Sob a ótica da cic, a incubadora tecnológica torna-se um instrumento

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valioso, pois capacita as empresas e empreendedores da cidade, gerando para o mercado organizações maduras e bem constituídas, que tendem a acelerar o crescimento econômico da região. De acordo com os dados obtidos pela itec, das 36 empresas que passaram pelo processo de incubação, 35 estão atuando no mercado de forma individual ou foram adquiridas por outras empresas, e uma empresa encerrou suas atividades por vontade do empresário, e não pelas suas condições de competitividade. Assim, a incubadora tecnológica apresenta um índice de 97% de sucesso para o desenvolvimento de empresas. Ainda, para a entidade de classe, a capacitação dos inventores – transformando-os em empreendedores – é a força motriz para a manutenção do setor industrial caxiense, tradição trazida pelos imigrantes italianos e fortemente arraigada na região.

Já as empresas que participam do processo de incubação, sob a visão da empresa graduada entrevistada, obtêm como benefícios a diminuição dos custos iniciais de operação com status de empresa organizada, auxílio e facilidade no acesso às informações administrativas e contábeis, capacitação dos empreendedores e consultoria de especialistas das áreas, bem como o auxílio constante da gerência da itec que, ao perceberem as dificuldades das empresas e do mercado, sugerem oportunidades de pesquisa e desenvolvimento para os incubados. Esses fatores geram capacidade de desenvolvimento e maturidade em empresas recém-constituídas, abrindo as portas do mercado para os pequenos empreendimentos e criando vínculos e parcerias que se tornarão importantes no desenvolvimento futuro.

Já sob o ponto de vista do Poder Público Municipal, a Incubadora Tecnológica atua de forma decisiva no desenvolvimento econômico da cidade, ainda que essa relação não possa ser expressa de forma estatística por não haver dados suficientes para demonstrar esta relação. As estimativas obtidas pela anprotec (2013) mostram uma redução da taxa de mortalidade das empresas brasileiras que passam pelo processo de incubação, e as estatísticas americanas e estrangeiras mostram que esse risco diminui de 70% para 20%. Acredita-se que esta situação ocorra no mercado caxiense em razão dos dados de empresas incubadas e graduadas informados anteriormente, onde apenas uma das empresas incubadas pela itec não está

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em atividade atualmente. Para o Poder Público Municipal, o maior benefício obtido com a presença da Incubadora Tecnológica é justamente, a redução do risco de mortalidade das empresas nos primeiros anos de funcionamento, visto que das empresas incubadas, somente uma não completou o processo de incubação, pela desistência do próprio empreendedor.

Outros benefícios identif icados pelo governo são a geração e manutenção de mais empregos, a adequada capacitação dos profissionais, o desenvolvimento das iniciativas tecnológicas, o apoio do governo nas esferas estadual e federal para a captação de recursos a serem investidos em inovação tecnológica, dentre outros. Além disso, a formação de novas empresas gera, indiretamente, o recolhimento de mais impostos pelo município, recurso que será reinvestido na Incubadora, alimentando o ciclo ininterrupto já mencionado.

RELAÇÃO ENTRE AS DIMENSÕES DA HÉLICE TRÍPLICEO Triângulo de Sábato, proposto por Sábato e Botana (1968), propunha um modelo baseado na ação múltipla e coordenada entre o governo, a estrutura produtiva e a infra estrutura científica e tecnológica. A evolução dos estudos levou ao conceito da Hélice Tríplice de Etzkowitz (2009), mantendo-se, contudo, a proposta de interação inicial.

Na fundação da Sociedade Incubadora Tecnológica de Caxias do Sul, os agentes envolvidos buscaram, inicialmente, a formalização do conceito da Hélice Tríplice. Contudo, ao longo de quase 14 anos de existência, eles acreditam que a incubadora deva tornar-se uma sociedade auto-sustentável, no sentido de que as atividades da incubadora não dependam exclusivamente de incentivos dos agentes envolvidos.

Desta forma, buscando gerar autonomia para a sociedade e atuando somente como órgão consultivo, o Conselho Superior da itec reúne-se a cada três ou quatro meses, a fim de alinhar os objetivos da organização e solucionar questões pontuais. É realizada também uma Assembléia Anual, onde são apresentadas as projeções das próximas atividades.

A Universidade de Caxias do Sul tem um relacionamento estreito com a Incubadora não somente pela proximidade das instalações físicas, mas

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principalmente pelas ações realizadas em conjunto com a Prefeitura Municipal. Ou seja, como ambas as instituições atuam em conjunto nos Arranjos Produtivos Locais, nas questões relacionadas à Habitação e Desenvolvimento Sustentável do Município, a facilidade de contato entre os representantes torna as discussões acerca da Incubadora Tecnológica uma constante neste relacionamento. Já no que diz respeito à cic, a entidade faz parte do Conselho Diretor da Fundação Universidade de Caxias do Sul, mantenedora da instituição de ensino, o que ocasiona uma aproximação e favorece o relacionamento entre os agentes.

De acordo com o posicionamento dos entrevistados, a criação do Parque Tecnológico da ucs (Tecnoucs), prevista inicialmente para ser completada até o final do ano de 2013, irá gerar mais oportunidades e investimentos para o desenvolvimento da região e, por conseguinte, da Incubadora Tecnológica. Assim sendo, a implantação do Tecnoucs tende a aumentar o dinamismo da relação entre os agentes da Hélice Tríplice que atuam na Incubadora, fortalecendo a sociedade e auxiliando no desenvolvimento tecnológico da região.

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Embora o modelo da Hélice Tríplice esteja intrinsecamente conectado ao conceito de inovação tecnológica, e as incubadoras de empresas sejam parte da formalização deste modelo, a criação de um Sistema de Inovação no Brasil ainda é um cenário utópico, considerando-se o distanciamento entre a Universidade e o setor industrial. Assim, os sistemas e produtos inovadores que são concebidos na academia encontram barreiras no momento de sua transição para o setor privado, impedindo a popularização da ciência brasileira. Essa falta de vínculo impede ainda que as micro e pequenas empresas tomem conhecimento dos incentivos financeiros oferecidos à pesquisa em inovação pelas agências de fomento, dificultando o processo de inovação tecnológica brasileiro.

Assim, a criação da Sociedade Incubadora Tecnológica de Caxias do Sul pode ser entendida como a oportunidade de criar a ligação entre a academia e o setor industrial na região, desenvolvendo a produção científica local e representando a iniciativa necessária para criação de um Sistema de Inovação. Após esse movimento, a universidade pode ser identificada como uma nova fonte de produção de informação e conhecimento, promovendo a propagação da ciência, da tecnologia e da inovação.

Ao analisar a perspectiva dos agentes responsáveis pela fundação e manutenção da Incubadora Tecnológica de Caxias do Sul é possível perceber que o conceito Hélice Tríplice não é somente um modelo formalizado, mas principalmente uma forma de atuação e de interação entre os agentes. Isso pode ser observado por meio dos benefícios que são percebidos pelos envolvidos no processo, bem como, pela clareza com que exercem sua atuação, respeitando o espaço de atuação do outro.

Com a realização deste estudo, verificou-se que a Incubadora Tecnológica constituída em Caxias do Sul não somente atingiu seu objetivo inicial, de promover a inovação tecnológica e disseminar o conhecimento para os empresários, como também devolve aos seus investidores e à comunidade caxiense o investimento financeiro que obtém, por meio da maturidade das empresas que estão no mercado caxiense, da geração de patentes e da redução

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na mortalidade das empresas. Ainda assim, o setor industrial percebe uma inconsistência entre as invenções desenvolvidas pelos pesquisadores da instituição e os produtos e processos oferecidos ao mercado, ressaltando que muitos segmentos industriais não possuem quaisquer investimentos no âmbito da Incubadora.

Desta forma, apesar dos agentes que fazem parte do modelo Hélice Tríplice atuarem de forma coordenada e participativa, visto que a incubadora gera resultados positivos e satisfatórios para a sociedade, ainda há a possibilidade de melhorar a sociedade formalizada, permitindo a incubação de mais empresas e o atendimento de outros segmentos da sociedade.

Para futuros estudos, sugere-se um estudo aprofundado acerca das Incubadoras Tecnológicas localizadas no Estado do Rio Grande do Sul, a fim de compará-las no que diz respeito à aplicação do conceito da Hélice Tríplice. Ainda, podem ser realizados estudos no sentido de relacionar a quantidade de patentes registradas pelas Universidades em parceria com as Incubadoras Tecnológicas, investigando a relação entre o número de patentes registradas e a quantidade de empresas graduadas pela Incubadora.

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ZEN, A. C.; POSSAS, P. H.; SANTIN, B. A Ampliação dos Limites da Universidade por Intermédio da Cooperação com o Setor Produtivo: O caso da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. In: EnANPAD, 30., 2006, Salvador. Anais... Salvador: Anpad, 2006.

591



DADOS DOS AUTORES

PRISCILA BRESOLIN TISOTT* [email protected] em Comércio Internacional pela UCS Instituição de vinculação: Universidade de Caxias do SulCaxias do Sul/RS – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Gestão de operações e inovação.

* Rua Francisco Getúlio Vargas, 1130 - Bloco F / PPGA Petrópolis Caxias do Sul/RS 95070-560

DANIELE NESPOLO [email protected] em Gestão Empresarial pela UNISINOSInstituição de vinculação: Universidade de Caxias do SulCaxias do Sul/RS – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Marketing, marketing de relacionamento, inovação e empreendedorismo.

DEISE TAIANA DE ÁVILA DIAS [email protected] em Administração com Ênfase em Gestão de Negócios pela FSG Instituição de vinculação: Universidade de Caxias do SulCaxias do Sul/RS – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Modelos mentais, empreendedorismo, Ensino em Administração, tecnologia e inovação.

PELAYO MUNHOZ OLEA [email protected] Doutor em Administração pela Universitat Politècnica de CatalunyaInstituição de vinculação: Universidade de Caxias do SulCaxias do Sul/RS – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Inovação, Gestão ambiental e Métodos de Pesquisa em Administração.

GABRIEL SPERANDIO MILAN [email protected] em Engenharia de Produção pela UFRGS Instituição de vinculação: Universidade de Caxias do SulCaxias do Sul/RS – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Estratégias de marketing, marketing de relacionamento e estratégias e operações em serviços.

593ADMINISTR AÇÃO: ENSINO E PESQUISA RIO DE JANEIRO V. 15 No 3 P. 593– 630 JUL AGO SET 2014

ANÁLISE DO POTENCIAL E PERFIL EMPREENDEDOR DO ESTUDANTE DE ADMINISTRAÇÃO E O AMBIENTE UNIVERSITÁRIO: REFLEXÕES PARA INSTITUIÇÕES DE ENSINO

A ANALYSIS OF THE POTENTIAL AND ENTREPRENEURIAL PROFILE OF BUSINESS ADMINISTRATION STUDENTS AND UNIVERSITY ENVIRONMENT: REFLECTIONS FOR EDUCATIONAL INSTITUTIONS



EDSON SA DAO IIZUKA [email protected] universitário da fei

GUSTAVO HER MÍNIO SALATI M ARCONDES DE MORA ES fundação escola de comércio álvares penteado

RESUMOA importância do empreendedorismo no Brasil aumentou significativamente nos últimos anos e os estudos atuais abordam o tema sob diversas perspectivas. O papel do jovem na criação de novos negócios já é uma realidade e a perspectiva é que se amplie nos próximos anos. Os incentivos ao empreendedorismo universitário podem ser observados de diversas formas, tais como: ações governamentais, iniciativas privadas e nas escolas, com número crescente de cursos e atividades relacionadas ao empreendedorismo. O objetivo desta pesquisa foi analisar o perfil empreendedor do estudante de Administração de uma instituição de ensino privada e a visão discente sobre o ambiente universitário. Buscou-se entender como os alunos, com diferentes perfis e em suas diferentes fases no curso de Administração, avaliam o ambiente universitário no qual se inserem, procurando compreender possíveis implicações para a instituição de ensino. Adotou-se uma abordagem de pesquisa quantitativa, e os resultados foram apresentados por meio da estatística descritiva. Como principal resultado o artigo apresenta uma ferramenta de mensuração do perfil e potencial empreendedor do aluno, bem como de avaliação do ambiente universitário em termos de empreendedorismo e suas implicações para o ensino e aprendizagem nas instituições de ensino superior.Palavras-chave: potencial empreendedor; perfil empreendedor; ambiente universitário.

ABSTRACTThe importance of entrepreneurship in Brazil has increased significantly over recent years and current studies address the topic from different perspectives. The role of youth in creating new business is already a reality, which is only expected to expand in the coming years. Incentives to entrepreneurship in universities can be observed in several ways, including: government action, private initiatives and schools with a growing number of courses and activities related to entrepreneurship. The objective of this research was to analyze the entrepreneurial profile of Business Administration students in a private college and student insight into the university environment. We sought to understand how students with different profiles and at different phases in the course evaluate the university environment in which they operate, seeking to understand possible implications for the educational institution. We adopted a quantitative research approach and the results were presented using descriptive statistics. The main result of the paper presents a tool for measuring students’ entrepreneurial profiles and potential, as well as for assessing the university environment in terms of entrepreneurship and its implications for teaching and learning in higher education institutions.Keywords: entrepreneurial potential; entrepreneurial profile; university environment.

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issn 2358-0917edson sadao iizuka & gustavo hermínio salati marcondes de moraes

ADMINISTR AÇÃO: ENSINO E PESQUISA RIO DE JANEIRO V. 15 No 3 P. 593– 630 JUL AGO SET 2014

INTRODUÇÃO

O tema do empreendedorismo tem despertado a atenção de diversos pesquisadores brasileiros ao longo dos últimos anos. Conforme levantamento realizado nos anais do enanpad (principal congresso acadêmico em Administração no Brasil) entre 2001 e 2012, com 150 artigos, foi possível verificar que os trabalhos contemplam diversos campos, tais como: a criação de novos negócios, o ensino e a aprendizagem, intra-empreendedorismo, influências do crescimento econômico, empreendedorismo social e ambiental, análise de discurso, foco nas questões relacionadas ao gênero e até mesmo as influências da religião no campo do empreendedorismo. Em particular, o tema do ensino e aprendizagem é, dentre todos os enfoques, o que apresentou ao longo dos anos um interesse contínuo dos pesquisadores, ou seja, é uma das perspectivas mais tradicionais de investigação sobre empreendedorismo no Brasil.

Neste contexto, aspectos relacionados ao ensino e ao aprendizado foram destacados, tais como no trabalho de Santos, Minuzzi e Cruz (2007), no qual os autores enfatizaram a necessidade das instituições de ensino adotarem um currículo adequado para explorar e desenvolver o potencial dos alunos para o mundo dos negócios; Ferreira e Mattos (2004), por sua vez, buscaram diferenciar os tipos de educação, separando-as em dois tipos: a gerencial, na qual enfatiza-se a aquisição de know-how, e a empreendedora, que privilegia a aquisição do auto-conhecimento dos alunos; esses mesmos autores argumentaram acerca do papel das escolas de Administração em despertar, influenciar e induzir o aluno a adotar uma postura empreendedora, e mostrar-lhe a possibilidade de desenvolver uma carreira como empreendedor (ferreira; mattos, 2004).

Por outro lado, Paiva Júnior, Almeida e Oliveira (2007, p. 1) destacaram que: “o ensino de empreendedorismo tem sido perpassado por pressupostos reificados, metodologias prescritivas e tecnicista pautadas por uma racionalidade instrumental, materializado, sobretudo, por ensino, praticamente exclusivo, da elaboração do Plano de Negócio”. E diante desse desafio, os autores apontaram possíveis caminhos, tais como: “estimular a postura crítica, a contextualização do ensino com a cultura local e o desenvolvimento de redes sociais baseadas na confiança por meio de uma relação dialógica de ensino-aprendizagem”.

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análise do potencial e perfil empreendedor do estudante de administração e o ambiente universitário: reflexões para instituições de ensino


De fato, o ensino e aprendizagem do empreendedorismo parecem exigir mais do que a simples aquisição de saber; integra o saber ser e o saber fazer (filion, 2000). Neste contexto, é válido retomar os pilares da educação para o século xxi que de acordo com a unesco (1999) são: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a aprender e aprender a fazer. Entretanto, Saraiva e Souza (2009) verificaram os seguintes problemas/desafios docentes no processo de ensino e aprendizagem: iniciativas pontuais e não articuladas dos professores no sentido de ensinar empreendedorismo, mas que esbarram em problemas generalizados de capacitação, de foco do curso, e de definição institucional sobre o perfil do administrador a ser formado.

A despeito desses desafios, Martens e Freitas (2006) argumentaram que o mercado de trabalho está passando por uma profunda mudança nos padrões de relações de trabalho, onde o emprego formal em grandes empresas está em declínio e diante disso surge a necessidade de se encontrar alternativas de colocação profissional aos estudantes. Ou seja, estamos diante de um cenário empregatício muito diferente de algumas décadas atrás e as escolas de negócio brasileiras estão percebendo tal tendência e buscando alternativas e o empreendedorismo emerge como uma das possibilidades de ação para as instituições de ensino. De fato, uma educação empreendedora na graduação possibilita uma formação mais sintonizada com um mercado de trabalho exigente, na qual se acompanha mudanças na relação capital-trabalho e com valorização do conhecimento. Além disso, o mercado de trabalho e o ambiente social demandam candidatos com posturas empreendedoras, seja dentro ou fora das organizações. No contexto das organizações, atuando como agentes de mudanças nos processos de gestão (intra-empreendedores) e no ambiente externo como proprietários de empresas com produtos e serviços inovadores, assim como atuando como agentes de mudanças na sociedade (greatti; gralik; vieira; sela, 2010).

Contudo, o ensino e o aprendizado do empreendedorismo em instituições de ensino não é algo novo. Analisando-se historicamente a introdução do empreendedorismo nas instituições de ensino, conforme explicitado no trabalho de Rocha e Bacchi (2010), um dos primeiros cursos foi criado pela escola de Administração de Harvard, em 1947, o qual visava qualificar ex-

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combatentes de guerra para a abertura de pequenos negócios. No Brasil, em particular, uma das primeiras iniciativas partiu da introdução de uma disciplina em um curso de Especialização em Administração, em São Paulo, pela Escola de Administração da Fundação Getúlio Vargas (fgv), em 1981. Em 1984, a proposta foi estendida para o curso de graduação em administração da fgv-sp (dolabela, 2008; guimarães, 2003).

Ainda na década de 1980, o empreendedorismo foi introduzido no curso de Administração da Universidade de São Paulo e também no curso do departamento de Ciência da Computação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, conforme observaram os pesquisadores Saraiva e Souza (2009). A despeito do ensino do empreendedorismo ter se iniciado na década de 1980, é preciso reconhecer que se trata de um campo relativamente novo no meio acadêmico brasileiro, o que implica, em grande medida, na carência de docentes capacitados para atuar nessa área (rocha; bacchi, 2010).

Neste contexto, é válido destacar a pesquisa de Souza e Guimarães (2006, p. 211) na qual analisaram o ensino de empreendedorismo nas instituições de ensino brasileiras e verificaram que: “a teoria aplicada à realidade dos participantes, estudos de casos e jogos, que são técnicas recomendadas para o ensino do empreendedorismo, não aparecem com a frequência esperada”. Diante disso, esses autores perceberam que os docentes tendem a aplicar os métodos pedagógicos tradicionais, tais quais, aula expositiva e exercícios. Embora se reconheça os desafios relativos ao uso adequado de técnicas de ensino e aprendizagem, um questionamento frequente é sobre a possibilidade de ensinar um indivíduo a se tornar uma pessoa empreendedora. Essa é uma das polêmicas debatidas sobre o ensino de empreendedorismo: se o mesmo pode ser ensinado ou não. Para vários pesquisadores o empreendedorismo pode, sim, ser aprendido, conforme afirmaram Greatti et al. (2010). A questão central, talvez, seja que os requisitos sejam distintos aos que são tradicionalmente utilizados pelas instituições de ensino.

Sobre esse assunto, Dolabela (1999) apresentou três níveis de relações de aprendizagem para o empreendedorismo: (a) primário: familiares e conhecidos; (b) secundário: ligações em torno de determinada atividade – rede de ligações; e (c) terciário: cursos, livros, viagens, feiras e congressos. O autor argumenta

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que o nível primário é a principal fonte de formação de empreendedores, visto que o empreendedor vê nas pessoas uma de suas maiores fontes de aprendizagem, não se prendendo somente a fontes reconhecidas e tradicionais, tais como a literatura, os relatórios, os cursos, dentre outros. O autor assevera que os alunos aprendam em clima de emoção e assimila a experiência de terceiros. Ou seja, para criar um ambiente de ensino de empreendedorismo, um dos aspectos mais importantes é buscar exemplos de empreendedores que apresentem, dentre outros: quem ele é, o que fez, como fez, falar sobre os problemas e desafios que enfrentou (greatti et al., 2010).

Além disso, Greatti et al. (2010, p. 5) chamam a atenção para o desenvolvimento das habilidades empreendedoras por meio das disciplinas: “devem adotar metodologias problematizadoras e estimular o desenvolvimento da cultura empreendedora. Os cursos de Administração devem objetivar não apenas responder às necessidades do mercado de trabalho, mas, também, transformar e alterar a realidade”.

Ou seja, é relevante a adoção de um tipo de ensino crítico e contextualizado, não se limitando aos aspectos técnicos dissociados ao contexto e as demandas concretas dos alunos. Entretanto, um conjunto relevante de educadores reconhece que o atual sistema de ensino enfatiza a aquisição do conhecimento. Algo que está em sintonia com a análise de Greatti et al. (2010, p. 5): “não se preocupa com o desenvolvimento de habilidades específicas para o uso produtivo desse conhecimento (...) as metodologias tradicionais de ensino não enfocam o desenvolvimento da cultura empreendedora”.

Diante disso, é importante destacar que a educação direcionada para o empreendedorismo não pode ser confundida com a educação para gerenciar empresas estabelecidas. Os empreendedores com base nas oportunidades, ou seja, não são somente gestores de recursos existentes. Por essa razão, a formação do empreendedor deve contemplar fatores motivadores e habilidades comportamentais mais do que em um conteúdo técnico e puramente instrumental. A implicação provável é necessidade de uma mudança na abordagem educacional, principalmente no que diz respeito à própria metodologia de ensino (greatti et al., 2010).

Além dos desafios institucionais, do próprio curso e o currículo, dos docentes,

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entre outros, existe a perspectiva de análise que recai sobre os estudantes. Afinal, quem são os jovens que estão ingressando nos cursos de Administração? As instituições, os currículos e os docentes podem estar preparados para um ambiente em que o empreendedorismo seja demandado; contudo, e se os estudantes não estiverem preparados ou interessados por essa possibilidade de atuação? Nesse sentido, Santos, Minuzzi e Cruz (2007) buscaram destacar a importância de se saber o perfil dos estudantes:

[...] deve-se dar atenção, antes de tudo, ao estabelecimento do perfil empreendedor

dos alunos que compõem a turma, que pode ter origem na cultura familiar,

ligada aos negócios, e a partir daí focar também no desenvolvimento dos traços

psicológicos ligados ao empreendedorismo (santos; minuzzi; cruz, 2007, p. 8).

Assim, acredita-se na relevância em analisar as características dos alunos, traços de personalidade, conhecimentos e habilidades (santos; minuzzi; cruz, 2007). Buscar compreender o histórico, os interesses e as expectativas dos discentes parece ser algo necessário aos que atuam com o empreendedorismo, especialmente no campo do ensino e aprendizagem. Vale observar que o conhecimento, portanto, representa o que as pessoas sabem a respeito de si mesmas e sobre o contexto que as rodeia, sendo influenciado por seu ambiente físico e social, por suas necessidades e experiências anteriores. (santos; minuzzi; cruz, 2007). Dessa forma, uma questão de pesquisa norteadora do estudo é: quem são os alunos e quais potenciais que eles possuem para o empreendedorismo?

Diversos trabalhos, conforme exposto, sobre o ensino e aprendizagem do empreendedorismo, privilegiaram a análise da instituição, dos currículos, das disciplinas, dos professores e, em menor número, dos discentes. Ou seja, apesar de ser um assunto tradicional entre os pesquisadores brasileiros, o enfoque sobre as percepções dos estudantes são incipientes.

Neste contexto, busca-se contribuir com um debate com base na ótica discente numa perspectiva mais abrangente, contemplando aspectos relacionados ao ambiente universitário, ou seja, aspectos relacionados ao ensino, à pesquisa e à extensão. A premissa adotada nesta pesquisa é a de que o estudante está exposto ao longo da sua vida universitária a diversas ações e iniciativas, dentro e fora da sala de aula, e que o conjunto dessas experiências

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no ambiente universitário podem estimular (ou não) o empreendedorismo entre os alunos.

Assim, apresenta-se um segundo questionamento: qual é a avaliação dos estudantes sobre ambiente universitário, especificamente quanto às iniciativas e oportunidades relacionadas ao empreendedorismo? E dentro desse questionamento, busca-se compreender o seguinte: como os alunos, com diferentes perfis e em suas diferentes fases no curso de Administração, avaliam o ambiente universitário?

Assim, o objetivo desta pesquisa é compreender o potencial empreendedor (aspectos anteriores ao ensino superior) e o perfil empreendedor dos estudantes de Administração de uma instituição de ensino que tem investido, nos últimos anos, no ensino e aprendizagem do empreendedorismo. Em complemento, busca-se sistematizar e analisar uma avaliação dos discentes acerca do ambiente universitário no tocante às iniciativas e ações relacionadas, direta ou indiretamente, ao empreendedorismo. Acredita-se que tal perspectiva de investigação seja útil e relevante às instituições de ensino interessadas no ensino e aprendizagem do empreendedorismo. Além disso, sob o ponto de vista acadêmico, pretende-se contribuir com uma proposta de pesquisa que se distingue dos estudos anteriores, pelo seguinte: (i) analisar o potencial do estudante (antes da vida universitária) e (ii) apresentar uma avaliação discente do ambiente universitário (ensino, pesquisa e extensão). Baseado nisso, sistematizar uma ferramenta de avaliação do potencial e perfil empreendedor do estudante de Administração e discutir possíveis implicações para as instituições de ensino.

Para responder as questões de pesquisa e atender aos objetivos, estruturou-se o trabalho da seguinte forma: após a introdução, será apresentada uma revisão teórica sobre o ambiente universitário, o ensino e aprendizagem do empreendedorismo e, finalmente, o potencial e o perfil empreendedor; em seguida serão apresentados os procedimentos metodológicos e a caracterização da amostra. Isto posto, serão apresentados os resultados e a análise dos mesmos; na sequência são apresentadas as conclusões da pesquisa e, finalmente, as referências utilizadas na realização deste estudo.

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REVISÃO TEÓRICA

A revisão teórica abordará o ambiente universitário, os antecedentes do potencial empreendedor do estudante universitário e o perfil empreendedor do estudante universitário.

AMBIENTE UNIVERSITÁRIOA Constituição Federal de 1988 no seu artigo 207 estabelece que as universidades brasileiras devem respeitar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Contudo, os debates iniciais sobre essa configuração universitária, composta por três partes indissociáveis, ocorreram na década de 1960 e foi impulsionada pelos movimentos estudantis. Nas décadas de 1970 e 1980 as discussões são retomadas pelos movimentos sociais, na esteira do processo de abertura política e redemocratização brasileira, consolidando-se, finalmente, na promulgação da Carta Magna de 1988 (maciel, 2010).

Apesar de ser um aspecto amplamente conhecido pelos acadêmicos, nas pesquisas a respeito do ensino e aprendizagem do empreendedorismo, conforme levantamento realizado com base nos artigos apresentados nos EnANPADs entre 2001 e 2012, os pesquisadores têm focalizado seus esforços nos aspectos relacionados ao ensino, ou seja, análises sobre o projeto pedagógico, críticas e propostas focadas na grade curricular, avaliações sobre as técnicas utilizadas pelos professores, estudos de caso de experiências desenvolvidas em determinada instituição de ensino (garay; duhá, 2004; ramos; ferreira, 2004; souza et al., 2004; antonello; dutra, 2005; martens; freitas, 2006; saraiva; souza, 2009; rocha; bacchi, 2010).

As pesquisas realizadas no contexto universitário, ou seja, nos trabalhos de conclusão de curso – tccs, os projetos de iniciação científica e até mesmo uma investigação desenvolvida no âmbito de uma disciplina podem contemplar assuntos que se relacionem ao empreendedorismo. As atividades de extensão, desenvolvidas no âmbito das incubadoras de empresas, empresas juniores, diretórios e centros acadêmicos, atléticas e outras organizações estudantis, são alternativas relevantes para que

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os estudantes coloquem em prática seus conhecimentos e exercitem o empreendedorismo. Além disso, palestras, eventos, workshops, oficinas, cursos de curta duração, entre outras, são atividades relacionadas à extensão universitária e favorecem a constituição de um ambiente mais propício ao empreendedorismo. Para efeitos desta pesquisa, adotou-se a nomenclatura

“ambiente empreendedor” para conceituar os diferentes espaços no ensino, na pesquisa e na extensão que o universitário tem à sua disposição numa instituição de ensino superior.

ANTECEDENTES DO POTENCIAL EMPREENDEDOR DO ESTUDANTE UNIVERSITÁRIOA trajetória dos estudantes até a sua chegada à universidade inclui, pelo menos, doze anos de estudos, considerando-se apenas os ensinos fundamental e médio. Além do ambiente escolar, cada aluno vivenciou no âmbito familiar diversas experiências pessoais relevantes no sentido da sua construção enquanto pessoa, estudante, cidadão e até mesmo em questões profissionais. A convivência com amigos, as experiências em diferentes ambientes, tais como igreja, clube, movimentos estudantis, políticos e sociais, trabalhos voluntários em ONGs, centros cívicos, entre outras atividades, fizeram-se presentes, em maior ou menor grau, na história dos estudantes. Ou seja, os alunos chegam ao ensino superior com uma carga de experiências que não pode ser negligenciado, na medida em que isso, provavelmente, pode influenciar no potencial empreendedor dos discentes. Apesar disso, as investigações a respeito disso são pouco frequentes e, portanto, é possível que exista uma lacuna a ser trabalhada pelos pesquisadores.

Algumas evidências reforçam a linha de raciocínio de que a história pregressa do estudante universitário é relevante no sentido de compreender seu potencial empreendedor. Em pesquisa realizada por Souza Neto et al. (2007, p.1), cujo foco era o ensino do empreendedorismo numa determinada instituição de ensino superior, observou-se que: “[...] só despertou o desejo de empreender em quem já tinha condições sociais e culturais favoráveis”. Ou seja, parece haver um indício de que os efeitos do ensino do empreendedorismo se diferenciam em função das condições

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e experiências anteriores dos universitários pesquisados. Nesse mesmo sentido, Ferreira e Mattos (2004) constataram que os alunos se lembravam espontaneamente das vivências em empreendimento familiar e, ao mesmo tempo, as experiências empreendedoras são “práticas” não escolares. Assim, a aprendizagem empreendedora não se reduz ao ambiente escolar e ao ensino formal e, ao mesmo tempo, as experiências extraescolar e familiar constituem-se, possivelmente, em práticas relevantes no sentido de se compreender o potencial e o perfil empreendedor do estudante.

A argumentação de Ferreira e Mattos (2004, p. 13) corrobora com a ideia de que o potencial e perfil empreendedor do estudante são influenciados por fatores que vão além do ambiente acadêmico:

[...] análise dos depoimentos mostra que, para se entender a formação

empreendedora, tão importante quanto às próprias práticas da escola, é o

contexto histórico-social em que está inserido o jovem e a cultura que o cerca,

em nível familiar, ou de outros grupos sociais mais próximos (FERREIRA;

mattos, 2004, p. 13).

Um dos fatores mais importantes para o desenvolvimento do indivíduo empreendedor é a sua rede de relacionamento. De acordo com Dolabela (1999), o indivíduo que possui em seu convívio pessoas empreendedoras tem maior possibilidade de também se tornar empreendedor, principalmente se estas pessoas fizerem parte do seu nível primário de relação.

No contexto familiar, especificamente quanto ao papel materno no sentido de criar um ambiente de autoconfiança, de tolerância aos erros e riscos e de crescente independência baseada em práticas simples como apoiar o filho em suas primeiras ideias e iniciativas parece ser algo a ser considerado quando se avalia o potencial empreendedor de um aluno. Em 2003, a Babson School lançou um dvd (Lemonade Stories) com a história de oito empreendedores que alcançaram sucesso em suas atividades, em diversas áreas e com diferentes perfis, mas que tinham um ponto em comum entre eles: o apoio total e irrestrito das mães às ideias dos empreendedores desde a mais tenra idade. Outra referência a respeito do papel materno foi publicada no livro “Motivação e Emoção”, escrito por Murrauy em 1973. Este autor constatou que as mães com baixa motivação eram mais severas e não

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encorajavam a autoconfiança, fazendo com que os meninos permanecessem mais dependentes da família; em contrapartida as mães mais motivadas e menos severas e, além disso, encorajadoras da autoconfiança em seus filhos possibilitavam uma convivência mais independente (MURRAUY, 1973).

Assim, parece haver uma correlação entre o apoio materno e a construção de um potencial empreendedor nas crianças e jovens. Dado que os empreendedores são pessoas mais independentes e motivadas para a realização devido ao seu alto grau de autoconfiança. Além disso, a rede de relacionamento com empreendedores, especialmente se os mesmos forem parentes em primeiro grau, parece indicar o potencial empreendedor do estudante. Finalmente, experiências além dos muros escolares, especialmente para os mais jovens e que se dedicaram boa parte do seu tempo aos estudos, parecem ser relevantes para compreender o potencial empreendedor do aluno. Trabalhos voluntários, desenvolver um projeto numa igreja ou no movimento escoteiro, participar do centro cívico ou movimento sociais e políticos, por exemplo, podem indicar que o jovem tenha um grau mais elevado de iniciativa, liderança e capacidade de realização.

Em suma, o estudante que chega às universidades não é um “papel em branco”, sem conteúdo. Pelo contrário, ele traz consigo uma história pessoal que inclui suas convivências em diferentes redes, distintos ambientes sociais e culturais, experiências familiares e pessoais que podem indicar, entre outros, o seu potencial empreendedor.

PERFIL EMPREENDEDOR DO ESTUDANTE UNIVERSITÁRIOHá uma extensa literatura a respeito das características comportamentais dos empreendedores. Um dos principais trabalhos realizados envolvendo essas características foi desenvolvido num clássico trabalho de McClelland (1961), o qual estabeleceu relações entre a motivação empreendedora e a necessidade de realização determinando as motivações que fazem uma pessoa agir de maneira empreendedora.

Com base no estudo seminal de McClelland (1961) desenvolveu-se um instrumento para mensurar o perfil empreendedor tomando como

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base uma multiplicidade de fatores relacionados a esse tipo de atividade. Tal instrumento contempla dez características de comportamento empreendedor identificadas em empresários bem sucedidos em diferentes países. O sebrae tem utilizado esse instrumento em treinamentos e consultorias e o batizou com o nome de empretec/msi.

Além do clássico trabalho de McClelland (1961), alguns pesquisadores brasileiros têm trabalhado em instrumentos congêneres. Analisando-se teses, dissertações e artigos acadêmicos a respeito do perfil empreendedor do estudante, existe uma gama de possibilidades para investigar tal assunto. Em trabalhos mais extensos, encontraram-se estudos com mais de cinquenta indicadores, um deles ultrapassando os cem indicadores – na tese de doutorado de Paulo da Cruz Freire dos Santos sobre “Uma Escala para Identificar o Potencial Empreendedor”, defendida em 2008 na Universidade Federal de Santa Catarina. Para efeitos desta pesquisa, combinaram-se duas pesquisas sobre o perfil empreendedor e que foram desenvolvidas por Hecke (2011) e pelos autores Bohnenberger, Schmidt e Freitas (2007), por terem sido testadas e validadas (Quadro 1).

Quadro 1 Indicadores do perfil empreendedorPerfil Empreendedor - Indicadores

Necessidade de Realização Auto-eficaz

Inovador Liderança e Persuasão

Detecta Oportunidades Persistência

Sociável e Rede de Contatos Planejador

Autoconfiança Assume Riscos Calculados

Fonte: Adaptado de Hecke (2011) e Bohnenberger, Schmidt e Freitas (2007).

Os autores trabalharam no sentido de obter um conjunto de indicadores que fosse ao mesmo tempo relevante e sintético, de tal forma que o número de questões mantivesse numa quantidade razoável, tendo em vista o público investigado, no caso os universitários.

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análise do potencial e perfil empreendedor do estudante de administração e oambiente universitário: reflexões para instituições de ensino


MODELO CONCEITUAL DE PESQUISA

O modelo de pesquisa contempla: as experiências pessoais e profi ssionais do aluno antes de ingressar no curso; a mensuração do potencial e perfi l empreendedor do aluno em três momentos distintos do curso; as expectativas em termos empreendedores em relação ao curso dos alunos que estão no início e no meio do curso; as avaliações das contribuições do ambiente universitário dos alunos que estão no fi nal do curso. A Figura 1 apresenta o modelo de pesquisa, que será detalhado nos procedimentos metodológicos.

Figura 1 Modelo Conceitual de Pesquisa

Início Meio Fim

Expe

riênc

ias

Pess

oais

Expe

riênc

ias

Prof

issi

onai

s

Potencial EmpreendedorPerfil Empreendedor

Expectativas

PotP


Expectativas


Avaliações

Ambiente Universitárioensino, pesquisa e extensão

Alun

o in

gres

sant

e

Postura empreendedora

or

Aluno egresso

A seguir, apresentam-se os indicadores utilizados, iniciando-se pelo conjunto utilizado para avaliar o potencial empreendedor do aluno (Quadro 2).

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Quadro 2 Indicadores do potencial empreendedorPotencial Empreendedor – Indicadores

Explicação dos Indicadores Referências

Atividades anteriores ao período Universitário

Quanto maior e mais diversificado o conjunto de atividades realizadas, maior o potencial empreendedor do estudante.

Existe uma ausência na literatura consultada; constitui-se, talvez, numa lacuna. Considera-se um indicador relevante para compreender o potencial empreendedor, na medida em que se trata de experiências e iniciativas concretas dos jovens anteriores ao período universitário.

Parentes de primeiro grau com negócio próprio

A existência de parentes de primeiro grau com negócio próprio e sua proximidade com o estudante indicam um ambiente familiar mais propício do desenvolvimento do potencial empreendedor

MATTHEWS; MOSER (1996)SCHERER; ADAMS (1988)

Papel da mãe Quanto maior o nível do apoio oferecido pela mãe ao estudante ao longo de sua vida influencia na sua autoconfiança; tal aspecto tende a favorecer o potencial empreendedor do estudante.

Lemonade Stories (2003)MURRAUY (1973)

Para analisar o perfil empreendedor do estudante de Administração, utilizaram-se os indicadores apresentados no Quadro 3.

Quadro 3 Indicadores do perfil empreendedorPerfil Empreendedor – Indicadores Explicação dos Indicadores

Ser um empreendedor implicaria grande satisfação para mim – Necessidade de Realização e Inovador

Ser empreendedor é uma opção. Quanto maior a satisfação do estudante em ser empreendedor, aumenta-se a tendência para que o aluno seja empreendedor

Creio que tenho uma boa habilidade em detectar oportunidades de negócio no mercado – Detecta Oportunidades

O fato de o aluno ter facilidade em detectar oportunidades de negócio as chances para que se torne empreendedor são maiores

Conheço várias pessoas que me poderiam auxiliar profissionalmente, caso eu precisasse – Sociável e Rede de Contatos

Quanto maior e melhor for a rede de contatos profissionais indicam que o estudante possui melhores chances para empreender com apoio das pessoas com as quais mantém contato

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Perfil Empreendedor – Indicadores Explicação dos Indicadores

Iniciar uma empresa e mantê-la funcionando seria fácil para mim – Auto-eficaz e Autoconfiança

A autoconfiança para iniciar um negócio e possuir os conhecimentos práticos para abrir e gerir uma empresa indicam que o estudante tem mais chances para empreender

Eu conheço os detalhes práticos necessários para criar uma empresa – Auto-eficaz e Autoconfiança

A autoconfiança para iniciar um negócio e possuir os conhecimentos práticos para abrir e gerir uma empresa indicam que o estudante tem mais chances para empreender

Nas atividades que executo, normalmente influencio a opinião de outras pessoas a respeito de um determinado assunto – Liderança e Persuasão

A capacidade de liderança, praticada por meio da persuasão e influência sobre as pessoas, é um dos indicadores de que a pessoa tem melhores possibilidades para empreender

Frequentemente as pessoas pedem minha opinião sobre os assuntos de trabalho – Liderança e Persuasão

A capacidade de liderança, praticada por meio da persuasão e influência sobre as pessoas, é um dos indicadores de que a pessoa tem melhores possibilidades para empreender

Profissionalmente, me considero uma pessoa muito mais persistente que as demais – Persistência

Persistir diante dos problemas e desafios profissionais indica que o estudante possui mais condições para empreender

No meu trabalho e/ou estudo, sempre planejo muito bem tudo o que faço – Planejador

As limitações diversas (tempo, recursos, acesso às pessoas, entre outras) impõem a necessidade de planejamento. Quanto mais o estudante planeja suas atividades, melhores são as suas chances de empreender

Eu assumiria uma dívida de longo prazo, acreditando nas vantagens que uma oportunidade de negócio me traria – Assume Riscos Calculados

Empreender envolve riscos e quanto maior for o interesse em assumi-los tende-se a indicar um perfil mais empreendedor

Relaciono-me muito facilmente com outras pessoas – Sociável

O grau de facilidade em se relacionar com as pessoas é um elemento que aumentam as chances para empreender

Tenho a firme intenção em criar uma empresa em breve – Necessidade de Realização e Auto-eficaz

O fato de o aluno querer concretizar suas ideias indica que ele possui um conceito positivo de eficácia sobre si próprio e de que busca concretizar seus planos e quanto maior for a intenção em abrir uma empresa, mais empreendedor é o estudante

Fonte: Adaptado com base em Hecke (2011) e Bohnenberger, Schmidt e Freitas (2007).

Com o intuito de compreender as expectativas dos alunos ingressantes sobre o papel da instituição em relação ao empreendedorismo foram utilizados os indicadores apresentados no Quadro 4.

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Quadro 4 Indicadores da expectativa em relação ao empreendedorismoExpectativas sobre a Instituição – Indicadores (início do curso)

Explicação dos Indicadores

A. Espero que o curso me auxilie a empreender Pretendeu-se analisar o nível de expectativa dos alunos com relação às matérias da grade curricular do curso de Administração os ajudem a empreender. Esse indicador refere-se, principalmente, aos aspectos relacionados ao ensino

B. Espero que o ambiente da faculdade (eventos, contatos, palestras, atividades curriculares e extracurriculares) seja favorável ao empreendedorismo

Além da sala de aula, outras atividades são realizadas no ambiente da instituição. Assim, buscou-se analisar, com base na visão dos alunos, sobre o ambiente universitário em relação ao empreendedorismo. Tal indicador refere-se às atividades de pesquisa (iniciação científica, principalmente) e extensão

C. Pretendo participar de atividades extracurriculares oferecidas pela instituição (Diretório Acadêmico, Empresa Júnior, etc.)

As organizações estudantis possibilitam o exercício do empreendedorismo no contexto da instituição. Buscou-se compreender as expectativas dos alunos em participarem dessas atividades. Esse indicador refere-se, principalmente, às atividades de extensão

Com o objetivo de obter uma avaliação dos alunos que estão no meio do curso sobre o papel da instituição em relação ao empreendedorismo, foram utilizados os indicadores apresentados no Quadro 5.

Quadro 5 Indicadores da avaliação da instituição em relação ao empreendedorismo – meio do curso

Avaliação Parcial da Instituição – Indicadores (meio do curso)


A. O curso está me auxiliando a empreender Os alunos do 4º e 5º semestres do curso de Administração foram convidados para avaliarem o quanto o curso, até o momento, o ajudava a empreender

B. Até o momento, o ambiente da faculdade (eventos, contatos, palestras, atividades curriculares e extracurriculares) está sendo favorável ao empreendedorismo

Da mesma forma, esses alunos fizeram sua avaliação sobre o ambiente da faculdade

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Avaliação Parcial da Instituição – Indicadores (meio do curso)


C. Participo ou pretendo participar de atividades extracurriculares oferecidas pela instituição (Diretório Acadêmico, Empresa Júnior, etc.)

Ter participado ou pretender participar das atividades em organizações estudantis foram incluídas na pesquisa, pois esse indicador é relevante no sentido de compreender o quanto os alunos têm aproveitado as oportunidades existentes

Finalmente, para obter uma avaliação dos alunos concluintes sobre o ambiente empreendedor da instituição de ensino, foram utilizados os indicadores apresentados no Quadro 6.

Quadro 6 Indicadores da avaliação do ambiente empreendedor da instituição – fim do curso

Avaliação Final da Instituição – Indicadores (fim do curso)


A. O curso me forneceu suporte para empreender

Os alunos do 7º e 8º semestres avaliaram o quanto o curso de Administração propiciou apoio no sentido de favorecer o empreendedorismo

B. O ambiente da faculdade (eventos, contatos, palestras, atividades curriculares e extracurriculares) foi favorável ao empreendedorismo

Da mesma forma, esses alunos realizaram uma avaliação sobre o ambiente da faculdade

C. Durante o curso de graduação você participou de alguma atividade extracurricular oferecida pela instituição

Buscou-se avaliar o grau de adesão dos alunos às atividades promovidas pelas organizações estudantis

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PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa caracteriza-se por ser hipotética dedutiva, de caráter descritivo, sendo conduzida por técnicas quantitativas de investigação (lakatos; marconi, 2010).

Para efeitos de viabilidade, dentre o universo de estudantes de Administração de uma instituição de ensino particular, foram escolhidos uma parcela deles para o levantamento de informações. De um total de 749 alunos pertencentes aos semestres escolhidos para participar da pesquisa, obteve-se 166 respondentes, o que corresponde a 22,16% do total.

Para Richardson (2008), o tamanho de uma amostra deve alcançar determinadas proporções mínimas, estabelecidas estatisticamente, e depende dos seguintes fatores: amplitude do universo; nível de confiança estabelecido; erro de estimação permitido; proporção da característica pesquisada no universo.

No presente estudo, o universo da amostra caracteriza-se como finito (pois não ultrapassa 100.000 pessoas) e o nível de confiança estabelecido foi de 95%, para trabalhar com maior segurança de que qualquer resultado obtido seja válido para o universo. O erro de estimação permitido foi de 6%, pois nas ciências sociais não se aceita um erro maior que 6% (richardson, 2008). A proporção de estudantes que pretendem empreender no futuro é de aproximadamente 64,8% (melhado; miller, 2012). A Fórmula a seguir foi aplicada de acordo com os dados apresentados.

N . σ2 . p . q

n = e² (N-1) + σ2 . p . q

Onde:n = número de elementos da amostraN = número de elementos da populaçãoσ2 = Nível de confiança escolhidop = proporção das características pesquisadas no universo, calculada em percentual

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q = proporção do universo que não possui a característica pesquisadae2 = erro de estimação permitido O dimensionamento amostral calculado foi de aproximadamente 140 alunos a serem entrevistados; dessa forma, a amostra de 166 respostas obtidas foi considerada adequada.

A instituição de ensino escolhida tem se destacado no ensino de empreendedorismo e recebeu em 2012 o Prêmio Educação Empreendedora Brasil, na categoria compromisso. O prêmio é uma iniciativa da Endeavor e do sebrae que objetiva identificar, valorizar e divulgar compromissos de instituições de ensino e professores na área de educação empreendedora. Outro ponto relevante é que no manual do curso, uma das características destacadas no perfil desejado do egresso é a postura empreendedora do aluno.

Os desafios apresentados anteriormente podem ser estruturados em três momentos do estudante universitário: a) No momento da sua entrada na faculdade; b) No meio do curso e, finalmente, c) Nos últimos semestres.

Os questionários foram elaborados online, por meio da plataforma do Google Drive. Cada questionário foi enviado para alunos de dois semestres do curso, sendo o primeiro para 1º e 2º semestres (Apêndice A), o segundo para 4º e 5º semestres (Apêndice B) e o último para 7º e 8º semestres (Apêndice C).

Ao ingressar no curso de Administração é esperado que os alunos tenham expectativas em relação à opção que fizeram. Neste contexto, e por se buscar compreender a contribuição institucional com relação ao empreendedorismo dos estudantes, é preciso saber: afinal, quem são os alunos do curso de Administração da instituição, especificamente com relação ao seu potencial empreendedor?

A hipótese, neste caso, é que os alunos que tenham experiências pessoais e profissionais que estimularam o perfil empreendedor serão alunos que melhor aproveitarão as oportunidades oferecidas pela instituição, tanto no ensino como na pesquisa e na extensão, especialmente aquelas relacionadas ao empreendedorismo. Em contrapartida, os alunos com o perfil inverso

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terão mais dificuldades em reconhecer e participar das atividades no âmbito universitário. Portanto, os questionamentos a seguir mostram-se necessários: Quem são os alunos de Administração com perfil empreendedor? Quais influências anteriores ao curso tiveram que contribuíram para esse perfil?

Com o passar dos anos, espera-se que o aluno alcance mais maturidade acadêmica, pessoal e profissional. Entre os dois perfis de alunos (utilizados para efeitos da pesquisa em tela) – o que tem mais potencial empreendedor e o que não possui as experiências pregressas empreendedoras – as questões pertinentes são: Quais são as expectativas dos alunos do curso de Administração quanto ao ensino e à aprendizagem do empreendedorismo? Quais iniciativas (ensino, pesquisa e extensão) têm se mostrado mais efetivas para aperfeiçoamento e estímulo ao comportamento empreendedor?

Finalmente, nos últimos semestres do curso de Administração, pode-se avaliar e analisar o grau de contribuição do ensino, da pesquisa e da extensão desenvolvidos no âmbito da instituição no perfil empreendedor dos estudantes que estão prestes a concluir o ensino superior. As perguntas principais que guiarão a investigação são as seguintes: Qual a avaliação que os discentes fazem das diferentes disciplinas no perfil e no comportamento empreendedor? Assim como buscar compreender as eventuais falhas e oportunidades, sob o ponto de vista dos alunos do curso de Administração, para que o perfil e o comportamento empreendedor se disseminem e fortaleçam nos próximos anos.

HIPÓTESES DO ESTUDOAs hipóteses gerais do estudo são:Hipótese 1: A instituição têm contribuído para o perfil empreendedor dos seus egressos.Hipótese 2: O grau de contribuição para o perfil empreendedor está relacionado ao potencial empreendedor dos alunos (ou seja, quanto maior for o potencial empreendedor dos alunos, maior será a sua percepção das contribuições da instituição de ensino; sendo o inverso também verdadeiro).

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ANÁLISE DOS RESULTADOS

Dos 166 questionários validados, 55% dos respondentes eram do sexo feminino e 45% do sexo masculino. A grande maioria dos alunos declara-se solteira (87%).

Anteriormente ao ingresso na faculdade, apenas 10% dos alunos ainda não realizou nenhuma atividade profissional, e 15% já tiveram o próprio negócio. Os demais alunos já trabalharam em empresas de terceiros, empresas familiares, trabalhos voluntários ou participaram de grupos religiosos em ações voluntárias.

Do total de entrevistados, 30% não tinha nenhum parente com negócio próprio; os demais possuíam pai, mãe ou outros parentes que já empreenderam. Na maioria das vezes, o empreendedor era o pai (34% do total).

Em relação ao apoio materno sobre estudos, planos profissionais e viagens, 41% dos alunos consideraram que a mãe sempre apoiou as ideias; 30% considerou que a mãe frequentemente apoiou as ideias, e apenas 2% considera que a mãe sempre foi contra as iniciativas.

Quando questionados em relação à satisfação de se tornar empreendedor, as respostas dos alunos que frequentavam o primeiro e o último ano do curso foram as mais positivas. Enquanto 71% dos alunos do início do curso e 72% dos alunos do final do curso teriam satisfação em se tornar empreendedor, apenas 64% dos alunos do meio do curso tem a mesma postura.

Nas questões relativas à habilidade em detectar oportunidades de negócios no mercado, networking profissional, conhecimentos e habilidades para iniciar e manter funcionando uma empresa e os conhecimentos sobre os detalhes práticos para abertura da empresa, no geral, as respostas indicam que quanto mais avançado o estágio do curso, maior é a capacidade e conhecimento relativos aos tópicos.

A maioria dos alunos considerou que as pessoas constantemente requisitam a opinião deles sobre assuntos de trabalho, e boa parte dos alunos (aproximadamente 70%), independente da fase do curso que se encontram, se consideraram mais persistentes que as demais colegas.

Quando questionados sobre sempre planejar muito bem tudo o que fazem, seja no trabalho ou no estudo, os números apresentados também mostram que a maioria dos entrevistados considera que realizam tudo com um planejamento prévio.

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Em relação a assumir dívidas de longo prazo acreditando nas vantagens de uma oportunidade de negócio, os alunos do meio e do fim do curso apresentam uma predisposição maior para arriscar (Tabela 1).

Tabela 1 EndividariaInício Meio Fim

Concordo Totalmente 16% 30% 14%

Concordo 21% 27% 42%

Indiferente 28% 24% 15%

Discordo 35% 19% 20%

Discordo Totalmente 0% 0% 8%

Sobre a facilidade de relacionamento com outras pessoas, os números não oscilaram muito.

Em torno de 50% dos alunos, independente do período em que se encontram no curso, tem a intenção de abrir uma empresa em breve.

As respostas sobre a expectativa em relação ao curso, buscando compreender a contribuição institucional com relação ao empreendedorismo, mostram que os alunos do início do curso apresentam alto potencial empreendedor. Sendo que 86% deles esperam que o curso auxilie, 75% espera que o ambiente seja favorável ao empreendedorismo e 55% pretende participar de atividades extracurriculares oferecidas pela instituição.

Nos alunos que estão no meio do curso as expectativas tiveram uma leve redução, sendo que 68% espera que o curso auxilie, 54% que o ambiente seja favorável e 49% tem a intenção de participar de atividades extracurriculares.

A avaliação e analise do grau de contribuição do ensino, da pesquisa e da extensão desenvolvidos no âmbito da instituição no perfil empreendedor, mostrou que boa parte dos entrevistados concorda que o curso forneceu suporte para empreender (75%), e que o ambiente da faculdade foi favorável (62%); porém, poucos participaram de atividades extracurriculares oferecidas pela instituição (25%) (Tabela 2).

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Tabela 2 Avaliação em relação ao curso – final do cursoConcordo Totalmente

Concordo Indiferente Discordo Discordo Totalmente

O curso me forneceu suporte para empreender.

21% 54% 19% 4% 2%

O ambiente da faculdade (eventos, contatos, palestras, atividades curriculares e extracurriculares) foi favorável ao empreendedorismo.

20% 42% 27% 8% 2%

Durante o curso de graduação você participou de alguma atividade extracurricular oferecida pela instituição?

Diretório Acadêmico

Empresa Júnior

Outra atividade

Não

14% 6% 5% 75%

Para conseguir diferenciar o potencial e perfil empreendedor dos alunos nos três momentos do curso (início, meio e fim), foi estabelecida uma escala de pontuação para cada uma das respostas.

Em relação às atividades exercidas antes da faculdade, as pontuações foram as seguintes: quatro ou mais atividades = 4 pontos; três atividades = 3 pontos; duas atividades = 2 pontos; uma atividade = 1 ponto.

No que diz respeito aos parentes com negócio próprio, a pontuação foi a seguinte: não têm parentes de primeiro grau com negócio próprio = 0 pontos; pai ou mãe com negócio próprio = 3 pontos; pai e mãe com negócio próprio = 4 pontos; outro parente com negócio próprio = 2 pontos.

Sobre a postura que a mãe assumia quando o aluno apresentava novas ideias em relação ao estudo, planos profissionais ou viagens, as respostas pontuaram da seguinte forma: a mãe nunca apoiou as ideias = 0 pontos; a mãe raramente apoiou as ideias = 1 ponto; a mãe apoiava de vez em quando = 2 pontos; a mãe apoiava frequentemente = 3 pontos; a mãe sempre apoiou as ideias = 4 pontos.

Nas demais questões, que eram afirmativas que variavam de discordo plenamente até concordo plenamente, em uma escala de 1 a 7, as pontuações variavam de -3 (para discordo plenamente) até +3 (concordo plenamente).

Depois de atribuir as pontuações, os alunos foram classificados de acordo com o potencial e perfil empreendedor. As notas foram padronizadas,

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podendo variar entre -10 e +10.Nos alunos do início do curso (1º e 2º semestres), os alunos com alto potencial

empreendedor foram os que apresentaram maior perfil empreendedor e tiveram maior expectativa em relação ao curso, conforme Tabela 3.

Tabela 3 Análise dos alunos do início do cursoPotencial Empreendedor Perfil Empreendedor Expectativa

Alto 7,5 Alto 6,3 8,3

Médio 5,8 Médio 3,2 6,9

Baixo 2,4 Baixo -1,4 0,7

Os alunos do meio do curso (4º e 5º semestres) apresentaram potencial e perfil levemente superior aos do início do curso, e expectativa um pouco abaixo. Novamente, os alunos com alto potencial empreendedor foram os que apresentaram maior perfil empreendedor e tiveram maior expectativa em relação ao curso (Tabela 4).

Tabela 4 Análise dos alunos do meio do cursoPotencial Empreendedor Perfil Empreendedor Avaliação Parcial

Alto 7,3 Alto 6,9 6,0


Baixo 3,4 Baixo 0,1 -0,7

As análises do final do curso (7º e 8º semestres) são semelhantes. Os alunos com mais potencial apresentaram um perfil mais empreendedor. A avaliação do ambiente universitário dos alunos com mais potencial e perfil foi bem superior à avaliação dos alunos com potencial e perfil médio e baixo (Tabela 5).

Tabela 5 Análise dos alunos do final do cursoPotencial Empreendedor Perfil Empreendedor Avaliação Final

Alto 7,2 Alto 7,7 6,8


Baixo 4,5 Baixo -0,5 1,0

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Esta pesquisa buscou investigar e analisar o potencial e perfil empreendedor dos estudantes de Administração de uma instituição de ensino superior privada de São Paulo e a avaliação do corpo discente sobre o ambiente universitário. Para uma análise mais detalhada, os alunos foram divididos em três grupos: os que estão no início (1º e 2º semestres do curso), os que estão no meio (4º e 5º semestres) e, finalmente, os que estão no final (7º e 8º semestres). Além disso, adotou-se uma separação entre o potencial (experiências anteriores à faculdade, a existência de parentes de primeiro grau com negócio próprio e o papel materno) e o perfil empreendedor. Finalmente, os alunos foram convidados a responder três questões acerca do ambiente universitário, sendo que os alunos do início apresentaram suas expectativas, os alunos do meio do curso fizeram uma avaliação parcial e os alunos formandos realizaram a avaliação final.

Retomando-se as questões de pesquisa, ou seja, (i) quem são os alunos e quais potenciais eles possuem para o empreendedorismo?; (ii) qual é a avaliação dos estudantes sobre ambiente universitário, especificamente quanto às iniciativas e oportunidades relacionadas ao empreendedorismo? e, finalmente, (iii) como os alunos, com diferentes perfis e em suas diferentes fases no curso de Administração, avaliam o ambiente universitário?

Em relação à primeira pergunta, foi possível constatar que os alunos são heterogêneos em relação ao empreendedorismo, ou seja, existe um grupo cujo potencial empreendedor é mais elevado, um segundo grupo com um médio potencial e o terceiro com menor potencial empreendedor, tendo em vista os três indicadores utilizados. O potencial empreendedor nos três grupos analisados (início, meio e fim do curso) se apresentou num patamar de homogeneidade, correspondendo ao esperado, pois a instituição de ensino tem atraído, provavelmente, um perfil semelhante de alunos. Por outro lado, o potencial empreendedor verificado ficou acima do esperado em relação às expectativas iniciais dos pesquisadores e isso indica que a instituição tem um conjunto de estudantes com alto potencial para empreender e poder ampliar e fortalecer suas ações de ensino, pesquisa e extensão.

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Um argumento frequente é o de que as instituições de ensino devem estimular o empreendedorismo entre os alunos. Contudo, poucos estudos buscaram entender quem são os alunos. Além disso, existe uma premissa implícita: os alunos não são empreendedores. Ou seja, a possibilidade de que o estudante já seja empreendedor é ignorada por diversas instituições de ensino. Por outro lado, os alunos que não querem empreender, por qualquer motivo, não podem ser ignorados. Em torno de 25% dos alunos tem baixo potencial empreendedor e não tem a intenção de empreender. Por outro lado, os resultados da pesquisa mostraram que em torno de 15% dos alunos já empreenderam negócios antes de se tornarem universitários. As implicações para a instituição de ensino baseada nessas constatações são: o empreendedorismo não pode ser visto como algo necessário e útil a todos os alunos; uma possível revisão da grade curricular e melhoria das disciplinas devem contemplar uma educação empreendedora, mas com parcimônia. A instituição de ensino não precisa estimular os estudantes que já são empreendedores – ao contrário disso, pode utilizar esses estudantes para compartilharem suas experiências com seus colegas; caso contrário, estarão subutilizando um potencial pré-existente.

Os estudantes avaliaram positivamente o ambiente universitário da instituição de ensino pesquisada, indicando que houve uma satisfação (parcial e final, respectivamente para alunos do meio e do fim do curso) a respeito do que foi realizado nos âmbitos do ensino, pesquisa e extensão. Os alunos ingressantes, por sua vez, apresentaram um alto nível de expectativa sobre o ambiente universitário. Isso parece indicar que a instituição, apesar de oferecer boas alternativas para os alunos empreenderem, deverá ampliar e aperfeiçoar as atuais práticas.

Ademais, a pesquisa indicou que os alunos com potencial e perfil empreendedor são os que avaliaram de maneira positiva o ambiente universitário; ao contrário disso, os alunos com baixo potencial e perfil empreendedor atribuíram uma nota baixa para o ambiente universitário. Esse resultado correspondeu às expectativas dos pesquisadores, e tende a reforçar a ideia de que a instituição de ensino não pode adotar uma única estratégia de ensino, pesquisa e extensão, pois os interesses e necessidades

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dos discentes captadas nesta pesquisa mostraram que os alunos com baixo potencial e perfil empreendedor não estão abertos a aprenderem assuntos relacionados ao empreendedorismo. Ou seja, é muito provável que ainda que houvesse as melhores alternativas para estimular e concretizar o empreendedorismo, esses alunos continuariam a avaliar negativamente o ambiente universitário. O desafio para as instituições de ensino é propiciar um ambiente universitário plural e flexível, tanto quanto possível.

Como limitações da pesquisa, apontam-se o seguinte: a ferramenta foi utilizada numa única instituição de ensino e seus resultados obtidos limitam-se a ela; o potencial empreendedor precisa ser aperfeiçoado, incluindo-se novos indicadores e melhorando os já apresentados; o mesmo pode ser dito para os indicadores sobre o ambiente universitário; os alunos do meio do curso pouco contribuíram para as análises mais relevantes e, portanto, em estudos futuros é provável a sua exclusão, mantendo-se os alunos do início e final do curso. Em pesquisas futuras, acredita-se que seja interessante realizar entrevistas em profundidade com os alunos, de tal forma a obter informações mais detalhadas.

A despeito das limitações, acredita-se que a ferramenta para avaliar o potencial e perfil empreendedor dos alunos e a avaliação do ambiente universitário cumpriu o seu papel e pode contribuir para que outras instituições de ensino reflitam suas práticas relacionadas ao empreendedorismo. Em específico, os pesquisadores buscaram colaborar com reflexões que fossem complementares aos estudos realizados no Brasil, principalmente ao destacar a relevância em se mensurar o potencial empreendedor e buscar análises que incluam, simultaneamente, o ensino, a pesquisa e a extensão.

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VESPER, K. H. Entrepreneurial Academics – how can tell when the field is getting somewhere? Journal of Business Management, v. 25, n. 2, p. 1-8, 1987.

624



APÊNDICE A – INÍCIO DO CURSO (1º E 2º SEMESTRES)

Influência do ambiente universitário na formação empreendedoraEste projeto de pesquisa tem como objetivo investigar o comportamento empreendedor dos alunos do curso de Administração da instituição x. As informações obtidas por intermédio desta pesquisa serão confidenciais. 1) Idade: ( ) até 19 anos ( ) Entre 20 anos e 22 anos ( ) Entre 23 anos e 25 anos ( ) Acima de 25 anos

2) Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

3) Estado Civil: ( ) Solteiro ( ) Casado ( ) Separado ( ) Outros

4) Assinale as atividades que você já exerceu ANTES de ingressar na faculdade (pode assinalar mais de uma opção):( ) Grupo Religioso ( ) Movimento Escoteiro ( ) Movimento Estudantil (Grêmio Estudantil/UNE/UBES/Outros)( ) Trabalho Voluntário ( ) Partido Político ( ) Trabalho em Empresa Familiar ( ) Trabalho em Empresa de Terceiros ( ) Trabalho Autônomo ou Negócio Próprio

5) Considerando-se seus parentes (avós, pai, mãe, tios e/ou irmãos) algum deles possui negócio próprio?( ) Não tenho parentes de primeiro grau com negócio próprio( ) Sim, meu pai( ) Sim, minha mãe( ) Sim, meu pai e minha mãe( ) Sim, outro(s) parente(s) (avós, tios e/ou irmãos) 6) Em relação à sua MÃE, quando você apresentava ideias – sobre o que estudar, acerca da sua próxima viagem, em relação aos seus planos profissionais etc. – qual era a postura que ela assumia?( ) Ela nunca apoiou minhas ideias( ) Ela raramente apoiou minhas ideias( ) Ela apoiava de vez em quando( ) Ela apoiava frequentemente minhas ideias( ) Ela sempre apoiou e incentivou minhas ideias

Em relação às afirmações a seguir, selecione a opção de sua preferência:

1 Discordo

Plenamente

2 Discordo

3 Discordo

Parcialmente

4 Indiferente

5 Concordo

Parcialmente

6 Concordo

7 Concordo

Plenamente

8 Não se aplica

625



AFIRMAÇÕES Discordo Concordo Não se Plenamente Indiferente Plenamente aplica

7) Ser um empreendedor implicaria grande satisfação para mim. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

8)

Creio que tenho uma boa habilidade em detectar oportunidades de negócio no mercado.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

9)

Conheço várias pessoas que me poderiam auxiliar profissionalmente, caso eu precisasse.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

10) Iniciar uma empresa e mantê-la funcionando seria fácil para mim. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

11) Eu conheço os detalhes práticos necessários para criar uma empresa. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

12)

Nas atividades que executo, normalmente influencio a opinião de outras pessoas a respeito de um determinado assunto.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

13)Frequentemente as pessoas pedem minha opinião sobre os assuntos de trabalho.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

14)Profissionalmente, me considero uma pessoa muito mais persistente que as demais.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

15)No meu trabalho e/ou estudo, sempre planejo muito bem tudo o que faço.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

16)

Eu assumiria uma dívida de longo prazo, acreditando nas vantagens que uma oportunidade de negócio me traria.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

17) Me relaciono muito facilmente com outras pessoas. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

18) Tenho a firme intenção em criar uma empresa em breve. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

19) Espero que o curso me auxilie a empreender. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

20)

Espero que o ambiente da faculdade (eventos, contatos, palestras, atividades curriculares e extracurriculares) seja favorável ao empreendedorismo.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

21)

Pretendo participar de atividades extracurriculares oferecidas pela instituição (Diretório Acadêmico, Empresa Júnior, etc.).

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

22) RA aluno: ____________ 23) E-mail: _________________________

626



APÊNDICE B – MEIO DO CURSO (4º E 5º SEMESTRES)

Influência do ambiente universitário na formação empreendedoraEste projeto de pesquisa tem como objetivo investigar o comportamento empreendedor dos alunos do curso de Administração da instituição x. As informações obtidas por intermédio desta pesquisa serão confidenciais. 1) Idade: ( ) até 19 anos ( ) Entre 20 anos e 22 anos ( ) Entre 23 anos e 25 ano ( ) Acima de 25 anos






1 Discordo

Plenamente

2 Discordo

3 Discordo

Parcialmente

4 Indiferente

5 Concordo

Parcialmente

6 Concordo

7 Concordo

Plenamente

8 Não se aplica

627





8)


(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

9)


(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)



12)


(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)


(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)


(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)


(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

16)


(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)



19) O curso está me auxiliando a empreender. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

20)

Até o momento, o ambiente da faculdade (eventos, contatos, palestras, atividades curriculares e extracurriculares) está sendo favorável ao empreendedorismo.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

21)

Participo ou pretendo participar de atividades extracurriculares oferecidas pela instituição (Diretório Acadêmico, Empresa Júnior, etc.).

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

22) RA aluno: ____________ 23) E-mail: _________________________

628



APÊNDICE C – FINAL DO CURSO (7º E 8º SEMESTRES)

Influência do ambiente universitário na formação empreendedoraEste projeto de pesquisa tem como objetivo investigar o comportamento empreendedor dos alunos do curso de Administração da instituição x. As informações obtidas por intermédio desta pesquisa serão confidenciais. 1) Idade: ( ) até 19 anos ( ) Entre 20 anos e 22 anos ( ) Entre 23 anos e 25 anos ( ) Acima de 25 anos






1 Discordo

Plenamente

2 Discordo

3 Discordo

Parcialmente

4 Indiferente

5 Concordo

Parcialmente

6 Concordo

7 Concordo

Plenamente

8 Não se aplica

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8)


(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

9)


(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)



12)


(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)


(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)


(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)


(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

16)


(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)



19) O curso me forneceu suporte para empreender. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

20)

O ambiente da faculdade (eventos, contatos, palestras, atividades curriculares e extracurriculares) foi favorável ao empreendedorismo.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

21)

Durante o curso de graduação você participou de alguma atividade extracurricular oferecida pela instituição?

Sim, do Diretório Acadêmico

Sim, da Empresa Júnior

Sim, de outra atividade. Qual?

______________

Não

22) RA aluno: ____________ 23) E-mail: _________________________

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DADOS DOS AUTORES

EDSON SADAO IIZUKA* [email protected] em Administração Pública e Governo pela FGV-EAESPInstituição de vinculação: Centro Universitário da FEISão Paulo/SP – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Empreendedorismo, Empreendedorismo Social, Negócios Sociais, Desenvolvimento Local e Gestão Social.

* Rua Tamandaré, 688, 5º andar Liberdade São Paulo/SP 01525-000

GUSTAVO HERMÍNIO SALATI MARCONDES DE MORAES [email protected] em Administração de Empresas pela FGV-EAESPInstituição de vinculação: Fundação Escola de Comércio Álvares PenteadoSão Paulo/SP – BrasilÁreas de interesse em pesquisa: Empreendedorismo e Tecnologia de Informação.


ENSINO ORIENTADO PELO RESPEITO ÀS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: AS CONTRIBUIÇÕES DE HOWARD GARDNER PARA O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA



KELLY ROMAN PAVAN [email protected] superior de propaganda e marketing

INTRODUÇÃO A obra de Howard Gardner intitulada Inteligências múltiplas – A teoria na prática foi publicada no Brasil há quase vinte anos. Embora não se trate de obra recente, vale a pena revisitá-la com um olhar crítico e destacar suas importantes contribuições para o exercício da docência.

APRESENTAÇÃO Entre o final dos anos 1970 e o início dos anos 1980, Howard Gardner elaborou a teoria das inteligências múltiplas. Essa teoria propõe uma ruptura com a concepção tradicional da inteligência geral ou ‘g’ (spearman, 1904), segundo a qual cada indivíduo possui uma única habilidade cognitiva geral. A teoria das inteligências múltiplas de Gardner advoga que todos os indivíduos são dotados de uma inteligência pluralista, formada por múltiplas capacidades intelectuais relativamente autônomas em vários domínios.

Na perspectiva tradicional, a inteligência é passível de mensuração por meio de testes cognitivos em que indivíduos devem solucionar problemas pré-elaborados. Assim, é possível identificar quem é mais ou menos inteligente. Entretanto, a convivência gregária dos seres humanos se afasta em muito dessa realidade artificial de testes pré-elaborados e soluções pré-fabricadas. Exige-se muito mais dinamismo e criatividade para o convívio social. Dessa contradição, surgem as perguntas: o que é, de fato, a inteligência? Será possível mensurá-la?

resenha de livro book reviews

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issn 2358-0917kelly roman pavan


Destarte, é válido estudar os reflexos da teoria de Gardner na educação e buscar alternativas para romper com a perspectiva tradicional da inteligência, pautando a educação no respeito à pluralidade de inteligências e em métodos de avaliação mais justos. Essa é a proposta da obra resenhada.

O autor – O autor estadunidense Howard Gardner nasceu em 1943 e veio a se tornar um dos intelectuais mais influentes da atualidade. Gardner tem formação em psicologia cognitiva e educacional, áreas em que produziu extenso legado literário. Sua principal contribuição para o segmento educacional trata da proposição de que os indivíduos são dotados de múltiplas inteligências que não podem ser mensuradas pelos instrumentos tradicionais de avaliação psicométrica. A obra seminal do autor sobre as inteligências múltiplas foi publicada em 1983, sob o título “Frames of Mind – The Theory of Multiple Intelligences”, e revolucionou os estudos em educação e psicologia. Dez anos depois, o autor publicou a obra “Multiple Intelligences

– The Theory in Practice”, objeto desta resenha, que atualizou os achados empíricos da aplicação da teoria das inteligências múltiplas em projetos de que o autor participou: o Projeto Espectro e o Projeto Zero, sendo que o último existe até hoje.

A OBRA A obra aqui resenhada é uma tradução do livro “Multiple Intelligences – The Theory in Practice”, impressa no Brasil em 1995 sob o título “Inteligências Múltiplas – A Teoria na Prática”.

Na obra, os objetivos do autor são: familiarizar os leitores com a noção das inteligências múltiplas, aproximando-os da ideia de que todos os indivíduos são dotados de múltiplas inteligências e podem ao longo de suas vidas e de acordo com os ambientes em que transitam aprimorar mais ou menos determinados tipos de inteligência; relacionar as múltiplas inteligências com as práticas educacionais e avaliativas dos anos 1990; e propor melhorias ao currículo escolar, à prática docente e às formas de avaliação, de modo que o sistema educacional como um todo possa incorporar e refletir a pluralidade de inteligências dos indivíduos.

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ensino orientado pelo respeito às inteligências múltiplas:as contribuições de howard gardner para o exercício da docência


Os auspiciosos objetivos de Gardner estão relacionados a aspectos de sua formação pessoal e do contexto histórico em que escreveu. Quanto a sua formação pessoal, Gardner iniciou seus estudos interessado em saber como se desenvolve a mente humana, especialmente como se desenvolvem as habilidades artísticas. Esse interesse se justificava por ser ele mesmo um exímio pianista desde muito jovem. Posteriormente, o autor se interessou pelo estudo do funcionamento cerebral sob condições de danos cerebrais. Seu foco eram os impactos dos danos cerebrais sobre as capacidades artísticas dos indivíduos vitimados. Munido das contribuições dessas duas linhas de pesquisas, Gardner propõe, em 1983, a teoria das inteligências múltiplas. A teoria causou reboliço entre os educadores à época, razão pela qual Gardner conduziu o foco de seus estudos para os assuntos educacionais. Quanto ao contexto histórico da publicação da obra, os anos 1990 são marcados por profundas reflexões sobre o papel e a qualidade da educação: será papel do educador reproduzir conteúdos na sala de aula para a ‘decoreba’ dos alunos? Como promover uma aprendizagem de qualidade, diante de salas de aula lotadas e das condições precárias dos salários e recursos disponíveis aos educadores? Essas e outras perguntas refletiam um momento de crise das estruturas educacionais, em especial da estrutura educacional universitária (lima, 2003).

Em palestras mais recentes, Gardner também sinaliza seu interesse no funcionamento dos computadores. Esse interesse o teria levado a conceber a mente humana como um conjunto de computadores bons em tarefas específicas cada um. Assim, as evoluções latentes na informática dos anos 1990 podem ter sido outro elemento motivador dos interesses de pesquisa do autor.

A obra está estruturada em quatro partes. As duas primeiras são voltadas à discussão do conceito de inteligências múltiplas e à apresentação dos Projetos em que o autor se envolveu para o estudo dessas inteligências (Projeto Espectro e Projeto Zero). Nas duas partes seguintes, o autor apresenta alguns meios de se incorporar o respeito às múltiplas inteligências aos currículos escolares, às práticas docentes e a novas formas de avaliação da aprendizagem, para que sejam consideradas as potencialidades de cada

634



indivíduo. O autor conclui o livro com algumas previsões sobre o futuro das discussões sobre as inteligências múltiplas.

AS DÚVIDAS MOTIVADORAS DA DISCUSSÃO No contexto dos anos 1990 desabrochavam muitas questões relativas à educação e a obra de Gardner levantou importantes questões para aguçar o debate. A principal pergunta que Gardner se propõe a responder é: o que é a inteligência? Outras perguntas, não menos importantes, motivam a discussão do autor: é possível e/ou adequado mensurar a inteligência por meio dos testes psicométricos tradicionais (como os testes de QI, por exemplo)? Esses testes são justos? Como deve ser a escola do futuro, seus currículos e professores, para que seja capaz de lidar com a pluralidade de inteligências? Qual o papel da avaliação em um ensino que lide com a pluralidade de inteligências? Qual o melhor método para uma efetiva avaliação?

Essas questões mobilizaram outros autores a escreverem sobre esses temas. Demo (2011), por exemplo, dedica-se a estudar o papel do professor, advogando que ele não pode se limitar à tarefa de reproduzir conteúdos na sala de aula. Um bom professor é fundamentalmente autor e dessa forma incentiva os estudantes a construir e reconstruir o conhecimento, por meio do exercício da autoria e não pela mera decoreba. Outros pesquisadores defendem que a avaliação não deve ser o fim da educação, mas um meio (perrenoud, 1999). Assim, a avaliação deixa de ser apenas cobrança e passa a ser um momento de aprendizagem (saul, 1996). Isso tudo para falar de apenas dois temas (avaliação e docência) relacionados aos questionamentos de Gardner.

A PESQUISA As pesquisas que suportaram a formulação da teoria das inteligências múltiplas de Gardner foram conduzidas com grupos de indivíduos com perfis cognitivos variados: prodígios, autistas, pessoas com dificuldades de aprendizagem, indivíduos com danos cerebrais, etc.

Dois projetos contribuíram de forma destacada para a observação da aplicabilidade da teoria. No Projeto Espectro, crianças pequenas (do pré e da primeira série) eram acompanhadas por especialistas, no decorrer de um

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ano, imersas em um ambiente interessante, muito rico e cheio de estímulos. O objetivo era estimular as crianças por meio de jogos significativos e contextualizados, buscando avaliar a evolução da aprendizagem dessas crianças na presença dos variados estímulos. Para fins educacionais, o projeto contribuiu com a demonstração de que as crianças aprendem mais quando são motivadas por um ambiente estimulante e participam ativamente do processo de aprendizagem, por exemplo, por meio dos jogos. O Projeto Zero, fundado em 1967 por Nelson Goodman, engloba outros projetos de pesquisas interdisciplinares em que a teoria das inteligências múltiplas se revelou particularmente compatível com as metas de uma educação voltada para o entendimento (ou, nos termos aqui compreendidos, para a aprendizagem) (gardner, 2006). O objetivo do projeto era, e ainda o é, estudar e promover projetos em que a aprendizagem acesse áreas pouco exploradas das inteligências nas escolas modernas tradicionais, como o potencial artístico dos indivíduos, a criatividade, a solidariedade, etc.

A teoria das inteligências múltiplas – A teoria das inteligências múltiplas de Gardner versa sobre a existência de sete tipos de inteligência, identificáveis por algumas características particulares: musical (facilidade para tocar instrumentos, identificar os sons de cada instrumento, etc.); corporal-cinestésica (habilidade em usar o corpo para se expressar, em jogos ou para criar novos produtos); espacial (habilidade em se localizar sem a necessidade de mapas e elaborar facilmente planos estratégicos); interpessoal (habilidade para lidar com outras pessoas, trabalhar em grupo, etc.); intrapessoal (facilidade para acessar as próprias emoções e conhecer a si mesmo, desenvolvendo as melhores maneiras de orientar o próprio comportamento); linguística (manipulação hábil da linguagem, boa expressão por meio da linguagem, etc.); e lógico-matemática (habilidade para solucionar problemas por meio de processos lógicos de raciocínio, da proposição de hipóteses, etc.).

Todo indivíduo, segundo Gardner, tem potencial para treinar e desenvolver habilidades que envolvam cada um dos sete tipos de inteligência. Entretanto, em função de fatores genéticos e estímulos ambientais cada indivíduo se aprimora mais em determinados tipos de inteligência.

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Ainda segundo a teoria, os indivíduos podem apresentar variações nos níveis de forças e fraquezas para cada inteligência. Assim, é possível que indivíduos com alta habilidade em uma inteligência não necessariamente desenvolvam habilidade similarmente elevada em outra inteligência. Essa constatação revela que as inteligências trabalham em combinação umas com as outras, mas são independentes entre si. A combinação das inteligências permite que um indivíduo execute atividades que exijam habilidades em um, dois ou mais tipos de domínios. Algumas inteligências se revelaram fortemente interligadas, como é o caso da inteligência musical e da inteligência lógico-matemática. É possível, ainda, que um indivíduo que não possui habilidades muito aprimoradas em determinada inteligência se associe a outro indivíduo que possua as referidas habilidades para o desempenho satisfatório de uma atividade. A independência das inteligências, no tocante a sua localização nas áreas do cérebro, permite, por exemplo, que um dano cerebral prejudique uma inteligência e poupe outra.

OS PRINCIPAIS CONCEITOSAo propor a teoria das inteligências múltiplas, Gardner adotou um conceito de inteligência muito diferente do conceito tradicional da inteligência geral ou ‘g’ (spearman, 1904). O conceito tradicional de inteligência reflete a concepção de que cada indivíduo possui uma habilidade cognitiva geral, ou unitária, passível de mensuração. Desde que foi descoberto pelo psicólogo inglês Charles Spearman, em 1904, o fator ‘g’ se tornou objeto de estudo de muitos pesquisadores interessados em quantificar a inteligência individual por meio de testes cognitivos. O reflexo do trabalho de Spearman (1904) para a educação é no mínimo questionável: nas escolas modernas predomina essa forma de interpretar a inteligência: os estudantes são frequentemente testados, sob condições artificiais e descontextualizadas, para que se mensure o quanto são inteligentes, promissores. Àqueles cujos resultados nos testes não são positivos, cabe uma espécie de exílio intelectual e o estereótipo de

“burros”. Nesse sentido, tal conceito de inteligência, ao invés de contribuir para a inclusão dos estudantes com dificuldades cognitivas, exclui do processo educacional aqueles que necessitariam de maior atenção dos

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professores. Os testes de QI, cujas origens remetem aos trabalhos pioneiros de Alfred Binet, são os exemplos mais claros de como a inteligência é concebida tradicionalmente.

Paralelamente, buscando ampliar essa visão limitada e limitadora da inteligência, Gardner define-a como o potencial biopsicológico de processar informações de certas formas, a fim de resolver problemas ou modelar produtos que são valiosos em uma cultura ou comunidade. Observe-se que o conceito de inteligência de Gardner une-a fundamentalmente ao contexto. Só faz sentindo falar em inteligência se o resultado dos processos cognitivos tiver alguma utilidade para a comunidade. Da mesma forma, só faz sentido avaliar a inteligência nesse contexto comunitário. Portanto, de que servem as formas de testagem tradicionais totalmente desligadas do contexto real em que são exibidas as potencialidades humanas?

Conquanto ligada a fatores biológicos e psicológicos, a inteligência é, na perspectiva de Gardner, fruto de uma combinação essencial de potenciais herdados geneticamente e habilidades que podem ser desenvolvidas de diversas maneiras por meio da experimentação. Quanto mais estimulante o contexto, maiores as chances dos indivíduos desenvolverem suas habilidades.

Para a educação, migrar da concepção tradicional de inteligência para a concepção de Gardner significa promover um ambiente de aprendizagem muito mais estimulante e sair do estágio da testagem formal para o estágio da avaliação contínua, o que será discutido na seção de contribuições para a educação. Principalmente, significa promover a aprendizagem contextualizada, tornando útil o que se aprende e quem aprende.

Os conceitos de testagem e avaliação são muito importantes nesta obra. O autor enxerga diferenças fundamentais entre eles. A testagem formal é geralmente realizada em circunstâncias atípicas, ou seja, artificialmente planejadas para o momento dos testes. Ela enfoca principalmente as habilidades linguísticas e lógico-matemáticas dos avaliados. As habilidades reflexivas e criativas de quem está sendo avaliado normalmente são ignoradas, uma vez que não há espaço para a manifestação individual além dos critérios objetivos estabelecidos para o teste. Mensurado dessa forma, o conhecimento é entendido como um produto que pode ser fabricado dentro

638



de moldes pré-definidos, não cabendo nenhuma criação ou inovação. Essa proposta vai totalmente de encontro à proposta da construção autônoma do conhecimento (freire, 1996).

A avaliação é concebida por Gardner como um processo contextual e contínuo: é possível avaliar o conhecimento de alguém acompanhando as formas como ele/ela exerce suas atividades rotineiras; evolui nas etapas de um projeto; é capaz de criar ou inovar. Aqui, as inteligências múltiplas são amplamente avaliáveis. A avaliação faz parte do contexto daquele que aprende, sendo ele mesmo o sujeito da produção do conhecimento (FREIRE, 1996). No contexto da educação, para Gardner, estudantes e professores devem estar constantemente avaliando uns aos outros e a si próprios.

Se na testagem o objetivo é identificar quanto o estudante aprendeu, aplaudindo-se os “aprovados” e achincalhando-se os “reprovados”, na avaliação o objetivo é diagnosticar fraquezas e dificuldades e tratá-las. Afinal, cada indivíduo possui um perfil cognitivo único, com forças e fraquezas em cada uma das inteligências.

Com relação aos múltiplos perfis cognitivos individuais, Gardner propõe uma espécie de taxonomia de perfis cognitivos em que os conceitos centrais são: talento, prodigiosidade, perícia, criatividade e genialidade. Assim, o indivíduo talentoso é aquele que tem habilidade para aprender com facilidade e mais rápido. O prodígio é aquele que, mesmo muito jovem, apresenta alguma das inteligências muito desenvolvida, muito além da média das outras pessoas da mesma idade. Vale destacar que quem é prodígio em uma coisa não é necessariamente prodígio em tudo. Um perito é um indivíduo adulto que faz algo muito bem porque tem vasta experiência naquilo. A pessoa criativa é aquela que tem uma habilidade para resolver problemas, fazer coisas e propor questões em um determinado domínio de uma forma diferente. Geralmente são pessoas que adoram desafios. Por último, o gênio é aquele indivíduo que, além de ser perito em um ou mais domínios, é criativo.

A proposta do autor não é a de encerrar a descrição de perfis cognitivos possíveis (lembre-se que cada indivíduo possui um perfil cognitivo único, como se fora sua impressão digital cognitiva), mas categorizar alguns traços comuns a cada perfil.

639



Influências acadêmicas – Formado em psicologia cognitiva e educacional, Howard Gardner foi influenciado pelos trabalhos do também psicólogo Jerome Bruner e do epistemólogo Jean Piaget.

O autor reconhece que Jean Piaget foi quem mais o inf luenciou intelectualmente (gardner, 2006). Gardner admite que Piaget é o responsável pela proposição de questões fundamentais em sua área de estudo, mas trava algumas batalhas intelectuais com esse autor: segundo Gardner, Piaget enxergava todo desenvolvimento como um fragmento e um desenvolvimento científico em primeiro plano. O autor, por sua vez, estuda o desenvolvimento sob a perspectiva das artes e enxerga a inteligência humana como multifacetada. Baseada nessa asserção e da leitura de Piaget (piaget; greco, 1974), depreende-se que o epistemólogo suíço entendia a inteligência como uma habilidade unitária, relacionada à aquisição de conhecimentos (os fragmentos) por meio de reiterados processos de equilibração (adquirir novos conhecimentos, assimilá-los, associando-os aos conhecimentos já detidos, e, por fim, construir o novo conhecimento que nem é inteiramente novo, porque contém traços do que já se conhecia, nem inteiramente antigo, porque contém novos inputs e significações), muito associados às estruturas do pensamento científico. Já Gardner concebe as múltiplas inteligências partindo da perspectiva das artes, em que o processo de desenvolvimento do conhecimento não é nem tão unitário e nem tão sistematizado quanto o processo de desenvolvimento intelectual proposto por Piaget.

A despeito dessas divergências, Gardner herda ou reforça alguns pontos das contribuições dos estudos de Piaget sobre a cognição humana. Ambos destacam o papel da linguagem para os processos de aprendizagem e se utilizam da premissa de que o conhecimento deriva de uma série de interações dos indivíduos com os objetos que os cercam, sinalizando para a importância de um aprendizado experimental. Ademais, ambos também se referem à importância do envolvimento do sujeito aprendiz com o que está sendo estudado, uma vez que Piaget coloca que o processo de estruturação cognitiva somente ocorrerá se o sujeito agir e se manifestar em relação ao meio em que vive. Gardner coloca que o aprendizado somente fará sentido

640



se estiver ligado ao contexto cultural em que o indivíduo vive. Isso torna o conhecimento útil e o indivíduo indissociável do contexto para aprender.

O autor ainda se ampara em importantes contribuições que encontrou nos estudos de Jerome Bruner, de quem foi aluno e com quem manteve contato por décadas. De Jerome Bruner (1976), Gardner se utiliza da concepção do aprendizado como um processo fundamentalmente experimental, ou seja, o aprendizado é entendido como um processo ativo, em que os estudantes constroem o conhecimento presente com base em conhecimentos que foram acumulando em estágios anteriores de sua aprendizagem. Além disso, Gardner, como Bruner, atribui grande relevância à utilização dos símbolos e sistemas simbólicos, reiterando que a inteligência linguística é universal (todo indivíduo é dotado dessa inteligência com maior ou menor grau de desenvolvimento). Apesar de haver importantes pontos de convergência entre as considerações de Gardner e os estudos de seu professor Bruner (1976), há, também, pontos de divergência, especialmente no que tange às questões educacionais:

Bruner underestimates the power of the early theories espoused by children and the

educational challenge involved in overthrowing those misconceptions in favor of more

adequate explanations. Bruner famously asserted that one can teach any idea to any

child at any age in a form that is intellectually honest. I would respond that almost

every person is filled with ideas that are attractive but false, and that successful

teaching must grapple with these already extant ideas (gardner, 2006, p. 10-11).

Diferentemente de Piaget, Bruner foca sua abordagem nos fatores ambientais e não no processo de estruturação cognitiva do conhecimento. Assim, as grandes contribuições de Bruner para os estudos de Gardner são no sentido de olhar com muita cautela para os aspectos ambientais e seus impactos no desenvolvimento das inteligências dos indivíduos.

CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO EM GERAL Gardner propõe alguns meios de se fazer com que o respeito à pluralidade de inteligências seja incorporado ao ambiente escolar. Nesse ponto residem as principais contribuições do autor, nesta obra, para a educação em geral, uma vez que suas considerações sustentam uma revisão crítica e um

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aprimoramento dos currículos escolares, pela promoção do respeito às individualidades e de formas de avaliação mais justas com o potencial de cada estudante. As sugestões do autor podem tornar a escola um ambiente mais estimulante e onde as avaliações passam a acontecer de forma coerente, dentro do contexto de aprendizagem e levando em consideração a vivência e as potencialidades de cada estudante. Destarte, se o ensino lida com a pluralidade de inteligências, o bom professor deve ser capaz de estimulá-las e bem avaliá-las.

De forma geral, as escolas e universidade modernas têm sido direcionadas cada vez mais pelas e para as habilidades linguísticas e lógico-matemáticas, o que se torna evidente nos processos de seleção (vestibulares) e avaliação dos estudantes (provas). Essa predileção pelas duas inteligências talvez tenha sido reforçada pelo rápido aprimoramento das tecnologias contemporâneas. As pessoas se acostumaram às máquinas que reduzem a realidade humana aos sistemas numéricos binários (essenciais para a programação de computadores, por exemplo) e a linguagem é extremamente importante para todas as formas de comunicação virtual (redes sociais, etc.), não cabendo aqui versar sobre sua qualidade. Assim, as demais habilidades cognitivas são colocadas de lado, à parte dos currículos escolares, como se fosse atividades recreativas.

Além do mais, as instituições educacionais estão cada vez mais uniformes, ou seja, são espaços em que a todo mundo é ensinada a mesma coisa, da mesma forma. Esse é o padrão em muitas partes do mundo. Howard Gardner defende uma educação voltada para o indivíduo. Tentar descobrir o máximo possível sobre os potenciais de cada indivíduo e individualizar mais as formas de abordar os conteúdos em sala de aula é uma missão premente do professor.

Ainda no tocante ao ambiente escolar, um dos reflexos prováveis mais imediatos da teoria das inteligências múltiplas seria a redução do currículo, abortando-se a tentativa de cobrir todos os conteúdos. A ambição por uma ampla cobertura assegura superficialidade. Um currículo menos extenso viabiliza ganhos qualitativos para as atividades de ensino e aprendizagem. A intenção do autor é que suas contribuições sejam aproveitadas no sentido

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de se construir um projeto de escola futura em que o currículo seja voltado para o indivíduo, com o objetivo de educar suas inteligências. Afinal, as duas proposições do trabalho do autor são: a) os indivíduos possuem mentes diferentes e a escola deveria estar preparada para trabalhar com essas diferenças; e b) nenhum indivíduo é capaz de dominar o conhecimento completo de todas as disciplinas oferecidas em um currículo uniforme, mas deveria haver uma grande oferta de disciplinas eletivas suscetíveis à escolha dos estudantes, que poderiam eleger em quais disciplinas ingressar de acordo com suas habilidades particulares.

Por fim, na perspectiva do autor, o professor deve ser essencialmente um personagem suficientemente dinâmico para abordar de tantas formas quanto forem possíveis um mesmo conteúdo, sendo capaz de abrir várias janelas diferentes em um mesmo conceito. Esse modelo de trabalho é muito mais próximo da realidade que os estudantes encontram fora das salas de aula. A visão tradicional da inteligência está muito voltada para a resolução de problemas pré-fabricados, o que não acontece no mundo real, depois que o indivíduo deixa a escola. Educar, na proposta de Gardner, consiste em estimular a capacidade individual de resolver problemas multifacetados e elaborar produtos importantes em uma determinada sociedade. Essa é uma nova forma de se conceber uma educação não homogeneizada: nem todos os estudantes devem aprender as mesmas coisas sob as mesmas formas de apresentação.

A despeito das críticas que se possam fazer à teoria das inteligências múltiplas, não se pode negar que ela traz propostas ambiciosas de mudanças para as salas de aula e para o próprio modo de se conceber a educação.

CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR, EM PARTICULAR, PARA A PRÁTICA DOCENTE As contribuições da obra de Gardner são incomensuráveis para a educação universitária. O autor pontua que bons professores, independentemente de ensinarem crianças ou universitários, percebem que abordagens diferentes são efetivas com diferentes tipos de alunos. Essa sensibilidade às diferenças individuais pode se tornar parte da competência do professor universitário.

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Adicionalmente ao “enxugamento” dos currículos dos cursos universitários, os escritos de Gardner propõem algumas contribuições para o exercício da docência. Deve-se destacar a necessidade de que o docente universitário esteja mais próximo aos estudantes, envolvendo-os nos processos de avaliação da aprendizagem rotineiramente e desenvolvendo atividades que suscitem habilidades que poderão ser empregadas ao saírem da universidade, no ambiente profissional em que pretendem atuar. Isso pode ser feito por meio de atividades complementares de interesse curricular; da substituição da testagem formal (por exemplo, por meio de provas) pela avaliação da aprendizagem (avaliação contextual amparada na parceria entre o professor e o estudante); de trabalhos em equipes; e do aproveitamento das experiências e vivências que os estudantes trazem do lado de fora das salas de aula. É importante que as potencialidades e dificuldades de cada indivíduo sejam identificadas em estágios iniciais, para que elas se tornem parte do planejamento educacional e sejam endereçadas no momento do ensino.

Conclui-se que, para os professores universitários é fundamental ter uma visão holística das formas como abordar os conteúdos curriculares e sensibilidade às formas de aprendizado de seus alunos. A adequação dos métodos de ensino aos perfis cognitivos dos estudantes passa a ser fundamental para que as diferenças pessoais não sejam uma barreira para a aprendizagem, mas um estímulo à criatividade. Nesse sentido, quanto mais ricas as estratégias empregadas pelos professores na universidade (anastasiou; alves, 2003), maiores as chances de se alcançar uma aprendizagem tão próxima quanto possível da plenitude.

CONSIDERAÇÕES FINAISHoward Gardner admite que apenas o tempo conseguirá demonstrar quais contribuições da teoria das inteligências múltiplas terão efetividade pedagógica e quais não o terão.

À parte a viabilidade de se promoverem as mudanças sugeridas por Gardner, como um processo avaliativo constante, com o professor exercendo o papel de um verdadeiro investigador, que explora o que de melhor cada estudante pode oferecer, e de um verdadeiro lapidador, que descobre as fraquezas

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cognitivas de cada estudante e auxilia a superá-las, deve-se reconhecer a riqueza que as duas constatações seminais do autor: 1) todos os indivíduos possuem todos os tipos de inteligência, exceto em casos de dano cerebral severo. Assim, não existe estudante “burro”: existe estudante desmobilizado para aprender e professor despreparado para abordar por múltiplas trajetórias os conteúdos em sala de aula; e 2) não há duas pessoas, nem mesmo gêmeos idênticos, com os exatos mesmos perfis de inteligências, com as mesmas forças e fraquezas intelectuais. Dessa forma, quando mais padronizadas ou uniformizadas as instituições de ensino, os currículos disciplinares, os planos de aprendizagem e as estratégias de aprendizagem, menor será o aproveitamento dos estudantes tão plurais e diversificados em seus projetos de vida e suas formas de aprender.

O campo de estudos das inteligências múltiplas ainda está em aberto, sendo plausíveis e bem-vindas novas contribuições. Em meados dos anos 1990, o próprio Gardner se convenceu de que havia uma oitava inteligência, a inteligência naturalística, pautada na capacidade de um indivíduo para identificar e distinguir entre elementos da natureza (plantas, animais, tipos de pedras, padrões climáticos, etc.). Em suas palestras mais recentes, o autor afirma acreditar na possibilidade da existência de uma nona inteligência chamada existencial. Essa inteligência consistiria na capacidade humana de se fazer grandes perguntas existenciais, sobre coisas que são muito grandes ou muito pequenas para serem percebidas (amor, vida, morte, o “ser”). Certas partes do cérebro estariam especialmente evoluídas para lidar especificamente com essas questões existenciais.

Finalmente, não é mais concebível, nas escolas e universidades, ser mantida a concepção estreita de uma inteligência geral e mensurável por instrumentos formais. Talvez, ao invés de se falar em “Modernidade” convenha dizer que a educação está na fase de sua “Pós-Modernidade”, em que o objetivo do ensino é uma aprendizagem de qualidade e cheia de significação pessoal, intimamente relacionada aos avanços tecnológicos. Nessa perspectiva, o professor que não quiser parar no tempo terá que estudar formas de se adaptar, desenvolver suas próprias potencialidades criativas e surpreender os estudantes acostumados à mesmice.

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REFERÊNCIAS

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DEMO, P. Outro professor – alunos podem aprender bem com professores que aprendem bem. Jundiaí: Paco Editorial, 2011.

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GARDNER, H. Inteligências múltiplas: A teoria na prática. Tradução de Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1995.

GARDNER, H. A blessing of influences – an autobiographical essay for Gardner Under Fire. 2006. Disponível em: < http://howardgardner01.files.wordpress.com/2012/06/a-blessing-of-influences-autobio-from-hguf.pdf>. Acesso em: 10/06/2013.

LIMA, M.C. Os contornos da crise e das rupturas vividas pela universidade contemporânea. EccoS – Revista Científica, v. 5, n. 2, p. 9-34, 2003.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999.

SAUL, A.M. Avaliação emancipatória escolar. São Paulo: Cortez, 1996.

PIAGET, J.; GRECO, P. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.

SPEARMAN, C. “General intelligence,” objectively determined and measured. The American Journal of Psychology, v. 15, n. 2, p. 201-292, 1904.

* O presente trabalho foi realizado com o apoio da capes.

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DADOS DOS AUTORES

KELLY ROMAN PAVAN* [email protected] em Administração pela ESPMInstituição de vinculação: Escola Superior de Propaganda e Marketing São Paulo/SP – Brasil Áreas de interesse em pesquisa: Responsabilidade Social Corporativa

* Rua Dr. Alvaro Alvim, 123, 4º andar Vila Mariana São Paulo/SP 04018-010


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