máster de dificultades del aprendizaje y trastornos del...
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Guía del TFM
Trabajo Final del Máster
Máster de Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del
Lenguaje
Llorenç Andreu, Anna Amadó y Elisabet Serrat
Última actualización: Marzo del 2017
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ÍNDICE -
1. Las dificultades del aprendizaje y los trastornos del lenguaje ................ 3
1.1. Las dificultades del aprendizaje. ................................................... 3
1.2. Los trastornos del habla y del lenguaje ......................................... 6
1.3. Los trastornos del desarrollo ......................................................... 7
2. Fundamentos del Trabajo Final de Máster ................................................. 9
2.1. Descripción del TFM ................................................................... 10
2.2. Competencias y objetivos del TFM ............................................. 11
2.3. Contenidos de la asignatura ........................................................ 13
2.4. Metodología desarrollada en el TFM ........................................... 13
2.4.1. El seguimiento individualizado (o tutorial) ............................ 13
2.4.2. La interacción en el aula ....................................................... 14
3. Descripción general de las actividades.................................................... 16
3.1. La realización de un estudio científico ........................................ 16
3.1.1. Tipologias de estudios científicos ......................................... 16
3.1.2. Estructura del estudio científico ............................................ 20
3.1.3. Fases de elaboración del estudio ......................................... 24
3.1.4. Normas formales para la presentación del trabajo ............... 27
3.2. Exposición oral del TFM ............................................................. 30
4. Evaluación del TFM .................................................................................... 31
5. Referencias Bibliográficas ........................................................................ 33
6. Anexos ........................................................................................................ 34
Anexo 1: Normativa APA respecto a las citas bibliográficas en el texto ........... 34
Anexo 2: Plantilla para la redacción de un estudio empírico ............................ 46
Anexo 3: Pautas generales para la elaboración de exposicones orales .......... 52
Anexo 4: Fuentes de información sobre dificultades y trastornos del
aprendizaje, del lenguaje y del desarrollo ........................................................ 61
Anexo 5: Rúbricas para la evaluación del trabajo final y la exposición ............ 65
Anexo 6: Ejemplo de un estudio empírico ....................................................... 71
Anexo 7: Ejemplo de un estudio de caso ........................................................ 83
Anexo 8: Ejemplo de un estudio de revisión.................................................. 100
Anexo 9: Ejemplos de TFM de cursos anteriores .......................................... 113
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1. Las dificultades del aprendizaje y los trastornos del lenguaje
1.1. Las dificultades del aprendizaje
El término dificultades del aprendizaje (DA) es de origen americano (learning
disbilities) y tiene una gran tradición en la cultura anglosajona. Sin embargo, no hay
una definición precisa ni un sistema de clasificación ampliamente consensuado. La
definición más aceptada es la propuesta por el National Joint Committee on Learning
Disabilities (NJCLD, 1994) que define las “dificultades específicas de aprendizaje”
(DEA) cómo:
Un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de
alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y el uso de las
habilidades de escuchar, hablar, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas.
Estas alteraciones son intrínsecas a los individuos y debidas a una disfunción
funcional cerebral y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Diferentes
problemas en conductas de autoregulación, percepción social e interacción social
pueden coexistir con las DEA, pero no constituyen en sí mismas una DEA. Aunque
las DEA pueden coexistir con otro tipo de handicaps (entre otros, impedimentos
sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con influencias extrínsecas
(como por ejemplo diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no
son resultado de aquellas condiciones o influencias (p.65).
Respecto a la clasificación de las dificultades del aprendizaje, existe una gran
variedad de propuestas. Entre las más aceptadas, destacamos las de Kirk y Chalfant
(1984), la de Wrong (1996) y la de Padget (1998). La clasificación de Kirk y Chalfant
(1984) distingue dos tipos de DA. Por un lado, se incluyen las dificultades de
aprendizaje evolutivas y, por otro las dificultades académicas. Las dificultades
evolutivas incluyen los déficits en procesos psicológicos y que implican habilidades
básicas para los aprendizajes escolares. Estas dificultades se dividen entre primarias
(dificultades perceptivas, de atención y de memoria) y secundarias (dificultades en el
pensamiento y el lenguaje). Por otro lado, las dificultades académicas incluyen los
problemas que los niños y niñas presentan en la adquisición de los aprendizajes de los
contenidos escolares y que se concretan en dificultades en la lectura, en la escritura,
en deletrear/expresión escrita y en la aritmética.
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Bernice Wrong (1996), por su parte, propuso una clasificación similar que incluía
tanto las dificultades académicas como las no académicas (ver Tabla 1). Las
dificultades no académicas incluyen los problemas visuales-motores, los problemas en
el procesamiento fonológico, los de lenguaje, los de memoria y los perceptivos. Por su
parte, las dificultades académicas hacen referencia a los problemas en lectura,
deletrear, escritura y matemáticas.
Tabla 1
Clasificación de las dificultades de aprendizaje de Wrong (1996)
Dificultades de aprendizaje
No académicas
Problemas visuales-motores Finos
Gruesos
Problemas de procesamiento fonológico
Problemas de lenguaje
Problemas de memoria Memoria visual
Memoria auditiva
Problemas perceptivos
Académicas
Lectura
Aritmética/matemáticas
Deletreo
Escritura Mecánica
Composición
Finalmente, Padget (1998) propuso una clasificación de las dificultades del
aprendizaje a partir de los resultados de investigaciones neuropsicológicas y
educativas. Este autor reduce las dificultades a tres tipologías: los problemas de
comprensión oral, los problemas en lectura y los problemas de razonamiento y cálculo
matemático. Desde este punto de vista, las dificultades del aprendizaje se relacionan
con tres habilidades básicas que se trabajan en el marco escolar: lenguaje oral,
lenguaje escrito y matemáticas. Además, Padget considera que la comprensión oral y
las habilidades básicas de la lectura son los síntomas nucleares de las dificultades del
aprendizaje, mientras que la expresión oral, la comprensión de la lectura y la expresión
escrita constituyen los síntomas secundarios.
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A pesar de la amplia tradición del término dificultades de aprendizaje en la
cultura anglosajona, en nuestro país, hasta hace muy poco, este no ha gozado de un
gran uso y, en muchos casos, su concepción ha sido diferente de la que es aceptada y
compartida internacionalmente (Jiménez y Hernández-Valle, 1999). En el estado
español, con la promulgación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
ordenación general del sistema educativo (LOGSE), el término dificultades de
aprendizaje (DA) quedó en segundo lugar, a favor del de Necesidades Educativas
Especiales (NEE). En este contexto se hablaba de un continuo en que en uno de los
extremos estarían las NEE permanentes y más graves (por ejemplo, sensoriales,
físicas, motrices e intelectuales), y en el otro las transitorias o más leves (García,
1995; Suárez, 1995).
Desde esta perspectiva, las NEE eran identificadas cuando los/las alumnas no
aprendían en el contexto del aula con los recursos ordinarios y se observaba un
desfase entre ellos/as y sus compañeros/as en los aprendizajes básicos que les
correspondían por edad, con independencia de que estas dificultades se debieran a
deficiencias sensoriales, mentales, motrices, socioambientales o étnicas. Sin embargo,
con la publicación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de educación (LOE),
aparece por primera vez en la legislación educativa española el término de
“Dificultades específicas de aprendizaje”. Concretamente se recoge en el título II
(capítulo I) dedicado al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
En el marco catalán, la Ley 12/2009, del 10 de julio, de educación, conocida
popularmente como la LEC, recoge el concepto de necesidades educativas
específicas por las cuales entiende:
a) Los alumnos que tienen necesidades educativas especiales, que son los
afectados por discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, los que
manifiestan trastornos graves de personalidad o de conducta o los que
sufren enfermedades degenerativas graves.
b) Los alumnos con necesidades educativas específicas derivadas de la
incorporación tardía al sistema educativo o derivadas de situaciones
socioeconómicas especialmente desfavorecidas.
Según el quinto informe Faros (Observatorio de la Salud de la Infancia y la
Adolescencia, García-Tornel et. al., 2011) alrededor de unos 60.000 alumnos en
Cataluña y cerca de 400.000 en España presentan alguna DA.
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1.2. Los trastornos del habla y del lenguaje
Los trastornos del habla y del lenguaje son alteraciones que dificultan, de
manera más o menos persistente, la comunicación lingüística, afectando no sólo a los
aspectos lingüísticos (fonológicos, sintácticos o semánticos, tanto en el nivel de
comprensión y descodificación como de expresión o producción-codificación), sino
también intelectuales y de la personalidad, interfiriendo en las relaciones y rendimiento
escolar, social y familiar de los individuos afectados.
Los trastornos del habla se refieren a las dificultades en la producción de los
sonidos requeridos para hablar o problemas con la calidad de la voz. Estos se pueden
caracterizar por una interrupción en el flujo o ritmo del habla como por ejemplo la
disfémia o tartamudeo. Los trastornos del habla pueden constituir problemas con la
formación de sonidos, los cuales se denominan trastornos de la articulación o
fonológicos (dislalias), o pueden incluir dificultades con el tono, volumen, o calidad de
la voz. Por otra parte, las personas con trastornos del habla pueden tener alguna
alteración en los órganos bucofonatorios implicados en la articulación o a nivel de
motricidad más general. Finalmente, también puede haber una combinación de varios
problemas.
Los trastornos del lenguaje son alteraciones en la comunicación lingüística,
que pueden afectar a uno o diferentes aspectos (fonológicos, morfológicos, sintácticos,
semánticos y/o pragmáticos) tanto en el nivel de comprensión y descodificación como
de expresión o producción-codificación.
En la Tabla 2 se muestra la clasificación de los trastornos del habla y del
lenguaje:
Tabla 2
Clasificación de los trastornos del habla y del lenguaje
Trastornos del habla
Trastornos de la articulación
Dislália
Trastornos del ritmo y la fluidez
Disfémia Taquilália
Trastornos de los órganos bucofonatorios
Disglósia Disártria
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Trastornos de la voz
Orgánicos Funcionales
Trastornos del lenguaje
Retraso del lenguaje
Trastorno Específico del lenguaje
Afasia
El trastorno del lenguaje más frecuente es el llamado Trastorno Específico del
Lenguaje (TEL) que comporta un retraso significativo en el uso y/o comprensión del
lenguaje oral. El trastorno puede implicar la forma del lenguaje (fonología, sintaxis y
morfología), su contenido o significado (semántica), o su uso (pragmática), en
cualquier combinación (American Speech-Language-Hearing Association, 1993). La
fonología es el aspecto de la lengua relacionado con la estructura, distribución y
secuenciación de los sonidos del habla. La sintaxis es el sistema de reglas que rige
como las palabras se combinan en grandes unidades significativas de frases,
cláusulas u oraciones. La morfología es el aspecto del lenguaje que gobierna la
estructura de palabra e incluye las flexiones gramaticales de las palabras. La
semántica es el aspecto del lenguaje que regula el significado y combinaciones de las
palabras. La pragmática se refiere al uso social de la lengua.
Los trastornos del lenguaje pueden ser clasificados de acuerdo con el aspecto
del lenguaje que se ve afectado (fonología, sintaxis, morfología, semántica y/o
pragmática), su gravedad (leve, moderada o grave), y si afecta a la comprensión
(lenguaje receptivo), la producción (lenguaje expresivo), o ambas (Bishop 1997).
1.3. Los trastornos del desarrollo
El término “trastornos del desarrollo” presenta diferentes acepciones. Por un
lado, el concepto se utiliza de manera general para hacer referencia a un grupo de
afecciones físicas, sensoriales o psicológicas originadas en la infancia que implican un
deterioro grave. En otros casos, se usa como sinónimo de la categoría diagnóstica
"Trastornos Específicos del Desarrollo Psicológico" de la CIM-10. En esta categoría
se incluyen trastornos del lenguaje, trastornos del aprendizaje, trastornos motores y
los trastornos del espectro autista:
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Tabla 3
Los Trastornos Específicos del Desarrollo Psicológico (CIM-10)
F80
F80.0
F80.1
F80.2
F80.3
F80.8
F80.9
Trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje
Trastorno específico de la pronunciación
Trastorno del lenguaje expresivo
Trastorno de la recepción del lenguaje
Afasia adquirida con epilepsia [Landau-Kleffner]
Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje
Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje no especificado
F81
F81.0
F81.1
F81.2
F81.3
F81.8
F81.9
Trastornos específicos del desarrollo de las habilidades escolares
Trastorno específico de la lectura
Trastorno específico de la ortografía
Trastorno específico de las habilidades aritméticas
Trastorno mixto de las habilidades escolares
Otros trastornos del desarrollo de las habilidades escolares
Trastorno del desarrollo de las habilidades escolares, no especificado
F82 Trastorno específico del desarrollo de la función motriz
F83 Trastornos específicos mixtos del desarrollo
F84
F84.0
F84.1
F84.2
F84.3
F84.4
F84.5
F84.8
F84.9
Trastornos generalizados del desarrollo
Autismo en la Infancia
Autismo atípico
Síndrome de Rett
Otro trastorno desintegrativo de la niñez
Trastorno hiperactivo asociado con Retraso mental, y movimientos estereotipados
Síndrome de Asperger
Otros trastornos generalizados del desarrollo
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
F88 Otros trastornos del desarrollo psicológico
F89 Trastorno del desarrollo psicológico, no especificado
En algunas definiciones más amplias se incluye también el Trastorno por déficit
de atención con o sin hiperactividad (TDAH), y entonces se usa también el término
“trastornos del neurodesarrollo”. Incluso otros autores/as también incluyen el
comportamiento antisocial y la esquizofrenia que se inicia en la infancia y continúa a lo
largo de la vida. Sin embargo, estas dos últimas acepciones no son tan ampliamente
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usadas como las dos primeras puesto que no hay la misma evidencia de una
predisposición genética común.
En el marco del Máster de Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del
Lenguaje, hemos considerado adecuado incluir dentro del término Trastornos del
desarrollo estas alteraciones:
Discapacidad visual
Discapacidad auditiva
Discapacidad motriz
Discapacidad intelectual
Sobredotación intelectual y altas capacidades1
Trastornos del espectro autista
Trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad
Trastornos de la conducta
Los trastornos del desarrollo generalmente son crónicos y es muy importante
identificarlos lo más tempranamente posible. Los tres primeros años de vida son el
periodo más crítico y receptivo, teniendo en cuenta las posibilidades de la plasticidad
neuronal. Por eso, es durante este periodo que, prioritariamente, hay que intervenir en
el proceso que supone la detección del problema, el diagnóstico y la intervención
terapéutica precoz.
Hay diferentes factores de riesgo que pueden alterar el desarrollo de los niños y
las niñas, algunos de los cuales pueden actuar paralelamente, como por ejemplo:
Factores genéticos o factores que actúan en el periodo embrionario.
Factores de riesgo biológico que actúan en los periodos fetal, perinatal o
postnatal y perjudican el desarrollo normal del sistema nervioso central.
2. Fundamentos del Trabajo Final de Máster
En este apartado se presentan los aspectos esenciales de la organización y el
funcionamiento del TFM. Después de una breve descripción de la asignatura se
exponen los objetivos y las competencias profesionales que se pretenden desarrollar.
A continuación, se ofrece una lista de los contenidos abordados, y también se expone
la metodología de trabajo utilizada. Para terminar, se comenta la estructura general de
las actividades de aprendizaje y los aspectos relativos a la evaluación.
1 A pesar de no ser considerado un trastorno, se lo ha incluido en este apartado puesto que su atención requiere de
una detección y de una intervención específica en relación a la que se ofrece al resto de alumnos.
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2.1. Descripción del TFM
En el marco de la EEES, el TFM es un proyecto orientado al desarrollo de una
búsqueda, una intervención o una innovación en el campo profesional. Mediante el
TFM, el/la estudiante tiene que integrar y aplicar -con criterio profesional, creativo e
innovador- las competencias adquiridas a lo largo del máster, incorporando
competencias nuevas relacionadas específicamente con el TFM (autonomía, iniciativa,
puesta en práctica y desarrollo de los conocimientos, habilidades y estrategias
adquiridas anteriormente), y también dar solución eficiente a los problemas que
deriven del mismo TFM. Así pues, el TFM constituye una de las “ejecuciones clave”
que muestra el nivel de formación adquirido en los estudios cursados.
El RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el cual se establece la ordenación de las
enseñanzas universitarias oficiales establece que el Trabajo Fin de Máster tendrá
asignados entre 6 y 30 créditos. En el caso del Máster de Dificultades del Aprendizaje
y Trastornos del Lenguaje la carga del TFM se ha fijado en 6 créditos que equivalen a
una carga de trabajo para el alumno de 150 horas.
El objetivo fundamental del TFM es desarrollar una investigación aplicada al
contexto profesional del/la alumno y elaborar el correspondiente estudio científico. A
continuación se presentan las 3 formas que puede tomar este texto científico:
1. Estudio empírico
2. Estudio de caso
3. Estudio de revisión
En la elección de la tipología del texto el/la estudiante tiene que tener en cuenta
que se recomienda altamente la realización de estudios empíricos y estudios de caso.
Sólo de forma excepcional, cuando las circunstancias no permitan la realización de
estos tipos de estudios y cuando el tutor/a lo considere oportuno, se permitirá la
realización de un estudio de revisión. Sea cual sea el tipo de estudio escogido, deberá
seguir los estándares de exigencia que son propios para cualquier revista indexada del
ámbito. El trabajo será presentado en una exposición virtual asíncrona que contará
con la supervisión de un tribunal formado por dos profesores/as colaboradores/as (el
propio tutor/a del trabajo y otro profesor/a colaborador/a del máster).
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Los criterios de evaluación tendrán en cuenta la calidad y relevancia del estudio
así como el cumplimiento de los estándares de exigencia que son propios para
cualquier revista indexada del ámbito. Además se valorará la claridad expositiva y la
madurez en las respuestas a las preguntas/comentarios de los miembros del tribunal.
Una vez presentados, aquellos trabajos con más calidad se podrán publicar en el
repositorio institucional de la UOC, O2 (que contiene las publicaciones digitales en
acceso abierto producidas por la UOC en las actividades de investigación, docencia y
gestión) siempre y cuando el/la estudiante y el profesor/a colaborador/a den su
consentimiento.
En esta Guía se recogen, con el objetivo de orientar el trabajo de los/las
estudiantes, los aspectos fundamentales respecto al diseño, ejecución, supervisión y
evaluación del TFM.
2.2. Competencias y objetivos del TFM
El TFM es un espacio de desarrollo y de evaluación de competencias, y, como
tal, está previsto el trabajo de las competencias siguientes:
Competencias básicas:
CB1-Poseer y comprender conocimientos que aporten una base u oportunidad
de ser originales en el desarrollo y/o aplicación de ideas, a menudo en un
contexto de investigación.
CB2-Que los estudiantes sepan aplicar los conocimientos adquiridos y su
capacidad de resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos
dentro de contextos más amplios (o multidisciplinares) relacionados con su
área de estudio.
CB3-Que los estudiantes sean capaces de integrar conocimientos y
enfrentarse a la complejidad de formular juicios a partir de una información que,
siendo incompleta o limitada, incluya reflexiones sobre las responsabilidades
sociales y éticas vinculadas a la aplicación de sus conocimientos y juicios.
CB4-Que los estudiantes sepan comunicar sus conclusiones -y los
conocimientos y razones últimas que las sustentan- a públicos especializados y
no especializados de un modo claro y sin ambigüedades.
CB5-Que los estudiantes posean las habilidades de aprendizaje que les
permitan continuar estudiando de un modo que habrá de ser en gran medida
autodirigido o autónomo.
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Competencias generales:
CG1-Capacidad para analizar y sintetizar textos académicos (libros, capítulos
de libro y artículos académicos) que permitan evaluar el conocimiento en el
ámbito de las dificultades de aprendizaje y los trastornos del lenguaje.
CG2-Capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos y resolver problemas
de carácter educativo desde una óptica multidisciplinar.
CG3-Capacidad para tomar de decisiones ajustadas al marco normativo y a los
conocimientos académicos y profesionales respecto a la intervención educativa
de niños con dificultades de aprendizaje y trastornos del lenguaje.
Competencias transversales:
CT1-Aplicación de las TIC de manera ajustada para la atención de las
dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje.
CT2-Capacidad de expresar por escrito el conocimiento y el pensamiento en
textos largos y complejos, con un estilo propio, con seguridad y fluidez, y con
un alto grado de autonomía.
CT3-Leer con fluidez textos académicos y profesionales en una lengua
extranjera para entenderlos, estudiarlos, o transmitir el contenido a otros.
Objetivos de la asignatura:
La principal finalidad de esta asignatura es que los/las estudiantes desarrollen
una investigación de naturaleza aplicada y redacten un texto científico sobre esta
(estudio empírico, estudio de caso o estudio de revisión). También es un objetivo de
esta asignatura potenciar el conocimiento del/la profesional que atiende a niños con
dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje para lograr, en función de cada
perfil de los/las estudiantes, estos objetivos de aprendizaje específicos:
Identificar la bibliografía más relevante sobre una temática específica.
Diseñar y/o seleccionar los instrumentos de recogida de información para llevar
a cabo una intervención psicoeducativa.
Analizar los resultados de una intervención psicoeducativa y extraer
conclusiones sobre su transferencia a la práctica.
Exponer de manera clara y adecuada los resultados de una intervención
psicoeducativa.
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2.3. Contenidos de la asignatura
Dentro del TFM podemos distinguir varios tipos de contenidos. Básicamente,
podemos destacar los siguientes:
Contextualización del saber en realidades específicas.
Uso de los conocimientos específicos para la interpretación de las dificultades
del aprendizaje y los trastornos del lenguaje.
La práctica en la atención de niños/as con dificultades del aprendizaje y
trastornos del lenguaje.
Destrezas vinculadas a la investigación-acción (conocimiento de la realidad,
elaboración de hipótesis de trabajo, elaboración de estrategias de actuación,
etc.).
Actitudes y valores necesarios en la intervención en niños/as con dificultades
del aprendizaje y trastornos del lenguaje.
Cómo se puede ver, estos contenidos se han trabajado en las diferentes
asignaturas que forman el plan de estudios del Máster. Por lo tanto, se da por hecho
su integración. La diferencia sustancial es que ahora, en el marco del TFM, habrá que
integrarlos en la elaboración de una investigación aplicada y la elaboración del
correspondiente texto científico.
2.4. Metodología desarrollada en el TFM
El TFM construye fundamentalmente un proceso de tutorización y orientación por
parte del profesor/a colaborador/a y de trabajo autónomo del/la estudiante. Para poder
realizar el TFM se llevará a cabo un trabajo pautado con diferentes entregas (algunas
obligatorias y otras altamente recomendables), a través de las cuales irá desarrollando
la investigación. Durante este proceso recibirá el feedback del profesor/a
colaborador/a que le propondrá cambios, modificaciones o mejoras.
2.4.1. El seguimiento individualizado (o tutorial)
El/la estudiante del TFM cuenta con el apoyo fundamental del profesor/a
colaborador/a de la UOC que tiene fundamentalmente las funciones siguientes:
Delimitar, con el/la estudiante, la temática y tipología del estudio.
Orientar en la búsqueda de documentos, materiales y referencias bibliográficas
relacionadas con el tema que se analizará.
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Seguir el ritmo de trabajo del/la estudiante y adaptarse a las necesidades que
vayan apareciendo en las diferentes fases.
Resolver las dudas que vayan apareciendo y reorientar el trabajo cuando surja
alguna dificultad.
Evaluar el/la estudiante, a partir de la corrección de los trabajos de la
evaluación continuada que elabore y de la versión final del artículo y de la
exposición, así como de cualquier otra evidencia relevante para la evaluación
del logro de los objetivos y el desarrollo de las competencias.
Es muy importante tener presente que el profesor/a colaborador/a es un/a
profesional que orienta y hace el seguimiento del trabajo del/la estudiante. Ahora
bien, las correcciones así como las propuestas de mejora se hacen una vez
entregada cada actividad. Con esto queremos decir que, mientras se está
elaborando una actividad el profesor/a colaborador/a responderá a las dudas
concretas sobre algún aspecto en que el/la estudiante no tenga claro cómo
actuar pero no hará correcciones parciales de las actividades.
Habitualmente, la relación entre el profesor/a colaborador/a y el/la estudiante se
hace de forma virtual y asíncrona en el entorno virtual del TFM (aula virtual), en la cual
los espacios de comunicación son compartidos con el resto del grupo (foro y tablero
del profesor/a, principalmente), o bien desde el buzón personal, cuando la naturaleza
de la comunicación que haya que establecer requiera de una cierta privacidad.
2.4.2. La interacción en el aula
En coherencia con el modelo educativo de la UOC, en el TFM se organizan
todos los recursos para el aprendizaje alrededor de la actividad que el/la estudiante
tiene que realizar, de tal manera que disponga de las personas, los apoyos, la
información, el asesoramiento y la retroalimentación que necesite en todo momento.
En este sentido, el espacio en el cual se centralizan la mayor parte de estos
recursos es el aula virtual, a través de la cual el profesor/a colaborador/a de la UOC
hace el seguimiento del grupo y de cada uno de los/las estudiantes, poniendo al
alcance de todos/as los recursos de que hablábamos, y facilitando la interacción entre
los/las estudiantes para detectar posibles carencias, solucionar incidencias, reconducir
situaciones, etc.
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Así mismo, en el aula virtual se presentan y se dan las pautas para que los/las
estudiantes realicen las diferentes actividades incluidas en el TFM, se ponen en
común las posibles dificultades y soluciones, y se comparten los recursos y las
estrategias que cada cual va encontrando y/o desarrollando. Los espacios de
comunicación grupal son una herramienta básica para fomentar las dinámicas de
colaboración y la resolución de problemas o dudas, así como para mitigar la posible
sensación de soledad del/la estudiante durante el proceso.
Estos espacios de comunicación grupal del aula virtual son, como mínimo los
siguientes:
Tablero del profesor/a: Sirve porque tanto el profesorado responsable de la
asignatura como los/las profesores/as colaboradores/as hagan comunicaciones
generales y den orientaciones básicas a todo el grupo (orientaciones generales de
las actividades, plazos de entrega de estas, características que tienen, etc.).
Además, es muy útil para comunicar a todo el grupo los aspectos que el profesor/a
colaborador/a pueda ir detectando en el seguimiento individual de los diferentes
trabajos y que sean interesantes para el resto del grupo.
Foro: Es el espacio de relación informal entre el grupo y, eventualmente, con el
profesor/a colaborador/a .La finalidad principal de esta herramienta es facilitar la
comunicación entre las personas que constituyen el grupo, con la intención de
compartir y comparar la experiencia y construir una red de apoyo recíproco. Así
pues, se trata de poder compartir al máximo las preocupaciones, las dudas y las
formas de trabajo. Porque esto sea posible, cada profesor/a colaborador/a usa el
procedimiento que cree más adecuado para dinamizar el grupo. Por lo tanto, el
foro es un espacio fundamental de trabajo compartido, el rendimiento del cual
dependerá de la predisposición a participar de los diferentes miembros del grupo, y
de la capacidad de dinamización del profesor/a colaborador/a.
Debate: Es el espacio formal de comunicación del grupo, en que se proponen
temas concretos para su discusión y se establece un orden y unas reglas de
funcionamiento que el grupo sigue. Habitualmente, hay que abrir, dinamizar y
cerrar el debate, una vez finalizado el plazo o agotado el tema de discusión. Se
acostumbra a hacer el cierre con un breve resumen de las ideas principales que
han aparecido, los acuerdos y los desacuerdos identificados, etc.
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En la medida que sea necesario y/o recomendable para la optimización del
proceso educativo de los/las estudiantes, se integran en el aula herramientas web 2.0
que permiten la construcción conjunta del conocimiento, o el trabajo transversal de
algunos aspectos de la asignatura (blogs, wikis, portafolios, etc.).
3. Descripción general de las actividades
Como ya se ha comentado anteriormente la actividad fundamental del TFM es la
de llevar a cabo una investigación aplicada, redactarla siguiendo los estándares de los
textos científicos, y hacer una exposición sobre los aspectos más importantes de esta.
Seguidamente se recogen las principales características e indicaciones para realizar el
trabajo de TFM así como los aspectos fundamentales a tener en cuenta para la
exposición.
3.1. La realización de un estudio científico
Los/las estudiantes deberán realizar un estudio científico siguiendo los
estándares de formato y calidad de revistas del ámbito de las dificultades del
aprendizaje, trastornos del lenguaje y/o trastornos del desarrollo. Para orientar el
redactado del trabajo, a continuación incluimos información sobre las diferentes
tipologías de estudios científicos que se pueden realizar en este TFM, sobre las partes
que incluye cada tipología y sobre las diferentes fases que se tienen que seguir para
su elaboración.
3.1.1. Tipologías de estudios científicos
De los cinco tipos de artículos científicos que propone el Manual de
Publicaciones de la Asociación Americana de Psicología (o APA, 2010) el/la estudiante
de este TFM podrá escoger entre los siguientes tres, priorizando, altamente, los dos
primeros:
1. Estudios empíricos
2. Estudios de caso
3. Estudios de revisión
Estudios empíricos
Los estudios empíricos son artículos sobre una investigación original (APA,
2010). Es decir, que estos informes publican por primera vez, los resultados de algún
estudio que se ha llevado a cabo (Vílchez Román y Vara Horna, 2009). Se trata, por lo
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tanto, de investigaciones que se pueden desarrollar tanto desde la metodología
cuantitativa cómo desde la cualitativa, pero que siempre tienen que proporcionar
evidencia científica de los resultados de la investigación, así como indicar sus
implicaciones para la práctica. Estos tipos de estudios pueden ser, entre otros:
Una investigación básica o aplicada en el ámbito de las dificultades del
aprendizaje, trastornos del lenguaje y/o trastornos del desarrollo. Esta
investigación puede consistir, por ejemplo, en el estudio de variables
explicativas de un trastorno, el análisis empírico de un instrumento de
evaluación, la comparación empírica de diferentes métodos de evaluación o
intervención, la construcción y validación de instrumentos de evaluación, el
diseño y la evaluación de técnicas, estrategias o materiales orientados a la
atención de dificultades del aprendizaje, trastornos del lenguaje y/o
trastornos del desarrollo, etc.
La valoración de un programa de intervención llevado a cabo en un servicio o
centro. El/la estudiante tiene que aplicar los instrumentos correspondientes
para valorar la aplicación de un programa de intervención. Esta valoración no
tiene que limitarse únicamente a la eficacia del programa, sino que también
puede hacer referencia a otros aspectos como el coste y el beneficio, la
satisfacción de los/las participantes, la satisfacción de los/las profesionales
que lo han aplicado, etc.
Los dos subtipos de estudios empíricos tienen que incluir las siguientes partes:
Introducción (desarrollo del problema de investigación, antecedentes de este y
objetivo/s del trabajo), Método (Participantes, Instrumentos y Procedimiento),
Resultados (análisis y descripción de los resultados obtenidos), Discusión y
Conclusiones (resumen de los resultados, interpretación de estos en base a los
estudios previos y las implicaciones para la práctica), y Referencias bibliográficas
(listado exhaustivo de las referencias citadas en el texto).
En el Anexo 6 podéis ver un ejemplo de este tipo de estudio: Serrat Sellabona,
E., Serrano Ortiz, J., Amadó Codony, A., Sidera Caballero, F., Andrés Roqueta, C.,
Lloveras, S. y Bahía, I. (2012). Entrenar la comprensión de la falsa creencia en niños
con alteraciones del lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 32, 109-
119.
-18-
Estudios de caso
En este tipo de trabajo el autor/a describe el material obtenido después de haber
trabajado con un individuo, grupo, comunidad u organización. El propósito de un
estudio de caso es ilustrar un problema, indicar alguna manera de resolverlo, y/o
formular la necesidad de llevar a cabo una búsqueda, la necesidad de desarrollar
aplicaciones clínicas o la necesidad de abordar aspectos teóricos (APA, 2010). Al
escribir un trabajo de este tipo, los/las estudiantes tienen que respetar la publicación
de material confidencial.
Se pueden publicar datos sin alterar la fiabilidad de los mismos. Esto se
consigue alterando características específicas, limitando la descripción de elementos
particulares o encubriendo los detalles del caso añadiendo material complementario.
Por ejemplo, en vez de detallar los nombres propios de los/las participantes, se
pueden dar sus iniciales o crear nombres ficticios para estos/as.
Este tipo de trabajos pueden ser especialmente interesantes para aquellas
personas que tienen acceso a casos reales (individuos, grupos, comunidades, etc.)
puesto que les pueden servir de base para describir las características del caso así
como el proceso de evaluación e intervención seguido en este.
En el Anexo 7 podéis ver un ejemplo de este tipo de artículo: Cervera-Mérida,
J.F., Baixauli-Fortea, I., y Ygual-Fernández, A. (2011). Intervención logopédica en un
caso de dispraxia verbal y trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Revista
de Logopedia, Foniatría y Audiología, 31(4), 203-218.
Estudios de revisión
A pesar de que cómo ya hemos dicho este no es el tipo de estudios que se
recomienda desarrollar en el TFM, a continuación se ofrece una descripción de los
estudios de revisión.
Los trabajos de revisión son evaluaciones críticas sobre estudios e
investigaciones ya publicados (APA, 2010). Es decir, son estudios bibliográficos en los
cuales se recopila, analiza, sintetiza y discute la información publicada sobre un tema.
Al organizar, integrar y evaluar el material previamente publicado, el autor/a de este
tipo de estudios considera el avance de la investigación para abordar con claridad un
problema actual. Con este material los autores/as buscan definir y aclarar un problema
de investigación, sintetizar estudios previos para informar el lector/a sobre el estado de
-19-
determinado tema de investigación y proponer los pasos que se tienen que seguir para
la solución de un problema (Vílchez Román y Vara Horna, 2009).
Las revisiones de la literatura en forma de estudios de revisión son de suma
importancia hoy en día debido al incremento del número de las publicaciones
científicas. Esta gran producción científica impide a los investigadores/as y
especialistas poder leer toda la información publicada. Por eso, las revisiones son una
solución que tienen los/las profesionales para mantenerse actualizados sobre los
últimos conocimientos y tendencias sobre una determinada materia. Las etapas
principales en la preparación de un estudio de revisión son las siguientes:
a) Definición correcta del tema
b) Elaboración de un plan de trabajo
c) Búsqueda bibliográfica sobre el tema
d) Selección y acceso a los documentos bibliográficos
e) Análisis de los documentos
f) Síntesis de la información
g) Redacción del trabajo de revisión
El cumplimiento de estas etapas garantizará la fluidez en su proceso de
elaboración y su calidad final. En esta organización del trabajo serán vitales los
métodos de búsqueda, selección, análisis y síntesis de la información y la redacción
del trabajo. En conclusión, para la redacción de los estudios de revisión se recomienda
tener presentes los siguientes aspectos:
Formular el objetivo con precisión.
Especificar los métodos de búsqueda y los criterios de selección,
asegurándose que respondan al objetivo.
Resumir la información de forma sistemática y no selectiva.
Evaluar la calidad metodológica de las referencias bibliográficas.
Ponderar la información obtenida y descartar la que no tenga un valor
significativo.
Notificar las limitaciones e incongruencias de los resultados, integrándolos
con métodos cuantitativos, si hace falta.
Extraer conclusiones sucintas, basadas en aquello revisado y ponderadas, si
se utilizó alguna ponderación anterior.
Identificar aspectos pendientes del tema y sugerir nuevas investigaciones.
-20-
Los/las estudiantes que opten por este modelo de estudio tendrán que realizar
un trabajo de revisión bibliográfica sobre algún aspecto de intervención educativa en
dificultades del aprendizaje, trastornos del lenguaje y/o trastornos del desarrollo que
suponga la revisión y análisis de como mínimo 10 artículos científicos. Para
encontrar y seleccionar los artículos que servirán de base para hacer el estudio de
revisión, los/las estudiantes tendrán que utilizar las fuentes de información que se
encuentran en el Anexo 4.
En el Anexo 8 podéis ver un ejemplo de este tipo de estudio: Mendoza, E.
(2012). La investigación actual en el Trastorno Específico del Lenguaje. Revista de
Logopedia, Foniatría y Audiología, 32, 75-86.
3.1.2. Estructura del estudio científico
Un estudio científico (a veces también llamado paper en inglés) es un trabajo
relativamente breve destinado a la publicación en revistas especializadas. Tiene que
estar cuidadosamente redactado para expresar de una manera clara y sintética lo que
se pretende comunicar para poder reproducir los resultados originales que se dan a
conocer en el mismo. Además tiene que incluir las citas y referencias bibliográficas
consultadas para que el lector/a pueda verificar-las.
El trabajo científico es un texto de carácter académico que muestra el
cumplimiento de normas específicas tanto en su estructura general como en su
contenido. Estos aspectos fundamentales están determinados por el tipo de
lectores/as y por el medio de divulgación. Cubre una extensa variedad de temas
relacionados con la investigación en las diversas disciplinas del conocimiento. Así el
uso del vocabulario especializado y el tono formal en que se escribe facilitan el acceso
a la información y por lo tanto, su compresión.
Generalmente, los trabajos que se publican en revistas científicas especializadas
empiezan con el título del trabajo seguido del nombre de sus autores/as y un
resumen/esquema que incluye la información fundamental de las diferentes partes del
trabajo (Introducción, Método, Resultados, Discusión y Conclusiones), que fue
establecido por el Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas. Sin embargo,
en función de la tipología de trabajo, las características de la revista y/o el
campo de estudio, estas partes pueden variar tanto en la nomenclatura como en
la tipología. Seguidamente se hace una breve explicación de cada una de estas
partes en el caso de los estudios empíricos:
-21-
Resumen
El Resumen aparece inmediatamente después del título del trabajo y, como su
propio nombre indica, recoge un resumen de los aspectos más importantes del
estudio. La función fundamental del Resumen es la de presentar el estudio al posible
lector/a, de forma que este/a pueda decidir si está o no interesado en la lectura
completa del trabajo. El Resumen tiene que enfatizar los aspectos nuevos o más
importantes del trabajo e incluye esta información:
El contexto del estudio
El propósito del estudio
Los procedimientos básicos (participantes, instrumentos y procedimiento)
Los descubrimientos principales
Las conclusiones principales
Es decir, el Resumen debe contener información sobre la Introducción, el
Método, los Resultados y la Discusión y las Conclusiones. Con estas características,
ya habréis adivinado que el Resumen se escribe siempre después de redactar el
trabajo. Del Resumen se suelen presentar dos versiones, una en el idioma de la
publicación y otra en inglés.
Introducción
Este apartado es el que abre propiamente el contenido del trabajo. La
Introducción tiene que incluir una descripción de las cuestiones generales de las que
trata el estudio y una revisión de la literatura más relevante, que se relacione
directamente con la hipótesis o los objetivos específicos de la investigación realizada.
En este sentido, la Introducción presenta el tema que trata el trabajo y suele responder
a la pregunta de por qué se ha realizado el estudio. Para responder a esta pregunta, la
Introducción empieza con la exposición de los antecedentes teóricos de nuestro
estudio que muestren el estado de la cuestión. Es decir, un resumen de las últimas
investigaciones sobre la temática en que se centra el trabajo, para mostrar cuáles son
los conocimientos que hasta el momento se han generado. Para mostrar estas
investigaciones es esencial el uso de citas o referencias bibliográficas. En el Anexo 1,
podéis encontrar las directrices fundamentales que incluye la normativa APA en
relación a las citas bibliográficas en el texto.
Una vez planteada esta revisión inicial, la Introducción se centra en presentar
cual es el objeto de estudio del trabajo y cuáles son los aspectos más nuevos o
innovadores que presenta en relación a los estudios publicados hasta la fecha sobre el
tema. Finalmente, se detallan las variables objeto de estudio, y se plantean las
-22-
hipótesis o predicciones que se hacen sobre los resultados del estudio (si es que
resulta pertinente).
Resumiendo, después de leer la Introducción el lector/a tiene que saber qué nos
ha conducido a realizar esta investigación, en qué conocimientos previos nos hemos
basado, qué tipo de estudio haremos y qué resultados esperamos obtener.
Método
En este apartado se hace la descripción del cómo se ha llevado a cabo el
estudio. Se trata de una descripción detallada con el fin de que otro investigador/a lo
pueda repetir y replicar o refutar nuestros resultados.
La sección dedicada al Método sólo tiene que incluir la información que estaba
disponible en el momento en que se escribió el plan o protocolo del estudio (más
adelante se recoge información sobre este). Cualquier información que se consiguió
durante el estudio se tiene que incluir en la sección de Resultados. Usualmente, los
métodos describen técnicas o procedimientos que se usaron en el estudio haciendo
énfasis en cómo se aplican al estudio concreto del artículo científico. Para detallar
estos aspectos, se incluyen tres apartados:
Participantes: Grupo o grupos de personas que participan en el estudio. Se
deben incluir las principales características de estos grupos y que tienen una
incidencia fundamental en el estudio: edad, sexo, dificultades o trastornos que
presentan, pruebas administradas y puntuaciones obtenidas, etc.
Instrumentos: En esta sección haremos constar el material que emplearemos
para la realización de nuestro estudio. A veces se divide en subapartados en
función de la naturaleza del estudio desarrollado. Por ejemplo, si se trata de un
estudio de intervención, explicaremos en este apartado como se ha llevado a
cabo la intervención, la evaluación previa y la posterior, etc. O si se trata, por
ejemplo, de un estudio de evaluación, detallaremos en este apartado, los
instrumentos que se han utilizado para llevarla a cabo, describiendo la
finalidad, el aspecto evaluado, el procedimiento de corrección, etc.
Procedimiento: Este apartado tiene que describir la secuencia de pasos que
hemos seguido para hacer el estudio. Debemos explicar qué tarea han llevado
a cabo los participantes del estudio y qué instrucciones los hemos
-23-
proporcionado. Si las instrucciones son complicadas o muy específicas,
también podemos incluir una copia en un anexo. Así mismo describiremos en
detalle el orden de acontecimientos de la tarea experimental, la intervención, la
evaluación, etc. Si el estudio lo requiere, haremos constar aquí como se han
recogido los datos (las respuestas de los participantes, número de aciertos, los
tiempos de reacción, etc.). Es muy importante recoger en este apartado,
especialmente en los estudios empíricos o estudios de caso, la implicación que
el/la estudiante ha tenido en las diferentes fases del trabajo (por ejemplo, en la
fase de elaboración y recogida de datos) así como la participación de terceras
personas. En cualquier caso, quedarán muy claras cuáles son las tareas
desarrolladas por el/la estudiante.
Resultados
En el apartado de Resultados se tienen que ofrecer de forma clara y concisa los
resultados obtenidos en el estudio, indicando los cálculos estadísticos realizados, y
consignando qué pruebas se han utilizado para analizar los datos y el grado de
significación de las mismas. Para mejorar la claridad de nuestra presentación
podemos utilizar Tablas o Figuras, que se tienen que mencionar en el texto y numerar
para su fácil localización. Se tiene que evitar la reiteración de los datos: podemos usar
Tablas o Figuras, pero utilizar los dos tipos de representación no es recomendable.
Discusión y Conclusiones
En el apartado de Discusión y Conclusiones se interpretan los resultados
obtenidos en el estudio. Para hacerlo se retoman los resultados obtenidos y se
comparan con los de estudios previos, se inserta su importancia, así como las
implicaciones prácticas y teóricas de los mismos. En esta sección se mencionan
investigaciones futuras, así como posibles usos de los resultados. En esta parte a
menudo se tienen en cuenta posibles objeciones, limitaciones y comentarios de los
resultados.
En primer lugar, hay que hacer un breve resumen de nuestros resultados y
establecer una relación con las hipótesis planteadas en la Introducción para revisar si
se han cumplido o no las predicciones apuntadas (en caso de haberlas formulado). Es
importante poner en relación nuestros resultados con los obtenidos por estudios que
hemos citado en la Introducción, de forma que podamos mostrar como nuestro trabajo
se relaciona con estudios anteriores y con los enfoques teóricos presentados. Así
-24-
podremos situar nuestras conclusiones en el marco teórico que consideremos
adecuado.
Finalmente, también podemos abordar los problemas metodológicos con que
nos hemos encontrado, y proponer posibles investigaciones futuras a la luz de los
resultados obtenidos.
Referencias Bibliográficas
Es una enumeración de la bibliografía consultada y citada en el cuerpo del
estudio. Se deben incluir única y exclusivamente las referencias de todas aquellas
publicaciones que han sido citadas dentro del texto. El listado de Referencias
Bibliográficas tiene que recoger toda la información necesaria para que, cualquier
lector/a que así lo desee, pueda localizar los documentos mencionados en un texto. La
información tiene que ser exacta por lo que hay que revisar detenidamente que todas
las citas incluidas dentro del texto aparezcan en las Referencias Bibliográficas. Cada
ámbito científico utiliza un sistema o estilo propio para citar documentos en el texto y
elaborar el listado de referencias. En el ámbito de las ciencias sociales se siguen las
directrices de Publication Manual of the American Psychological Association que
comúnmente se denominan normas APA. En el Anexo 1 podéis encontrar las
directrices fundamentales que incluye la normativa APA respecto a las referencias
bibliográficas.
Anexos
Cómo ya se ha indicado, el anexo o anexos son apartados que incluiremos
opcionalmente en nuestro trabajo. Su función es la de contener información más
detallada sobre algún aspecto que ya se ha descrito en el texto, como por ejemplo la
lista completa de estímulos, instrucciones exactas ofrecidas a los participantes, Tablas
o Figuras más detalladas de los resultados, análisis adicionales a las que hemos
presentado, etc.
3.1.3. Fases de elaboración del estudio
Para llevar a cabo el estudio científico los/las estudiantes contarán con la
tutorización y orientación por parte del profesor/a colaborador/a y la organización
pautada del trabajo en diferentes fases y diferentes entregas. Con este trabajo en
fases, el/la estudiante irá construyendo el estudio científico a partir del feedback que
recibirá del profesor/a colaborador/a, quien propondrá cambios, modificaciones o
mejoras.
-25-
Seguidamente se recogen las diferentes fases en que se desarrollará la
realización del estudio científico:
Fase 1 - Delimitación de la temática y tipología del estudio científico
En esta primera fase el/la estudiante tiene que decidir cuál es la temática en la
cual se quiere concentrar para elaborar su búsqueda aplicada. El Trabajo Final de
Máster se tiene que centrar en alguna de las temáticas de la especialidad que se
quiera obtener en el máster. Concretamente, el alumno/a puede elegir algún tema o
aspecto en lo referente a la conceptualización, evaluación o intervención en alguna
dificultad o trastorno del aprendizaje, trastornos del habla o del lenguaje o trastorno del
desarrollo. Seguidamente y de manera orientativa se recogen diferentes temas en
función de las tres especialidades del Máster:
a) Dificultades y Trastornos del aprendizaje
- Dificultades del aprendizaje de alguna de las áreas curriculares
- Dislexia
- Dificultades en la comprensión lectora
- Disgrafía
- Disortografía
- Discalcúlia
b) Trastornos del habla y del lenguaje
- Dislália
- Disfémia
- Taquilália
- Disglosia
- Disártria
- Disfonía
- Retraso del lenguaje
- Trastorno Específico del lenguaje
- Afasia infantil
c) Trastornos del desarrollo
- Discapacidad visual
- Discapacidad auditiva
- Discapacidad motriz
- Déficits de atención
- Trastornos de la conducta
- Discapacidad intelectual
-26-
- Superdotación intelectual
- Trastornos del espectro autista: Síndrome de Rett, Asperger, Autismo
Para mostrar de una manera clara, concisa y precisa esta primera fase, el
alumno/a tendrá que entregar una primera PEC que recogerá tres aspectos
fundamentales:
La tipología de estudio científico que se quiere hacer.
Primera propuesta del título del estudio en que se centrará el trabajo.
Motivación justificada del estudio (interés, objetivos/s, breve resumen).
Fase 2 - Plan o protocolo del estudio
La segunda fase del estudio incluye la revisión bibliográfica sobre la temática
que se quiere analizar y que nos traerá al establecimiento de los objetivos y las
hipótesis así como a la redacción del Plan o protocolo del estudio. Es decir, en esta
fase, el/la estudiante tiene que culminar la elaboración de dos apartados muy
importantes del estudio científico: la Introducción y el Método.
Para hacer la búsqueda de información y seleccionar las fuentes que servirán de
base para la redacción de la Introducción del estudio, los/las estudiantes pueden
utilizar las fuentes de información que se encuentran en el Anexo 4 además del
catálogo de la biblioteca de la UOC. Del mismo modo, la realización de algunas
actividades no evaluables (“Búsqueda de información científica: Partes relevantes del
artículo” y “Redacción de textos científico-técnicos”) que el/la estudiante encontrará
colgadas en el aula conjuntamente con la PEC correspondiente, puede ser de gran
utilidad.
Una vez seleccionadas y revisadas las fuentes de información (principalmente
libros y artículos) habrá que redactar la Introducción, que incluirá un resumen de la
revisión bibliográfica sobre la temática que se quiere analizar y la concreción de los
objetivos y de las hipótesis que guiarán el estudio.
Por otra parte, los/las estudiantes tendrán que diseñar un Plan o protocolo del
estudio que incluirá todos los aspectos metodológicos que se tendrán en cuenta para
llevar a cabo el estudio. De este modo, este plan incluirá información relativa a los
participantes sobre los que se aplicará la investigación, los instrumentos, materiales y
estímulos que se usarán y el procedimiento cronológico que se seguirá para la
consecución de la investigación.
-27-
Por lo tanto, para mostrar de una manera clara, concisa y precisa esta segunda
fase, el alumno tendrá que entregar una segunda PEC que recogerá dos aspectos
fundamentales:
La Introducción
El Método (Participantes, Instrumentos y Procedimiento)
Fase 3 - Resultados y Discusión y Conclusiones del estudio
La tercera fase del trabajo incluye la puesta en práctica del Plan o protocolo del
estudio detallado en la fase anterior. La información descrita en estos apartados
variará mucho en función del tipo de estudio realizado y en función del plan de estudio
establecido. La lectura del documento de apoyo “Herramientas básicas para el
tratamiento de datos: Excel” guiará al estudiante en el desarrollo de esta fase. En esta
fase se tienen que elaborar dos de los apartados fundamentales del trabajo que se
entregaran en una tercera PEC:
Los Resultados
La Discusión y las Conclusiones
Fase 4 - Entrega Final del trabajo
La versión final del trabajo, que agrupará las partes trabajadas anteriormente
junto con las Referencias Bibliográficas y los Anexos (si se precisan), se presentará en
una última entrega o cuarta PEC siguiendo la plantilla del trabajo que se encuentra en
el Anexo 2. La valoración de esta PEC será la valoración final del trabajo.
Las fechas y el formato de entrega de cada una de las cuatro PECs serán
concretados por parte del profesor/a colaborador/a en los enunciados que se irán
colgando durante el curso en el aula virtual del TFM. Los plazos de entrega son
estrictos. Por lo tanto, si un/a estudiante entrega alguna PEC fuera de plazo, este
retraso podrá tener repercusiones en la nota del/la estudiante.
3.1.4. Normas formales per a la presentación del trabajo
Todas las PEC se tienen que presentar en formato Word para PC. Todos los
trabajos se entregarán en el espacio “Entrega y Registro de AC” mediante un archivo
titulado: Nombre del autor/a _primer apellido del autor/a _segundo apellido del autor/a
(por ejemplo, José_García_Montero).
-28-
El trabajo tiene que seguir las siguientes normas de estilo:
Título del trabajo: Tiene que ser breve, claro y ajustado al contenido del trabajo. Se
presentará primero en catalán o castellano, y después en inglés. El título irá al inicio
del trabajo. Tendrá como máximo 80 caracteres o bien estará compuesto por 8-10
palabras que expresen el contenido del estudio. Si hace falta, se puede incluir un
subtítulo no superior en 60 caracteres que amplíe el contenido.
Resumen: El resumen, en catalán o castellano y en inglés, tendrá una extensión entre
200 y 250 palabras.
Palabras clave: Bajo el resumen, se tienen que incluir 5 palabras clave o frases
cortas (lexemas o descriptores), que irán expresadas en catalán o castellano y en
inglés. Para guiar la elección de estas palabras podéis revisar el Tesauro de ERIC
(Education Resources Information Center), que se encuentra accesible en Thesaurus,
http://www.eric.ed.gov/
Cuerpo del trabajo:
Estructura: Se recomienda que el trabajo contemple los siguientes apartados:
Introducción, Método, Resultados, Discusión y Conclusiones. Ahora bien, en función
de la tipología de estudio se puede variar la estructura con la incorporación, exclusión
o variación de algún apartado.
Extensión: Los trabajos tienen que tener una extensión de entre 7000 y 8000
palabras que son alrededor de unas 25 páginas.
Partes fundamentales del trabajo y número de páginas orientativas
Autoría y Resumen/Abstract en catalán/castellano y en inglés (alrededor de 1
página)
Introducción (con referencias bibliográficas obligatorias) (máximo 5 páginas)
Método (máximo 3 páginas)
Resultados (máximo 5 páginas)
Discusión y Conclusiones (con referencias bibliográficas obligatorias) (máximo
5 páginas)
Referencias bibliográficas en formato APA (máximo 5 páginas)
Anexos (opcional, pero siempre justificados en el cuerpo del trabajo)
-29-
Estos apartados pueden incluir subapartados si el tutor/a lo considera oportuno. La
extensión máxima de las partes del trabajo es orientativa pero se recomienda no
sobrepasar las 25 páginas totales (excluyendo los anexos).
Nombres, símbolos y nomenclatura: los autores/as tienen que utilizar aquella
nomenclatura que esté normalizada en cada disciplina. También hay que usar las
abreviaturas de manera adecuada. A continuación ofrecemos una tabla de las más
frecuentes en castellano:
Comp. Coord. Dir. Ed./Eds. [et. al.] [i. e.] núm. p. [sic] v. Vol.
Compilador/a Coordinador/a Director/a Editor/a o Director/a literario o Editores/as o Directores/as literarios et alii, indicación de la omisión de autores/as id est, precede una fecha de publicación corregida Número de ejemplar de publicación en serie Página/as Sigue una incorrección Sigue el nombre de volúmenes de una monografía Precede el número del volumen citado
Tablas y figuras: Se hará un uso moderado y limitado de tablas y figuras. Hay que
incluir únicamente los datos esenciales, combinando tablas/figuras siempre que sea
posible. Estos elementos se tienen que insertar en el lugar idóneo dentro del texto. Se
presentarán en formato blanco y negro. Tienen que estar numeradas
consecutivamente en números arábigos, con el título correspondiente (en las tablas en
la parte superior y en las figuras en la parte inferior) que tendrá que ser claro y
responder con exactitud a su contenido. Podéis consultar como indicar los títulos de
las tablas y las figuras en la plantilla que os proporcionamos en el Anexo 2.
Citas bibliográficas: A lo largo del texto se tienen que citar los autores/as de la
bibliografía consultada. Hay varias formas de citación dentro del texto, las más
frecuentes: a) indicando los apellidos de los autores/as y el año de publicación, ambos
entre paréntesis y separados por una coma (por ejemplo, “Los trastornos del habla...
(Apellido y Apellido, año)”, y b) integrando los apellidos de los autores/as dentro del
-30-
redactado del texto y indicando sólo el año de publicación entre paréntesis (por
ejemplo, “…tal como sugieren Apellido y Apellido (año)...”). Para ampliar la
información sobre las citas dentro del texto podéis revisar el Anexo 1.
Citas textuales: En las copias literales hay que indicar, además de los apellidos de los
autores/as y el año de publicación, el número de página del documento del que se ha
extraído. La normativa APA, especifica formatos diferentes en función de si la copia
tiene menos de 40 palabras (entre comillas en el texto) o 40 palabras o más (en un
párrafo separado del texto principal).
Notas: Se numerarán consecutivamente y su texto se recogerá a pie de página,
restringiéndolas al mínimo necesario. Las referencias bibliográficas nunca se incluirán
en una nota a pie de página; siempre se detallarán en el apartado de Referencias
Bibliográficas.
Referencias Bibliográficas: Se situarán al final del trabajo. La veracidad de las citas
bibliográficas será responsabilidad del autor/a del trabajo. Se presentarán por orden
alfabético y se tienen que ajustar a las normas APA (en el Anexo 1 se ofrece un
extracto de estas normas). Todas las citas bibliográficas que se hagan en el texto del
trabajo tienen que tener su correspondencia en las Referencias Bibliográficas.
Originalidad de los manuscritos: Los trabajos tienen que ser originales e inéditos.
Cualquier fragmento copiado de otra obra se tendrá que hacer constar como una copia
literal y siguiendo las directrices de la normativa APA.
3.2. Exposición oral del TFM
La presentación oral del TFM tendrá que incluir los aspectos más relevantes
recogidos en el estudio, aunque la estructura podrá variar en función de la tipología de
estudio realizado. La estructura básica de la presentación puede ser:
Título y autoría
Introducción (objetivos)
Método
Resultados
Discusión y Conclusiones
Referencias bibliográficas
-31-
Los/las alumnas deberán hacer una grabación en vídeo, de una duración
máxima de 20 minutos, en la que expondrán su trabajo. En esta exposición se podrán
combinar imágenes del propio alumno/a, realizando la presentación, con otras
imágenes, tablas/figuras o diapositivas de Power Point que apoyen aquello que se
está exponiendo de forma oral. Hay que destacar que uno de los elementos
fundamentales que se evalúan es el discurso icónico. Por lo tanto, la exposición no
tiene que recoger toda la información del estudio, sino la más importante.
La grabación en vídeo de la exposición será colgada en un espacio del aula
virtual del TFM que se denomina Present@. Concretamente el Presente@ es un blog
que permite subir y visualizar, de forma fácil, actividades de los estudiantes en vídeo.
Tanto el trabajo escrito como la presentación serán evaluados por parte de un
tribunal formado por dos profesores/as. Uno de los miembros será el profesor/a
colaborador/a que ha tutorizado al estudiante en la elaboración del TFM y el otro, será
otro profesor/a colaborador/a que ha tutorizado a otro estudiante. Estos dos miembros
valorarán la presentación y podrán hacer comentarios y/o preguntas sobre la
exposición que el/la estudiante tendrá que contestar dentro del plazo establecido.
Para guiar la evaluación del trabajo escrito y la exposición se seguirán las pautas
recogidas en las rúbricas del Anexo 5.
4. Evaluación del TFM
El modelo de evaluación del TFM es la evaluación continuada (AC). En el
contexto del TFM, por la singularidad del espacio de formación que representa, la
evaluación continuada (evaluación formativa), que es una propuesta de aprendizaje y
evaluación progresiva, adquiere un protagonismo muy importante. Es una condición
indispensable que el/la estudiante haya realizado un trabajo regular y progresivo que
-32-
se refleje en el trabajo y aprobación de las diferentes entregas. Ahora bien, el objetivo
del TFM es la realización y redacción de una investigación aplicada y su exposición
oral. Por tanto, el producto final juega un papel muy importante en la evaluación global
de la asignatura.
En este sentido, es muy importante el trabajo continuado del estudiante que
cuenta con la tutorización, orientación y supervisión del profesor/a colaborador/a
puesto que este apoyo garantizará que el producto final sea de calidad. Por lo tanto,
el/la estudiante tiene que cumplir escrupulosamente con las fechas límite de entrega
de las diferentes fases y tiene que seguir las directrices y hacer las modificaciones y
enmiendas que su tutor/a le aconseje. El profesor/a colaborador/a-tutor/a puntuará el
trabajo llevado a cabo durante el proceso de 0 a 10. Esta puntuación equivaldrá a un
40 % de la nota final de la asignatura.
Una vez finalizada la redacción del trabajo en el formato correspondiente, el
profesor/a colaborador/a-tutor/a puntuará el trabajo final de cada estudiante y esta
nota equivaldrá al 30 % de la nota final de la asignatura.
Por último, al estudiante se le asignará un tribunal formado por dos miembros
que calificarán la exposición con una nota de 0 a 10. La nota media de la exposición
(calculada a partir de las notas de los dos miembros del tribunal) equivaldrá a un 30 %
de la nota final de la asignatura.
Por lo tanto, la nota final del Trabajo Final de Máster se obtendrá con la
ponderación de las notas siguiendo esta fórmula:
Nota de la evaluación continuada: El trabajo de las tres PECs será evaluada
de manera conjunta. En esta nota se evaluará tanto la puntualidad y la
adecuación al formato en las entregas como la calidad de los trabajos
entregados. Esta parte equivaldrá al 40 % de la nota final de la asignatura (este
porcentaje lo evalúa el profesor/a colaborador/a-tutor/a).
Nota del trabajo acabado: Esta parte equivaldrá al 30 % de la nota final de la
asignatura (esta porcentaje de la nota lo evalúa el profesor/a colaborador/a-
tutor/a).
Nota de la exposición: Esta parte equivaldrá al 30 % de la nota final de la
asignatura. La nota de la exposición se calculará a partir de la media de las
notas de los dos miembros del tribunal.
-33-
5. Referencias Bibliográficas
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Suarez, A. (1995). Dificultades en el aprendizaje. Un modelo de diagnóstico e
intervención. Madrid: Santillana.
Vílchez Román, C. M., y Vara Horna, A. A. (2009). Manual de redacción de artículos
científicos. Recuperado de http://www.mujereslibresdeviolencia.usmp.edu.pe/wp-
content/uploads/2014/09/manualRedaccionCientifica.pdf
Wrong, B. L. Y. (1996). The ABCs of Learning Disabilities. San Diego: Academic
Press.
-34-
6. Anexos
Anexo 1: Normativa APA respecto a las citas bibliográficas en el texto
Este anexo se ha basado en la 6ª edición del Manual de publicaciones de la APA
(Publication Manual of the American Psychological Association). Este manual está
dirigido a escritores/as, estudiantes, editores/as y docentes de las ciencias sociales
(pedagogía, psicología, lingüística, filosofía, historia, sociología, antropología,
psicolingüística, etc.), y recoge unas recomendaciones, entre otros aspectos, sobre
cómo se tienen que hacer las citas y las referencias bibliográficas en los trabajos.
A continuación se incluyen las directrices fundamentales de la APA en relación a
las citas en el texto y las referencias bibliográficas extraídas de la siguiente web de la
Universitat de Girona: http://www.udg.edu/tabid/11972/language/ca-es/default.aspx
Citas en el texto
Las citas en el texto permiten al lector/a localizar la fuente de información en la
lista alfabética de referencias al final de la obra. Se tienen que hacer siguiendo estas
indicaciones en función del número de autores/as:
1 autor/a
En un estudio reciente sobre tiempo de reacción (Walker, 2000)
Walker (2000) comparó los tiempos de reacción El 2000 Walker comparó los tiempos de reacción En un estudio reciente sobre tiempo de reacción,
Walker (2000) describió el método... Walker también encontró...
... (ved la tabla 2 de Hashtroudi, 1991, para datos completos)
2 autores/as
Citáis cada vez los dos autores/as:
En un estudio reciente sobre tiempo de reacción (Walker y James, 2000)
Walker y James (2000) compararon los tiempos de reacción
El 2000 Walker y James compararon los tiempos de reacción
En un estudio reciente sobre tiempo de reacción, Walker y James (2000) describieron el método... Walker también encontró...
... (ved la tabla 2 de Walker y James, 1991, para datos completos)
-35-
De 3 a 5 autores/as Citáis la primera vez a todos los autores/as, y las siguientes sólo el apellido del primer autor/a seguido por et. al. y el año si es la primera cita de un párrafo. Si en dos trabajos citados coinciden algunos autores/as, vais citando autores/as hasta que se distingan el uno del otro, seguidos por una coma y et. al.
Wasserstein, Zappulla, Rosen, Gerstman, y Rock (1994) encontraron... → 1a cita
Wasserstein et. al. (1994) encontraron... → citas posteriores, a inicios de párrafo
Wasserstein et. al. encontraron... → citas posteriores en el mismo párrafo
Bradley, Ramirez, y Soo (1994) y Bradley, Soo, et. al. (1994) → citas donde coinciden algunos autores/as
Más de 6 autores/as Citáis sólo el apellido del primer autor/a seguido por et. al. y el año de publicación. Si en dos trabajos citados coinciden algunos autores/as, vais citando autores/as hasta que se distingan el uno del otro, seguidos por una coma y et. al.
Barrett et. al. (1998) Kosslyn, Koenig, Barrett, et. al. (1996) y Kosslyn,
Koenig, Gabrieli, et. al. (1996)
Autores/as corporativos
Desarrolláis el nombre en la primera cita, y si el acrónimo es bastante conocido lo indicáis entre corchetes. Si es suficientemente conocido, abreviadlo en las citas siguientes.
(National Institute of Mental Health [NIMH], 1999) → 1a cita
(NIHM, 1999) → citas posteriores acrónimo suficientemente conocido
(University of Pittsburg, 1993) → citas posteriores acrónimo no conocido
Trabajos sin autor/a o anónimos
Si un trabajo no tiene autor/a, citáis en el texto las primeras letras de la lista bibliográfica y el año de publicación. Se incluyen en este tipo los materiales legales. Si el trabajo es anónimo, citáis en el texto Anonymous y la fecha de publicación separados por coma.
...el libro College Bound Seniors (1979) ...(Anonymous, 1998)
Autores/as con mismo apellido
Si la lista de bibliografía incluye publicaciones de dos o más autores/as principales con el mismo apellido, incluís las iniciales de los autores/as en todas las citas en el texto.
R. D. Luce y Neff (1959) y P. A. Luce (1986) también encontraron...
2 o más autores/as en el mismo
paréntesis
Ordenáis las citas en el mismo orden que en la lista de bibliografía.
Investigaciones pasadas (Edeline y Weinberger, 1991, 1993)
Varios estudios (Johnson, 1991a, 1991b, 1991c;
-36-
Singh, 1983) Varios estudios (Aldaba, 1980; Kamil, 1988;
Pepperberg y Funk, 1990)
Obras clásicas Haced constar la fecha original si la conocéis. Si no hay fecha de publicación, podéis usar la fecha de traducción o de la versión que habéis consultado, especificándolo.
(Aristóteles, trad. 1931) James (1980/1983)
Partes específicas de una fuente de
información
Indicáis la página, capítulo, figura, etc. de una fuente de información en el punto exacto del texto. Indicáis siempre los números de las páginas cuando hay texto entre comillas. Para las obras clásicas indicáis el número de sección o párrafo.
(Cheek y Buss, 1981, p. 332) (Myers, 2000, § 5) → para fuente de información
electrónica
Comunicaciones personales
No las añadís a la lista de referencias, citadlas sólo en el texto. Se incluyen los mensajes de correo electrónico que no están en listas de distribución, foros o grupos de noticias.
T. K. Lutes (comunicación personal, 18 abril 2001)
Referencias bibliográficas al final del trabajo
Las referencias bibliográficas que se incluyen al final del trabajo es necesario
que se ordenen alfabéticamente por el apellido del primer autor/a, siguiendo el sistema
letra por letra:
Obras donde el primer autor/a es el mismo:
Ordenáis primero las entradas en que aparece como único autor/a, y dentro de estas según el año de publicación de más antiguo a más nuevo.
Cuando hay más de un autor/a ordenáis alfabéticamente por el segundo autor/a, y si este coincide, por el tercero, y así sucesivamente.
Si coinciden todos los autores/a, ordenáis por año de publicación de más antiguo a más nuevo.
Si coinciden los autores/as y el año de publicación ordenáis alfabéticamente por el título (excluyendo los artículos iniciales: el, la, etc.).
Hewlett, L. S. (1996)
Hewlett, L. S. (1998)
-37-
Hewlett, L. S., Evans, L. S., y Alonso, S. C. (1996)
Hewlett, L. S., y Wright, A. C. (1995)
Hewlett, L. S., y Wright, A. C. (1999)
Obras con primer autor/a mismo apellido, diferente nombre:
Ordenáis alfabéticamente por la primera inicial.
Obras con autor/a corporativo o sin autor/a:
Ordenáis las entradas con autor/a corporativo por la primera palabra del nombre. Escribís los nombres desarrollados, no los acrónimos.
Si la obra es anónima, la entrada empieza con la palabra Anonymous y se alfabetiza por esta cómo si fuera un nombre real.
Alfabetizáis las obras sin autor/a por el título.
Consideráis las obras legales como obras sin título, y alfabetizadlas por la primera palabra significativa de la entrada (obviáis los artículos, pero no las preposiciones).
Podemos incluir diferentes tipos de referencias (libros, artículos, tesis,
presentaciones en congresos, licencias de estudios, etc.). Seguidamente recogemos
las directrices generales para cada tipo de fuente:
Libros
Elementos: Autor/a (si consta), título y subtítulo, año de publicación, editorial y ciudad
de publicación.
1 autor/a
Apellido, Nombre. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial. Codina, L. (1996). El Libro digital: Una exploración sobre la información electrónica y el futuro de la edición (2a ed.). Barcelona: Generalitat de Catalunya, Centro de Investigación de la Comunicación.
Hasta 6 autores/as
Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., y Apellido, N. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial. Pujol, J. M., y Solà, J. (1995). Ortotipografia: Manual del
-38-
autor, el autoeditor y el diseñador gráfico (3a ed.). Barcelona: Columna.
Más de 6 autores/as
Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., et. al. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial. Delors, J., Al Mufti, I., Amagi, I.; Carneiro, R., Fay, C., Geremek, B., et. al. (1996). Educación: Hay un tesoro escondido adentro. (2a ed.). Barcelona: Centre UNESCO de Cataluña.
Autores/as
corporativos
Nombre de la institución u organismo. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial. American Psychological Association. (1998). Publication manual of the APA (4th ed.). Washington: APA.
Sin autor/a conocido
Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). (año). Ciudad: Editorial. Merriam-Webster’s collegiate dictionary (10th ed.). (1993). Springfield, MA: Merriam-Webster.
Libros electrónicos
Elementos: Autor/a (si consta), título y subtítulo, año de publicación, fecha de
consulta, doi o dirección url.
Con doi
Apellido, N. (año). Título: Subtítulo. doi Schiraldi, G.R. (2001). The tabla-traumatic stress disorder sourcebook: A guide tono healing, recovery, and growth. doi:10.1036/10071393722
Con url
Apellido, N. (año). Título: Subtítulo. Recuperado de url
Russell, B. (1921). The analysis of mind. Recuperado de http://www.gutenberg.org/ebooks/2529
Si la cita acaba con un número doi o una dirección url, no pongáis punto al final.
-39-
Capítulos o partes de un libro
Elementos: Autor/a del capítulo (si consta), título y subtítulo del capítulo, editores/as
literarios del libro, título y subtítulo del libro, lugar de edición, editorial, año de
publicación, página o páginas del capítulo.
Apellido, N. autor capítulo (año). Título capítulo: Subtítulo. Dentro de Nombre Apellido editor literario del libro (ed.), Título libro en cursiva: Subtítulo (# ed., p. # primera página capítulo-# última página capítulo). Ciudad: Editorial. Kisch, H. (1986). La industria textil en Silesia y Renania: Uno estudio comparativo de sus procesos de industrialización. Dentro de P. Kriedte (ed.), Industrialización antes de la industrialización (2a ed., p. 266-298). Barcelona: Crítica.
Epígrafes de enciclopedias, diccionarios, etc.
Elementos: Autor/a del epígrafe (si consta), título del epígrafe, título del diccionario o
enciclopedia, año de edición.
Con autor/a
conocido
Apellido, N. autor/a epígrafe. (año). Título epígrafe. Dentro de Título diccionario o enciclopedia en cursiva. (Vol. #, p. # primera página-# última página). Ciudad: Editorial.
Trinkaus, E. (1994). Neandertal, hombre de. Dentro de Enciclopedia McGraw-Hill de ciencia y tecnología (Vol. 4, p. 1470). México: McGraw-Hill.
Sin autor/a conocido
Título del epígrafe. (año). Dentro de Título del diccionario o enciclopedia en cursiva. (Vol. #, p. # primera página-# última página). Ciudad: Editorial.
Neandertal, hombre de. (1988). Dentro de Grande Enciclopèdia Catalana (Vol. 16, p. 98). Barcelona: Enciclopèdia Catalana.
Artículos de revista
Elementos: Autor/a del artículo, título del artículo, título y subtítulo de la revista,
número de la publicación, fecha de publicación, páginas donde se incluye el
documento.
-40-
Apellido, N. (año). Título del artículo: Subtítulo del artículo. Título de la revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), # primera página del artículo-# última página del artículo. Heery, M. (1998, julio/diciembre). Organización de la biblioteca: Repaso de estructuras. Ítem: Revista de biblioteconomía y documentación, 23, 8-15.
Mellers, B. A. (2000). Choice and the relative pleasure of consequences. Psychological Bulletin, 126, 910-924.
Artículos de revistas electrónicas
Elementos: Autor/a del artículo, título y subtítulo del artículo, título y subtítulo de la
revista, número de la publicación, fecha de publicación, DOI o URL (si el artículo tiene
DOI hay que ponerlo, en caso de no tener se pondrá la dirección URL)
con DOI
Apellidos, N. del autor/a, y Apellidos, N. del autor/a. (año revista). Título artículo: Subtítulo. Título revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), # primera página artículo-# última página artículo. doi:
Vergés, A., y Rodriguez-Prieto, C. (2006). Vegetative and reproductive morphology of Kallymenia patens (Kallymeniaceae, Rhodophyta) in the Mediterranean Sea. Botanica marina, 49(4) 310-314. doi:10.1515/BOT.2006.038
con URL
Apellidos, N. del autor/a, y Apellidos, N. del autor/a. (año revista). Título artículo: Subtítulo. Título revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), # primera página artículo-# última página artículo. Recuperado de dirección URL
Bustelo Ruesta, C., y García-Morales Huidobro, E. (2000). La consultoría en organización de la información. El profesional de la información, 9(9), 4-10. Recuperado de http://publishersnet.swets.nl/direct/issue?title=2246163.
Si la cita acaba con un número doi o una dirección url, no pongáis punto al final.
Títulos de revista
Elementos: Título de la revista, fechas de publicación, lugar de edición y editorial.
Título en cursiva: Subtítulo (data inicio-data final). Ciudad: Editorial.
Revista española de derecho constitucional (1981-). Madrid: Centro de Estudios Constitucionales.
En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación sobre el tipo Monografía.
-41-
Artículos de periódico
Elementos: Autor/a del artículo, título del artículo, título y subtítulo del periódico, fecha
de publicación, página y sección donde se incluye el artículo:
Apellido, N. (fecha de publicación). Título del artículo: Subtítulo del artículo. Título del periódico: Subtítulo, p. #. Montero, R. (18 enero 2011). Occidente. El País, p. 54.
Mayer, C.E. (7 enero 2005). Group takes aim at junk-food marketing. The Washington Post, p. E2.
Artículos de periódico electrónico
Elementos: Autor/a del artículo, título del artículo, título y subtítulo del periódico, fecha
de publicación, fecha de consulta y url
Apellido, N. (fecha de publicación). Título del artículo: Subtítulo del artículo. Título del periódico: Subtítulo. Recuperado de url García Martínez, Ch. (17 enero 2011). La catarsis del grande maldito del jazz. El País. Recuperado de http://www.elpais.com/articulo/cultura/catarsis/gran/maldito/jazz/elpepucul/20110117elpepicul_2/tes
Si la cita acaba con una dirección url, no pongáis punto al final.
Tesis
Elementos: Autor/a, título y subtítulo, nombre de la universidad, año de presentación
de la tesis, título de publicación oficial, volumen y página.
Publicada en un repertorio
Apellido, N. (año). Título: Subtítulo (Tesis doctoral, Nombre Universidad, año tesis). Título publicación oficial, volumen, # página.
Ross, D. F. (1990). Unconscious transference and mistaken identity: When a witness misidentifies a familiar but inocente person from a lineup (Tesis doctoral, Cornell University, 1990). Dissertation Abstracts International, 51, 417.
No publicada
Apellido, N. (año). Título en cursiva: Subtítulo en cursiva. Tesis doctoral no publicada, Nombre universidad, Ciutat.
Wilfley, D. E. (1989). Interpersonal analyses of bulimia: Normalweight and obese. Tesis doctoral no publicada, University of Misuri, Columbia.
-42-
Actas de congreso
Elementos: Autor/a, título y subtítulo, editor/a literario, título del congreso, páginas,
lugar edición y editorial.
Congresos no regulares
Apellido, N. (año). Título ponencia: Subtítulo. Dentro de Nombre Apellido del editor/a literario del congreso (Ed.), Título congreso en cursiva: Subtítulo (p. # primera página del capítulo-# última página del capítulo). Ciudad: Editorial.
Deci, E. L., y Ryan, R. M. (1991). A motivational approach tono self: Integration in personality. Dentro de R. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium donde Motivation: Vol. 38. Perspectivas donde motivation (p. 237-288). Lincoln: University of Nebraska Press.
Capitalizáis el nombre del congreso, porque es un nombre propio.
Congresos publicados
regularmente
Apellido, N. (año). Título del artículo: Subtítulo del artículo. Título de la revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), # primera página-# última página.
Cynx, J., Williams, H., y Nottebohm, F. (1992). Hemispheric differences in avian song discrimination. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 89, 1372-1375.
Se tratan como artículos de revista.
Normas
Elementos: Autor/a, título y subtítulo, lugar de edición, editorial y año de publicación.
Autor/a. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial.
International Standard Organization. (1992). Normas terminologiques internationales: élaboration te présentation: ISO 10241. Genève: ISO.
En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación sobre el tipo Monografía.
Patentes
Elementos: Autor/a, año de publicación, identificación de la patente, publicación
oficial.
Apellido inventor/a, N. (año publicación). Número de patente en cursiva. Fuente oficial información patente.
Smith, I. M. (1988). Uno.S. Patente No. 123.455. Washington, DC: Uno.S. Patente and Trademark Office.
-43-
Legislación
Elementos: Título, título publicación oficial, número y sección publicación y fecha de
publicación.
Título de la regulación, Nombre publicación oficial núm. publicación sección publicación (año publicación).
Ley orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la violencia de género, BOE núm. 313 § 21760 (2004).
Mapas
Elementos: Autor/a, título y subtítulo, lugar de edición, editorial y año de publicación,
designación tipo documento.
Autor/a. (año). Título en cursiva: Subtítulo [Mapa]. Ciudad: Editorial.
Instituto Cartográfico de Cataluña. (1990). Mapa de usos del suelo de Cataluña: Escala 1:250.000 [Mapa]. Barcelona: Instituto Cartográfico de Cataluña.
En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación sobre el tipo Monografía y Material audiovisual.
Páginas web
Elementos: Autor/a (si consta), título y subtítulo, dirección URL
Autor/a. (año última actualización). Título en cursiva. Recuperado de URL
Modern Language Association. (2003). MLA Style. Recuperado de http://www.mla.org/style
Si la cita acaba con una dirección url, no ponéis punto al final.
Tesis electrónicas
Elementos: Autor/a, título y subtítulo, nombre de la universidad y lugar, fecha consulta
y dirección URL.
Apellido, N. (año). Título en cursiva. Tesis doctoral no publicada, Nombre Universidad, Ciudad. Recuperado fecha de consulta, desde dirección URL
Abel Souto, Miguel. (2001). Normativa internacional sobre el blanqueo de dinero y su recepción en el ordenamiento penal español. Tesis doctoral no publicada, Universidade de Santiago de Compostela. Recuperado 5 abril 2005, desde http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/sirveobras/35759953214026162922202/005351.pdf
-44-
Si la cita acaba con una dirección url, no pongáis punto al final.
En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación sobre el tipo Tesis en papel y Páginas web.
Correos electrónicos
Los mensajes de correo electrónico que no son en grupos de noticias, foros,
grupos de discusión o listas de distribución se citan en el texto como una
comunicación personal.
Mensajes en grupos de noticias y foros
Elementos: Autor/a, título y subtítulo, número mensaje, fecha, dirección URL.
Apellido emisor/a, N. (fecha mensaje). Título mensaje: Subtítulo. [Mensaje #]. Mensaje enviado a URL
Simons, D. J. (14 julio 2000). New resources for visual cognition [Mensaje 31]. Mensaje enviado a http://groups.yahoo.com/group/visualcognition/message/31
Si la cita acaba con una dirección url, no pongáis punto al final.
Mensajes en listas de distribución
Elementos: Autor/a, título y subtítulo, fecha, nombre lista dirección URL.
Apellido emisor/a, N. (fecha del mensaje). Título mensaje: Subtítulo. Mensaje enviado a lista de distribución Nombre lista, archivado a URL
Hammond, T. (20 noviembre 2000). YAHC: Handle parameters, DOI genres, etc. Mensaje enviado a lista de distribución Ref-Links, archivado a http://www.doi.org/mail-archive/ref-link/msg00088.html.
Si la cita acaba con una dirección url, no pongáis punto al final.
Apuntes de Moodle
Elementos: Autor/a, título y subtítulo, fecha, nombre del archivo electrónico.
Apellido emisor/a, N. (fecha de los apuntes). Título apuntes: Subtítulo. Inédito. Apuntes procedentes del archivo electrónico.
Blanco Villaseñor, A. (1984). Interpretación de la normativa APA acerca de las referencias bibliográficas. Manuscrito inédito. Apuntes procedentes de UdGMoodle.
-45-
Grabaciones sonoras
Elementos: Autor/a, título, designación tipo documento, información publicación.
Grabación musical Apellido compositor/a, N. (año del copyright). Título de la canción [Grabado por el artista si diferente del compositor]. Dentro de Título del álbum en cursiva [Tipo de apoyo: Disco compacto, Disco, DVD, etc.]. Lugar: Sello editor. (Fecha de grabación si es diferente de la fecha de copyright)
Wagner, R. (1993). Der Ring des Nibelungen: Höhepunkte [Disco compacto]. Hamburgo: Deutsche Grammophon.
Grabaciones sonoras no musicales
Apellido, N. (año). Título en cursiva (Tipo de apoyo y número si es necesario para la identificación). Lugar: Distribuidor.
Costa, P. T., Jr. (locutor). (1988). Personality, continuity, and changes of adulto life (casete núm. 207-433-88 A-B). Washington, DC: American Psychological Association.
Películas, vídeos y DVD
Elementos: Productor/a, director/a, título y subtítulo, productora, año y lugar edición,
designación tipo documento.
Apellido productor/a, N. (productor/a), y Apellido director/a, N. (Dir/a.). (año). Título en cursiva [Tipo: Película, Serie televisión, etc.]. Lugar: Nombre productora.
American Psychological Association (productor). (2000). Responding therapeutically tono patient expression of sexual attraction: A stimulus training tapo [Película]. (Disponible a American Psychological Association, 750 First Street, NE, Washington, DC 20002-4242).
Cuando un vídeo es de distribución limitada, indicáis el nombre y la dirección del distribuidor entre paréntesis al final de la referencia.
Vídeos (YouTube)
Elementos: Autor/a, fecha, título del vídeo, url.
Apellido, N. (año, mes día). Título del vídeo en cursiva [vídeo]. Recuperado de url.
Universitat de Girona. Biblioteca (2011, octubre). Cómo funciona el PUC [vídeo]. Recuperado de http://youtu.be/q7ljz_jpitu.
-46-
Anexo 2: Plantilla para la redacción de un estudio empírico
TÍTULO DEL TRABAJO (*ARIAL 14 *PTS, CENTRADO)
2 espacios, interlineado sencillo
ARTÍCULO *TITLE (*ARIAL 12 *PTS, CENTRADO)
Nombre Apellido 1 Apellido 2 del estudiante2 (arial, 11 pts, negrita)
Universitat Oberta de Catalunya. Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación.
Barcelona, Cataluña
Nombre Apellido 1 Apellido 2 del profesor/a colaborador /a (arial,3 11 pts, negrita)
Universitat Oberta de Catalunya. Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación.
Barcelona, Cataluña
4 espacios, interlineado sencillo
RESUMEN (NEGRITA, ARIAL 12)
Incluir resumen en castellano, de entre 200 y 250 palabras. Se pretende dar una pauta clara del formato del trabajo siguiendo el formato IMRYD (introducción, método, resultados y discusión y conclusiones). Los resúmenes de trabajos empíricos tienen que seguir esta estructura.
1 espacio, interlineado sencillo
Palabras clave (negrita, arial 11): Tienen que incluirse 5 palabras clave, descriptores o termas internacionalmente aceptados. Tienen que incluirse únicamente las palabras clave más representativas del trabajo.
1 espacio, interlineado sencillo
ABSTRACT (NEGRITA, ARIAL 12)
Include abstract in English following IMRYD (Introduction, Method, Results, Discussion and Conclusions).
1 espacio, interlineado sencillo
Key Words (negrita, arial 11): include key words in english.
4 espacios, interlineado sencillo
2 Correspondencia: Nombre y apellidos del primer autor/a . Correo electrónico: [email protected]
3 Profesor/a colaborador/a que ha tutorizado el trabajo.
-47-
Introducción (arial 14, negrita, centrado)
1 espacio, interlineado sencillo
A continuación presentamos una descripción del modelo de trabajo para el TFM del Máster en Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje. En él encontramos todas las formas referentes en la definición de márgenes, interlineado, tipo y tamaño de la letra, formato de tablas y figuras.
La extensión máxima son 8.500 palabras. El tipo de letra en todo el texto tiene que ser Arial con un tamaño de 11 puntos (excepto los títulos de epígrafes que serán de 14 puntos) y los párrafos tienen que estar justificados en los dos márgenes. Los márgenes izquierdo, derecho, superior e inferior serán de 2 cm. El interlineado será sencillo (1 línea) y los párrafos en todo el texto del trabajo se separarán por una línea en blanco.
Las enumeraciones que se quieran incluir tanto en este como cualquier otro apartado, tendrán que tener esta forma:
Se utilizará la viñeta con forma de punto negro para el primer nivel de especificidad.
El siguiente nivel de especificidad se indicará con la viñeta con forma de guion.
Las notas se numerarán consecutivamente y su texto se recogerá al pie de página (arial, 9 puntos, justificación completa), restringiéndolas al mínimo necesario.
Citas bibliográficas: a lo largo del texto se tiene que citar a los autores/as por el apellido y año de publicación (los dos entre paréntesis, en orden alfabético y separados por una coma), por ejemplo (Aguaded, Boza, Fondón, Ipland y Sanolas, 1997). Si dentro de una misma cita se quiere referenciar diferentes trabajos se hará de la siguiente forma (Pérez, Gómez y Ruiz, 2008; Johnson, Jones, Smith, 2010). Todas las citas que se hagan dentro del texto tendrán que reflejarse en el apartado de Referencias Bibliográficas. No utilizar números. Si el autor/a forma parte de la narración, se pone entre paréntesis sólo el año.
En el supuesto de que las citas literales dentro del texto tengan una extensión de hasta 40 palabras, se tendrán que realizar de la siguiente forma, Hermans (2003): “las voces colectivas no están simplemente fuera del yo como una comunidad externa, sino que son una parte del yo individual y, al mismo tiempo, lo trascienden como parte de la comunidad social e histórica más amplia” (p.105).
En el supuesto de que las citas literales dentro del texto tengan una extensión de más de 40 palabras se tendrán que realizar de la siguiente forma, Bauman (2005):
… en un extremo de la jerarquía global emergente están los que pueden componer y descomponer sus identidades más o menos a voluntad, echando del fondo de ofertas… El otro extremo está abarrotado por aquellos a los cuales se los ha coto el acceso a la elección de identidad, gente a la cual no se da ni voz ni voto para decidir sus preferencias y que, al final, cargan con el lastre de identidades que otros los imponen y obligan a acatar; identidades de las cuales se resienten pero de las cuales no se los permite desnudarse y que no consiguen quitarse de encima. Identidades que estereotipan, que humillan, que deshumanizan y que estigmatizan (p. 86).
-48-
Antes de enviar el trabajo definitivo, recomendamos volver a leerlo íntegramente, poniéndose en el lugar de una persona no residente en este país. Puede ser necesario explicar ciertos elementos de nuestro sistema educativo para la audiencia internacional. Una vez finalizada la edición del documento, tiene que generarse el documento Word correspondiente que será el que se envíe para su evaluación.
4 espacios, interlineado sencillo
Método (arial 14, negrita, centrado)
1 espacio, interlineado sencillo
El epígrafe Método puede incluir estos subepígrafes u otros según el contenido y tipo de estudio realizado.
2 espacios, interlineado sencillo
Participantes (arial 12, cursiva)
1 espacio, interlineado sencillo
Describe la población y la muestra del estudio así como las variables seleccionadas para el estudio.
2 espacios, interlineado sencillo
Instrumentos (arial 12, cursiva)
1 espacio, interlineado sencillo
Describe los instrumentos utilizados así como las áreas y factores que se ponen en juego.
2 espacios, interlineado sencillo
Procedimiento (arial 12, cursiva)
1 espacio, interlineado sencillo
Describe la administración de las pruebas y el tipo de análisis estadísticos realizados.
1 espacio, interlineado sencillo
4 espacios, interlineado sencillo
Resultados (arial 14, negrita, centrado)
1 espacio, interlineado sencillo
-49-
Se analizan los resultados obtenidos a partir del análisis de datos realizado. En este apartado, todas las figuras y tablas que se incluyan tienen que estar incluidas y referenciadas dentro del texto del artículo (Tabla 1., Figura 1.) y numerarlas con números arábigos correlativamente. La leyenda (situada en la parte superior en las tablas y en la parte inferior en las figuras) tiene que ser clarificadora del contenido (irá en letra Arial 10, negrita).
Los esquemas, dibujos, gráficos, tablas, ecuaciones, fotografías tendrán que presentarse en un formato que no sea imagen. Estas tienen que ser copiadas del Excel y pegadas al documento en formato Word cómo: Gráfico de Microsoft Office Excel objeto, o como Objeto Gráfico de Microsoft Office. Estas opciones están en la barra de menú-pegar-pegado especial. Si alguna figura incluyera una imagen, se procurará que la impresión sea de calidad.
Se muestran a continuación algunos ejemplos de figuras y tablas.
1 espacio, interlineado sencillo
Figura 1. Título de la figura sin cursiva y en arial 10. El texto que aparece en el interior de la
figura tiene que leerse con claridad (arial 10, negrita).
Las tablas tendrán que adquirir uno de estos formatos:
Tabla 1
El título tiene que aparecer en arial 10, cursiva y sin punto final. El texto que aparece en el interior de las tablas tiene que tener un tamaño de 10 pts
Cabecera Cabecera Cabecera Cabecera
Cabecera datos datos datos datos
Cabecera datos datos datos datos
Cabecera datos datos datos datos
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
0
20
40
60
80
10
0
12
0
14
0
16
0
18
0
20
0
22
0
24
0
26
0
28
0
30
0
32
0
34
0
36
0
38
0
40
0
42
0
44
0
46
0
48
0
*Pro
po
rtio
n o
f *l
oo
ks
*Samples (120 *samples/*segond)
n0
v1
v2
v3
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Tabla 2
El título tiene que aparecer en arial 10, cursiva y sin punto final. El texto que aparece en el
interior de las tablas tiene que tener un tamaño de 10 pts
CABECERA SUPERIOR CABECERA SUPERIOR
Cabecera Cabecera Cabecera Cabecera Cabecera Cabecera
datos datos datos datos datos datos
datos datos datos datos datos datos
Tabla 3
El título tiene que aparecer en arial 10, cursiva y sin punto final. El texto que aparece en el
interior de las tablas tiene que tener un tamaño de 10 pts
Cabecera
Cabecera
4 espacios, interlineado sencillo
Discusión y Conclusiones (arial 14, negrita, centrado)
1 espacio, interlineado sencillo
Finalmente, en el último apartado del trabajo se presentará la discusión de los resultados obtenidos y las principales conclusiones. Las enumeraciones que se quieran incluir en este apartado tendrán que tener esta forma:
Se utilizará la viñeta con forma de punto negro para el primer nivel de especificidad.
El siguiente nivel de especificidad se indicará con la viñeta con forma de guion.
4 espacios, interlineado sencillo
-51-
Referencias Bibliográficas (arial 14, negrita, centrado)
1 espacio, interlineado sencillo
Las referencias bibliográficas utilizadas para la realización del trabajo tendrán que estar reflejadas en esta sección. Todas las citas colocadas en el interior del texto tendrán que aparecer reflejadas en esta sección. La veracidad de las citas bibliográficas será responsabilidad del/la estudiante. Estas serán presentadas por orden alfabético y tendrán que ajustarse a las normas APA (6ª edición) que se encuentran en el Anexo 1 de la Guía del TFM. Tienen que citarse adecuadamente los documentos electrónicos, las páginas web y las referencias legales. El interlineado será sencillo. Cada referencia es un párrafo, no incluir líneas en blanco. Se muestran algunos ejemplos a continuación:
Aguado, T. (2000). Diversitat, igualtat, cultura escolar: Significat i implicacions pràctiques en l'Ensenyament secundari Obligatori. Revista Espanyola d'Orientació y Psicopedagogia, 11(20), 187-198.
Alcudia, R., et al. (2000). Atenció a la diversitat. Barcelona: Graó. Alí, I. (2004). Desenvolupament de Mapes Conceptuals amb Nens de Kinder i Primer
Grau. En de A. J. Canyes, J. D. Novak y F. M. González, Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping, Pamplona, Recuperado de http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-264.pdf
Brenes, J., Vedat, A. S., y Hurtado, G. (2006). Use of Concept Mapping as a Didactic Strategy for Building and Organizing Thought in Pre-schooler. En de A. J. Canyes y J. D. Novak, Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the Second International Conference on Concept Mapping. San José, Costa Rica.
Bruner, J. S. (1997) L'educació, porta de la cultura. Madrid: Aprenentatge-Visor. Recuperado de http://cmc.ihmc.us/cmc2006papers/cmc2006-p194.pdf
Gadner, H. (1993). Multiple intelligences. The theory in practice. New York: Basic Books.
González, M. C. (1997). La motivació acadèmica. Els seus determinants i pautes d'intervenció. Pamplona: Eunsa.
Hernández, P., y García, L. M. (1997). Ensenyar a pensar: un repte per als professors. La Llacuna: Tafor.
Justícia, F. (1996). Metacognición i currículum. Dins de J. Beltrán i C. Genovard (Eds.), Psicologia de la instrucció I. Variables i processos bàsics (359-381). Madrid: Síntesi.
Nickerson, R. (1999). Enhancing creativity. Dins de R. Sternberg (Ed.). Handbook of creativity. New York: Cambridge University Press.
-52-
Anexo 3: Pautas generales para la elaboración de exposiciones orales
Seguidamente se recogen unas pautas generales para orientar la presentación
del TFM basado en Pérez Navarro (Coord.).
1. Elaboración de exposiciones orales
Últimamente, hacer presentaciones, disertaciones o exposiciones en público se
ha convertido en un hecho muy habitual, tanto en el ámbito académico como en el
mundo laboral. Por eso es muy importante tener unas pautas claras y concretas que
ayuden a su mejora, dada la gran cantidad de estas que se tienen que efectuar a lo
largo de la vida tanto académica como profesional.
Son muchos los factores que se tienen que tener en cuenta porque la
presentación tenga éxito: desde el vestuario o el tono de voz del/la ponente, hasta el
aspecto de las diapositivas. Aquí nos centraremos en esta última parte: cuáles son los
elementos gráficos que son clave para hacer una buena presentación.
Hay una gran confusión en relación al término presentación. El motivo es que, a
pesar de que la presentación es todo (la disertación o exposición más los elementos
que la acompañan), coloquialmente denominamos presentación sólo a los materiales
gráficos. Aquí se usará el término "presentación gráfica" para referir-se a esta última
acepción.
En este material se verá, en primer lugar, qué es y qué funciones tiene una
presentación gráfica. En segundo lugar, se harán unas recomendaciones generales
sobre cómo abordar una presentación y con qué criterios. Después se verá cómo se
tiene que estructurar. Y finalmente, se repasaran unos principios básicos de diseño
visual para darle una estética determinada.
2. Presentación gráfica
Antes de empezar a ver cómo hacer una buena presentación gráfica que
acompañe una exposición hay que aclarar que este apoyo gráfico (realizado, por
ejemplo, con Power Point, Prezi, Open Office Impres, Keynote) no es ni hace la
presentación, quién la hace es la persona o el expositor/a. Esto se tiene que tener muy
presente puesto que:
Una presentación gráfica no será nunca buena si puede utilizarse de manera
independiente. No puede ser nunca los apuntes de una charla.
-53-
No se puede confundir la presentación con un informe, o con el mismo
trabajo.
Una presentación de diapositivas tiene que ser un elemento de apoyo de la
presentación que hace la persona, donde se incluyen elementos visuales
que ayudan a hacer entender lo que dice el orador/a.
Hay que tener muy presente que una comunicación persona a persona, que es
lo que sería un informe o documento, siempre será muy diferente a una comunicación
persona-audiencia. En el primer caso es el lector/a quien administra su tiempo y
decide cómo y cuándo leer; en el segundo caso es el orador/a quien administra el
tiempo y enfatiza las partes importantes del discurso.
En un documento, el texto, el contenido, es el elemento más importante y la
forma del documento, a pesar de que es importante, está en un plano secundario. En
el caso de las presentaciones gráficas pasa un poco lo mismo: lo importante es el
contenido, pero tiene una relevancia especial como lo mostramos. En el acto de
mostrarlo lo más importante es el orador/a, su capacidad como comunicador/a, pero
se debe tener muy presente que una buena presentación gráfica puede ayudar mucho
a reforzar el discurso.
Cómo se ha dicho, se genera una relación orador/a-audiencia, y habitualmente
se tiene un tiempo limitado. En este tiempo el orador/a tiene que intentar que la
audiencia retenga la información considerada esencial y por eso la audiencia no puede
estar más pendiente de leer que de escuchar. En consecuencia, no se puede saturar
las diapositivas de información o se provocará el efecto contrario: en lugar de atraer la
atención y hacer resaltar la exposición se generará un distanciamiento.
3. Recomendaciones
Algunas recomendaciones iniciales a la hora de plantear una presentación:
No se puede olvidar que la función de una presentación es acompañar
visualmente y gráficamente a una exposición, discurso o presentación para
atraer y fijar la atención de la audiencia.
No se tiene que usar nunca la presentación como un contenedor de
información que funcione por él mismo.
No se puede hacer una presentación en base a leer el texto de las
diapositivas. No se puede tampoco hacer que la presentación de diapositivas
sea el texto base que nosotros leemos.
-54-
Una vez hemos definido a grandes rasgos como tenemos que entender la
presentación haremos unas primeras recomendaciones antes de ahondar en
cuestiones formales más concretas como el texto, el color, etcétera.
1) Se tiene que conocer la audiencia tanto como sea posible
Antes de empezar a desarrollar el contenido de la presentación es necesario
reflexionar sobre varias cuestiones básicas como las siguientes:
¿Quién es la audiencia? ¿Cuál es su formación? ¿Cuánta información tienen
sobre el tema que presentaréis?
¿Cuál es el objetivo del acontecimiento? ¿La audiencia está a la
presentación buscando información concreta y práctica? ¿Qué quiere
escuchar, conceptos y teorías o consejos prácticos?
¿Por qué se hace la presentación? ¿Cuáles son las expectativas que la
audiencia tiene sobre la presentación?
¿Dónde será la presentación? ¿Cuáles son los acondicionamientos
logísticos (iluminación de la sala, tipo de proyector, tamaño de la pantalla de
proyección, audio, etc.)?
¿Qué día tendrá lugar la presentación? ¿Se tendrá tiempo para prepararla?
¿Cuánto de tiempo comprende la presentación? ¿A qué hora será? ¿Hay
más ponentes? Etc.
2) Se debe elaborar una presentación sencilla
Esto quiere decir que no debe haber ninguna información superflua. Para
conseguirlo es muy útil que antes de empezar se respondan estas preguntas:
¿Cuál es el propósito de la charla o exposición?
¿Qué es aquello que la audiencia tiene que saber una vez terminada la
presentación?
¿Qué es lo que espera y lo que valora la audiencia?
No se tiene que caer en la tentación de llenar mucho las diapositivas (con logos,
imágenes, gráficos, texto, etc.) Tienen que tener espacio en blanco. A menos ruido en
la diapositiva más fuerte es el impacto visual del mensaje.
Seguidamente se puede ver el efecto de una diapositiva saturada de
información y el de una sencilla con fuerte impacto visual en el siguiente ejemplo
protagonizado por los dos magnates de los ordenadores:
-55-
Saturada enfrente de sencilla
Presentación de Bill Gates (a) y de Steve Jobs (b). Imágenes de http://www.presentationzen.com
Una presentación sencilla y simple no quiere decir que sea vacía de contenido.
La sencillez es difícil de conseguir y es muy apreciada por la audiencia. Hacer una
presentación simple comporta mucho más tiempo y mucho más trabajo en cuanto que
implica más reflexión porque se debe pensar muy bien qué incluir y que dejar fuera.
¿Cuál es la esencia del mensaje? Esta es la cuestión clave alrededor de la cual se
tiene que pensar al preparar la presentación.
3) Se tiene que pensar en el contenido y en la estructura
Hay algunos autores/as que recomiendan trabajar con papel y lápiz, o con
pizarra, antes de ponerse con el programa para hacer presentaciones gráficas (Power
Point, Prezi, etc.). Cliff Atkinson (2007), en su libro Beyond Bullet Points, dice que
empezar a hacer una presentación sin tener los conceptos claves, un diagrama y
esquemas del contenido es cómo si un director empezara a rodar sin tener el guion.
Insistimos que es imprescindible crear un tipo de storyboard o guion gráfico antes de
ponerse con el programa que se utilizará. Se tiene que pensar muy bien cuál será la
estructura de la presentación y como fluirán los contenidos.
En cuanto a las imágenes también habrá que pensarlas en esta etapa inicial. Se
pueden ir esbozando las ideas, sin preocuparse lo más mínimo por el dibujo, e ir
situando en el esquema con lápiz un borrador de una imagen en un determinado punto
y en relación a un contenido; uno de un gráfico en otro momento o de una tabla en una
determinada sección. Esta selección también se hará en la parte de la storyboard así
se asegurará que todo está relacionado y situado en el momento exacto y que no hay
ninguna imagen gratuita.
-56-
Se pueden usar bancos de imágenes que hay en la red para encontrar imágenes
de todo tipo que son mucho mejores que las de las plantillas de los programas. Es
conveniente ir pensando en las imágenes al mismo tiempo que se piensa en cómo
organizar el contenido: se trata de trabajar el contenido y el continente al mismo
tiempo.
Al trabajar con papel y lápiz de entrada, y no con el software, se aclaran y se
estructuran las ideas. El esquema resultante dará una idea plasmada en una imagen
visual clara de cómo fluye el contenido. Después, cuando se esté trabajando en el
proceso de diseño con el programa escogido, sólo se tendrá que echar un vistazo a
los apuntes para ubicarlos. En la figura siguiente se puede ver un ejemplo de
preparación con papel y lápiz en el cual el ponente usa su capacidad para dibujar
cómics (en el punto siguiente nos pararemos en la estructura de la presentación).
-57-
Para que la presentación esté estructurada claramente, y la audiencia encuentre la
secuencia lógica al seguirla, es necesario una diapositiva con el esquema u hoja de
ruta (road map) que ilustre la organización de la exposición. También es necesario
mantener esta estructura a lo largo de la exposición.
-58-
4) Se tiene que dar mucha importancia a la parte visual, pero no utilizar plantillas
ni clip arte prediseñados
Son diversas las razones que hacen que no sea conveniente utilizar las plantillas
prediseñadas de los programas de diseño de presentaciones:
La primera es que es un recurso que todo el mundo ha utilizado y por eso
mucha gente las ha visto en otras presentaciones.
La segunda es que hoy en día ver un producto estandarizado nos transmite
la sensación de poca preparación, puesto que como consumidores/as
exigimos productos hechos a medida.
La tercera, y más importante de las razones para no utilizarlas, es porque
hacerla a medida transmite una mayor preocupación en cuanto a la
preparación de la exposición.
Se trata de hacer nuestras propias plantillas, que serán mucho más adecuadas a
las necesidades de una presentación concreta. Todos los programas permiten diseñar
plantillas y añadirlas a las plantillas estándares del programa para utilizarlas en futuras
ocasiones.
A la hora de hacer una presentación gráfica hay que seguir la premisa que una
imagen vale más que mil palabras. Es conveniente utilizar una gran cantidad de
imágenes y fotografías. Las imágenes son un medio muy poderoso para comunicar. La
imagen refuerza cualquier punto de la presentación, además de generar estados de
ánimo y sentimientos en la audiencia.
Eso sí, hay dos condiciones muy importantes:
La imagen tiene que ser de calidad en cuanto a resolución: no se puede usar
una imagen pequeña y hacerla demasiado grande, porque pierde resolución
y se verán los píxeles.
La imagen tiene que tener relación con la exposición, y todavía será mucho
mejor si se generan expectativas sobre lo que se dirá con el uso de las
imágenes.
-59-
En Internet se encuentran muchos recursos de imágenes que se pueden utilizar
en presentaciones:
Recomendaciones:
No olvidar que muchas veces una imagen vale más que mil palabras.
La imagen tiene que estar relacionada con lo que se está diciendo.
5) No se tiene que abusar de las transiciones y animaciones
No es bueno introducir animaciones en cada una de las diapositivas, si bien
alguna puede dar dinamismo. Un poco de animación es conveniente, pero se tiene
que introducir de manera muy profesional (parecido a cómo se introducen los títulos en
la TV). Algunos ejemplos:
Una animación de un punto con una entrada sencilla de izquierda a derecha
es buena para introducir un punto de una lista.
Introducir textos animados en forma de espiral no aporta nada, más bien
distrae el público y lo trae a pensar más en la forma que en el contenido.
Introducir el texto de izquierda a derecha a medida que van explicándose los
conceptos, ayuda a la concentración de la audiencia, pero sólo si no lo
utilizamos en cada transparencia, siempre que no abusamos de este
recurso.
-60-
Recomendaciones:
Por regla general, se puede utilizar la animación cuando hace alguna aportación a la
transmisión o explicación de una idea.
6) Sólo se tiene que incluir una idea central por diapositiva
Es mejor utilizar dos diapositivas que una si esta tiene que contener mucha
información, y se tiene que tener presente que no se necesita más tiempo por la
exposición aunque se utilicen más transparencias. Las personas entendemos mejor la
información cuando está fragmentada o presentada en pequeños segmentos o trozos.
Los programas tienen una vista que nos permite ver si la presentación tiene un
flujo lógico de información. En esta vista se puede ver si hay alguna diapositiva que
está saturada de información y si es mejor separarla en dos o si hay alguna que está
saturada de información y se puede prescindir.
7) No se debe utilizar nunca la presentación como apuntes para entregar
Si se quiere usar la presentación como apuntes para entregar a la audiencia, se
tiene que utilizar la opción de presentación con apuntes que tienen los programas. Así
conseguiréis evitar exceso de texto en la presentación al mismo tiempo que la
audiencia podrá concentrarse en el orador/a en lugar de tomar apuntes. De todas
maneras es importante entregar el material gráfico con los apuntes después de hacer
la presentación, si no la presentación será innecesaria.
-61-
Anexo 4: Fuentes de información sobre dificultades y trastornos del
aprendizaje, del lenguaje y del desarrollo
Revistas generales de dificultades del aprendizaje:
Revista Electrónica de Dificultades de Aprendizaje (REDA) http://www.ldworldwide.org/research/reda Journal of Learning Disabilities http://ldx.sagepub.com/ British Journal of Learning Disabilities http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/%28ISSN%291468-3156 Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal http://www.ldanatl.org/journal.asp Learning Disabilities: A Contemporary Journal http://www.ldworldwide.org/research/learning-disabilities-a-contemporary-journal
Revistas generales de trastornos del habla y del lenguaje: Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología http://www.elsevier.es/es/revistas/revista-logopedia-foniatria-audiologia-309 Journal of Communication Disorders http://www.journals.elsevier.com/journal-of-communication-disorders/ International Journal of Language & Communication Disorders http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/%28ISSN%291460-6984 Journal of Speech, Language, and Hearing Research. http://jslhr.asha.org/ Clinical Linguistics & Phonetics http://informahealthcare.com/clp Topics in Language Disorders http://journals.lww.com/topicsinlanguagedisorders/pages/default.aspx Language and Speech http://las.sagepub.com/ Language speech and hearing services in schools http://lshss.asha.org/
Revistas generales de trastornos del desarrollo: Research in Developmental Disabilities http://www.journals.elsevier.com/research-in-developmental-disabilities/
-62-
International Review of Research in Developmental Disabilities http://www.sciencedirect.com/science/bookseries/22116095
Revistas monográficas sobre diferentes Trastornos del aprendizaje,
lenguaje y/o desarrollo:
Annals of Dyslexia http://www.springer.com/education+%26+language/linguistics/journal/11881 Dyslexia http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291099-0909 Reading and Writing http://www.springer.com/education+%26+language/linguistics/journal/11145 Scientific Studies in Reading http://www.tandfonline.com/loi/hssr20 Journal of Research in Reading http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/%28ISSN%291467-9817 Reading Research Quarterly http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291936-2722 Scientific Studies of Reading http://www.tandfonline.com/toc/hssr20/current Journal of Fluency Disorders http://www.journals.elsevier.com/journal-of-fluency-disorders/ Journal of Intellectual and Developmental Disabilities http://informahealthcare.com/journal/jid Journal of Autism and Developmental Disorders http://www.springer.com/psychology/child+%26+school+psychology/journal/10803
Focus on Autism and Other Developmental Disabilities http://foa.sagepub.com/ Autism Research http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291939-3806 Autism http://aut.sagepub.com/
Revistas de psicología y/o educación que publican artículos sobre
dificultades del aprendizaje y/o trastornos del lenguaje o del desarrollo:
Infancia y Aprendizaje http://www.fia.es/revistas/infanciayaprendizaje/home
-63-
Psicothema http://www.psicothema.com/ Revista de investigación en educación http://webs.uvigo.es/reined/ojs/index.php/reined/index Revista Española de Orientación y Psicopedagogía http://www.uned.es/reop/ Àmbits de Psicopedagogia http://ambitsdepsicopedagogia.cat/
Bases de datos de educación:
ERIC
Base de datos que contiene artículos, libros, trabajos de investigación, informes, y
otros materiales relacionados con la investigación en educación. Incluye artículos
revisados por pares.
Education Research Complete
Ofrece una de las colecciones más grandes de revistas sobre educación en texto
completo. Incluye artículos revisados por pares.
ProQuest Central
Se trata de una base de datos multidisciplinaria que también contiene revistas de
investigación en educación revisadas por pares y publicaciones comerciales que
no se encuentran en otras bases de datos.
Science Direct
Ofrece artículos revisados por pares en tecnología educativa, aprendizaje en
línea, teoría del aprendizaje, problemas de aprendizaje, etc.
Bases de datos de psicología:
PsycINFO
Prestigiosa base de datos de la Asociación Americana de Psicología (APA) que
contiene resúmenes de publicaciones académicas, capítulos de libro,
monografías, y disertaciones en el campo de la psicología. Es una de las fuentes
más completas dedicada a la literatura de comparación por pares en las áreas del
comportamiento social i la salud mental.
MEDLINE
Esta base de datos provee información fidedigna en áreas como medicina,
enfermería, odontología, veterinaria, sistemas de salud, psicología, ciencias
clínicas, y muchas más.
-64-
PubMed
PubMed está formada por más de 20 millones de citas de literatura biomédica,
revistas de ciencias biológicas y libros en línea. Es un recurso gratuito
desarrollado y mantenido por el Centro Nacional de Información Biotecnológica
(NCBI), en la Biblioteca Nacional de Medicina (NLM) de los Estados Unidos.
-65-
Anexo 5: Rúbricas para la evaluación del trabajo final y la exposición
Rúbrica PEC4 ESTUDIOS EMPÍRICOS O DE CASO – Plan o protocolo del estudio (30 % de la nota final del TFM). Curso 2016-2017_2
Criterios de evaluación
Niveles de competencia y rangos de cualificación N
Ponderación Bajo
D: 0 - 2,99 Bajo-Medio C-: 3 - 4,99
Medio C+: 5 - 6,99
Medio-Alto B: 7 - 8,99
Alto A: 9 - 10
(1) Introducción teórica. (25%)
Nivel de presencia
Los criterios no se cumplen adecuadamente.
1 criterio se cumple adecuadamente.
2 criterios se cumplen adecuadamente.
3 criterios se cumplen adecuadamente.
Todos los criterios se cumplen adecuadamente.
x 0,25=
Criterios a considerar
a) Existe coherencia entre los distintos apartados de la introducción (marco teórico, objetivos, pregunta de investigación e hipótesis). b) La información se focaliza sobre el tema de estudio (se evita la información no relevante) y se profundiza en el mismo. c) Las ideas se presentan de forma clara (son de comprensión fácil y siguen un hilo argumental) y ordenada. d) Las ideas expuestas se basan en estudios científicos. No hay errores conceptuales, de argumentación, o ideas basadas en opiniones personales.
(2) Metodología. (15%)
Nivel de presencia
Los criterios no se cumplen adecuadamente.
1 criterio se cumple adecuadamente.
2 criterios se cumplen adecuadamente.
3 criterios se cumplen adecuadamente.
Todos los criterios se cumplen adecuadamente.
x 0,15=
Criterios a considerar
a) La metodología se adecua a los objetivos. b) Se aporta la información necesaria dentro del apartado de participantes. c) Se recogen y explican de manera clara y argumentada (con referencias bibliográficas) los instrumentos y materiales utilizados en el estudio. d) Se describe y explica de forma clara, ordenada y detallada el procedimiento, de manera que el estudio pueda ser replicado.
(3) Resultados. (15%)
Nivel de presencia
Los criterios no se cumplen adecuadamente.
2-3 criterios se cumplen adecuadamente.
4 criterios se cumplen adecuadamente.
5-6 criterios se cumplen adecuadamente.
Todos los criterios se cumplen adecuadamente.
x 0,15=
Criterios a considerar
a) Los resultados aportados se adecuan al objetivo establecido en la introducción. b) Proporciona una definición clara de los aspectos y / o variables considerados en el estudio. c) Proporciona datos cuantitativos con cálculos estadísticos (si es adecuado para el tipo de estudio). d) El análisis de los datos (cuantitativo y / o cualitativo) es correcto. e) La organización del texto facilita la localización de la información (ej. Se hace una distinción entre diferentes apartados de forma explícita...). f) Proporciona tablas y / o gráficos que ayudan a entender los resultados. Estos están citados en el texto. g) Evita la reiteración de los datos en el texto, también entre el texto y las tablas y / o gráficos.
(4) Discusión y conclusiones. (25%)
Nivel de presencia
0-1 criterios se cumplen adecuadamente.
2-3 criterios se cumplen adecuadamente.
4-5 criterios se cumplen adecuadamente.
6-7 criterios se cumplen adecuadamente.
Todos los criterios se cumplen adecuadamente.
x 0,25=
Criterios a considerar
a) Las ideas se presentan de forma clara (son de fácil comprensión y siguen un hilo argumental) y ordenada. b) Las ideas se apoyan en una argumentación basada en estudios científicos. No hay errores conceptuales, de argumentación, o ideas basadas en opiniones personales. c) Se destacan los principales resultados del estudio y se comparan con los de estudios previos. d) Se describe si se han cumplido o no las hipótesis / predicciones apuntadas (en su caso). e) Se destacan las principales conclusiones del estudio y se relacionan con los objetivos. f) Se comentan las limitaciones del estudio. g) Se describen las implicaciones prácticas y/o teóricas de los resultados (ej. posibles usos de los resultados...) y su grado de innovación. h) Se mencionan posibles líneas de investigación futuras.
(5) Citación y referencias. (10%)
Los criterios no se cumplen adecuadamente.
1 criterio se cumple adecuadamente.
2 criterios se cumplen adecuadamente.
3 criterios se cumplen adecuadamente.
Todos los criterios se cumplen adecuadamente.
x 0,1=
a) Toda la información proporcionada en el texto que lo requiere presenta referencias (en normativa APA: citas literales, citas directas, citas indirectas...). b) El apartado de referencias sigue la normativa APA. c) Todas las citas del texto aparecen en el apartado de referencias, y vice-versa. d) Se proporcionan referencias actuales (de los últimos 5 años), científicas, y estrechamente relacionadas con la temática de estudio.
6) Nota de autoevaluación (10%)
El alumno recibirá una puntuación de 1 punto si presenta la autoevaluación correctamente de acuerdo con la descripción de la PEC 4, o de 0 puntos si no lo hace. x 0,1=
Corrección lingüística y formato. Se bajará hasta 1 punto de la nota final calculada a través de la rúbrica si el trabajo presenta errores de corrección lingüística (0.1 puntos por error). También se bajará 1 punto si el artículo no sigue el formato de la plantilla proporcionada.
Consideraciones éticas y marco normativo. El alumno ha tenido en cuenta (en función de la tipología de su trabajo) los diferentes aspectos éticos implicados en su investigación, así como el marco normativo (en su caso) en el que su investigación se ubica (vocabulario ofensivo, consentimiento informado, confidencialidad, contexto de intervención). Se restará 1 punto si el alumno no ha tenido en cuenta alguna de estas consideraciones.
Total nota 100% Alumno/a evaluado/a
Total=
Rúbrica PEC4 ESTUDIOS DE REVISIÓN – Plan o protocolo del estudio (30 % de la nota final del TFM). Curso 2016-2017_2
Criterios de evaluación
Niveles de competencia y rangos de cualificación N
Ponderación Bajo
D: 0 - 2,99 Bajo-Medio C-: 3 - 4,99
Medio C+: 5 - 6,99
Medio-Alto B: 7 - 8,99
Alto A: 9 - 10
(1) Introducción teórica. (25%)
Nivel de presencia.
Los criterios no se cumplen adecuadamente.
1 criterio se cumple adecuadamente.
2 criterios se cumplen adecuadamente.
3 criterios se cumplen adecuadamente.
Todos los criterios se cumplen adecuadamente.
x 0,25=
Criterios a considerar
a) Existe coherencia entre los diferentes apartados de la introducción (marco teórico, objetivos y pregunta de investigación). b) La información se focaliza y profundiza en introducir los conceptos, ideas y teorías que han de servir de base para la comprensión del apartado de resultados, pero sin llegar a discutir la temática específica del apartado de resultados (ej. si se revisan las intervenciones en autismo, en la introducción se pueden explicar las dificultades del autismo o necesidades de intervención, pero sin llegar a revisar intervenciones realizadas). c) Las ideas se presentan de forma clara (son de fácil comprensión y siguen un hilo argumental) y ordenada. d) Las ideas se apoyan en una argumentación basada en estudios científicos. No hay errores conceptuales, de argumentación, o ideas basadas en opiniones personales.
(2) Metodología. (15%)
Nivel de presencia.
Los criterios no se cumplen adecuadamente.
1 criterio se cumple adecuadamente.
2 criterios se cumplen adecuadamente.
3 criterios se cumplen adecuadamente.
Todos los criterios se cumplen adecuadamente.
x 0,15=
Criterios a considerar
a) La metodología se adecua a los objetivos. b) Se detallan las bases de datos utilizadas, y el procedimiento de búsqueda de artículos (palabras clave, lenguas utilizadas, número de artículos encontrados en cada búsqueda...). c) Se especifican los criterios de selección de los artículos (de inclusión y exclusión) como: año de publicación, lenguas, tipología de artículos, contenidos requeridos... d) Se especifican los artículos seleccionados (mínimo 10), y se incluyen en una tabla-resumen de los aspectos más relevantes (autores, años, objetivos...).
(3) Resultados. (15%)
Nivel de presencia.
0-1 criterios se cumplen adecuadamente.
2-3 criterios se cumplen adecuadamente.
4 criterios se cumplen adecuadamente.
5-6 criterios se cumplen adecuadamente.
Todos los criterios se cumplen adecuadamente.
x 0,15=
Criterios a considerar
a) Los resultados aportados adecuan al objetivo establecido en la introducción. b) Proporciona definición clara de los aspectos y / o variables valoradas en el estudio. c) El análisis de la información va más allá de resumir las ideas de todos los artículos revisados (mínimo 10: se comparan los estudios en diferentes niveles (variables implicadas, objetivos, método, resultados y conclusiones). d) La organización del texto facilita la localización de la información (ej. Se hace una distinción entre diferentes apartados de forma explícita...). e) Proporciona tablas y / o gráficos que ayudan a entender los resultados (ej., tablas comparativas entre los diferentes estudios). Estas están citadas en el texto. f) Evita la reiteración de los datos en el texto, también entre el texto y las tablas y / o gráficos. g) Sólo se comenta información de los artículos revisados (no se incluye información de artículos que no son los seleccionados).
(4) Discusión y conclusiones. (25%)
Nivel de presencia.
0-1 criterios se cumplen adecuadamente.
2-3 criterios se cumplen adecuadamente.
4-5 criterios se cumplen adecuadamente.
6-7 criterios se cumplen adecuadamente.
Todos los criterios se cumplen adecuadamente.
x 0,25=
Criterios a considerar
a) Las ideas se presentan de forma clara (son de fácil comprensión y siguen un hilo argumental) y ordenada. b) Las ideas se apoyan en una argumentación basada en estudios científicos. No hay errores conceptuales, de argumentación, o ideas basadas en opiniones personales. c) Se destacan los principales resultados del estudio y se comparan con los de estudios previos. d) Se describe si se han cumplido o no las hipótesis / predicciones apuntadas (en su caso). e) Se destacan las principales conclusiones del estudio y se relacionan con los objetivos. f) Se comentan las limitaciones del estudio. g) Se describen las implicaciones prácticas y / o teóricas de los resultados (ej. posibles usos de los resultados...) y su grado de innovación. h) Se mencionan posibles líneas de investigación futuras.
5) Citación y referencias. (10%)
Los criterios no se cumplen adecuadamente.
1 criterio se cumple adecuadamente.
2 criterios se cumplen adecuadamente.
3 criterios se cumplen adecuadamente.
Todos los criterios se cumplen adecuadamente.
x 0,1=
a) Toda la información proporcionada en el texto que lo requiere presenta referencias (en normativa APA: citas literales, citas directas, citas indirectas...). b) El apartado de referencias sigue la normativa APA. c) Todas las citas del texto aparecen en el apartado de referencias, y vice-versa. d) Se proporcionan referencias actuales (de los últimos 5 años), científicas, y estrechamente relacionadas con la temática de estudio.
6) Nota de autoevaluación (10%)
El alumno recibirá una puntuación de 1 punto si presenta la autoevaluación correctamente de acuerdo con la descripción de la PEC 4, o de 0 puntos si no lo hace. x 0,1=
Corrección lingüística y formato. Se bajará hasta 1 punto de la nota final calculada a través de la rúbrica si el trabajo presenta errores de corrección lingüística (0.1 puntos por error). También se bajará 1 punto si el artículo no sigue el formato de la plantilla proporcionada.
Consideraciones éticas y marco normativo. El alumno ha tenido en cuenta (en función de la tipología de su trabajo) los diferentes aspectos éticos implicados en su investigación, así como el marco normativo (en su caso) en el que su investigación se ubica (vocabulario ofensivo, consentimiento informado, confidencialidad, contexto de intervención). Se restará 1 punto si el alumno no ha tenido en cuenta alguna de estas consideraciones.
Total nota 100% Alumno/a evaluado/a
Total=
-70-
Rúbrica para la evaluación de la exposición oral
ÍTEMS MAL
0-3,99 puntos REGULAR
4-5,99 puntos BIEN-NOTABLE 6-7,99 puntos
EXCELENTE 8-10 puntos
Preparación
Tiene que trabajar mucho más. Tiene muchos errores, dudas, inseguridades, etc.
Tiene que hacer algunas rectificaciones, en algunas ocasiones duda.
Exposición fluida, muy pocos errores.
Se nota un buen dominio del tema, no comete errores, no duda.
Interés
No consigue, o muy poco, el interés del público.
Le cuesta conseguir o mantener el interés del público.
Interesa mucho en principio pero se hace un poco monótona.
Atrae la atención del público y mantiene el interés durante toda la exposición.
La voz
No se entiende prácticamente nada. Cuesta mucho esfuerzo seguir su exposición.
Cuesta entender algunos fragmentos.
Voz clara, buena vocalización. Voz clara, buena
vocalización. Entonación adecuada.
Tiempo
Excesivamente larga o muy insuficiente para desarrollar correctamente el tema. Deficiente control del tiempo.
Tiempo casi ajustado al marcado. Le ha faltado tiempo para desarrollar adecuadamente el índice o le ha sobrado demasiado.
Tiempo ajustado al previsto, pero con un final precipitado por falta de control del tiempo.
Tiempo ajustado al previsto, con un final que retoma las ideas principales y redondea la exposición.
Argumentación
Sin argumentación o con una defensa pésima de la estructura elegida.
Argumentación justa. Puede dar más de sí y dar una visión más de conjunto.
Argumentación correcta. Detalla los apartados y da una visión de conjunto.
Argumentación fluida, estimulante y clarificadora, ordenada. Detalla y explica la propuesta en su globalidad.
Estructura
Sin estructura clara o totalmente desacertada.
Estructura sencilla pero adecuada para organizar y defender la propuesta del grupo, podría mejorar la categorización o la definición de los apartados básicos.
Estructura correcta que da una idea clara de los apartados. Categorización adecuada (no se repiten apartados).
Estructura interesante y sugerente. Buena categorización y profundización en la definición de los apartados.
Discurso icónico
No utiliza lenguaje icónico. Las transparencias están excesivamente llenas de texto o son poco significativas. Deficiente estructura y composición en conjunto. Insuficiente o nula información icónica.
Más o menos se puede seguir el discurso aunque no está equilibrada la composición de conjunto (alguna transparencia está un poco sobrecargada de texto o de imágenes, etc.).
Utiliza lenguaje escrito con frases claras y concisas. Utiliza imágenes y figuras/tablas ilustrativas que ayudan a la comprensión y contextualización del discurso oral y del texto escrito. Buena estructura y composición de conjunto.
Combina muy acertadamente el uso de frases breves y muy informativas con figuras y tablas relacionadas. Pauta la información de forma que permite al auditorio seguir con facilidad el discurso. Excelente composición global de toda la exposición.
Respuestas a las preguntas del tribunal
El/la estudiante no responde a las preguntas formuladas por los miembros del tribunal.
El/la estudiante responde algunas de las preguntas formuladas por los miembros del tribunal con poco de rigor y sin fundamentar sus respuestas.
El/la estudiante responde a todas las preguntas formuladas por los miembros del tribunal con poco rigor y sin fundamentar sus respuestas.
El/la estudiante responde a todas las preguntas formuladas por los miembros del tribunal con gran rigor y fundamentando sus respuestas.
La evaluación de la exposición oral será cuantitativa (0-10)
-71-
Anexo 6: Ejemplo de estudio empírico
Serrat Sellabona, E., Serrano Ortiz, J. Amadó Codony, A., Sidera Caballero, F., Andrés
Roqueta, C., Lloveras, S. y Badia, I. (2012). Entrenar la comprensión de la falsa
creencia en niños con alteraciones del lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y
Audiología, 32, 109-119.
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2012) 32, 109---119
Revista de
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍAwww.elsevier.es/logopedia
ORIGINAL
Entrenar la comprensión de la falsa creencia en ninoscon alteraciones del lenguaje
Elisabet Serrat Sellabonaa,∗, Jèssica Serrano Ortiza, Anna Amadó Codonya,Francesc Sidera Caballeroa, Clara Andrés Roquetab, Sandra Lloverasc e Iris Badiac
a Departamento de Psicología, Universitat de Girona, Girona, Espanab Departamento de Psicología evolutiva y de la educación, Universitat Jaume I, Girona, Espanac CREDA de Girona, Girona, Espana
Recibido el 11 de noviembre de 2010; aceptado el 10 de enero de 2012Disponible en Internet el 11 de julio de 2012
PALABRAS CLAVEComprensión de lafalsa creencia;Estudio deentrenamiento;Teoría de la mente
Resumen La capacidad de atribuir estados mentales a uno mismo y a los demás, es decir,la teoría de la mente, ha sido intensamente estudiada en los últimos anos. La mayoría detrabajos se han centrado en el estudio de la comprensión de la falsa creencia, uno de loshitos más importantes en el desarrollo de la teoría de la mente que se adquiere alrededor delos 4-5 anos. Sin embargo, diversos autores han senalado que los ninos con dificultades en ellenguaje comprenden la falsa creencia a edades más avanzadas. Por otra parte, la adquisi-ción de la comprensión de la falsa creencia se ha relacionado con las habilidades lingüísticas.En concreto, algunos estudios de entrenamiento subrayan que la denominación de objetos condoble perspectiva facilita el desarrollo de esta capacidad. En esta línea, el objetivo del presenteestudio es aplicar este tipo de entrenamiento a sujetos con dificultades en el desarrollo del len-guaje. La muestra estaba formada por 14 ninos con alteraciones en el desarrollo del lenguaje,de edades comprendidas entre los 58 y los 107 meses. Se administraron un pretest y un postestpara evaluar el efecto del entrenamiento en la comprensión de la falsa creencia. En la línea delos estudios previos, los resultados subrayan un retraso en la adquisición de la comprensiónde la falsa creencia y apuntan que la denominación de objetos con doble perspectiva facilitala mejora de esta.© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
KEYWORDSFalse beliefunderstanding;Training study;Theory of mind
Training in false-belief understanding in children with language difficulties
Abstract The capacity to attribute mental states to oneself and others, that is, theory ofmind, has been intensely studied in the last few years. Most of the investigations in this fieldhave focused on the study of false beliefs, a developmental milestone that normally developing
∗ Autor para correspondencia.Correo electrónico: [email protected] (E. Serrat Sellabona).
0214-4603/$ – see front matter © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2012.01.003
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110 E. Serrat Sellabona et al
children acquire around the age of 4 to 5 years. However, several authors have pointed out thatchildren with language difficulties may show a delay in the acquisition of false belief unders-tanding. On the other hand, this attainment has been related to linguistic abilities. Concretely,some training studies suggest that labeling objects with a double perspective fosters false-belief understanding. The aim of the present study was to apply this kind of training to childrenwith language development difficulties. We studied 14 children with language difficulties agedbetween 58 and 107 months. The participants were administered a pretest and a posttest toevaluate the effects of the training. Consistently with the results of prior studies, our resultsshowed a delay in children’s false-belief understanding, suggesting, however, that training basedon labeling objects with a double perspective facilitated their acquisition of this ability.© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.
Introducción
La teoría de la mente se refiere a la capacidad de atri-buir −representarse, razonar y conceptualizar− estadosmentales propios y ajenos. Esta capacidad es sumamenteimportante puesto que nos permite explicar el comporta-miento, tanto el propio como el de los demás (Carpendale yLewis, 2006; Perner, 1991; Wimmer y Perner, 1983).
Inicialmente, los estudios sobre el desarrollo de la teoríade la mente (en adelante TM) adoptaron una visión en la quela emergencia de la TM se identificaba con un salto evolutivoentre los 4 y los 5 anos de edad, momento en que se accedíaa la comprensión de la falsa creencia, es decir, se compren-día que las demás personas pueden creer en algo que, enrealidad, no es cierto. Sin embargo, la noción de TM se ha idoampliando y, actualmente, se considera que se trata de unaserie de adquisiciones cada vez más elaboradas para explicarla conducta humana. Por este motivo, se ha ido adoptandouna visión más gradualista de la adquisición de la TM. Bajoesta nueva visión, algunos autores han adoptado otros tér-minos como comprensión social (Carpendale y Lewis, 2006)o comprensión sociocognitiva (De Rosnay y Hughes, 2006)para referirse a un conjunto diverso de nociones relativasal mundo mental, tales como los deseos, las emociones, lascreencias y otras representaciones mentales relacionadas.
Esta concepción más amplia acerca del desarrollo socio-cognitivo no abandona la importancia de la comprensión dela falsa creencia, ya que asume que representa un cam-bio significativo en la conceptualización infantil de la vidamental. Se asume que, a pesar del desarrollo progresivo delas capacidades en TM, la comprensión de la falsa creenciasupone un hito importante en dicho desarrollo. La impor-tancia que se otorga a la comprensión de la falsa creenciase debe a que para ser capaz de resolver tareas que impli-quen dicha comprensión es necesario comprender que laspersonas pueden percibir el mundo de maneras diferenteslas unas de las otras y que, por tanto, pueden creer o sabercosas diferentes de las propias. Cuando se comprende lafalsa creencia, se comprende que las personas construimosel propio conocimiento, que las creencias de las personasse basan en su conocimiento, que estas creencias puedendiferir de la realidad y, también, que el comportamiento delas personas se puede predecir a partir de sus creencias oestados mentales (Malle, 2002). De ahí que la comprensión
de la falsa creencia se haya considerado paradigmática deldesarrollo de las capacidades mentalistas o de cogniciónsocial.
En cuanto al desarrollo de esta comprensión, y paraenmarcar el presente estudio, existen 2 aspectos queconviene destacar. Por una parte, se considera que la com-prensión de la falsa creencia es uno de los avances en eldesarrollo de la TM que tiene mayor relación con el lenguaje.Por otra parte, se ha observado que existen dificultadesespecíficas en esta comprensión en algunos grupos con difi-cultades en el desarrollo: en concreto, en los ninos condeficiencia auditiva, los ninos con trastorno del lenguajey los ninos con trastorno de espectro autista (Mendoza yLópez, 2004). Seguidamente, comentaremos ambos aspec-tos por separado para ponerlos en relación, posteriormente,en el momento de centrar el objetivo del trabajo.
Habilidades lingüísticas y comprensión de la falsacreencia
Diversos autores han sostenido que el lenguaje influye enel desarrollo de la comprensión de la falsa creencia (véaseAstington y Baird, 2005). Aunque también hay autores quedefienden una relación bidireccional (Slade y Ruffman, 2005)o bien una relación más compleja en función del momento dedesarrollo (Malle, 2002; Resches, Serrat, Rostan y Esteban,2010). En cualquier caso, existe un acuerdo mayoritario alconsiderar que se trata de una cuestión compleja en la cualtodavía es necesario profundizar (Milligan, Astington y Dack,2007). En este sentido, en el trabajo que presentamos seasume que el lenguaje influye en el desarrollo de algunosaspectos de la TM, concretamente, se asume que el lenguajetiene un papel fundamental en la comprensión de la falsacreencia.
Son diversas las propuestas que se han interesado porlos diferentes aspectos del lenguaje que son susceptiblesde influir en la TM. Por un lado, existe la aproximaciónsemántico-pragmática o comunicativa que se centra en losefectos del lenguaje que se dirige a los ninos. Desde estaaproximación se sostiene que los ninos se hacen competen-tes en la utilización de términos psicológicos para explicar laconducta a través de la participación en interacciones socia-les mediadas por el uso del lenguaje (Cutting y Dunn, 2006;
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Entrenar la comprensión de la falsa creencia en ninos con alteraciones del lenguaje 111
Harris, 2005; Tomasello y Carpenter, 2007). En esta línea deestudios resulta difícil determinar si es el tipo de input con-versacional el que promueve el desarrollo de la TM o si, porel contrario, es el nivel de comprensión sociocognitiva quedemuestra el nino lo que motiva a los demás a expresarsecon un discurso de naturaleza más mentalista.
Una parte de los autores que se sitúa dentro de lahipótesis comunicativa ha tenido en cuenta los aspectossemánticos implicados en el input conversacional. Desdeeste punto de vista, si la conversación es abundante encontenido mentalista, entonces posibilita la abstracción deconceptos de estado mental a partir del uso de términosespecíficos para codificarlos (Adrián, Clemente y Villanueva,2007; Bartsch y Wellman, 1995; Olson, 1988). Se consideraque la adquisición de términos que se refieren a estadosmentales media el desarrollo de la comprensión de la mente,ya que posibilita extraer analogías entre la propia expe-riencia y la de los demás. Se asume que el lenguaje creacategorías que permiten distinguir entidades con un gradoelevado de opacidad referencial, como por ejemplo lascreencias y los deseos.
Una segunda propuesta teórica, sostiene que determi-nadas habilidades lingüístico-gramaticales de las criaturasson cruciales para desarrollar la comprensión de la falsacreencia. A partir del trabajo de Astington y Jenkins (1999),las habilidades sintácticas comenzaron a considerarse fuer-temente asociadas a esta comprensión. Siguiendo estalínea, se ha propuesto una hipótesis mucho más específica(De Villiers y Pyers, 2002; De Villiers, 2005), que sostiene queel factor clave para el razonamiento sobre creencias falsasreside en el dominio infantil de la sintaxis de los comple-mentos oracionales. Esta hipótesis se aplica solo a aquelloscomplementos que dependen de verbos mentales y de comu-nicación y que, además, toman complementos sobre sucesospotencialmente reales. Dentro de los resultados que hanaportado mayor cantidad de evidencia empírica a la hipóte-sis de la complementación oracional hallamos los obtenidosa partir de la ejecución en tareas de falsa creencia por partede ninos sordos (Schick, De Villiers, De Villiers y Hoffmeister,2007).
Otros estudios hallan que también el vocabulario recep-tivo está relacionado con la TM (Doherty, 2000; Happé, 1995;Schick et al., 2007), y algunos autores observan que hay unarelación importante entre el hecho de disponer de nom-bres alternativos para los objetos y la comprensión de lafalsa creencia (Perner, Stummer, Sprung y Doherty, 2002).De hecho, una propuesta teórica sostiene que lo que haypreviamente a la comprensión de la falsa creencia es la habi-lidad para considerar múltiples nombres para los objetos(Jacques y Zelazo, 2005). En esta línea, un estudio de Sidera,Rostan, Serrano, Serrat, Vallès-Majoral, Esteban y Amadó(2010) halla que el entrenamiento más eficaz para mejo-rar la comprensión de la falsa creencia es la denominaciónde objetos desde más de una perspectiva.
Dificultades en la comprensión de la falsa creencia
En cuanto a las dificultades en el desarrollo de la compren-sión de la falsa creencia, en general, los estudios realizadoscon ninos sordos han mostrado la importancia de las habi-lidades lingüísticas para el desarrollo de la TM (González,
Barajas, Linero y Quintana, 2008; Peterson y Siegal, 1995).Varios estudios indican que mientras que los ninos sordosnacidos en familias oyentes (no signantes) presentan retrasoen las tareas de TM, los ninos sordos nacidos de padres sordos(signantes nativos) no presentan deficiencias en la realiza-ción de estas tareas. En esta línea, Gale, De Villiers, DeVilliers y Pyers (1996) observaron que los ninos sordos edu-cados en escuelas exclusivamente orales, que ven retrasadosu desarrollo lingüístico, tienden a pasar las tareas de falsacreencia unos 3 anos más tarde que los ninos oyentes. Másrecientemente, Schick et al. (2007) han hallado resultadossimilares al comparar signantes nativos, signantes no nati-vos y ninos sordos no signantes, independientemente de silas tareas tenían bajo o alto contenido verbal.
De manera parecida a la investigación con ninos sordos, larelación entre el lenguaje y la TM en los trastornos de espec-tro autista también aporta elementos a favor del rol crucialdel lenguaje en la comprensión de la falsa creencia. Enconcreto, diferentes estudios muestran la relación entre ellenguaje, particularmente la sintaxis, y la TM en ninos autis-tas (Bishop, 1997; Tager-Flusberg y Sullivan, 1994). Además,según Tager-Flusberg y Joseph (2005) la adquisición de loscomplementos oracionales con verbos de comunicación es laclave para comprender por qué algunos ninos con autismoson capaces de superar las tareas de falsa creencia. A partirde sus propios datos, estos autores defienden que los ninosautistas son especialmente dependientes del lenguaje paralograr su capacidad metarrepresentacional. Los ninos autis-tas con mejor lenguaje son aquellos que tienen un mejordesarrollo en TM y, específicamente, en comprensión de lafalsa creencia.
Por otra parte, diversos trabajos han discutido si hay ono retraso en la adquisición de ciertas habilidades men-talistas en los ninos con Trastorno Específico del Lenguaje(en adelante, TEL). Algunos autores (Farmer, 2000; Gillott,Furniss y Walter, 2004; Brinton y Fujiki, 1999) han halladopeor manejo de intenciones comunicativas o de atribuciónde estados emocionales en estos ninos. Por su parte, Bishop(1997) sugiere que la ejecución empobrecida en tareas deTM de los sujetos con TEL es consecuencia de sus habilida-des lingüísticas pobres, y no de una inhabilidad para apreciarlas falsas creencias de otras personas. En cuanto a la com-prensión de la falsa creencia, en algunos estudios se observaun retraso en la superación de las tareas de falsa creencia(Bishop, 1997; Cassidy y Balluramen, 1997), mientras queen otros se afirma que este retraso no existe (Leslie y Frith,1988; Perner, Frith, Leslie y Leekam, 1989; Ziatas, Durkin yPratt, 1998) o que solamente se da en sujetos con pobreshabilidades pragmáticas (Shields, Varley, Broks y Simpson,1996). A pesar de estos resultados contradictorios, estudiosmás recientes establecen que sí se da un retraso en la supe-ración de las tareas de falsa creencia en los ninos con TELde 5 a 6 anos y medio respecto de sus controles (Farrant,Fletcher y Maybery, 2006), así como en ninos de 4 a 6 anos(Andrés, 2009; Farrant et al., 2006).
Siguiendo la línea de que la conversación implica unconstante intercambio entre diferentes puntos de vista yposibilita que los ninos aprendan a adoptar otra perspec-tiva, Harris (1996) y Farrant et al. (2006) predicen que,necesariamente, un acceso limitado a estas conversacionescomo consecuencia de un lenguaje retrasado o deficitario,también conllevará un retraso en el desarrollo de la TM y
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de la toma de perspectiva. En el estudio de Farrant et al.(2006) se comparó la ejecución de un grupo de 20 ninos conTEL de 4 a 6 anos con la de un grupo control por edad,mediante la batería de TM desarrollada por Wellman y Liu(2004) y una tarea de toma de perspectiva visual. Entre susresultados, se demostró que existe cierto retraso por partede los sujetos con TEL en la edad habitual de superaciónde algunas tareas de TM (4-5 anos) respecto a sus igualescon desarrollo típico, lo cual es consistente con trabajosprevios, y compatible con el hecho de que este déficit sesupera en edades más avanzadas (Leslie y Frith, 1988; Perneret al., 1989).
Por otro lado, los autores argumentan que el fracaso enlas tareas no puede deberse únicamente a las demandas lin-güísticas y memorísticas necesarias para su comprensión (yaque todos los sujetos de la muestra respondieron correcta-mente a las preguntas de control y de memoria), ni tampocode expresión de la respuesta correcta mediante términosmentalistas puesto que los ninos con TEL respondieron deforma similar a sus iguales en tareas donde se empleabael verbo «pensar». En conclusión, los autores defienden quelos sujetos con TEL de edades preescolares fracasan en estastareas porque aún no han adquirido el nivel lingüístico sufi-ciente para razonar y expresar estados mentales, lo cual esuna evidencia de que el lenguaje juega un papel importanteen el desarrollo de la TM.
Asunciones y objetivos
En definitiva, algunos ninos con dificultades en el lenguajepresentan dificultades para resolver tareas de falsa creen-cia. Particularmente, se ha descrito que los ninos con déficitauditivo, los ninos con TEL y los ninos con trastorno deespectro autista presentan estas dificultades (Baron-Cohen,Leslie y Frith, 1985; Happé, 1995; Miller, 2001; Petersony Siegal, 1995; Schick et al., 2007; Shields et al., 1996;entre otros).
En el caso de los ninos sordos y ninos con TEL, puedeconsiderarse que la dificultad en la comprensión de la falsacreencia viene dada por el retraso en el desarrollo del len-guaje. Un nino sordo con retraso del lenguaje tendría menosoportunidades -debido al retraso lingüístico- para benefi-ciarse de la influencia que el lenguaje ejerce en este dominiode la TM. Sin embargo, un nino sordo no ha de tener dificul-tades cognitivas a otros niveles. Lo mismo podría decirse delos casos de ninos con TEL. A pesar de que es más discutidala posible afectación cognitiva de ninos con TEL, uno de loscriterios para que un nino sea considerado TEL se basa enel hecho de que no manifieste retraso cognitivo. Así pues,tanto los ninos sordos como los ninos con TEL, a pesar de laetiología diversa de sus dificultades, se caracterizan por notener retraso cognitivo y por presentar retraso del lenguaje.Además, como hemos introducido, se ha relatado que mues-tran dificultades en TM. Precisamente, parece que estasdificultades se centran especialmente en la falsa creencia,posiblemente uno de los aspectos de la TM más relacionadoscon el lenguaje, y también un aspecto considerado crucialen el desarrollo de la TM.
El caso de los ninos con trastrono de espectro autistamerece una consideración diferenciada. Algunos ninos coneste trastorno desarrollan el lenguaje con normalidad, por
lo menos en cuanto a los aspectos formales del mismo. Sinembargo, estos ninos muestran dificultades importantes enel desarrollo de la TM. En este caso, las dificultades en lacomprensión de la falsa creencia no parecen derivadas dela afectación lingüística sino que resultan intrínsecas al tras-torno, aunque como hemos comentado, sí se ha observadouna relación entre su nivel lingüístico y sus habilidades men-talistas. Debido a la consideración de que las dificultades deestos ninos no se deben a su retraso lingüístico, y a pesarde que pueda relacionarse su lenguaje con sus capacidadesmentalistas, en el presente estudio no se han seleccionadoparticipantes con trastorno de espectro autista.
Como ya hemos apuntado, resultados previos muestranque existen varios aspectos relacionados con el lenguajesusceptibles de influir en la comprensión de la falsa creen-cia. Sin embargo, uno de los aspectos estudiados (Sideraet al., 2010) que muestra una mayor incidencia en el pro-greso en la comprensión de la falsa creencia es la dobledenominación de objetos, en otras palabras, la denomi-nación de objetos desde más de una perspectiva. Estosdatos son novedosos e interesantes en tanto que apuntana qué aspecto del lenguaje es más propicio a influir endicha comprensión. Además, estos resultados son compati-bles con los de otros estudios que han hallado una estrecharelación entre la participación en interacciones conversa-cionales y las habilidades mentalistas infantiles (Lohmanny Tomasello, 2003). En ambos casos, se trata de incidir enla posibilidad de considerar los «objetos» desde más de unaperspectiva.
Los resultados acerca del entrenamiento con doble deno-minación de objetos permiten considerar que disponemosde un entretamiento apropiado para los casos de ninos condificultades en TM, concretamente en la comprensión de lafalsa creencia. La denominación de objetos con doble pers-pectiva requiere poco lenguaje puesto que utiliza solamenteun vocabulario reducido y concreto acerca de objetos muyhabituales (p. ej., vela-tomate). Por ello, puede resultaridóneo para facilitar la comprensión de la falsa creenciaen ninos que presentan dificultades en el lenguaje y/o enesta comprensión. En el trabajo que presentamos utilizamosun entrenamiento en denominación bajo la consideraciónde que era el más adecuado para facilitar en estos ninosel desarrollo de la comprensión de la falsa creencia. Esteentrenamiento es el que se ha mostrado más eficaz ytambién es el de mayor simplicidad lingüística, por ello con-sideramos que resulta útil para aplicarlo a los ninos conlas dificultades comentadas. Fundamentalmente a ninoscon retraso del lenguaje sin retraso cognitivo, cualquieraque sea su causa.
Por otra parte, conviene destacar que varios autoresconsideran que la metodología correlacional no es sufi-ciente para discernir la posible influencia del lenguajeen el desarrollo de la TM, por eso abogan por métodosexperimentales de entrenamiento (Hale y Tager-Flugsberg,2003; Lohmann y Tomasello, 2003). A pesar de ello, losestudios de entrenamiento son escasos y se apunta cla-ramente a su necesidad en este ámbito (Milligan et al.,2007). En el caso de poblaciones con dificultades especí-ficas, son más necesarios, si cabe, este tipo de estudios,puesto que son la tipología de estudios que potencialmentepuede aportar realmente procedimientos válidos para laintervención.
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Entrenar la comprensión de la falsa creencia en ninos con alteraciones del lenguaje 113
Método y materiales
Muestra
Inicialmente se evaluaron un total de 131 participantesatendidos por el Centro de Recursos Educativos para Defi-cientes Auditivos de Girona (CREDAG). Los ninos atendidosen este centro tienen un diagnóstico sobre alteracionesdel lenguaje, de etiología diversa, que ha sido realizadopor los profesionales del centro. De esta muestra inicial seseleccionaron aquellos sujetos que cumplieron los siguien-tes criterios: 1) tener una edad igual o superior a 48 meses,2) no haber adquirido la comprensión de la falsa creencia,y 3) no presentar retraso cognitivo. Un total de 92 ninosse excluyeron de este estudio por las siguientes razones:a) 2 ninos por tener una edad inferior a 48 meses en elmomento de la evaluación, b) 6 sujetos por presentar, ade-más de dificultades en el desarrollo del lenguaje, otrostrastornos asociados, c) 3 participantes a causa de unainadecuada administración de las tareas y/o del entrena-miento, y d) 81 ninos por haber adquirido la comprensión dela falsa creencia.
Así, de la muestra inicial, un total de 81 ninos mostra-ron una comprensión de la falsa creencia en el pretest.De estos 81 participantes, 46 eran ninos (56,8%) y 35eran ninas (43,2%), y su media de edad era de 88,67meses (DT = 22,83; Mediana = 84). El resto, 39 participantes(30 ninos y 9 ninas), no superaron la prueba de compren-sión de la falsa creencia del pretest, y su media de edaden meses era de 78,08 (DT = 15,85; Mediana = 75). De estos39 ninos, 25 no se entrenaron puesto que, por motivos diver-sos, no todas las logopedas pudieron participar finalmenteen el estudio.
La muestra final estaba formada por 14 sujetos, conedades comprendidas entre los 58 (5 anos y 10 meses) ylos 107 meses (prácticamente 9 anos). De estos 14 suje-tos, 3 eran ninas y 11 eran ninos (M = 80 meses; DT = 14,67;Mediana = 74,5 meses); 2 de ellos presentaban una deficien-cia auditiva y 12 un TEL. A pesar de presentar diagnósticosdistintos, todos ellos presentaban retraso en el desarrollodel lenguaje y no comprensión de la falsa creencia, porello, a efectos del entrenamiento, en este estudio se hancontemplado como un único grupo.
Es importante insistir en que solamente estamos igua-lando a los ninos sordos y a los ninos con TEL en relacióncon el retraso en la comprensión de la falsa creencia y aefectos del entrenamiento. De ningún modo estamos consi-derando, con ello, que sean trastornos igualables. En otraspalabras, los ninos fueron seleccionados para el entrena-miento, ya sean sordos o con TEL, porque no superaron latarea de comprensión de la falsa creencia.
Procedimiento
Todos los participantes entrenados fueron evaluados en2 momentos temporales distintos: en un pretest y en unpostest. Previamente, las logopedas que participaron en elestudio recibieron 3 sesiones de explicación y asesoramientoacerca de las tareas de evaluación y entrenamiento. Entreel pretest y el postest, los sujetos participaron en 3 sesio-nes de entrenamiento, separadas, cada una de ellas, por
intervalos de 3 días. Las sesiones de entrenamiento teníanuna duración de 10 minutos, mientras que las de evaluacióneran de 15 minutos. El postest se llevó a cabo entre 4 y 7 díasdespués de la última sesión de entrenamiento. La aplicaciónde las pruebas, así como de los entrenamientos, se llevó acabo por parte de las logopedas en un espacio tranquilo delos centros escolares. Los datos generales de los sujetos seobtuvieron a través de un formulario cumplimentado por lasmismas logopedas.
Los análisis estadísticos se realizaron con el programaestadístico SPSS versión 15.0 para Windows. En función dela normalidad o no de los datos obtenidos y de su depen-dencia, se utilizó la prueba paramétrica T para muestrasindependientes y la prueba no paramétrica de Wilcoxon para2 muestras relacionadas.
Pretest y postest
En el pretest se administró una versión de la tarea de con-tenido inesperado o cambio representacional basada en latarea utilizada en Gopnik y Astington (1988) para evaluar lacomprensión de la falsa creencia de primer orden. Se uti-lizó una caja opaca de huevos con monedas en su interior.En esta tarea se realizan 2 preguntas para evaluar la com-prensión de la falsa creencia (falsa creencia pasada y falsacreencia del companero), por eso, la puntuación total podíaser de 0 puntos, de 1 punto o de 2 puntos. Los participan-tes que obtuvieron 2 puntos en esta tarea se excluyeron delestudio.
En el postest se administraron 3 tareas distintas paraevaluar la comprensión de la falsa creencia. Por un lado,se empleó de nuevo una versión de la tarea de contenidoinesperado de Gopnik y Astington (1988) para evaluar elefecto del entrenamiento. A diferencia del pretest, en estecaso se utilizó un tubo de Lacasitos® con piedras en suinterior. La puntuación total en esta tarea oscilaba entre0 y 2 puntos. Además, se incluyeron 2 tareas para eva-luar la generalización del efecto del entrenamiento. Enconcreto, se administró la tarea clásica de cambio de loca-lización utilizada en Wimmer y Perner (1983) y una tarea deapariencia-realidad utilizando 3 objetos enganosos (Flavell,1986). La puntuación máxima en la tarea de cambio delocalización era de 1 punto mientras que en la de apariencia-realidad era de 6 puntos.
Entrenamiento
En cada una de las sesiones de entrenamiento la logopedamostró 3 objetos enganosos y 1 objeto no enganoso. Deeste modo a lo largo de las 3 sesiones de entrenamientose utilizaron un total de 9 objetos enganosos y 3 objetosno enganosos. Los objetos enganosos eran objetos que asimple vista parecían una cosa, es decir, tenían una determi-nada apariencia (p. ej., un tiburón), pero si se observabancon mayor atención, resultaban presentar una función realdistinta de la aparente (p. ej., un rotulador). En cambio,en los objetos no enganosos la apariencia y la función realeran las mismas (p. ej., una pelota). En la primera partedel entrenamiento, la logopeda mostraba primero la apa-riencia y después la realidad del objeto etiquetándolo sinemplear ningún tipo de oración. No obstante, sí se emplea-ron expresiones verbales para captar y focalizar la atención
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Tabla 1 Recuento de participantes en función de la pun-tuación obtenida en la tarea de contenido inesperado en elpretest y postest
Pretest PostestRecuento (%) Recuento (%)
CFC pasadaa 6 (42,86) 1 (7,14)CFC companero/aa 3 (21,43) 2 (14,29)CFC pasada y CFC
companero/ab0 (0) 6 (42,86)
Puntuación 0c 5 (35,71) 4 (28,57)a Puntuación = 1.b Puntuación = 2.c Puntuación = 0.
del nino (p. ej., ¡mira nombre del nino, un tiburón!). Esteprocedimiento se repetía 3 veces consecutivas en el casode los objetos enganosos, y una sola vez con los objetos noenganosos. Una vez completada esta primera parte de inter-acción con el nino entraba en escena un títere de CaperucitaRoja. La logopeda repetía el mismo procedimiento que habíarealizado con el nino pero esta vez mostraba los distintosobjetos a Caperucita Roja. No obstante, el procedimientoen esta segunda fase difería en algunos aspectos ya que serealizaba una sola vez y además era Caperucita Roja quiendenominaba el aspecto enganoso y real de los objetos (verAnexo).
Resultados
Edad media de la muestra inicial según lacomprensión o no de la falsa creencia
Los ninos que en el pretest mostraron ya una compren-sión de la falsa creencia (N = 81) tenían una edad media de88,67 meses (DT = 22,83). En cambio, los ninos que no habíanadquirido esta comprensión en el momento del pretesttenían una edad media inferior, de 78,05 meses (DT = 15,85).Se usó la prueba T para muestras independientes para com-parar las edades de los 2 grupos (t97.45 = 2,76; p = 0,007) y seobservaron diferencias estadísticamente significativas entrelas medias. Así pues, los ninos que comprenden la falsacreencia tienen alrededor de 7 anos de edad y son, de media,10 meses mayores que los ninos que no lo hacen.
Puntuaciones de pretest y postest en la tareade contenido inesperado
Un total de 9 participantes de la muestra (64,29%) contes-taron correctamente una de las 2 preguntas de la tareade contenido inesperado del pretest. Como puede obser-varse en la tabla 1, la pregunta que evalúa la comprensiónde la falsa creencia pasada la resolvieron correctamente6 participantes (42,86%), mientras que la pregunta de com-prensión de la falsa creencia del companero/a solamente lasuperaron 3 participantes (21,43%). Además, 5 participantes(35,71%) obtuvieron una puntuación de 0 en dicha tarea.
En relación a las puntuaciones obtenidas en el postest enla tarea de contenido inesperado podemos comentar que6 participantes (42,86%) superaron ambas preguntas.
Únicamente 3 ninos (21,43%) respondieron correctamente auna de las 2 preguntas. Finalmente, 4 participantes (28,57%)contestaron incorrectamente las 2 preguntas de la tarea.
Comparación entre pretest y el postest en la tareade contenido inesperado
Si comparamos la media total del pretest (M = 0,64,DT = 0,497) con la del postest (M = 1,14, DT = 0,864) en latarea de comprensión de la falsa creencia de contenido ines-perado podemos observar cómo la puntuación ha aumentadodespués de realizar las 3 sesiones de entrenamiento. Laprueba no paramétrica de Wilcoxon para 2 muestras rela-cionadas mostró que este incremento es estadísticamentesignificativo (Z = −2,11; p = 0,035). Si observamos las mediasdel pretest y del postest en cada una de las preguntas dela tarea podemos comprobar que también se produce unamejora en ambas. En referencia a la pregunta de compren-sión de la falsa creencia pasada, en el pretest se obtuvouna media de 0,43 (DT = 0,514) viéndose esta incrementadaen el postest, alcanzando una media de 0,54 (DT = 0,519). Enrelación con la pregunta de comprensión de la falsa creenciadel companero/a, podemos observar como la media tambiénaumenta, pasando de un valor de 0,21 (DT = 0,426) en el pre-test a un valor de 0,64 (DT = 0,497) en el postest. A pesardel incremento mostrado en ambas preguntas, la pruebano paramétrica de Wilcoxon para 2 muestras relacionadasmostró que la mejora solo resultó significativa en la pre-gunta de comprensión de la falsa creencia del companero/a(Z = −2,249; p = 0,014). Estos resultados se muestran en latabla 2.
Por otra parte, es importante senalar que los 2 partici-pantes con sordera obtuvieron una puntuación media de 0,5en el pretest y una puntuación media de 2 en la tarea decontenido inesperado en el postest. La media de los ninoscon TEL fue de 0,67 en el pretest y de 1 punto en el pos-test. Así pues, aunque no puede generalizarse este resultadodebido a la escasa cantidad de participantes con sordera, eneste estudio los participantes sordos muestran una mejoramayor que los participantes con TEL. Los resultados indivi-duales de los participantes con sordera y los participantescon TEL pueden observarse en la tabla 3.
Puntuaciones obtenidas por los participantes en lastareas de postest
Además de la tarea de contenido inesperado, como hemoscomentado en el apartado de procedimiento, en el postestse administraron 2 tareas más para evaluar la generalizaciónde la comprensión de la falsa creencia, más allá de la tareade evaluación. En la tabla 3 se recogen las puntuacionesobtenidas por los participantes en estas tareas. Como puedeobservarse, en general, los ninos que resuelven con éxito latarea de contenido inesperado en el postest, resuelven ade-cuadamente la tarea de cambio de localización −excepto en2 casos−, tarea con la que puede valorarse la generalizaciónde la comprensión de la falsa creencia, puesto que no se hautilizado en el pretest ni durante los entrenamientos.
En cuanto a la tarea de apariencia-realidad −en estecaso, la tarea tiene similitudes directas con la situación
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Entrenar la comprensión de la falsa creencia en ninos con alteraciones del lenguaje 115
Tabla 2 Comparación pre y postest de las puntuaciones en la tarea de comprensión de la falsa creencia
Media (DT) Z p
Pretest Postest
CFC pasadaa 0,43 (0,514) 0,54 (0,519) −0,447 0,655CFC companero/aa 0,21 (0,426) 0,64 (0,497) −2,449 0,014*
CFC totalb 0,64 (0,497) 1,14 (0,864) −2,11 0,035*
a Rango de puntuación 0-1.b Rango de puntuación 0-2.* p < 0,05.
de entrenamiento−, los participantes tienden a obtenerpuntuaciones elevadas independientemente de su realiza-ción en la tarea de contenido inesperado.
Discusión y conclusiones
Los resultados de estudios previos sobre la adquisición dela comprensión de la falsa creencia indican que los ninosque presentan un desarrollo normal resuelven adecuada-mente este tipo de tareas alrededor de los 4 anos (Wellman,Cross y Watson, 2001). Por otro lado, los estudios realizadoscon poblaciones de ninos con dificultades en la compe-tencia lingüística, como pueden ser los ninos sordos o losninos con TEL, muestran que existe un retraso en relacióna dicha adquisición (Gale et al., 1996; Peterson y Siegal,2000; Schick et al., 2007). En esta línea, los resultados denuestro estudio apoyan la literatura previa sobre esta cues-tión. Concretamente, los ninos de nuestra muestra inicialque no pasaron la tarea de contenido inesperado presenta-ban una media de edad de 6 anos y medio (M = 78,08 meses).Por tanto, además de apoyar los resultados de estudios conninos sordos, nuestros datos se suman a los de algunos auto-res que sostienen que también en los ninos con TEL se da unretraso en la comprensión de la falsa creencia, cuestión queha sido controvertida (Andrés, 2009; Farrant et al., 2006;Perner et al., 1989; Ziatas et al., 1998).
Por otra parte, hemos hallado una diferencia significativaen relación con los ninos que comprendían la falsa creenciay los que no en el pretest en relación con su edad. Los ninosque no resolvieron correctamente la tarea tenían aproxima-damente un ano menos que los que la superaron con éxito.Con ello se destaca que los ninos con alteraciones del len-guaje, o al menos aquellos en los que su alteración es debidaa un TEL o a una hipoacusia, comprenden la falsa creenciaalrededor de los 7 anos de edad. Además de la diferen-cia de edad, en otros estudios sería interesante plantearsequé características específicas presentan los ninos que com-prenden la falsa creencia en comparación con los que no lacomprenden. También es importante destacar que, a pesarde que los ninos con dificultades en el lenguaje sí compren-den la falsa creencia a lo largo de su desarrollo, el hecho deque lo hagan más tardíamente revierte negativamente ensu desarrollo sociocognitivo, más teniendo en cuenta que3 anos de retraso es un tiempo considerable a estas edades.
En cuanto a los efectos del entrenamiento sobre la com-prensión de la falsa creencia, podemos observar, a partir dela comparación de medias de la puntuación total en la tareade contenido inesperado, administrada tanto en el pretestcomo en el postest, una mejora significativa. En efecto, lamitad de los participantes mejoraron su puntuación del pre-test al postest. En consecuencia, parece lógico plantear quela intervención a través de las sesiones de entrenamiento ha
Tabla 3 Puntuaciones obtenidas en las tareas de pretest y postest
Participante Pretest Postest
Contenido inesperado Contenido inesperado Cambio de localización Apariencia-realidad
1 Sordera 0 2 1 62 TEL 1 1 1 43 TEL 1 1 1 64 TEL 1 2 1 a
5 TEL 1 2 1 66 TEL 0 0 1 57 TEL 1 2 1 28 Sordera 1 2 0 69 TEL 1 0 a 410 TEL 1 2 0 611 TEL 0 0 0 512 TEL 0 1 0 213 TEL 0 0 0 614 TEL 1 1 0 6
a Valor perdido.
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permitido mejorar la comprensión de la falsa creencia en losparticipantes entrenados. A pesar de esta mejora, convienepuntualizar que solamente resulta significativa en el caso dela segunda pregunta, la relativa a la comprensión de la falsacreencia de los demás. Probablemente, ello sea debido alhecho de que en el pretest se obtuvo una puntuación mayoren la primera pregunta, respecto a la segunda, y por tanto,muchos ninos ya no podían mostrar mejora en una preguntaque ya respondían bien. Los resultados también se podríanjustificar a partir del tipo de entrenamiento en denomina-ción utilizado, que principalmente enfatiza la perspectivadel títere, de manera que puede entrenar de manera espe-cial la comprensión de la falsa creencia de los demás. Por lotanto, esta metodología permitiría al nino comprender quelas personas pueden percibir el mundo de distintas manerasy esto se refleja en la puntuación obtenida en la preguntade la comprensión de la falsa creencia del companero/a enla tarea de contenido inesperado.
Por otra parte, los resultados de las otras tareas depostest de comprensión de la falsa creencia, cambio de loca-lización y apariencia-realidad, muestran también aspectosrelevantes acerca de la utilidad del entrenamiento utili-zado. En la tarea de apariencia-realidad los participantesmuestran una buena ejecución en el postest. Esta tarease asemeja a la situación de entrenamiento −aunque no setrata del mismo planteamiento−, con lo cual parece queprepara a los ninos entrenados para resolverla con una pun-tuación elevada en la mayoría de los casos.
La tarea de cambio de localización del postest consti-tuye la tarea de comprensión de la falsa creencia en laque se puede valorar la generalización de dicha creenciaa tareas no presentadas o entrenadas explícitamente. Nues-tros resultados muestran que la mayoría de los ninos quemejoran en la tarea de contenido inesperado, resuelvencon éxito la tarea de cambio de localización. Con ello serefuerza la conveniencia del entrenamiento con objetos condoble perspectiva para acceder a la comprensión de la falsacreencia.
Así pues, la denominación de objetos con doble perspec-tiva, en la línea de estudios con muestras sin alteraciones enel lenguaje (Serrat, Rostan y Sidera, 2011; Serrat, Rostan,Vallès-Majoral, Esteban, Sidera y Serrano, en prensa; Sideraet al., 2010), se ha mostrado útil para la mejora de la com-prensión de la falsa creencia en ninos con dificultades endicha comprensión. La discusión acerca de por qué es efec-tivo este tipo de entrenamiento lingüístico ha de contemplar2 propuestas que, a nuestro entender, no son incompati-bles. Por una parte, hay que considerar la posibilidad de queeste tipo de entrenamiento facilite la flexibilidad cognitivay ayude así a los ninos a centrar la atención en los aspectosrelevantes del objeto. Por otra parte, existe la posibilidadde que la doble denominación de objetos facilite el pasodel conocimiento implícito al conocimiento explícito en elproceso de comprensión de la falsa creencia.
Jacques y Zelazo (2005) plantean que la habilidad deconcebir simultáneamente representaciones conflictivas deun objeto juega un papel fundamental en la flexibilidadcognitiva −la habilidad de considerar simultáneamente múl-tiples representaciones de un objeto o evento, que seancontradictorias−. A su vez, la flexibilidad cognitiva juegaun papel decisivo en el desarrollo de la comprensión de lafalsa creencia. En esta línea, la denominación es efectiva
ya que resalta diferentes puntos de vista o representacio-nes de un fenómeno o aspecto de la realidad. Además, ladenominación de objetos, de la manera en que se ha reali-zado en este estudio, aísla otros aspectos de la situación y nohay que considerar otros elementos lingüísticos que podríanenmascarar aquello a lo que hay que prestar atención: laapariencia y la realidad de los objetos enganosos. Por ello,la denominación facilitaría focalizar en lo que es crítico:la doble perspectiva de los objetos. Precisamente, en unadiscusión de estudios para examinar el papel de la denomi-nación en la flexibilidad cognitiva, Müller, Jacques, Brocki yZelazo (2009) concluyen que, gracias a la denominación, losninos serían capaces de realizar un cambio de atención deun atributo a otro rápidamente, de manera que centrarían laatención en la dimensión relevante del estímulo. En relacióncon nuestro estudio, proporcionar las etiquetas relevantesen el entrenamiento permitiría a los ninos centrar la aten-ción en el hecho de que los objetos pueden ser consideradosdesde 2 perspectivas posibles.
Por otra parte, cabe la posibilidad de que la compren-sión de la falsa creencia se sitúe en primer lugar comoconocimiento implícito, de manera que preceda y contri-buya al conocimiento explícito de la misma. En esta línease situarían estudios como los de Onishi y Bailargeon (2005);Ruffman, Garnham, Import y Connolly (2001), y Southgate,Senju y Csibra (2007). De hecho, Low (2010) plantea quepara la comprensión de la falsa creencia es necesario teneren cuenta que el conocimiento implícito sustenta el conoci-miento explícito y que factores como la habilidad lingüísticahacen el conocimiento explícito más accesible. Retomandola propuesta de Karmiloff-Smith (1992), una posibilidad esque a través del proceso cíclico de redescripción represen-tacional, las representaciones implícitas se recodifiquen enexplícitas, de manera que permitan el acceso a respuestasverbales declarativas. De acuerdo con Low (2010) podría serque, juntamente con un conocimiento implícito de la falsacreencia, conjuntos de habilidades que incluyen la habilidadlingüística individual y la flexibilidad cognitiva, ayudaran ala emergencia explícita de la comprensión de la falsa creen-cia a lo largo del continuum implícito-explícito. Por tanto,es posible que el entrenamiento que hemos ofrecido a losninos, al ser de naturaleza lingüística, les haya ayudado aredescribir el conocimiento implícito de la falsa creencia enun conocimiento explícito.
En conclusión, a partir de los resultados expuestos pode-mos afirmar que el lenguaje contribuye al desarrollo dela comprensión de uno de los aspectos más estudiadosde la TM, la comprensión de la falsa creencia, ya queun entrenamiento sencillo, que utiliza un vocabulario muyespecífico, implica mejoras en esta comprensión. Hay quetener en cuenta, además, que los materiales utilizados enel entrenamiento son fáciles de adquirir, que su adminis-tración no es complicada y que solamente se han realizado3 sesiones de entrenamiento. Consideramos que la cortatemporalización y la facilidad de este entrenamiento cons-tituyen elementos importantes a destacar. De todos modos,puesto que una parte de los ninos de la muestra entre-nada no han experimentado una mejora en la comprensiónde la falsa creencia, o en su generalización, en otros estu-dios podrían plantearse entrenamientos más extensos parafacilitar dicha comprensión y/o la generalización a otroscontextos.
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Entrenar la comprensión de la falsa creencia en ninos con alteraciones del lenguaje 117
Precisamente, el aspecto más destacable del presentetrabajo es que plantea un procedimiento de intervención útilpara mejorar la TM en poblaciones que presentan dificulta-des en este ámbito, siempre y cuando se garantice que losninos a entrenar comprenden el vocabulario que se va a utili-zar durante las sesiones de entrenamiento. Este vocabularioes sencillo y, además, las expresiones lingüísticas que se uti-lizan en el entrenamiento también son simples, puesto quese trata fundamentalmente, de expresiones para dirigir laatención del nino. Por ello, este procedimiento es especial-mente indicado para ninos con dificultades en el desarrollodel lenguaje.
Finalmente, uno de los aspectos que conviene tener enconsideración del presente estudio es el reducido tamanode la muestra, ya que de la muestra inicial evaluada(120 ninos), solamente 14 ninos fueron finalmente entre-nados. No obstante, es importante tener presente que enlos estudios realizados con poblaciones con trastornos estees, en la mayoría de los casos, un aspecto común debidoa la gran dificultad para conseguir un tamano de mues-tra satisfactorio. En estudios posteriores sería importantepoder disponer de muestras mayores. Por otro lado, y apesar de que algunos estudios (p. ej., Schick et al., 2007)muestran que el rendimiento de los ninos con trastornosdel lenguaje en tareas de falsa creencia verbal y no verbalno difieren significativamente, sería interesante utilizar, enfuturos estudios, tareas de falsa creencia no verbales (inde-pendientemente de que la respuesta del nino sea verbal ono verbal) para poder corroborar estos resultados. En estemismo sentido, también sería pertinente evaluar y plantearestudios de entrenamiento de la TM con otras tareas, másallá de la comprensión de la falsa creencia, ya que comohemos comentado anteriormente, la TM no se reduce a estacomprensión (Roeyers y Demurie, 2010).
Financiación
El estudio deriva del proyecto de investigación SEJ2006-12039/PSIC subvencionado por el MEC.
Anexo
Ejemplo de entrenamiento seguido con un objetoenganoso (lápiz con apariencia de jeringuilla).
Se ensenaba al nino un lápiz con apariencia de jeringuillapero escondiendo la mina del lápiz.
- Logopeda: ¡Mira (nombre del nino), una jeringuilla!
A continuación, se dejaba de tapar la mina y se le decía:
- Logopeda: ¡Ahora mira, un lápiz!
Se realizó este procedimiento tres veces consecutivas.Seguidamente, apareció Caperucita Roja y se le mostró laapariencia del objeto.
- Logopeda: ¡Mira Caperucita!- Caperucita: ¡Oh, una jeringuilla!
Después la logopeda ensenó la jeringuilla pero esta vezsin esconder la mina del lápiz, mostrando la función real delobjeto.
- Logopeda: ¡Ahora mira, Caperucita!- Caperucita: ¡Oh, un lápiz!
Esta segunda parte del proceso se realizó una sola vez.
Ejemplo de entrenamiento seguido con un objeto noenganoso (una pelota).
Se ensenaba al participante una pelota.
- Logopeda: ¡Mira (nombre del nino), una pelota!
Se realizó este procedimiento una sola vez. A continua-ción, apareció Caperucita Roja y se le mostró el objeto noenganoso.
- Logopeda: ¡Mira Caperucita!- Caperucita: ¡Oh, una pelota!
Esta segunda parte del proceso también se realizó unasola vez.
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Anexo 7: Ejemplo de estudio de caso
Cervera-Mérida, J. F., Baixauli-Fortea, I., y Ygual-Fernández, A. (2011). Intervención
logopédica en un caso de dispraxia verbal y trastorno por dèficit de atención con
hiperactividad. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 31(4), 203-218.
Revista de
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍAwww.elsevier.es/logopedia
Editorial AELFA estrecha lazos con Iberoamérica 1V. Acosta
Atención interdisciplinar del daño cerebral 3O. Bruna, J. Subirana, S. Signo
Originales Análisis de la producción científica en la REVISTA DE LOGOPEDIA, FONIATRÍA 7Y AUDIOLOGÍA en el último decenio frente a 30 años de publicaciones M. Puyuelo, C. Salavera, R. Serrano
Tipos de trastornos anómicos en las afasias 16F. Cuetos, M. González-Nosti, N. Sánchez-Cortés, H. Griffith, C. Cabezas,P. García, N. Sánchez-Alemany
El proceso lector en niños con antecedentes de retraso y trastorno 23específico del lenguajeM. Sanz-Torrent, Ll. Andreu, I. Badia, M. Serra
Application of the World Health Organization (WHO) ICF and ICF-CY 34to communication disability T. T. Threats
Crítica de libros 48
Noticias 52
Revistas 60
Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC),Índice Médico Español (IME),Índice Bibliográfico en Ciencias de la Salud (IBECS),LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED
Órgano de expresión del Centro Peruano deAudición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL)
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍARevista de
Órgano o cial de laAsociación Española deLogopedia, Foniatría y
Audiología (AELFA)
ISSN: 0214-4603Volumen 31Número 4Octubre-Diciembre 2011
Editorial Trastornos del lenguaje en el trastorno por dé cit de atención 181 con hiperactividad (TDAH)
A. Ygual-Fernández
Originales Desarrollo lingüístico de un caso de sordera prelocutiva 183 más trastorno por dé cit atencional (TDAH) S. Torres Monreal, M.J. Ruiz-Casas y R. Santana Hernández
Factores que predicen las estrategias de comprensión 193de la lectura de adolescentes con trastorno por dé cit de atención con hiperactividad, con di cultades de comprensión lectora y con ambos trastornos A. Miranda Casas, M.I. Fernández Andrés, R. García Castellar y R. Tárraga Mínguez
Intervención logopédica en un caso de dispraxia verbal 203y trastorno por dé cit de atención con hiperactividadJ.F. Cervera-Mérida, I. Baixauli-Fortea y A. Ygual-Fernández
Hallazgos de neuroimagen y desempeño ortográ co de estudiantes 219con trastorno por dé cit de atención con hiperactividad según la semiología de los errores
S.A. Capellini, N. Fusco, A. Oliveira Batista, N.A. de Moura Ribeiro Padula, M.D. Lourencetti, L.C. Antunes dos Santos, J.F. Cervera-Mérida y A. Ygual-Fernández
Errors and self-correction in narrative distinguish ADHD 228from ADHD with language impairmentsK. Peets y R. Tannock
Órgano de expresión del Centro Peruano deAudición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL)
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2011
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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. 2011;31(4):203-218
PALABRAS CLAVEDispraxia verbal;Intervención logopédica;TDAH;Trastorno por défi cit de atención con hiperactividad
Resumen En este artículo se expone el proceso de evaluación e intervención realizado en un caso clínico de dispraxia verbal asociada a trastorno por défi cit de atención con hiperactividad (TDAH), subtipo combinado. En el TDAH se producen déficit en el control inhibitorio comportamental que inciden en el control, la fl uencia y la sintaxis de la ejecución de secuencias motoras complejas, como las de la articulación del habla. Durante el desarrollo del lenguaje es probable que las características del TDAH no favorezcan el control propioceptivo articulatorio y, en ocasiones, contribuyen a perfi lar un cuadro sintomatológico de dispraxia verbal. La dispraxia verbal comporta una difi cultad para crear automática e inconscientemente programas motores para fonemas, sílabas y palabras, durante el periodo de adquisición de la lengua materna. En el texto se presentan estrategias de evaluación de la dispraxia, así como la justifi cación del diagnóstico, según los criterios considerados en la literatura especializada. La intervención se fundamentó en tres elementos clave: selección cuidadosa y secuenciación de objetivos lin-güísticos, potenciación de los mecanismos de feedback e introducción de un sistema aumenta-tivo —gestos de apoyo al fonema—, para conseguir la automatización lenta y progresiva de pro-gramas motores o automatismos verbales. Además, la condición de TDAH supuso adaptaciones instruccionales y metodológicas, con el fi n de conseguir los objetivos del tratamiento. En la medida en que el habla del niño se convirtió en fl uida, se manifestaron difi cultades lingüísticas en el nivel morfosintáctico, previsibles en estos casos, que apuntan a una semiología más am-plia del trastorno, no limitada al componente práxico.© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
*Autor para correspondencia.Correo electrónico: [email protected] (J.F. Cervera).
ORIGINAL
Intervención logopédica en un caso de dispraxia verbal y trastorno por défi cit de atención con hiperactividad
José F. Cervera-Méridaa,*, Inmaculada Baixauli-Forteaa y Amparo Ygual-Fernándezb
aUniversidad Católica de Valencia, Grado de Logopedia, Valencia, EspañabUniversitat de València, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Valencia, España
Recibido el 30 de noviembre de 2010; aceptado el 15 de abril de 2011
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204 J.F. Cervera-Mérida et al
KEYWORDSVerbal dyspraxia;Speech therapy, speech intervention;ADHD, attention defi cit disorder with hyperactivity;Specifi c language impairment
Speech therapy intervention in a case of verbal dyspraxia and attention defi cit-hyperactivity disorder
Abstract This article describes the assessment and intervention process carried out in a case of verbal dyspraxia associated with attention defi cit-hyperactivity disorder (ADHD), combined subtype. In ADHD, defi cits occur in behavioral inhibitory control, affecting the control, fl ow and syntax of the performance of complex motor sequences, such as speech articulation. During language development, the characteristics of ADHD probably hamper articulatory control, sometimes contributing to aggravating a core symptom of verbal dyspraxia. Verbal dyspraxia involves diffi culty in automatically and unconsciously creating motor programs for phonemes, syllables and words during fi rst language acquisition. The present article discusses strategies for assessing dyspraxia, as well as diagnosis of this order based on the criteria included in the specialized literature. The intervention was based on three key elements: careful selection and sequencing of linguistic objectives, enhancement of feedback mechanisms and introduction of an augmentative system (gestures to support the phoneme) to achieve slow and progressive automation of motor programs or verbal automatisms. In addition, to achieve treatment goals, the instruction and methodology were adapted to the child’s ADHD status. As the child’s speech became fl uent, language diffi culties were manifested in morphology and syntax, predictable in these cases, pointing to a broader symptomatology of the disorder, not limited to the praxis component.© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.
Introducción
Actualmente el trastorno por défi cit de atención con hiper-actividad (TDAH) se defi ne como un conjunto de síntomas que incluyen niveles inapropiados de hiperactividad, in-atención e impulsividad. Entre un 3 y un 5% de los niños en edad escolar están afectados por este trastorno. El TDAH se considera una condición neuropsicológicamente heterogé-nea que puede presentar alteraciones en diferentes domi-nios del funcionamiento ejecutivo, en particular el control inhibitorio y la memoria de trabajo (Doyle, 2006). Un tema que todavía suscita muchos interrogantes es cómo inciden las características que defi nen al TDAH en los trastornos comórbidos que lo suelen acompañar. Durante el desarro-llo, uno de los que con más frecuencia aparecen junto a él son los trastornos del lenguaje, que afectan aproximada-mente a un 50% de los niños con TDAH, una tasa que puede aumentar hasta el 90% en estudios realizados con muestras con remisión clínica (Tannock y Brown, 2003; Tannock y Schachar, 1996). El solapamiento entre el TDAH y los tras-tornos del lenguaje conlleva difi cultades añadidas en la in-tervención y en la evolución del lenguaje del niño que deben considerarse.
Los trastornos del lenguaje que se han descrito en niños con TDAH son muy variados en cuanto a su semiología y gra-vedad. De entre ellos, tal vez los más estudiados hayan sido los relativos a la pragmática comunicativa que parecen ser inherentes al TDAH. Las características cognitivas del tras-torno, es decir, las difi cultades en la atención, en el control de la interferencia y en la organización y planifi cación de la información infl uyen negativamente en los actos comunica-tivos (Bayley, Lorch, Milich y Charnego, 2009; Ygual, Roselló y Miranda, 2010), que afectan especialmente a las relacio-nes sociales (Leonard, Milich y Lorch, 2011).
Pero los problemas del lenguaje en los niños con TDAH aparecen, también, en aspectos más básicos de la elabora-ción del lenguaje. Desde el inicio de los estudios sobre los trastornos del lenguaje y el TDAH, diversos trabajos han se-ñalado que los problemas de control motor del habla son inherentes también al TDAH (Tannock, Purvis y Schachar, 1993; Zentall, 1988). Cuando se ha estudiado parámetros del habla durante la conversación, tales como ritmo de la voz (duración de pausas y vocalizaciones, latencia de la res-puesta), intensidad y frecuencia, se ha observado diferen-cias en el tiempo y la modulación del habla entre los niños con TDAH (con y sin difi cultades de aprendizaje) y los que no padecen el trastorno. Los niños con TDAH hablan más fuerte, tienen difi cultades para controlar el volumen de su propia voz. Realizan periodos de habla muy largos con pocas pausas y muy cortas, pausas improductivas que no parecen destinadas a organizar el siguiente periodo de habla y, sin embargo, tardan más en responder a sus interlocutores du-rante las conversaciones. La modulación de la voz requiere continuos y fi nísimos ajustes en el tracto vocal, y estas ca-racterísticas observadas en el habla de los niños con TDAH, en opinión de algunos investigadores (Tannock, 2005), seña-lan que una inmadurez en el control motor subyace a sus problemas de habla. En esta línea no es de extrañar que al-gunos estudios hayan señalado signos dispráxicos en los ca-sos más graves de TEL y TDAH (Ygual, 2003), así como una evolución más lenta de lo esperable en los casos de TDAH con trastornos del habla leves. Esta lentitud en la evolución, no explicada por la gravedad del trastorno del habla, puede estar relacionada con la difi cultad en el control motor que manifi estan los niños con TDAH que, junto con las difi cul-tades perceptivas y metafonológicas que se observan en algunos de ellos (Miranda, Ygual, Mulas y cols., 2002), con-dicionan una evolución especial, en ocasiones, llena de al-
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Dispraxia y TDAH, estudio de caso 205
tibajos. Recientemente, trabajos realizados sobre la caracterización fenotípica de los distintos subtipos de TDAH señalaron diversos clusters de síntomas, que muestran una unión bastante estrecha entre los trastornos del desarrollo de la coordinación y los trastornos de habla en el TDAH (Mu-lligan y cols., 2009). Es lógica esta unión ya que, para un desarrollo normal del habla, el niño necesita de sufi cientes habilidades de ejecución motora y de la capacidad para ela-borar las secuencias motoras de los movimientos del habla de manera precisa y automática. La concurrencia, en el niño con TDAH, de trastornos de la coordinación y difi culta-des en el autocontrol inherentes al TDAH no favorece la conciencia y el control motor necesarios para el correcto desarrollo del habla.
El caso que presentamos es un ejemplo de esta situación: un niño con 4 años de edad y un lenguaje expresivo no supe-rior a los 18 meses, que posteriormente fue diagnosticado de TDAH. La intervención logopédica se realizó en la Clínica Universitaria de la Universidad Católica de Valencia.
Caso clínico
Resumen de la anamnesis
En el momento de la valoración inicial el niño tiene cuatro años y un mes.
El embarazo transcurrió con normalidad. Nació por cesá-rea a las 38 semanas de gestación. Su peso al nacimiento fue 2.900 g. Vive en un entorno familiar atípico: padre va-lenciano y madre sudamericana, divorciados, de nivel so-ciocultural bajo, que comparten la custodia. El niño tiene dos hermanos mayores por parte de madre. Durante el pri-mer año tras el divorcio, alternó el domicilio de sus padres diariamente; dormía los días pares en una casa y los impa-res en la otra. Posteriormente el niño vive defi nitivamente durante los días laborables en casa del padre y los fi nes de semana con la madre. El padre confía en la abuela paterna del niño para el cuidado diario y las atenciones básicas. El niño pasa gran parte del tiempo con su abuela, que a la vez es cuidadora de su madre que tiene la enfermedad de Alzheimer.
Está escolarizado en un colegio concertado. Sus proble-mas de lenguaje los detectó la maestra del centro, quien lo remitió a la Clínica Universitaria.
Entre sus antecedentes familiares cabe destacar un her-mano mayor con inicio tardío del lenguaje, normalizado en la actualidad, según sus padres.
En su historia médica no se refi eren enfermedades de interés. Tanto la exploración neuropediátrica (EEG y RM) como la evaluación audiológica han mostrado resultados normales.
A continuación, sintetizamos su evolución con respecto a la adquisición de los principales hitos del desarrollo:
— Desarrollo motor. Se refi ere un ligero retraso en el inicio de la marcha autónoma (en torno a los 18 meses, aproxi-madamente). En la actualidad, se lo describe como un niño torpe en cuanto a la motricidad, con tendencia a caerse y difi cultades para subir escaleras. Su profesora comenta, además, problemas en la psicomotricidad fi na, así como una excesiva inquietud motora.
— Desarrollo del lenguaje. Los padres informan de normali-dad en los hitos prelingüísticos vocales y gestuales (bal-buceo, conductas protoimperativas y protodeclarativas). Sin embargo, las primeras aproximaciones a palabras no aparecieron hasta los 3 años. Su vocabulario expresivo se reduce en estos momentos a unas 20 palabras aproxima-damente. Se comunica fundamentalmente a través de estas emisiones, así como de onomatopeyas, expresión facial, gesto de indicación y otros gestos que ha desarro-llado espontáneamente para hacerse entender. Los pa-dres no advierten difi cultades de comprensión, aunque reconocen que en ocasiones necesitan apoyarla de gestos. Comentan que su intensa actividad motora y su tendencia a la distracción parecen interferir en la com-prensión de preguntas y en el seguimiento adecuado de órdenes (“va a la suya”, “juega solo, moviéndose sin pa-rar”, “no escucha lo que le dicen”).
— Hábitos de autonomía. El niño es autónomo para ir al WC, si bien ha superado recientemente un episodio de enuresis, que coincidió con el inicio del curso escolar. Por otro lado, ha presentado problemas en la alimentación: se oponía a los cambios de textura y, actualmente, se advierte lentitud en las comidas y rechazo de algunos ali-mentos que sólo ingiere si están triturados. También pre-senta dificultades al vestirse (ponerse y quitarse el abrigo, por ejemplo).
— Conducta. En el contexto familiar se observan conductas hipercinéticas (“no puede estar quieto”, “se sube a todo lo que puede”). Por ese motivo, se realizó una inter-consulta con la Sección de Psicología de la Clínica Univer-sitaria, a fin de valorar con mayor exhaustividad el comportamiento del niño y confi rmar o descartar un posi-ble TDAH. Los resultados de esta valoración se comentan posteriormente.
— Socialización y juego. Los padres informan de juego sim-bólico con muñecos y coches. También señalan que juega con sus compañeros de clase; sin embargo, participa poco. Aunque es “muy comunicativo” y se hace entender por medios no lingüísticos, las difi cultades de expresión parecen estar afectando a sus relaciones sociales. La maestra informa de conductas sociales adecuadas para la edad salvo en lo que se refi ere a la escasez de lenguaje expresivo y comprensivo.
Resultados de la evaluación
Desarrollo cognitivoPara la evaluación del funcionamiento cognitivo se aplica-ron las escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños (McCarthy, 1988), que permiten obtener índices de diferentes conductas cognitivas y motoras. El Índice Ge-neral Cognitivo alcanzado fue de 79, lo que equivale a una edad aproximada de desarrollo de 3 años y 3 meses. Si aten-demos a las puntuaciones obtenidas en las distintas subes-calas de la prueba, se observa una discrepancia entre las habilidades de naturaleza manipulativa y las de carácter verbal, en detrimento de estas últimas:
— Escala verbal: P. directa compuesta: 17; P. típica: 24; edad equivalente: 2 años y medio.
— Escala perceptivo-manipulativa: P. directa compuesta: 37; P. típica: 52; edad equivalente: 4 años.
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206 J.F. Cervera-Mérida et al
— Escala numérica: P. directa compuesta: 14; P. típica: 45; edad equivalente: 3 años y medio.
De estos datos se deduce que la capacidad cognitiva no verbal del niño se encuentra dentro de la normalidad, de acuerdo con su grupo de referencia.
Valoración conductualPara obtener información sobre la conducta del niño en el contexto familiar y en la escuela, especialmente en relación con posibles indicadores de hiperactividad e inatención, se solicitó a los padres y a la profesora que cumplimentaran distintas escalas de evaluación conductual.
— Cuestionario DSM-IV. La profesora señaló como positivos 8 ítems del factor inatención-desorganización, y 6 del fac-tor hiperactividad-impulsividad. Por su parte, los padres señalaron como positivos 7 ítems del apartado inaten-ción-desorganización y 6 del factor hiperactividad-impul-sividad del listado de criterios que se recogen en el DSM-IV para el diagnóstico del TDAH. Por lo tanto, parece que tanto los padres como la profesora aprecian claramente difi cultades tanto en el manejo de los recursos atenciona-les como en la inhibición conductual.
— Cuestionario abreviado de Conners para el profesor (Con-ners, 1982). La puntuación directa total alcanzada fue 21, que se sitúa justo en el punto de corte exigido para el diagnóstico de hiperactividad en educación infantil.
Por lo tanto, la historia evolutiva del niño y las estimaciones conductuales en contextos naturales, realizadas por los pa-dres y su profesora, coinciden en señalar que el niño experi-menta un trastorno por défi cit de atención con hiperactividad, subtipo combinado, que se encuentra asociado a un trastorno en el desarrollo del lenguaje, que valoramos a continuación.
Evaluación del habla y el lenguaje
Aspectos anatomofi siológicosEn primer lugar, se valoró la integridad anatómica y funcio-nal de los órganos articulatorios. Se utilizó para ello un pro-tocolo basado en el modelo de evaluación miofuncional propuesto por Borrás y Rosell (2005), con los siguientes re-sultados:
— Se observa normalidad estructural (forma, tamaño y si-metría) de los órganos de la cavidad bucal.
— En cuanto a la funcionalidad de estos órganos, no se advir-tieron problemas de fuerza o debilidad muscular y la imita-ción de movimientos orales no verbales aislados fue adecuada. Sin embargo, se observó difi cultad ( lentitud, im-precisión y descoordinación) para combinar estos movi-mientos en secuencias alternantes (por ejemplo, llevar la lengua a un lado y a otro repetidas veces; chasquear la len-gua y protruir los labios alternativamente). Esta difi cultad se manifestó incluso con la ayuda visual del espejo. En ge-neral, se observaban tanteos y esfuerzos para lograr el mo-vimiento requerido. En alguna ocasión el niño se ayudaba con la mano para realizar la acción de la lengua o los labios.
En conclusión, en la exploración de la movilidad y la coor-dinación de órganos de la articulación no se detectaron al-
teraciones signifi cativas que justifi caran los problemas en el habla, a excepción de la difi cultad para la secuenciación de praxias orales no verbales.
Nivel fonético-fonológicoPara la evaluación de este nivel del lenguaje, se solicitó a los padres que elaboraran un listado con el vocabulario ex-presivo del niño. Este se limitaba aproximadamente a las palabras que reproducimos a continuación:
— Sustantivos: tele [‘tete]; luz [‘u]; pie [‘pe]; yogur [‘co]; pan [‘pa]; papá [pa’pa]; agua [‘aba]; galleta [‘eta]; cho-colate [‘te]; caca [‘kaka]; pipi [‘pi]; mamá [‘ma]; papá [pa’pa]; Mickey [‘ma]; “Cars” [‘ka]; pelota [tota]; moto [‘to]; tren [‘te]; pato [‘ato].
— Adverbios cuantifi cadores: ma [‘mas].— Adjetivos califi cativos: azul [‘u], verde [‘ee].— Expresiones sociales: adiós [‘io].— Adverbios locativos: aquí [a’ki], atrás [‘ta].— Verbos: comer [‘me].— Adverbio de negación: no [‘no].
Esta muestra fue analizada automáticamente mediante el prototipo del programa “Ánfora: análisis fonológico asistido por ordenador” (Ygual-Fernández, Cervera-Mérida, Rosso, 2008; Cervera, Ygual, Rosso, Ponomareva, 2008). El análisis permitió determinar el siguiente perfi l de desarrollo fonéti-co-fonológico:
Severidad. Se calcularon dos índices: el “índice de preci-sión en palabras” (Pp = palabras pronunciadas sin error/total palabras pronunciadas) y el “índice de aproximación a palabras completas”, que se obtiene mediante el prome-dio de los índices de aproximación de cada palabra pro-nunciada (APC = [{consonantes + vocales + consonantes correctas} de palabras con error]/[{consonantes + vo-cales + consonantes} de las palabras de la muestra]). Los valores obtenidos (Pp = 0,07 y APC = 0,52) sitúan estas producciones en un nivel estimado de inteligibilidad muy bajo (Ingram, 2002; Roberts, 2005). En nuestra opinión el índice que más se ajusta a la valoración clínica de inteligi-bilidad es el “índice de aproximación a palabras comple-tas”. Es la puntuación media de los índices de aproximación de cada palabra pronunciada (APC media). Este índice fue introducido por Ingram (2002) e indica cómo el niño aproxi-ma su pronunciación a la palabra entera. Compara la can-tidad de segmentos producidos por el niño con los segmentos en la palabra real. El valor máximo que adopta es 1. La apreciación subjetiva sobre inteligibilidad de jue-ces (familia y examinadores) coincide con lo deducido a partir de estos valores: sólo cuando el contexto es muy claro, las producciones son inteligibles para familiares. En otras situaciones menos contextualizadas y ante interlocu-tores no familiares, la inteligibilidad está severamente comprometida (Subtelny, 1983).
Estructura de la palabra. Las emisiones son muy reducto-ras de la estructura de la palabra, que queda simplifi cada a una o dos sílabas. En algunas, sólo se conserva la secuencia de vocales. Las omisiones de sílabas átonas refrenda el 16,67% de los procesos fonológicos identifi cados en la mues-tra y la omisión de sílabas tónicas, el 28,57% (fi g. 1).
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Dispraxia y TDAH, estudio de caso 207
— Estructura silábica. El conjunto de estructuras silábicas observado es V y CV. Los procesos fonológicos de omisión de consonantes prenucleares y posnucleares suman el 50% de los errores de pronunciación (fi g. 1). El esquema silábi-co de la palabra sigue los patrones V, V-V, CV, VCV, CVCV. La mayoría de ellas se confi guran a partir de la reduplica-ción silábica.
— Precisión de articulación de las consonantes. El análisis de “Ánfora” calcula automáticamente el “índice de pre-cisión en consonantes” como medida global de precisión de la articulación. Se calcula con la fórmula: Pc = conso-nantes pronunciadas sin error/total de consonantes de la muestra. Se entiende por consonante pronunciada sin error la consonante correctamente pronunciada en la po-sición adecuada. Los valores están comprendidos entre 1 y 0. El valor máximo, que indica la pronunciación adul-ta, es 1, resulta un indicador útil para determinar la se-veridad de las difi cultades fonético-fonológicas y poder establecer comparaciones evolutivas (Shriberg, Aram y Kwiatkowski, 1997; Schriberg y Kwiatkowski, 1982). El ín-dice obtenido para la muestra analizada es igual a 0,33. Este valor sitúa al niño en la escala de mayor severidad (precisión inferior al 50%).
— Repertorio fonético. El repertorio fonético está consti-tuido por todas las vocales y las consonantes [m], [n], [p], [t], [k] y [b], esta última aparece una sola vez en su alófono aproximante.
— Etapa de desarrollo fonológico y procesos de simplifi ca-ción del habla. El perfi l fonológico observado se corres-ponde prácticamente con la etapa del “consonantismo mínimo de Jakobson”. Los procesos de simplifi cación do-minantes, las omisiones de sílabas (tónicas y átonas) y las omisiones de consonantes (prenucleares y posnucleares) suman el 78,57% del total de los procesos de simplifi ca-ción analizados en la muestra.
— Inconsistencia de las producciones. Durante las sesiones de evaluación se observaron distintas producciones para
la misma palabra (/ato/, /ao/, /to/, para “pato”). Esta variabilidad fue confi rmada también por la familia en el habla espontánea.
— Fluidez. El habla no es fl uida y se observan pausas entre sílabas y palabras, lo que proporciona al habla una cali-dad de staccato. Estas roturas producen una entonación peculiar, lo que afecta negativamente a la inteligibilidad.
— Entonación. Se advierten patrones de infl exión básicos, ascendentes o descendentes, para diferenciar entre es-tructuras declarativas e interrogativas.
— Diadococinesis. Siguiendo las directrices propuestas por Strand y Skinder (1999), se valoró la habilidad para eje-cutar repeticiones silábicas rápidas y alternantes (/pa, pa, pa/, /ta, ta, ta/, /pa, ta, ka/). Inicialmente la repe-tición se debe realizar de forma lenta, luego a un ritmo normal y, fi nalmente, a un ritmo rápido. El niño mostró extremas difi cultades para realizar esta tarea, y se ob-servó una incapacidad para mantener una repetición rít-mica estable.
— Respuesta a la estimulación. Se valoró la capacidad de repetición de palabras por imitación. Aunque, con mucho esfuerzo, el niño fue capaz de aprender nuevas palabras tanto con refuerzo bimodal (gesto de apoyo al fonema) como por repetición oral, si bien la expresión resultante era muy deformada. También, con ayuda gestual y auditi-va, se obtuvieron aproximaciones a [s] en “sube”.
Nivel gramatical
Expresión gramaticalSe valoró mediante el análisis cualitativo del habla espontá-nea. La sintaxis estaba enormemente reducida. Se observó alguna combinación de dos términos (eje-abierta con el ad-verbio “no”) y frases estereotipadas con valor holofrástico (ya está> [ja’ta]), aunque muy escasas. No se detectaron yuxtaposiciones de enunciados. En cuanto a las categorías gramaticales, predominaban claramente los sustantivos, y
Omisión deconsonantesposnucleares
26,19%
Asimilación
Omisión deconsonantesprenucleares
2,38%
23,81%
Omisión de sílabastónicas
11,90%
Omisión de sílabasátonas
Reducción dediptongos
Reducción de gruposconsonánticos
16,67%
4,76%2,38%
Sustitución a vocalesy diptongos
2,38%
4,76%
Sonora–>sorda
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Figura 1 Procesos de simplifi cación de habla. Procesos de simplifi cación analizados mediante el programa Ánfora en la muestra de habla. Los valores expresan el porcentaje de cada proceso en relación con el total de los procesos identifi cados en la muestra.
208 J.F. Cervera-Mérida et al
destacaba la práctica ausencia de verbos y palabras funcio-nales.
Comprensión gramaticalFue evaluada mediante el Test de Comprensión de Estructu-ras Gramaticales (CEG) (Mendoza, Carballo, Muñoz y Fres-neda, 2005); se obtuvo una puntuación directa de 35 (PC = 10; media ± desviación típica, 48,50 ± 9,25). La com-prensión, aunque inferior a la edad, era muy superior a la capacidad de expresión. En este resultado podrían estar in-terfi riendo los défi cit atencionales, ya que la tarea usada en el test exige un grado de atención muy importante y prolon-gado. Los datos hallados indican también que su competen-cia gramatical es superior a su actuación. Las severas limitaciones apreciadas en el nivel fonético-fonológico tam-bién pueden infl uir en esta diferencia.
Nivel léxico-semántico
Nivel expresivoComo se ha indicado anteriormente, el vocabulario expresi-vo estaba limitado a unas 20 palabras (objetos comunes, partes del cuerpo, comida, necesidades básicas, nombres de familiares, juguetes, cuantifi cadores, animales, colores, expresiones sociales, términos locativos y de negación). Tan sólo nombraba una acción (/me/ por “comer”).
Nivel comprensivoSu vocabulario receptivo, valorado mediante el test Peabo-dy (Dunn, Dunn y Arribas, 2006), se hallaba próximo a la normalidad (PD = 27; PC = 25; edad equivalente a 3 años 5 meses). Por lo tanto, existía una gran discrepancia entre su nivel de léxico expresivo y comprensivo.
Nivel pragmáticoPara valorar este nivel del lenguaje realizamos un análisis cualitativo de la interacción espontánea a través del juego con los padres y los evaluadores. Asimismo, los padres cum-plimentaron un registro de funciones del lenguaje y modali-dades (verbales y no verbales) empleadas para el logro de dichas funciones (Evaluación de la Comunicación [ECO], Hernández, 1995).
El niño tenía una clara intencionalidad comunicativa para distintas funciones del lenguaje: saludar, pedir, rechazar, comentar… Compensaba su escasa productividad con la ex-presión facial, corporal, el gesto de indicación y gestos na-turales e idiosincrásicos que había desarrollado de forma espontánea. En consecuencia, las difi cultades pragmáticas que se observaron se derivaban de sus importantes limita-ciones expresivas. De hecho, participaba poco de las inter-acciones sociales con compañeros en el contexto escolar y estaba presentando problemas de conducta agravados por la frustración que le producía su falta de efi cacia comunica-tiva, que se unía a las características conductuales del TDAH.
Conclusiones diagnósticas
La evaluación cognitiva y los criterios DSM IV permitieron descartar la defi ciencia cognitiva y la inclusión en el espec-tro autista. La hipótesis diagnóstica que planteamos inicial-
mente es la de trastorno del lenguaje, fundamentalmente expresivo, de tipo dispráxico.
Nuestra impresión clínica es que el niño podía acceder a representaciones semánticas para las que no tenía progra-mas motores almacenados (lo que interpreta la discrepancia enorme entre las habilidades comprensivas y expresivas) y tampoco podía realizar una programación motora a partir de los datos auditivos (lo que interpreta la poca mejora en la pronunciación al repetir y la incapacidad para las pruebas de diadococinesis). De ahí la diferencia entre sus habilida-des comprensivas, relativamente adecuadas para la edad, y sus importantes limitaciones expresivas. Esta impresión se-ría compatible con el cuadro de dispraxia verbal del desa-rrollo, caracterizado de este modo en la clasifi cación inicial de Rapin y Allen (1987, 1988), revisada por Aguado (1999): incapacidad masiva de fl uencia, grave afectación de la ar-ticulación, enunciados de 1 o 2 palabras, que no mejoran en su realización articulatoria con la repetición, comprensión próxima a lo normal.
Además, el perfi l de habla del niño presentaba rasgos que tanto la ASHA (Ad hoc Committee on Apraxia of Speech, 2007) como distintas investigaciones y autores (Davis, Ja-kielski y Marquardt, 1998; Dodd, 1995; Hall, Jordan y Robin, 1993) destacan como aspectos clave del trastorno:
— Errores inconsistentes en la producción de sílabas o pa-labras.
— Pausas prolongadas entre sílabas y palabras que resultan de las defi ciencias en la coarticulación (transiciones ar-ticulatorias no fl uidas).
— Difi cultad en la ejecución de tareas de diadococinesis.— Prosodia inapropiada (no se destaca la sílaba tónica).— Discrepancia signifi cativa entre lenguaje expresivo y re-
ceptivo.
Aunque también se indican otros rasgos (la distorsión vo-cálica o la alteración de la resonancia), no presentes en este caso, igualmente se señala que no todos ellos son nece-sarios para el diagnóstico de dispraxia verbal.
Además, la historia evolutiva del niño, junto con el diag-nóstico de TDAH, contribuye a entender mejor sus altera-ciones en el habla. En el TDAH se producen déficit en el control inhibitorio comportamental que inciden en el con-trol, la fl uencia y la sintaxis de la ejecución de secuencias motoras complejas (Barkley, 1997; Niggs, 2001), tales como las de la articulación del habla.
La evolución tras la intervención confi rmó esta hipótesis diagnóstica inicial.
Tratamiento
Previamente a la explicación detallada de los objetivos y actividades realizadas en cada fase del tratamiento, reali-zaremos una serie de consideraciones generales sobre la in-tervención en dispraxia, recogidas en diferentes trabajos sobre el tema (Hall, Jordan y Robin, 1993; Fish, 2010).
Periodicidad e intensidad del tratamiento
Las investigaciones sobre el tratamiento de la dispraxia re-comiendan la práctica repetida de los estímulos lingüísticos
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Dispraxia y TDAH, estudio de caso 209
“objetivo o diana” (Davis y Velleman, 2000; Strand y Skin-der, 1999). Ello se fundamenta en las teorías sobre el apren-dizaje motor que subrayan la necesidad de aumentar los ensayos de práctica de la habilidad motora para su aprendi-zaje (Maas y cols., 2008). Si la habilidad se practica de for-ma continuada, se favorece la fi jación en memoria de los esquemas articulatorios (Chapell, 1973), así se pasa de un control consciente a un control involuntario y automático de los movimientos articulatorios implicados en el habla. Básicamente, existen dos modalidades de práctica repetida: práctica cerrada —blocked practice— (repetición varias ve-ces del mismo estímulo) y práctica aleatoria —random prac-tice— (la repetición se produce de forma discontinua a lo largo de la sesión). En este caso, se eligió inicialmente la práctica aleatoria para posteriormente, una vez introducido el trabajo sistemático con cada fonema y estructura silábi-ca, pasar a la práctica cerrada.
Por otro lado, por lo que respecta a la periodicidad y la duración del tratamiento, se recomiendan sesiones breves y frecuentes —cuatro o cinco, de 20 a 30 minutos de dura-ción— (Strand y Skinder, 1999; Strode y Chamberlain, 2006; Magill, 2004; Schmidt y Wrisberg, 2004). En este caso clínico se optó por tres sesiones semanales, de 45 minutos, en las que se dedicaban unos 20 minutos al trabajo específi co de mejorar la programación y la ejecución motora del habla. Además, se colaboró estrechamente con la familia para que la práctica repetida de los “objetivos o dianas” se realizara de forma continuada, no sólo en contexto clínico, sino tam-bién en otras situaciones cotidianas.
Cuidadosa selección de los estímulos lingüísticos “objetivo”
Este constituye un aspecto clave para el éxito del trata-miento. Las palabras que entrenar inicialmente deben si-tuarse en la zona de desarrollo próximo del niño: es esencial trabajar en un nivel en el que el niño se encuentre “exitosa-mente retado”. Esto es, debe tener éxito en la articulación (producir las palabras correctamente), pero al mismo tiem-po debe recibir un “desafío” para aprender una nueva habi-lidad. Para ello, los estímulos lingüísticos deben controlarse en función de sus rasgos fonético-fonológicos, gramaticales, léxicos y pragmáticos:
— Rasgos fonético-fonológicos. Debe considerarse la longi-tud de la palabra (número de sílabas), la estructura de las sílabas de la palabra (V, CV, VC, CVC, CCV) y su com-posición fonológica, su acento y el contexto coarticulato-rio (entorno fonético facilitador). Estas variables se han de manejar de tal forma que exista una gradación de complejidad en la introducción de los estímulos lingüísti-cos en el tratamiento. Los objetivos en la intervención son, básicamente, expandir la longitud y estructura silá-bica, facilitar la coarticulación e incorporar nuevos fone-mas, al tiempo que se precisa la articulación de los ya practicados. Ahora bien, cuando se introduzcan estructu-ras silábicas más complejas, se debe mantener los fone-mas ya aprendidos; por el contrario, cuando se introduzca un nuevo fonema, se debe hacer en estructuras silábicas ya establecidas. Así, según Davis y Velleman (2000), los objetivos potenciales se confi guran de este modo: “nue-vos fonemas + estructuras silábicas establecidas = objeti-
vos potenciales” y “nuevas estructuras silábicas + fonemas establecidos = objetivos potenciales”. Las es-tructuras silábicas deben introducirse siguiendo una je-rarquía de difi cultad (Velleman, 2003): CV, VC, VCV, CVCV (reduplicadas con armonía consonántica y vocálica —mamá—), CVCV (con armonía consonántica pero no vo-cálica —mami—), CVCV (sin armonía consonántica ni vo-cálica —mano—); CVCVCV (pelota), CVCVC (cajón), CVCCVC (cartón), CCVCV (plato), palabras polisílabas (mariposa).
— Características gramaticales. Es importante no sólo in-cluir sustantivos en la lista de objetivos iniciales, sino también verbos y adjetivos califi cativos que posibiliten la combinación de palabras (sustantivo + verbo; sustanti-vo + adjetivo) y la formación de sintagmas y oraciones.
— Características léxico-semánticas. Deben considerarse vocablos fácilmente representables, incluyendo términos funcionales, es decir, ligados a situaciones de uso cotidia-no, así como palabras cuyo aprendizaje resulte motiva-dor para el niño (nombres de familiares, personajes de dibujos animados…).
Uso de sistemas de facilitación (Strand y Skinder, 1999, Square, 1999, Strode y Chamberlain, 2006)
Los niños con dispraxia presentan défi cit en la propiocepción (táctil, cinestésica, auditiva) de los movimientos articulato-rios del habla, además de difi cultades para almacenar en me-moria el acto motor asociado a cada fonema. Por ello, resulta muy útil el uso de sistemas aumentativos que dupliquen el canal de entrada del lenguaje, con objeto de favorecer la propiocepción del habla, la secuenciación de las sílabas en la palabra y el recuerdo del punto y el modo de articulación de cada fonema. Habitualmente, se combinan varios siste-mas de ayuda que se seleccionan en función del estilo de aprendizaje del niño y el tipo de errores que comete:
1. Ayudas visuales: el niño mira la boca del logopeda y/o supropia articulación (con ayuda del espejo) mientras ar-ticula la sílaba o la palabra. Esto es especialmente efi cazcuando los sonidos tienen una articulación visible, lo quefacilita el control de los articuladores e inhibe los movi-mientos inadecuados. También se consideran ayudas vi-suales los siguientes elementos:
— Gestos de apoyo al fonema. Monfort y Juárez (1993) pro-ponen una serie de gestos y ayudas pictográfi cas que re-cuerdan el punto y/o el modo de articulación de los fonemas. Según señalan, permiten al niño almacenar es-tructuras fonológicas estables para reconstruir las pala-bras que ya emite o acceder a nuevas.
— Puntos —gomets, fi chas—, para representar las sílabas de la palabra. También pueden realizarse al mismo tiempo golpecitos de dedos (tapping). Este tipo de ayuda permi-te reducir las omisiones de las sílabas en la palabra.
— Articulogramas o fotografías con la posición articulatoria de cada fonema.
— La introducción de la letra escrita, en el momento opor-tuno, también aporta permanencia y estabilidad al niño dispráxico, ya que la escritura reproduce en el espacio del papel la secuencia que el habla reproduce en el tiem-po (Juárez y Monfort, 2004; Ygual y Cervera, 2005).
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2. Ayudas auditivas: el empleo de estrategias basadas en laescucha atenta, centrando la atención en palabras quetienen las características de los objetivos, puede ser unatécnica útil en todos los niños con difi cultades de hablaen su periodo sensible para las adquisiciones fonológicas.En el proceso evolutivo normal las capacidades percepti-vas preceden a las productivas. El establecimiento de un“bucle auditivo-fonoarticulatorio”, que permite la capa-cidad de repetición con facilidad aun sin entender y seaproxima bastante a la forma verbal escuchada, formaparte del desarrollo normal y está presente desde el mo-mento de la “explosión léxica” característica de los18-24 meses. Ese bucle se mantiene en la adultez y per-mite “imitar” la producción de sonidos para los que notenemos establecidos programas motores y que ponemosen marcha cuando queremos imitar un acento regional,una voz característica o a un hablante de otro idioma.Técnicas como la del “bombardeo auditivo” con audiciónamplificada y con retroalimentación de la propia vozusando auriculares y micrófono —como en los karaokes—pueden producir efectos notables, si bien no siempre esfácil distinguir la infl uencia de los factores perceptivosde los motivacionales. Autoras como Hodson (Hodson yPaden, 1988) son partidarias de esta metodología de es-timulación auditiva.
3. Ayudas táctiles: el niño coloca su mano en determinadospuntos (cuello, labios, mejillas) para mejorar la percep-ción del punto o el modo de articulación.
4. Ayudas cognitivas: suponen el uso de metáforas (Bleile,2006), es decir, el empleo de analogías que recuerden laproducción de un sonido (la /s/ del silencio).
En el caso clínico que nos ocupa seleccionamos única-mente las claves que realmente conseguían mejorar la ejecución articulatoria del niño. El uso de demasiados faci-litadores puede resultar contraproducente en un niño con TDAH porque puede interferir en su capacidad para focali-zar la atención en la información relevante que lo ayude efi cazmente a la correcta articulación. En concreto, cuando iniciamos el trabajo sistemático en la producción de fone-mas y palabras, se emplearon gestos de apoyo y representa-ciones gráfi cas, así como gomets (puntos adhesivos) para representar el número de sílabas. En la fi gura 2 se aprecian estos elementos.
En cada caso, se modelaba la producción de la palabra objetivo enlenteciendo la velocidad de habla a fi n de facili-tar la coarticulación (segmentar las sílabas, prolongar las vocales o enfatizar determinado sonido) para, progresiva-mente, articular la palabra a una velocidad “normal”. La pauta era, por lo tanto, segmentar, para después unir la articulación de las sílabas en la palabra. De la imitación in-mediata se pasó progresivamente a la denominación espon-tánea. Una vez el niño lograba producir la palabra correctamente un número sufi ciente de veces, retirábamos el modelado previo y sólo usábamos el gesto con su repre-sentación gráfi ca que, fi nalmente, también desvanecíamos.
1. Esblecimiento de la palabraobjetivo
/p/ /l/ /t/
2. Empleo de puntos paramantener la secuencia silábica
3. Incorporación de gestosde apoyo para la pronunciaciónde cada sílaba
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Figura 2 Ejemplo de ayudas, silabeo y gesto de apoyo al fonema. Combinación en una sola tarea de dos tipos de ayuda: el silabeo (mantiene la estabilidad de la secuencia silábica) y los gestos de apoyo al fonema (ayudan al recuerdo de los objetivos articulatorios). Los dibujos de los gestos se han tomado de Monfort y Juárez (1993).
Dispraxia y TDAH, estudio de caso 211
Características del feedback proporcionado
El feedback que proporciona el logopeda debe hacer al niño consciente del error articulatorio, al tiempo que le ofrece las indicaciones necesarias para corregirlo. Para que este sea efectivo, debe ser frecuente, inmediato y específi co (Maas y cols., 2008). En lugar de realizar valoraciones generales del tipo “muy bien” o “inténtalo de nuevo”, se debe explicitar por qué una producción ha sido correcta o no (por ejemplo, “muy bien, ahora has llevado la lengua arriba”). El logopeda determinará cuándo dar como válida una aproximación articu-latoria del niño, siempre modelando a continuación la pronun-ciación correcta. Si el niño comete dos o más errores en la aproximación, el feedback debe centrarse únicamente en el error que se esté tratando en ese momento. Además, debiera pasarse de un feedback extrínseco (proporcionado por el tera-peuta) a un feedback intrínseco (Schmidt y Wrisberg, 2004): el propio niño determina la corrección o no de sus producciones, mejorando así el proceso de autorregulación del habla.
Colaboración estrecha con la familia
La práctica regular es una variable fundamental para lograr la automatización y generalización del aprendizaje. Para ello, resulta fundamental que la familia colabore durante el proceso de intervención:
— Puede enseñarse a los padres las claves facilitadoras em-pleadas en el tratamiento. Si se estima conveniente, pueden observar algunos minutos de la sesión para cono-cer el tipo y el modo de aplicación de las ayudas emplea-das por el logopeda.
— Sólo se debe practicar en casa las palabras que el niño haya podido articular correctamente en las sesiones de logopedia. Resulta útil registrar estas producciones y ela-borar un pequeño cuaderno con imágenes del vocabulario correctamente articulado y determinar la “palabra o fra-se especial de la semana”. La familia también puede co-operar seleccionando algunos términos que sería interesante trabajar a partir de intentos comunicativos fallidos del niño en situaciones cotidianas.
— Determinados momentos del día pueden ser especial-mente apropiados para esta práctica articulatoria. Así, la producción del vocabulario puede integrarse en las ruti-nas familiares (el camino al colegio, la lectura de cuen-tos, etc.) que se repitan con frecuencia a lo largo del día o la semana.
Algunas consideraciones sobre la realización de ejercicios orales motores no verbales
Este constituye, sin duda, un tema controvertido en el ám-bito de la intervención logopédica en los trastornos del ha-bla. Recientemente, en un artículo de metaanálisis (McCauley, Strand, Lof, Schooling y Frymark, 2009), se revi-saron las investigaciones sobre el tema (de 1960 a 2007); se concluyó que no existe evidencia sufi ciente para respaldar o rechazar el uso de ejercicios motores no verbales en el tra-tamiento de los problemas del habla. Las evidencias no son concluyentes debido a la carencia de estudios bien diseña-dos, controlados experimental y estadísticamente, con una adecuada descripción de sus participantes.
Algunos autores (Connery, 1994) subrayan la naturaleza complementaria de esta intervención de carácter miofun-cional y la consideran interesante por varios motivos:
— Para el “entrenamiento” previo de la musculatura del habla.
— Para mejorar la propiocepción de los órganos y puntos de articulación en la cavidad oral.
— Para ayudar a la consecución del punto o el modo de ar-ticulación de un sonido, ligando una praxia concreta con su realización articulatoria (por ejemplo, mejorar el con-trol lingual, llevando la punta de la lengua a los alvéolos para producir un sonido alveolar).
En el caso clínico que nos ocupa, se optó por realizar pun-tualmente praxias orales no verbales vinculándolas siempre con la producción de un sonido en particular.
Manejo instruccional en la intervención logopédica en niños con TDAH
Las características cognitivas y conductuales inherentes al TDAH (hiperactividad motora, inatención, impulsividad, dé-fi cit en memoria operativa, etc.) pueden interferir en el de-sarrollo adecuado de las sesiones y, en consecuencia, en el aprendizaje de los objetivos de intervención. Por lo tanto, es necesario establecer estrategias que se adapten a su modo de procesar la información y nos permitan conseguir nuestros propósitos.
Algunas de las estrategias que empleamos en el presente caso clínico se han aplicado con éxito en diferentes pro-gramas de intervención educativa en niños con TDAH (Miranda y cols., 1999). Por ejemplo, en cada sesión utili-zábamos una fi cha anticipadora con la agenda-estructura visual de la sesión, especifi cando las tareas que se desarro-llarían. Cada vez que el niño realizaba una actividad, colo-caba una marca a su lado para indicar que ya había realizado la actividad.
Además, tratamos de diseñar “tareas potentes” (Ygual y Cervera, 2006), dosifi cadas a lo largo de la sesión y el trata-miento. Una “tarea potente” tiene estímulos claros y atra-yentes, se plantea de una forma sorpresiva; exige acciones claras; se realiza en una secuencia corta o con una duración que el niño controla y sabe cuándo acaba. En este caso, el niño sabía con antelación el número de repeticiones reque-ridas para cada palabra-objetivo. Además, siempre se apor-taban sufi cientes soportes contextuales (gráfi cos, objetos, etc.) y, normalmente, tenían un aspecto lúdico. Proponía-mos tareas que requirieran un aprendizaje sin error, consi-guiendo atraer y mantener la atención y la motivación del niño. Además, cambiábamos frecuentemente la actividad para evitar el aburrimiento y el desinterés, alternando pe-riodos cortos de práctica con breves periodos de descanso.
Desarrollo de la intervención
Primera fase del tratamiento
Los objetivos iniciales se centraron tanto en mejorar el dé-fi cit nuclear de la dispraxia como en compensar las difi cul-tades comunicativas que conlleva:
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— Mejorar la habilidad para planifi car y programar secuen-cias motoras articulatorias de las palabras: seleccionar y secuenciar fonemas para formar sílabas para construir palabras.
— Facilitar la capacidad de comunicación (comprensión y expresión) a través del lenguaje oral y otros recursos no verbales. Dependiendo de la capacidad comunicativa del niño, su edad y la previsión sobre los resultados de la in-tervención, se podría utilizar un sistema de comunicación bimodal con gestos de apoyo a la palabra (además de los gestos de apoyo al fonema que se consideran básicos y parte de la intervención en el núcleo del problema de la dispraxia). Para tomar esa decisión se debe considerar si un niño tiene —o va a tener en un periodo breve— una capacidad de comunicación verbal satisfactoria o hay que reforzarla con una comunicación bimodal. En el caso con-creto del niño del que hablamos no se estableció una co-municación bimodal por los siguientes motivos: sufi cientes habilidades pragmáticas para la comunicación efi caz sin este recurso, ambiente familiar muy complica-do y sin capacidad para colaborar con un programa de comunicación bimodal, y facilidad de estimulación, lo que hacía prever un éxito sufi cientemente próximo del tratamiento, aun teniendo en cuenta la severidad de es-tos casos.
En primer lugar, elaboramos un vocabulario nuclear “esti-mulable” formado por palabras constituidas por fonemas y estructuras silábicas presentes en el repertorio del niño (ta-bla 1). Dada su edad, no fue posible abordar inicialmente un entrenamiento intensivo basado en el control motor. Por ello, la intervención inicial se realizó a través de formatos de juego, en los que tratábamos que el niño imitara algu-nas de las palabras previstas en el vocabulario nuclear. Du-
rante la interacción usábamos gestos de apoyo al fonema para facilitar la producción de las palabras, aunque no exi-gíamos al niño la realización de estos gestos. La fi nalidad era que se familiarizara con el sistema que íbamos a em-plear posteriormente. En líneas generales, seguimos las es-trategias metodológicas planteadas en la estimulación focalizada (focused stimulation plus evoked production), que se ha mostrado efi caz en hablantes tardíos (Weismer, Murray-Branch y Miller, 1993).
Junto con los formatos de juego, realizamos también la “lectura” conjunta de libros con frases simples y repetiti-vas —El pollo Pepe (Denchfield, 1998), Todos los papás (Sanders, 2008)—, que aumentaban las posibilidades de práctica frecuente de un determinado objetivo. En estas situaciones el terapeuta se detenía expectante ante la pa-labra objetivo y dejaba que el niño la produjera para fi nali-zar la frase (tabla 2).
Además de todo ello, diseñamos actividades funcionales sencillas, con contenidos lingüísticos de alto valor funcional (más, dame, mira, quiero/no quiero + sustantivo) siguiendo el esquema expuesto por Juárez y Monfort (2001). Lógica-mente, en el contexto de estas actividades no se exigía la corrección fonética, sino una aproximación articulatoria lo sufi cientemente inteligible como para que la actividad se desarrollara de forma exitosa. El objetivo en este caso no era la corrección fonética, sino la comprensión y producción inteligible de combinaciones de palabras con efi cacia comu-nicativa. Un ejemplo se recoge en la tabla 3.
De igual modo, tanto en esta fase inicial como en las de-más fases del tratamiento integramos actividades basadas en la “Terapia de entonación melódica” empleada en la re-habilitación del lenguaje en adultos afásicos con graves pro-blemas de apraxia del habla (Albert, Sparks y Helm, 1973). Se proponía al niño un modelo basado en un sistema de sal-
Tabla 1 Palabras “objetivo” en la primera etapa del tratamiento
CV VCV CVC CVCV CVCV CVCV
No Ata, Pompom (tambor) Pepe Pupa Moto, mete, Mickeypiii (tren) Ima (nombre terapeuta) Pipi pipo Puma, peca, pica, poco, pato, pito, picokiii (gallo) oca Bum (petardo) Coco Quico Toma, tapa, tocava Epi Quique Cama, come, copa, quita, quemabuu (fantasma) humomuuu (vaca)Mee (cabra)Bee (oveja)Policía (ni-no)
Tabla 2 Descripción del formato de juego, vocabulario y sistemas de ayuda
Formato Contenidos linguísticos Sistemas de ayuda
Sujetos Verbos Objetos
Juego con el pato Pepe, con distintas actividades (comer, dormir, beber, etc.)
Pato Pica Pata ModeladoPepe Come Pipi Imitación
Bebe Coco ExpansiónCama Gesto de apoyoCopa
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Dispraxia y TDAH, estudio de caso 213
modia o canturreo de las palabras y frases que se remarca-ban exageradamente: las sílabas tónicas se hacían más agudas y largas, el ritmo se enlentecía y así se ralentizaba la coarticulación. Con este ritmo reproducíamos palabras de distinta longitud. También seleccionamos distintas cancio-nes infantiles en las que se repetía rítmicamente una sílaba o secuencia de sílabas (“Cucú cantaba la rana”, “Caracol,col, col”, “La granja de mi tío”).
Segunda fase del tratamiento
Una vez dominado un determinado vocabulario nuclear, co-menzó la segunda fase de la intervención. En este punto, se
logró un hito crítico de fl exibilidad en la planifi cación moto-ra, que permitió un salto cualitativo en el aumento del vo-cabulario expresivo. De hecho, en ese momento habían surgido nuevas palabras y aproximaciones en el lenguaje es-pontáneo (tabla 4) que incluían nuevos fonemas: /b/, /n/, /l/, /s/, /x/, /y/, /�/.
Comenzó entonces un trabajo sistemático e intensivo dirigido al aprendizaje de nuevas palabras con los fone-mas que acababa de incorporar. En concreto, se eligió comenzar con el fonema /b/ por varios motivos: su faci-lidad para la estimulación, su visibilidad articulatoria y su temprana adquisición desde el punto de vista evolu-tivo.
Tabla 3 Esquema pedagógico de un “ejercicio funcional” en el que se trabaja la comprensión y la expresión de frases simples. Ejercicio: el bote de pompas
Clasifi cación Ejercicio funcionalObjetivo Comprensión y expresión de oraciones de dos elementos (verbo en imperativo + objeto)
Comprensión y expresión de adjetivos determinativos cuantitativos (muchas, pocas) y califi cativos (grandes, pequeñas)
Descripción Participan dos o más personas. El terapeuta coloca en un lugar difícilmente accesible para el niño el bote de pompas. Una vez allí, mediante modelado, espera a que el niño emita “bote” o “dame (el) bote”. El terapeuta se coloca con el bote cerrado frente al niño y, mediantemodelado, espera a que el niño emita una aproximación a “abre” o “abre el bote”. Si no seobtiene la respuesta deseada, puede modelarse. Una vez abierto, el terapeuta saca el sopladory espera a que el niño diga “sopla” o “pompas”. El ejercicio puede complicarse preguntando alniño si quiere que se hagan muchas o pocas pompas, grandes o pequeñas, que las pompas subano bajen, etc. Puede llevarse a cabo también un cambio de roles
Contenidos lingüísticos Función lingüística: reguladora (dar órdenes)Tipo de oraciones: simples, normalmente verbo + objeto. Si el ejercicio se complica con el uso
de preguntas, lógicamente también estará implicada la comprensión de preguntas alternativas: “¿quieres que haga pompas grandes o pequeñas?”
Sistemas de ayuda La intervención de un ayudante que modele resulta aconsejable en el ejercicio. Si no es posible, es necesario el modelado del terapeuta y la petición de imitación por parte del niño
Tabla 4 Vocabulario espontáneo al fi nalizar la primera fase del tratamiento
/p/ /k/ /m/ /b/ /t/
Pie (/pe/) Come Mesa Barco (/bako/) TapaPapas Cama Mamá Boca TocaPan (/pa/) Queso Mono Bebé TomaPollo Casa Mano Bebe TuboPepe Caja Mickey Baja TosPizza Coche Moto BotePato Copa Malo (/a?o/) VacaPico Coge Melón (/meó/) VasoPinta (/pita/) Cubo Barba (/baba/)Pipi Quita BesoPisa Caca Botón (/otó/)Pupa Corre (/ko?e/) BotaPito Cose VePoco Cara (/ka?a/) BoboPaja Cole (/ko?e/) BañaPeina (/pena/) Carne (/kane/)Pelo CabePataPica
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214 J.F. Cervera-Mérida et al
El niño escuchaba de forma amplifi cada, a través de unos auriculares, palabras con el fonema /b/ en distintas posicio-nes (barco, botella, abanico, etc.), emitidas por varios locu-tores. A continuación, y dado que ya era capaz de articular el sonido [b], pasamos a la enseñanza de un vocabulario con /b/ inicial, de unas seis palabras, bisílabas, con una estruc-tura silábica sencilla (CVCV): bote, bota, bobo, bebe, Bubú, boca. La secuencia de aplicación de ayudas era la siguiente:
1. Inicialmente, el logopeda presentaba el fonema y el ges-to asociado articulando una palabra concreta (bote) ypedía al niño que la repitiera a continuación (imitacióndirecta).
2. Si el niño era impreciso en la producción de la palabra,el logopeda la articulaba de forma conjunta y lenta conel niño, enfatizando el fonema objetivo (producción si-multánea).
3. Una vez el niño lograba la producción correcta, se desva-necían las ayudas proporcionadas. Por ejemplo, se au-mentaba el intervalo de tiempo desde el modelopropuesto hasta la producción del niño (imitación diferi-da) y, fi nalmente, se solicitaba la denominación de laimagen sin modelo previo y sin apoyo del gesto.
4. Seguidamente, se pasó a la automatización de la produc-ción de estas palabras por medio de múltiples repeticio-nes de la palabra objetivo. Este es el proceso máscostoso en general y en niños preescolares con TDAH, enparticular, ya que requiere una atención sostenida du-rante una tarea repetitiva. Por ello diseñamos tareassimples, breves y motivadoras para mantener el interés yla cooperación del niño:
— Orlas que especifi caran un número determinado de repe-ticiones por palabra. Por cada palabra correcta el niño recibía un reforzador (cara alegre, etc.).
— Presentaciones en Power Point con gifs animados.— Juegos motores que implicaran la repetición de las pala-
bras objetivo: juego de bolos o ranas saltarinas con eti-quetas del vocabulario trabajado; tiros a pequeña canasta de baloncesto; caza del tesoro (búsqueda de las palabras objetivo); carrera de saltos (salto por cada pala-bra correctamente articulada); construcción de una torre de bloques (se entrega al niño un bloque por cada pro-ducción correcta, etc.).
— También diseñamos juegos de mesa tipo loto, memory o dominó, etc.
En todos los casos el niño siempre sabía por adelantado cuántas repeticiones se le exigirían de cada palabra. Cada día ampliábamos el repertorio de palabras con /b/ en posi-ción inicial (bola, vaso, vela, vino, beso; babi, vaca, valla, búho, bala, baña, baño) y en posición medial (nube, cubo, lobo, etc.). Una vez estuvo consolidada la estructura silábi-ca CV, incluimos palabras con estructura silábica CVC (ban-co, bastón, botón). Durante el proceso de automatización, elaboramos un cuaderno en el que íbamos pegando imáge-nes con las palabras aprendidas para su práctica diaria en casa.
Finalmente, para la generalización de la /b/ empleamos tareas de descripción de dibujos, así como ejercicios funcio-nales que requerían la manipulación de imágenes de pala-bras con /b/ que el logopeda debía organizar según las
instrucciones del niño (“Bubú bebe vino”; “la vaca salta la valla”). En el momento en que iniciamos la fase de genera-lización se sugirió a la familia la corrección explícita del vocabulario aprendido.
Esta misma pauta de intervención (introducción del gesto asociado al fonema, automatización y generalización) se siguió para los demás fonemas en el siguiente orden: /l/ y fricativas: /s/, /f/, /x/, /u/. Seguíamos ciclos en la interven-ción propuestos por Hodson en un esquema cíclico (Cerve-ra-Mérida e Ygual-Fernández, 2003) adaptado y traducido como “programa para aprender palabras”, de tal forma que en el momento en que se estuviera automatizando la pro-ducción de un vocabulario con un determinado fonema, in-troducíamos el fonema siguiente.
En este punto del tratamiento, comenzaron a ser estimu-lables las palabras trisilábicas, que empezaron a surgir en el lenguaje espontáneo. Normalmente en estas primeras pro-ducciones trisilábicas espontáneas la primera sílaba era sus-tituida por /a/, de tal modo que eran comunes realizaciones del tipo: botella [ateya]; tomate [atate]; cometa [ateta]. Por ello, introdujimos en el vocabulario de trabajo palabras trisilábicas con el fonema /b/; primero, en posición inicial (botella, babosa, banana, bayeta, bigote, bonito), a conti-nuación, en posición medial (caballo, cabeza, abeja, ove-ja); inicialmente, con sílabas directas (CVCVCV), para seguidamente introducir estructuras silábicas trabadas (CVCCVCV: ventana). En este momento, se usaron dos siste-mas de ayuda más. Además del gesto inicial, subrayábamos el número de sílabas de la palabra mediante apoyos visuales (gomets, fi chas), tal como aparece en la fi gura 2.
Estas ayudas se desvanecían progresivamente en función de la corrección de las respuestas del niño en esta secuen-cia: a) imitación inmediata con apoyo de gesto y fichas; b) imitación inmediata con apoyo de círculos que favorecenel recuerdo del número de sílabas, y c) denominación es-pontánea sin ningún apoyo.
De igual modo, como se ha señalado antes, el tipo de feed back proporcionado también varió a lo largo de la inter-vención. En un principio el feedback era extrínseco, es decir, el logopeda era quien informaba al niño de la correc-ción de su producción. Pero con el tiempo el niño comenzó a identifi car sus producciones incorrectas y a autocorregir sus emisiones. Consiguió pasar así a un feedback intrínseco, a una autorregulación de sus producciones. En ese momen-to, la propiocepción de su ejecución le daba la información necesaria para ser consciente de la diferencia entre sus in-tentos articulatorios y sus ejecuciones. Este logro marcó otro hito esencial en su evolución, ya que se activó un pro-ceso de autocontrol del habla que incrementó sustancial-mente la corrección de sus producciones y su inteligibilidad. No es posible atribuir este resultado a ninguna de las varia-bles controladas por los terapeutas durante la intervención, ni conocemos investigaciones que nos den pistas de por qué un niño llega a ser capaz de estos procesos. Nuestra postura es favorecer tanto los mecanismos de atención auditiva (la escucha) como los mecanismos de dominio psicomotor de los articuladores (la motricidad) como factores de estimula-ción de la autorregulación de la articulación.
Una vez consolidada la estructura léxica de tres sílabas, se siguió trabajando en la planifi cación y ejecución motora, complicando progresivamente la estructura fonológica y si-lábica de los enunciados-objetivo, pero esta vez en el nivel
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Dispraxia y TDAH, estudio de caso 215
del sintagma y la oración. En concreto, se consideraron las siguientes características de los estímulos lingüísticos:
— Estructura silábica: CVCV + CVCVCV (come tomate).— Organización gramatical: sujeto + verbo (Pepe come);
verbo + objeto (come tomate); sujeto + adyacente o apo-sición (pollo Pepe).
— Relaciones semánticas: agente + acción, acción + objeto, entidad + atributo, recurrencia, no existencia.
Para la formación de estos enunciados empleamos “frases soporte” (carrier phrases), una estrategia común en el tra-tamiento de la apraxia (Velleman, 2003). La articulación de las frases soporte era fácil, con objeto de no desbordar la capacidad articulatoria del niño. Eran también frases fun-cionales, para que hubiera oportunidades de practicar esta estructura en distintos contextos y actividades. La ta-bla 5 contiene ejemplos de este material lingüístico.
En esta fase del tratamiento se advirtió una importante evolución en el nivel gramatical, con combinaciones de has-ta cuatro palabras. Por ello, una vez conseguido un determi-nado grado de dominio de la planificación y la ejecución motora en el nivel fonético-fonológico, el niño comenzó a ser capaz de formular enunciados de varias palabras, aunque de forma agramatical (“Hay uno bebé”. “Uno bebé omí [dor-mir].” “Uno nene está agua”). El perfi l del niño comenzaba a presentar entonces rasgos del subtipo de TEL fonológico-sin-táctico (Rapin y Allen, 1987; 1988): fl uidez y articulación al-teradas, sintaxis deficiente, comprensión mejor que expresión, etc. Esta es una evolución esperable descrita en distintos estudios longitudinales (Conti-Ramsden y Botting, 1999; Crespo-Eguílaz y Narbona, 2003) y en descripciones de casos clínicos (Monfort y Juárez, 1993). Las difi cultades gra-maticales que mostraba el niño entonces ya no eran única-mente atribuibles a las limitaciones fonético-fonológicas, como señalan distintas investigaciones (Crary, 1993; Ekelman y Aram, 1983; Lewis y cols., 2004). Por lo tanto, abordamos estas dificultades morfosintácticas —tanto en expresión como en comprensión—, mediante ejercicios no sólo funcio-nales, sino también formales, puesto que en esos momentos ya era posible una capacidad metalingüística que permitía realizar tareas de refl exión sintáctica con apoyos icónicos a la oración: Tren de palabras (Monfort y Juárez, 2001); Ensé-ñame a hablar (López Garzón, 2004).
Tercera fase del tratamiento
En esta fase del tratamiento nos planteamos lograr los si-guientes objetivos:
— Continuar mejorando la capacidad de planifi cación, pro-gramación y ejecución motora de palabras polisílabas in-tegradas en oraciones de cuatro y cinco elementos.
— Implantar las últimas adquisiciones fonológicas: vibrante múltiple y grupos consonánticos silábicos con /l/ y /r/.
— Estimular el desarrollo de las habilidades metafonológicas, un factor crítico en el aprendizaje de la lectura y la escri-tura (Catts y Kamhi, 2005). Hasta ese momento, se estaba realizando un trabajo implícito en este ámbito mediante tareas de segmentación y unión silábica. En este punto, comenzamos ya a abordar el reconocimiento de sílabas ini-cial y fi nal, empleando para ello tareas lúdicas como Ocas metafonológicas (Cervera, Ygual y Máñez, 2006). En ese momento introdujimos también la letra, reforzando la en-señanza explícita de la asociación letra-sonido, con tareas como las propuestas por Juárez y Monfort (2004).
Además, seguimos con el trabajo en comprensión y pro-ducción de estructuras sintácticas más complejas —subordi-nadas sustantivas y oraciones de relativo— empleando materiales como Syntax (Juárez y Monfort, 2002), Encruci-jada sintáctica (Cervera, Ygual y Máñez, 2006) o Buscando a Policarpia (Cervera, Ygual y Máñez, 2006). La sintaxis tam-bién se abordó desde unidades superiores a la oración por medio de secuencias temporales y cuentos breves apoyados por pictogramas.
La tabla 6 aporta un resumen de las diferentes etapas por las que atravesó la intervención.
Conclusiones
Hemos presentado la intervención logopédica de un caso de difi cultad entre moderada y severa de dispraxia verbal, co-mórbido con TDAH. La intervención se ajustó a nuestros co-nocimientos actuales sobre este controvertido trastorno. La dispraxia se concibe como una difi cultad para crear de una forma “automática e inconsciente” programas motores para los fonemas, las sílabas y las palabras, durante el periodo de adquisición de la lengua materna. Su comorbilidad con el TDAH plantea dos cuestiones. Por un lado, en el TDAH se pro-ducen défi cit en el control inhibitorio comportamental que inciden en el control, la fl uencia y la sintaxis de la ejecución de secuencias motoras complejas, como las de la articulación del habla. Durante el desarrollo del lenguaje es probable que las características del TDAH no favorezcan el control propio-ceptivo articulatorio, contribuyendo, en ocasiones, a perfi lar o agravar un cuadro sintomático de dispraxia verbal. Y, porotro lado, plantea retos referentes a la intervención, en la que se debe tener en cuenta las características comporta-mentales y cognitivas del TDAH para diseñar el tratamiento, planifi car las sesiones e impedir, en la medida de lo posible, que frenen la evolución positiva del niño.
Nuestra intervención se ha basado en tres elementos: la selección cuidadosa y la secuenciación de objetivos lingüís-ticos, la potenciación de los mecanismos de feedback —tan-to auditivos como propioceptivos— y la introducción de un
Tabla 5 Ejemplos de “frases soporte”
Frases soporte Actividades de lenguaje
Hola + objetivo Saludar a los personajes del juegoObjetivo + baja/sube Personajes del juego que suben o
bajan por un tobogán, un coche, un autobús, etc.
Número + objetivo Libros de números (asociación número y elementos)
Adjetivo + objetivo Juegos funcionales con Mr. Potato (HasbroToys) y Quién es quién infantil (MB juegos)
Quiero + objetivo Más + objetivo
Pedir piezas para completar puzzle, torre
Es + objetivo (?) Adivinar objeto dentro de una caja
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sistema aumentativo —gestos de apoyo al fonema—, para conseguir la automatización lenta y progresiva de progra-mas motores o automatismos verbales.
La idea general es pasar por una etapa de control volunta-rio de los gestos articulatorios, que no se da en el desarrollo típico. En esta etapa, el niño tendrá que ejecutar volunta-riamente acciones fonoarticulatorias que producen aproxi-maciones aceptables de la pronunciación de un determinado fonema o una sílaba, sin haber automatizado su esquema motor. La pronunciación del niño de desarrollo típico es in-consciente desde el punto de vista articulatorio, incluso mientras se forman los automatismos motores compatibles con la representación fonológica —auditiva— de la palabra. Sin embargo, durante la intervención, el niño atravesó un periodo en el que debió prestar atención a los gestos articu-latorios de forma consciente y voluntaria para conseguir esa producción aceptable. En una fase posterior, se trabajó re-peticiones masivas de las palabras objetivo, ya que la gene-
Tabla 6 Resumen de la evolución del niño a lo largo del proceso de intervención
Edad inicial: 4 años y 1 mes
Primera fase de tratamiento
(4,1-4,6)
Segunda fase de tratamiento
(4,6-5,6)
Tercera fase de tratamiento
(5,6-6)
Nivel fonético-fonológicoLongitud de palabra 1 o 2 sílabas 2 sílabas 3 sílabas 4 sílabasEstructura silábica V/ CV V/ CV CV, CVC, VC CV, CVC, VC
Índice de precisión de consonantes
(expresado en porcentajes)
40% 60% 75% 85%
Repertorio fonético Vocales [p, t, k, m, n, b] Vocales [p, t, k, m, n, �, b, j, l, s, x, �]
Vocales [p, t, k, m, n, �, j, l, s, x, �, d, f, u]
Vocales [p, t, k, m, n, �, b, j, l, s, x, �, d, f, u, r]
Etapa de desarrollo fonológico
Consonantismo mínimo Jakobson
Procesos de simplifi cación
del habla
Procesos de simplifi cación
del habla
Etapa de culminación (últimas adquisiciones)
Inteligibilidad (apreciación
subjetiva de jueces)
Nivel 2 (difícilmente inteligible para
allegados; ininteligible para extraños)
Nivel 3 (inteligible para los allegados,
pero con difi cultades; difícilmente inteligible para extraños)
Nivel 3 (inteligible para los
allegados, pero con difi cultades; difícilmente inteligible para extraños)
Nivel 4 (siempre inteligible para los
allegados; inteligible para extraños, pero con difi cultades)
Nivel morfosintácticoEstadio desarrollo Holofrástico Combinación de palabras Fase telegráfi ca Fase gramatical
Longitud máxima de los enunciados
1 2 5 8
Nivel léxico-semántico Vocabulario expresivo
de 20 palabras
Vocabulario expresivo próximo
a 100 palabras
Crecimiento progresivo del
vocabularioNivel pragmáticoParticipa poco de las interacciones con
compañeros. Frecuentes problemas de conducta por falta de efi cacia comunicativa
Aunque sigue participando poco
en las interacciones sociales, sus problemas de conducta disminuyen. Mejora su efi cacia comunicativa
Inicia con más frecuencia las interacciones con
sus compañeros y participa más en los juegos. Sigue mejorando su efi cacia comunicativa
Práctica normalización
de las relaciones sociales con sus compañeros
ralización de esos esquemas motores plantea serias difi cultades en los niños con dispraxia verbal.
La condición de TDAH nos ha impuesto una adaptación en la metodología basada en el concepto de “tareas potentes” y distribución efi caz del tiempo durante las sesiones, de for-ma que la motivación se convierte en un elemento favora-ble, cosa no muy difícil de conseguir en el contexto de intervención individualizada. El TDAH explica, en nuestra opinión, algunas de las características extrañas en la evolu-ción de niños con difi cultades fonológicas: enlentecimiento extraordinario en la secuencia evolutiva, enquistamiento de errores e incluso retroceso en algunas adquisiciones.
En la medida en que el habla del niño se convirtió en fl ui-da y desapareció una severa limitación articulatoria se reve-laron dificultades lingüísticas sintácticas y morfológicas, previsibles en estos casos, que apuntan a una semiología más amplia del trastorno, no limitada al componente práxi-co y que motivó nuevos objetivos de intervención.
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Dispraxia y TDAH, estudio de caso 217
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-100-
Anexo 8: Ejemplo de estudio de revisión
Mendoza, E. (2012). La investigación actual en lo Trastorno Específico del
Lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 32, 75-86.
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2012) 32, 75---86
Revista de
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍAwww.elsevier.es/logopedia
La investigación actual en el Trastorno Específico del Lenguaje
Elvira Mendoza
Facultad de Psicología, Universidad de Granada, Campus de Cartuja, Granada, Espana
Recibido el 7 de marzo de 2012; aceptado el 13 de marzo de 2012Disponible en Internet el 8 de mayo de 2012
PALABRAS CLAVETrastorno Específicodel Lenguaje;Investigación básica;Evaluación;Tratamiento
Resumen En este trabajo se lleva a cabo una revisión de las publicaciones aparecidas en elúltimo ano en la nueva plataforma ProQuest sobre el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Sehan encontrado un total de 87 artículos, y se han categorizado en los siguientes apartados: inves-tigación básica, screening/evaluación y tratamiento. La investigación durante el ano 2011 hasido mayoritariamente básica y bastante reducida en las áreas de evaluación y tratamiento. Seestablecen subcategorías de investigación básica (cognitiva-psicolingüística, lingüística, con-ductual, educativa, psicobiología/neuropsicología y comparativa de trastornos). Se comentanbrevemente algunas de las publicaciones encontradas.© 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
KEYWORDSSpecific languageimpairment;Basic research;Assessment;Treatment
Current research in specific language impairments
Abstract This article reviews the publications appearing in the last year in the new ProQuestplatform on specific language impairment (SLI). There were 87 articles, which were classifiedinto the following sections: basic research, screening / assessment and treatment. Research in2011 was mostly basic and little was published in the areas of assessment and treatment. Somesub-categories of basic research (cognitive-psycholinguistic, linguistic, behavioral, educational,psychobiology / neuropsychology and comparative disorders) have been established. Some ofthe publications found are briefly discussed.© 2012 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.
El término Trastorno Específico del Lenguaje (TEL en ade-lante) se empezó a utilizar en la literatura científicaanglosajona por los anos 80 del siglo xx, si bien en paí-ses de influencia francófona se siguió usando el de disfasiapara referirse a la misma población. Aunque el término hasido bastante cuestionado por diversos autores, sobre todopor el componente de específico, en la actualidad su usoes generalizado, si bien en ocasiones se suele recurrir a
Correo electrónico: [email protected]
otras denominaciones, como Trastorno del Desarrollo delLenguaje (TDL) para referirse a la misma población y aproblemática similar. La nueva edición del DSM (DSM-V)(American Psychiatric Association, 2012), prevista paramarzo de 2013, adopta el término de TEL, en el que integrael Trastorno del Lenguaje Expresivo y el Trastorno Mixto delLenguaje Receptivo y Expresivo de la actual edición (DSM-IV)(American Psychiatric Association, 2000).
Desde que se generalizó el término de TEL, ha venidodespertando un gran interés investigador en diferen-tes ámbitos de conocimiento; lingüistas, psicólogos,
0214-4603/$ – see front matter © 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.doi:10.1016/j.rlfa.2012.03.001
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76 E. Mendoza
Tabla 1 Categorización de los artículos
TEMA CENTRAL TEMAS ESPECÍFICO-1 TEMA ESPECÍFICO-2 N
Adultos Seguimiento 1Psicología cognitiva/psicolingüística 17
TPAC 2TEA 6
Investigación básica Comparación de trastornos TDAH 1Dislexia 1Privación ambiental 1
Conducta 6Educación 9Psicobiología/neuropsicología 8Lingüística 16
TOTAL INVESTIGACIÓN BÁSICA 69Screening y evaluación 7Tratamiento 12
TOTAL DE ARTÍCULOS 87
neuropsicólogos, genetistas y logopedas, entre otros, haninvestigado sobre el TEL bajo sus respectivos campos deinterés. La cantidad de publicaciones que ha generado eltrastorno es muy importante, lo que hace que a veces seadifícil mantenerse al día en el desarrollo de la investiga-ción sobre este trastorno, a pesar de la facilidad de accesoa las publicaciones más importantes desde universidades ycentros de investigación, principalmente.
El desarrollo de este trabajo surgió de una curiosidad per-sonal ¿Cuáles son los temas sobre los que se investiga laproblemática del TEL en la actualidad? Para dar respuestaa esta pregunta hemos analizado las publicaciones apareci-das en revistas científicas durante el ano 2011. Además desatisfacer esta curiosidad, este trabajo puede aportar a loslectores una visión global del estudio del TEL, así como lespuede ayudar a detectar algunas carencias.
Metodología de trabajo
A través de la nueva plataforma ProQuest realizamos unabúsqueda del término Specific Language Impairment ate-niéndonos a los siguientes criterios:
- Limitar la búsqueda a trabajos evaluados por expertos.- Incluir solo los trabajos aparecidos en los últimos 12
meses.- Utilizar las revistas científicas como única fuente docu-
mental.- Recurrir solo a los artículos.
Este trabajo se ha finalizado en el mes defebrero de 2012, por lo que se ha considerado algunapublicación de este mismo ano.
Con estos criterios hemos encontrado un total de87 artículos, que hemos intentado agrupar de la forma quefigura en la tabla 1.
Como se puede ver en la tabla 1, la mayoría de artícu-los se centran en la investigación básica, principalmente detipo psicolingüístico y de psicología cognitiva (17 publicacio-nes), seguida de investigación lingüística (15 publicaciones),
comparación con otros trastornos (11 publicaciones), áreaeducativa (9 publicaciones), investigación psicobiológicay neuropsicológica (8 publicaciones), problemas sociales,emocionales y conductuales (6 publicaciones) y TEL en laedad adulta (una publicación). Son pocos los trabajos que sehan realizado sobre evaluación y screening (7 publicaciones)que, en su mayoría, se centran sobre aspectos psicométricosy muchos menos trabajos de los deseados sobre tratamiento(12 publicaciones). En el Anexo 1 se muestran los artículosencontrados. Queremos destacar que el criterio de búsquedaha sido TEL, por eso no aparecen publicaciones sobre tras-tornos pragmáticos o de comunicación social.
A continuación haremos un breve resumen de algunos delos trabajos publicados en el ano 2011, con especial hinca-pié en los que abordan temas relativos a la evaluación y altratamiento del TEL.
Investigación básica
La investigación sobre el TEL que hemos considerado básicaes de temática bien diversa. En la tabla 1 se puede ver laagrupación que hemos realizado en función de los temastratados. A continuación hacemos un breve resumen de lasprincipales áreas.
Investigación en adultos
Sobre investigación básica en adultos solo hemos encontradoun trabajo desarrollado por Elbro, Dalby y Maarbjerg (2011),en el se hace un seguimiento de 30 anos de ninos inicial-mente diagnosticados de TEL entre los 3 y los 9 anos paraestudiar las consecuencias a largo plazo del trastorno. Trasrespuesta a cuestionarios elaborados para esta investiga-ción, la mayoría de los encuestados presentaba dificultadesde lectura, mayor subempleo y un status socioeconómicoinferior a sus iguales. Estas dificultades eran, no obstante,mayores en los adultos con TEL con trastornos comórbidosde tipo psiquiátrico o neurológico.
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La investigación actual en el Trastorno Específico del Lenguaje 77
Psicología cognitiva y psicolingüística
La investigación de tipo cognitiva y psicolingüística es bas-tante amplia y de temáticas muy variadas. Se han tratadotemas tales como bilingüismo, atención sostenida (metaa-nálisis), memoria de trabajo, aprendizaje de palabras,percepción del habla, cognición social y emocional, gestosy destrezas motoras y procesamiento léxico-semántico
Debido a que son muchas las investigaciones, la revi-sión de todas ellas excedería los límites de este trabajo,por lo que no vamos a anlizarlas en su totalidad, por lo queremitimos al lector al Anexo 1 en el que puede ver las refe-rencias de todos los trabajos. Solo vamos a hacer mención auna línea de investigación en la que no existe consenso enlas publicaciones encontradas: dificultades de aprendizajeprocedimental en el TEL.
Desde la publicación de Ullman y Pierpoint (2005) sobredebilidad del sistema de memoria procedimental en el TEL,han aparecido diversas investigaciones, tanto a favor comoen contra de la propuesta. Proponen los autores que lossistemas de memoria procedimental y declarativa susten-tan diferentes componentes del lenguaje. Mientras que elsistema declarativo está implicado en el aprendizaje, alma-cenamiento y recuperación del conocimiento general sobreel mundo y las experiencias personales, el procedimental loestá en la adquisición, almacenamiento y uso de la infor-mación secuencial y reglada. En base a esta división, elaprendizaje del léxico dependería básicamente del buenfuncionamiento del sistema declarativo, mientras que elaprendizaje y uso de la sintaxis lo requerirían del sistemaprocedimental.
Gabriel, Maillart, Guillaume, Stefania y Meulemans(2011) han investigado el aprendizaje de ninos con TEL ysus controles de secuencias de 8 elementos en una tareade tiempo de reacción serial. No han encontrado diferen-cias entre ambos grupos ni en precisión ni en rapidez enla realización de la tarea. Por su parte, Hedenius, Persson,Tremblay, Adi-Japha, Veríssimo et al. (2011), en una tareabastante similar, han detectado que existen diferenciasentre ninos con TEL y sus controles, pero solo si los ninoscon TEL tienen dificultades gramaticales independiente-mente de otros problemas de tipo léxico. Gabriel et al.(2011) sostienen que el aprendizaje procedimental está tandesarrollado como el que manifiestan los controles, mientrasque Hedenius et al. (2011) sí han encontrado limitaciones enlos ninos con TEL en el aprendizaje procedimental, siem-pre que estos ninos tengan dificultades gramaticales. Enotro trabajo desarrollado por Lum y Bleses (2011) no se hanencontrado diferencias entre ninos con TEL y sus controlesen tareas de aprendizaje procedimental. El tema ha gene-rado un importante debate y requiere una profundizaciónen su investigación para comprender mejor la problemáticadel TEL.
Investigación lingüística
Lo mismo que sucede con la investigación psicolingüística ycognitiva, la investigación lingüística sobre la problemáticadel TEL es muy variada y está muy dispersa. Es el campoen el que más necesitamos estudios translingüísticos o rea-lizados en otras lenguas diferentes a la inglesa, dadas las
características diferenciales entre las distintas lenguas,aunque la gran mayoría de estudios siguen basándose enpoblación angloparlante. En esta sección, en la que hemoscatalogado 16 publicaciones, solo hemos encontrado unasobre las flexiones del pasado en danés (Kunnari, Savinainen-Makkonen, Leonard, Mäkinen, Tolonen et al., 2011) y otrasobre el efecto de la complejidad de las sílabas en ruso(Kavitskaya, Babyonyshev, Walls, y Grigorenko, 2011). Seabordan temas recurrentes, como los artículos definidos eindefinidos, producción del marcador ---s del plural de nom-bres regulares, morfología, entre otros.
Destacamos el trabajo desarrollado por Andreu, Sanz-Torrent, Guàrdia Olmos y MacWhinney (2011) sobre estudiode la comprensión y producción de narrativa a través de losmovimientos oculares y el reconocimiento de nombres y ver-bos siguiendo el mismo paradigma (Andreu, Sanz-Torrent yGuàrdia-Olmos, 2012). Esta línea de trabajo nos parece deun gran interés por la utilización de técnicas psicofisiológicasen el análisis lingüístico.
Comparación de trastornos
Para el diagnóstico diferencial resultan de gran interéslos trabajos que comparan el rendimiento lingüístico y nolingüístico de ninos con diferentes trastornos del neurode-sarrollo, ya que los límites entre unos trastornos y otros nosiempre son lo suficientemente nítidos y precisos. A con-tinuación comentaremos los principales resultados de lostrabajos analizados.
Comparación del Trastorno Específico del Lenguajey del Trastorno de Procesamiento Auditivo centralEl Trastorno de Procesamiento Auditivo Central (TPAC)se está estudiando en mayor profundidad en los últimosanos. Figura dentro de la categorización de los Trastornosde Comunicación de la American Speech-Language-HearingAssociation (1993), aunque no aparece en otros sistemastaxonómicos, como el DSM-IV (2000) o el futuro DSM-V(2012), que aparecerá en marzo de 2013. Bajo un punto devista clínico, no es fácil establecer la diferenciación entreambos.
Miller y Wagstaff (2011) y Ferguson, Hall, Riley y Moore(2011) han llevado a cabo sendas comparaciones entre losperfiles lingüísticos del TEL y de TPAC, sin encontrar en nin-guna de ellas indicadores suficientes que discriminen entreambos trastornos. Las dificultades que la ASHA reconoce enel TPAC para atender, discriminar e identificar las senalesacústicas, transformar y transmitir información continua-mente a través del sistema nervioso periférico y central,filtrar, clasificar y combinar información, almacenar y recu-perar información de forma eficaz; restablecer, organizar yutilizar la información recuperada, segmentar y decodificarlos estímulos acústicos por medio del uso del conocimientofonológico, sintáctico, semántico y pragmático y asociar elsignificado a una corriente de senales acústicas a través deluso de contextos lingüísticos y no lingüísticos no parecenreflejarse en el desempeno lingüístico, según los resultadosobtenidos en estos estudios. Habrá que utilizar medidas másespecíficas, aunque, de momento, nos queda la pregunta desi estas dificultades tienen la suficiente relevancia clínicacon fines diagnósticos y terapéuticos.
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78 E. Mendoza
Comparación del Trastorno Específico del Lenguaje conlos Trastornos del Espectro Autista (TEA)Tomblin (2011) ha realizado un excelente trabajo de revi-sión de los estudios existentes sobre comorbilidad entre TELy Trastorno del Espectro Autista (TEA). Plantea varias posibi-lidades, desde el factor etiológico común a los dos trastornoshasta la acentuación de las diferencias entre ambos. Al finaldeja abierta la cuestión de por qué hay tantos casos deTEA con importantes problemas de lenguaje. Demouy, Plaza,Xavier, Ringeval, Chetouani et al. (2011) han estudiado lascaracterísticas lingüísticas diferenciales entre el TrastornoGeneralizado del Desarrollo no Especificado (TGD-NE), otrostipos de TEA y el TEL. Concluyen diciendo que mientras enel TEL existe una alta correlación entre la edad cronológicay diferentes medidas de lenguaje, no sucede lo mismo enlos TEA, por lo que sostienen la hipótesis de que ambos tras-tornos se generan por la acción de mecanismos etiológicosdiferentes. McGregor, Berns, Owen, Michels y Duff (2012)han investigado la producción léxica en ninos con TEA, cony sin problemas sintácticos, y ninos con TEL. Los ninos conTEA sin problemas sintácticos muestran una productividadléxica normal, pero los que tenían limitaciones sintácticasse comportan de manera similar a los TEL.
Riches, Loucas, Baird, Charman y Simonoff (2011) se hancentrado en la repetición de pseudopalabras en adolescen-tes con TEL y con TEA. Aunque ambos grupos presentabanmás dificultades que los controles en esta tarea, los ado-lescentes con TEL manifestaban un mayor efecto de lalongitud de las pseudopalabras que los TEA; apuntan a unamayor limitación de la memoria de trabajo en los TEL comouna característica diferencial entre ambos trastornos. Porúltimo, Manolitsi y Botting (2011) han encontrado diferen-cias cualitativas importantes en la producción de narrativaentre ninos con TEL y con TEA; las destrezas de narrat-iva expresiva son peores en estos últimos y consideran quela producción de narrativa es un importante indicador dife-rencial entre ambos trastornos.
Comparación del Trastorno Específico del Lenguaje yTrastorno por Déficit de Atención con HiperactividadA pesar de que en los últimos anos ha sido muy abundante lainvestigación comparativa de los perfiles lingüísticos del TELy del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad(TDAH), sobre esta temática hemos encontrado un trabajodesarrollado por Redmond, Thompson y Goldstein (2011) enel que comparan a ninos con TEL y con TDAH en 4 medi-das: desarrollo gramatical, repetición de pseudopalabras,recuerdo de oraciones y producción narrativa. Los resulta-dos de todas las pruebas fueron inferiores en el grupo TELque en los grupos TDAH y control.
Comparación del Trastorno Específico del Lenguaje y ladislexiaEn este apartado tenemos que senalar que en la mayor partede las publicaciones el foco central de estudio era la disle-xia, siendo el TEL el grupo de comparación. Hemos optadopor analizar solo el trabajo en el que el interés central era elestudio del TEL, que ha sido realizado por Marshall, Ramus yvan der Lely (2011), en el que han estudiado la identificaciónde una palabra objeto en diferentes contextos de asimila-ción fonológica en ninos con dislexia + TEL, solo dislexia y
solo TEL. Los grupos de ninos con TEL, con o sin dislexia,tenían mayores dificultades en la realización de la tarea yconcluyen diciendo que las representaciones fonológicas noestán alteradas en la dislexia, aunque sí lo están en el TEL.
Comparación del Trastorno Específico del Lenguaje y ladesventaja socioculturalEn un esfuerzo por diferenciar entre las dificultades lin-güísticas del TEL y las derivadas de una estimulacióninsuficiente, Contreras y Mendoza (2011) han estudiado laproducción de estructuras sintácticas a partir de diferentessintagmas. Los ninos con TEL presentaron mayores dificul-tades que los del grupo deprivado, lo que indica una mayordificultad para la planificación en el grupo TEL.
Investigación psicobiológica/neuropsicológica
En esta categoría se han abordado también temas diversos.A través de medidas morfométricas se han detectado múl-tiples anormalidades estructurales y funcionales en el TELque se asocian diferencialmente con el procesamiento dellenguaje receptivo y expresivo (Badcock, Bishop, Hardiman,Barry y Watkins, 2012). Igualmente, en un estudio retrospec-tivo de los protocolos de evaluación durante el desarrollogestacional y primeros anos de vida, Whitehouse, Zubrick,Blair, Newnham, Hickey et al. (2011) han observado que losninos con TEL tenían en el nacimiento un menor períme-tro cefálico que sus controles, aunque a las 18 semanas degestación y al ano de edad post-natal, los perímeros erannormales. Este hallazgo sugiere a los autores que en losninos con TEL existió una asincronía en el desarrollo cerebraldurante la segunda mitad del período gestacional. A tra-vés de estudios de RMF, de Guibert, Maumet, Jannin, Ferré,Tréguier et al. (2011) han detectado un funcionalmiento yuna lateralización anormal en las áreas centrales del len-guaje de ninos con TEL durante la realización de tareasléxico-semánticas y fonológicas.
También se han estudiado los potenciales evocados,principalmente el P300 y otros componentes complejos tem-porales en ninos con TEL y sus controles y se han evidenciadodificultades de procesamiento auditivo central (Shaheen,Shohdy, Abd Al Raouf, El Abd, Abd Elhamid et al., 2011;Shafer, Schwartz y Martin, 2011). Por su parte, Evans,Selinger y Pollak (2011) han examinado los correlatos elec-trofisiológicos de la memoria de trabajo visual y auditiva enninos con TEL y han comprobado deficiencias importantesen ambas modalidades.
Por último, se ha seguido abordando el tema de la gené-tica en el TEL. Es de destacar el trabajo que desde laUniversidad de Chile, en colaboración con otras universida-des, se está desarrollando en la isla Robinson Crusoe, en laque existe una gran prevalencia de personas con TEL, a pesarde lo reducido de la población. Villanueva, Newbury, Jara,De Barbieri, Mirza et al. (2011), a través de múltiples análi-sis genéticos, han detectado la implicación del cromosoma7q, que contiene variantes que subyacen a esta elevadaprevalencia de TEL en esta población. Logan, Petrill, Flax,Justice y Hou (2011) han realizado estudios de heredabilidaddel TEL y han encontrado elevadas correlaciones genéti-cas entre lectura y lenguaje. Entre las medidas utilizadas(memoria fonológica a corto plazo, conciencia fonológica y
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La investigación actual en el Trastorno Específico del Lenguaje 79
procesamiento auditivo), es la conciencia fonológica la quepresenta una mayor correlación genética.
Investigación educativa
Los temas tratados en la investigación educativa del TELvuelven a ser muy variados. Se han abordado las des-trezas numéricas en ninos con TEL (Kleemans, Segers yVerhoeven, 2011; Mainela-Arnold, Alibali, Ryan y Evans,2011), el razonamiento científico (Matson y Cline, 2012),la pragmática y la lógica de los términos de cuantificación(Katsos, Roqueta, Estevan y Cummins, 2011) y el dele-treo temprano (Cordewener, Bosman y Verhoeven, 2011).En general, en todas estas investigaciones se han detectadomayores limitaciones en ninos con TEL que en sus controles.
Ha aparecido un trabajo sobre responsividad de los ninoscon TEL a las reparaciones maternas durante la lectura com-partida de libros (Barachetti y Lavelli, 2011). En general,las madres de ninos con TEL ajustan sus reparaciones a laslimitaciones lingüísticas de sus hijos.
Por su parte, Dockrell, Lindsay y Palikara (2011) se hancentrado en las relaciones entre rendimiento académico ymedidas de lenguaje, existiendo un modelo muy complejode conexión. Las medidas estandarizadas de lectura, habili-dad no verbal y escucha de párrafos del CELF-3 (prueba decomprensión de narrativa), tomadas en ninos a los 11 anos,explican el 50% de la varianza del rendimiento académico alos 14 anos.
Por último, Van Weerdenburg, Verhoeven, Bosman, Annay Van Balkom (2011) han llevado a cabo una investiga-ción longitudinal para determinar el valor predictivo de lashabilidades lingüísticas sobre el rendimiento lector. Toma-ron como medidas el procesamiento verbal secuencial, lashabilidades léxico-semánticas y la producción del habla. Eldesempeno de los ninos con TEL que, a su vez, tenían tam-bién problemas de lectura fue inferior al de ninos con TELsin problemas lectores.
Investigación conductual
En este apartado, la mayor parte de las publicaciones pro-ceden del Manchester Language Study, financiado en granparte por la Nuffield Foundation. Continúan con el estu-dio de los problemas sociales y conductuales que presentanlos adolescentes con TEL. Concretamente, han aparecido4 publicaciones del grupo investigador en el ano 2011 sobreesta temática, que resumimos a continuación.
Wadman, Durkin y Conti-Ramsden (2011), a través demedidas de autoinforme, han analizado el estrés social, lashabilidades sociales y la aceptación social en adolescentescon TEL. Los jóvenes estudiados consideran que experi-mentan un mayor grado de estrés social que sus controles,aunque creen que tienen buenas habilidades sociales y gozande una aceptación social positiva. A pesar de esta per-cepción positiva, las interacciones sociales constituyen unaimportante causa de estrés para esta población. A su vez,Clair, Pickles, Durkin y Conti-Ramsden (2011) han abordadonuevamente una temática similar en un trabajo sobre lasdificultades conductuales, emocionales y sociales en adoles-centes con TEL. Esta vez, han utilizado como instrumentoprincipal el SDQ (Goodman, 1997), que lo han aplicado
sucesivamente a los sujetos en 4 momentos, desde los 7a los 16 anos. Al analizar los resultados han comprobadoque los problemas emocionales y conductuales disminuyena medida que avanza la edad de los sujetos, aunque se pro-duce un incremento de los problemas sociales. Igualmente,senalan en este artículo que las dificultades de lectura yde lenguaje expresivo se relacionan solo con los proble-mas de conducta, mientras que las reducidas habilidadespragmáticas lo hacen con todas las dificultades (sociales,emocionales y conductuales). En la misma línea, Wadman,Botting, Durkin y Conti-Ramsden (2011) se han interesadopor la salud emocional de los adolescentes con TEL. A los16 anos estos adolescentes manifestaban mayor número desíntomas de depresión y ansiedad que sus controles y man-tenían estos síntomas a los 17 anos. Los síntomas depresivoseran menos estables e iban disminuyendo con el avance de laedad, mientra que los referentes a la ansiedad se manteníanbastante estables. Según los autores, la ansiedad pareceser una característica consistente en algunos individuos conTEL. Por último, Wadman, Durkin y Conti-Ramsden (2011)han abordado esta vez las relaciones íntimas y íntimas enlos adolescentes con TEL. Como grupo, mantienen menosrelaciones emocionales que sus companeros. En una ecua-ción de regresión detectaron que la habilidad lingüística, laconducta prosocial y la timidez, conjuntamente, predecíanel nivel de implicación en las relaciones.
Aparte de los trabajos del grupo de Manchester sehan realizado algunas otras investigaciones sobre correla-tos sociales, emocionales y conductuales del TEL. Redmond(2011) ha estudiado el riesgo social derivado de conductasde victimización por iguales de ninos con TEL, con TDAHy controles. Tras la administración de medidas lingüísti-cas estandarizadas y autoinformes a los ninos y cuestion-arios a sus padres sobre dificultades conductuales de sushijos, detectó unos niveles de victimización elevados enambos grupos clínicos, aunque superiores en los ninos conTEL. Hace una llamada de atención sobre las repercusionesde estas conductas en esta población.
Farrant, Maybery y Fletcher (2012) se han orientado alestudio de las relaciones entre el compromiso socioemo-cional materno, especialmente la intersubjetividad, y lashabilidades de atención conjunta, imitación y destrezas con-versacionales de ninos de edad preescolar con desarrollonormal y con TEL. Han detectado que el compromiso socioe-mocional materno era más bajo en ninos con TEL y este bajocompromiso repercute negativamente en las conductas deimitación, la atención conjunta y las destrezas conversacio-nales de los ninos.
Screening y evaluación
Solo hemos encontrado 7 publicaciones que traten temasrelativos al screening y la evaluación, aunque algunas deellas las consideramos de gran valor.
Spaulding (2011) ha investigado la consistencia en lasclasificaciones de severidad de ninos con TEL en algunostests de lenguaje referenciados por normas. Concretamenteha analizado el TELD-3 (Hresko, Reid y Hammi, 1999) y elUTDL-4 (Mecham, 2003) con la intención de determinar silos puntos de corte que marcan la gravedad en los manualesde los test eran consistentes. Encuentra que las categorías
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80 E. Mendoza
de ejecución son bastante estables en ninos con desarrollonormal, mientras que las categorías de gravedad solo sonconsistentes en el 19% de los ninos con TEL. Recomiendaprecaución a los clínicos a la hora de asignar grados de seve-ridad a ninos con TEL solo en base a las puntuaciones en lostest referenciados por normas.
En una línea relativamente similar, Hoffman, Loeb,Brandel y Gillam (2011) han investigado la validez con-currente y de constructo de determinadas medidas delenguaje en ninos con TEL. Para ello han analizado las pro-piedades psicométricas de 2 test: el TOLD-P3 (Newcomer yHamill, 1988) y el CASL (Carrow-Woolfolk, 1999); han rea-lizado análisis de correlación y de componentes principalesde ambos y han encontrado unos modelos de componentesdiferentes en ninos con TEL que en los ninos sobre los quefueron baremados y que los valores de validez concurrentey de constructo son diferentes en los ninos con TEL que losencontrados en la población normal. Es interesante teneren consideración este punto cuando se administran tests aninos que no están representados en las muestras de estan-darización.
Esta vez en lengua francesa, Thordardottir, Kehayia,Mazer, Lessard yMajnemer (2011) han estudiado la sensibi-lidad y especificidad de diferentes medidas de lenguaje yprocesamiento en ninos con TEL de 5 anos. Han seleccionadomedidas de vocabulario receptivo, gramática receptiva, len-guaje espontáneo, narrativa, repetición de pseudopalabras,repetición de oraciones, seguimiento de direcciones, dígi-tos y denominación rápida y automática. Han establecido3 puntos de corte: a) −1 DT (desviación típica), b) −1,28DT, y c) −2 DT. Las pruebas de repetición de oraciones en elpunto de corte de -1 DT son las que han demostrado mayorprecisión.
En este apartado hemos incluido también la investigaciónllevada a cabo por Dollaghan (2011) en el que se cuestionasi el TEL se distribuye de forma categorial o dimensional,esto es, si constituye un grupo cualitativamente diferente osi se sitúa al final de una distribución normal de destrezaslingüísticas. Aplicaron a ninos con TEL de 6 anos 4 medidasconsideradas indicadoras del TEL y de estas resultaron ele-gibles 2: producción de palabras diferentes y porcentaje defonemas repetidos correctamente en pseudopalabras de 3y 4 sílabas. La inspección de las curvas MAMBAC (Meehl yYonce, 1994) no sugiere la presencia de un taxón, esto es,de un grupo cualitativamente independiente. Por tanto, losninos con TEL, simplemente, se sitúan en el extremo inferiorde una distribución normal de habilidades lingüísticas.
Sobre la efectividad de las medidas de screening en ninoscon TEL, Kasper, Kreis, Scheibler, Möller, Skipka et al (2011)han realizado una revisión sistemática de dichas medidas enninos de edad preescolar de Alemania. Destacan los autoresla escasa calidad de los estudios publicados y el único estu-dio de screening que alcanzaba sus estándares de calidad,no aporta información sobre ninos con TEL. No han logradoobtener la suficiente evidencia que apoye la utilidad de lasmedidas de screening para iniciar tratamientos tempranos.
Lautamo, Laakso, Aro, Ahonen y Törmäkangas (2011) hanestudiado la validez de la estructura interna del PAGS (PlayAssessment for Group Settings) para la evaluación del TEL ensituaciones de juego. Concluyen diciendo que el PAGS es uninstrumento válido para la identificación de ninos con difi-cultades a través del juego con propósitos clínicos, aunque
se debe controlar el funcionamiento de algunos ítems paracomparar a ninos con TEL y a sus iguales.
Para finalizar este apartado mencionamos la investiga-ción que han desarrollado Fidler, Plante y Vance (2011) paradetectar las medidas lingüísticas que identifiquen a adultoscon TEL. Para ello han seleccionado a un grupo de adultoscon dificultades de aprendizaje, a otro grupo con historia deTEL, a un tercer grupo de padres con hijos con TEL y a ungrupo control. Tras la aplicación de una extensa batería depruebas en los dominios fonológico, morfológico, sintáctico,semántico y de narrativa, encontraron diferencias signifi-cativas en algunas de las medidas entre los grupos clínicosy el control, concretamente en lectura de palabras, TokenTest modificado y la prueba de definición de palabras delCELF-4, con una sensibilidad y especificidad relativamentebuena.
Investigación en tratamiento
En este apartado nos encontramos con trabajos en los quese han comparado 2 tipos de tratamiento, como terapia tra-dicional y terapia administrada en intervalos (Keilmann yKiese-Himmel, 2011), con resultados mejores en este tipode administración, excepto en medidas de comprensiónen las que no hubo diferencias. Por su parte, Washington,Warr-Leeper y Thomas-Stonell (2011) han comparado losresultados de un tratamiento asistido por ordenador frentea un tratamiento convencional para déficits de gramáticaexpresiva; no han encontrado diferencias entre los 2 trata-mientos, aunque en ambos los sujetos mejoraron más queel grupo de no tratamiento. Ebbels, Nicoll, Clark, Eachus,Gallagher et al. (2011) han publicado un trabajo sobreeficacia de la terapia semántica para ninos con TEL condificultades de denominación y encontraron unas ganan-cias significativas con respecto al grupo control, que semantuvieron durante 5 meses. Otros investigadores, comoMcCartney, Boyle, Ellis, Bannatyne y Turnbull (2011) hancomparado los resultados de la terapia directa, administradapor logopedas, frente a terapia indirecta, administrada porotros miembros del equipo escolar, con mejores resultadosen la intervención directa.
Han aparecido algunas publicaciones sobre la efectividadde las terapias administradas en casa por padres o madrescomo terapeutas, basadas en lectura de libros de cuentos,con énfasis, bien en aspectos fonológicos y léxicos o bienen los dibujos (Justice, Skibbe, McGinty, Piasta y Petrill,2011), o en conciencia fonológica (Skibbe, Justice y Bowles,2011); Skibbe et al. (2011) senalan un aspecto de gran inte-rés, como que la cantidad de apoyo materno al desarrollode conceptos en sus hijos con TEL disminuye a lo largo deltiempo y que las madres necesitan un apoyo adicional parallevar a cabo este tipo de terapia.
Wener y Archibald (2011) han administrado 2 tipos detratamiento (verbal y visuoespacial) a un grupo de ninoscon TEL, a otro con problemas de memoria de trabajo ya un último grupo con ambos trastornos, utilizando estrate-gias visuoespaciales (p. ej., realización de rompecabezas)y estrategias verbales (p. ej., recuerdo de dibujos y for-mulación de oraciones). Han obtenido como resultado unamejoría en el dominio más afectado en cada grupo, esto es,los ninos con problemas de memoria de trabajo mejoraron
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La investigación actual en el Trastorno Específico del Lenguaje 81
en las medidas de memoria de trabajo y los ninos con TELen medidas gramaticales.
Aparece un trabajo en el que se retoma el tema de efec-tividad del recast frente a la intervención en el medio enel tratamiento gramatical de ninos preescolares asignadosal azar a 2 grupos (Yoder, Molfese y Gardner, 2011). Losautores han detectado una mayor ganancia en el grupo deintervención en el medio, pero solo en los ninos con menorlongitud media del enunciado (LMU), concretamente los quese encontraban en el nivel i de Brown. Es decir, la interven-ción en el medio es más efectiva que el recast en los ninosmás afectados a nivel gramatical.
Broomfield y Dodd (2011) han sometido a prueba la efec-tividad del tratamiento logopédico en 3 grupos de ninos: contrastornos de comprensión, de expresión y de habla frentea ninos con los mismos trastornos que no recibieron trat-amiento o lo recibieron demorado. En la introducción hacenuna revisión muy interesante sobre efectividad de distin-tos tipos de tratamiento y de sus formas de administración.Como resultados de su trabajo han encontrado que el tra-tamiento es más efectivo que el no tratamiento y que lasmayores ganancias se producen en las categorías de trastor-nos de expresión y trastornos de comprensión, siendo másdiscretas en el grupo de trastornos de habla. El número desujetos a los que se les administró el tratamiento era bas-tante numeroso (730 casos), aunque el rango de edad eraexcesivamente amplio, ya que oscilaba entre 2 y 16 anos.
Por último, queremos destacar el interesante trabajo derevisión de evidencias llevado a cabo por Steele y Mills (2011)sobre efectividad de la intervención del vocabulario en ninoscon TEL. Tocan temas de gran interés, como el aprendizajede palabras en contextos orales y en contextos escritos yrevisan diferentes opciones y estrategias para la interven-ción del vocabulario. Su lectura, sin duda, puede enriquecerel trabajo logopédico.
Los artículos revisados que comparan diferentes trata-mientos o tratamiento frente a no tratamiento han asignadoa los sujetos al azar a los distintos grupos. El número desesiones y la duración del tratamiento son muy variables ylos efectos se mantienen, en general, pasados 5 meses de lafinalización del tratamiento.
A modo de conclusión
En este trabajo se hace una breve revisión de las principalespublicaciones sobre el TEL aparecidas en el ano 2011. Siguepredominando la investigación básica sobre la aplicada, loque supone que la aportación a la Logopedia es, a veces,bastante reducida, limitándose en el mejor de los casosa unas sugerencias o implicaciones clínicas. Las líneas enlas que se presenta mayor producción de esta investigaciónbásica son, fundamentalmente 2. Por un lado están los traba-jos sobre psicología cognitiva/psicolingüística, con artículossobre atención, memoria de trabajo, sistema procedimen-tal/declarativo, cognición social, procesamiento lingüístico,entre otros, y, por otro, la investigación lingüística, enla que se ha trabajado fundamentalmente en los marca-dores del pasado y del plural, aprendizaje de palabras,narrativa, etc. La investigación psicobiológica y neuropsico-lógica sigue una tendencia que pensamos que es creciente.Han aparecido algunos estudios comparativos entre el TEL
y otros trastornos del neurodesarrollo, como TEA, TDAH,TPAC, principalmente. Se continúa trabajando en la líneaeducativa, investigando sobre todo las dificultades de losninos con TEL en determinados aprendizajes escolares. Otradimensión interesante la constituyen los trabajos sobrecaracterísticas sociales, emocionales y conductuales de losninos con TEL, procedentes, en su mayor parte, del Man-chester Language Study.
Sobre el tema de la evaluación, las aportaciones son másreducidas y siguen una marcada orientación psicométrica.Son relativamente escasos los trabajos sobre tratamiento deninos con TEL. Aunque sabemos de su dificultad, deberíamoshacer un esfuerzo por disenar y poner al día programasde tratamiento con bases de evidencia que avalen suefectividad en el TEL.
ANEXO 1. PUBLICACIONES REVISADAS
(Aparecen en negrita las referenciadas en el texto)
Investigación básica
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La investigación actual en el Trastorno Específico del Lenguaje 85
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Anexo 9: Ejemplos de TFM de cursos anteriores
La discalcúlia: dificultats terminològiques i per a una definició de consens
Dyscalculia: terminological difficulties and for a consensus definition
Marta Escribà Jordana1
Universitat Oberta de Catalunya. Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació.
Barcelona, Catalunya
Elisabet Serrat Sellabona
Universitat Oberta de Catalunya. Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació.
Barcelona, Catalunya
RESUM
Aquest article fa una revisió sobre tres qüestions fonamentals relacionades amb el trastorn d’aprenentatge de les matemàtiques: les dificultats per a arribar a una definició de consens; la caracterització del trastorn, i la necessitat de trobar criteris diagnòstics diferents als basats en el rendiment en proves matemàtiques. Fent un repàs de les aportacions a la resolució d’aquestes qüestions, veurem que els problemes relatius a l’establiment d’un dèficit cognitiu bàsic, l’adequació de les proves de rendiment utilitzades i la delimitació de les puntuacions en les proves de rendiment juguen un paper fonamental en la pervivència de la indefinició teòrica i metodològica que afecta en la pràctica aquest trastorn. Efectivament, els dèficits cognitius subjacents a les dificultats d’aprenentatge de les matemàtiques encara no estan clars i, en conseqüència, no disposem d’un model explicatiu. També en la pràctica pedagògica i terapèutica hi ha dificultats, sobretot pel que fa a l’ús de proves que siguin prou específiques i vàlides per a la identificació, i que es basin en criteris no arbitraris. La nostra pretensió és il·lustrar l’estat actual de la qüestió i plantejar-nos quines són les qüestions pendents que podrien ajudar a avançar en el coneixement d’aquest trastorn.
Paraules clau: Discalcúlia, dèficits cognitius bàsics, discrepància rendiment-CI, puntuacions límit, criteris diagnòstics.
ABSTRACT
This article is a review on three key issues related to the math learning disorder or dissability: the difficulties in reaching a consensus definition, the characterization of the
1Correspondència: Marta Escribà Jordana. Correu electrònic: [email protected]
disorder, and the need for diagnostic criteria others than those based on performance in mathematical tests. Looking at the contributions to solve these issues, we see that the problems related to the establishment of a core/basic cognitive deficit, the adequacy of the performance tests used and the delimitation of scores on performance tests play a role in the survival of the theoretical and methodological uncertainty that is affecting practice. Indeed, the underlying cognitive difficulties in learning mathematics are still unclear and, consequently, we still don’t have a disorder’s model. In therapeutical and educational activities there are also difficulties, especially related to the use of tests that should be specific and valid enough for identification, and that should not be based on arbitrary criteria. We try here to illustrate the current state of the art and see which are the unsolved problems that could help to increase our knowledge on this disorder.
Key Words: Dyscalculia, core cognitive deficits, performance-CI discrepancy, límit scores, diagnostic criteria.
Introducció L’objectiu d’aquest article és fer una revisió de publicacions aparegudes entre el 1970 (Košč, 1970) i el 2013 (DuPaul, Gormley i Laracy, 2013) sobre la discalcúlia o trastorn d’aprenentatge de les matemàtiques, concretament sobre qüestions relatives a la definició del trastorn i a la seva caracterització. De la cerca en diferents bases de dades s’han seleccionat un total de 28 articles i altres tipologies de textos, atenent a un criteri d’amplitud temporal, d’una banda, per il·lustrar l’evolució del constructe des dels primers intents de descripció, i a un criteri subjectiu de rellevància, en segon lloc, ja que després d’una primera revisió dels articles trobats es van seleccionar els 28 més centrats en les tres qüestions que es volen revisar. Aquests tres tòpics d’interès són: els intents i dificultats per a una definició de consens; la caracterització del trastorn, i l’establiment de criteris diagnòstics basats en el rendiment en proves matemàtiques. Primer posarem en context les qüestions que volem revisar i després exposarem els plantejaments dels articles revisats per tal de dibuixar un panorama de l’estat actual de la qüestió.
Fins al dia d’avui, la recerca sobre el trastorn d’aprenentatge de les matemàtiques, trastorn del càlcul o discalcúlia ha sigut molt menys intensiva que la de la dislèxia i els problemes amb la lectura. Si fem una recerca senzilla a Medline, per exemple, per als ternes “dyscalculia” i “math learning disability” obtenim 189 i 287 resultats, mentre que per a “dyslexia” o “reading disability” n’apareixen 7806 i 3555, respectivament. Si fem una cerca de “math learning disability” + “reading disability” el resultat és de 87; aquests inclouen no només els articles que tracten diferents tipus de trastorns de l’aprenentatge sinó també els que relacionen ambdues entitats, que en són un nombre creixent.
I no es pot dir que la falta d’estudis que evidencia la comparació es degui a la falta de rellevància del trastorn, ja que s’estima que el trastorn d’aprenentatge de les matemàtiques, en les seves diverses formes, afecta a entre el 5 % i el 8 % de nens en edat escolar als Estats Units (Geary, 2004) (no disposem de dades sobre Catalunya i/o Espanya). Històricament, la falta de dades és atribuïble a múltiples causes, però nosaltres ens centrarem en tres d’aquestes: la falta d’una definició de consens, que ha propiciat la coexistència de nomenclatures, formes d’anomenar i definir el trastorn; la
dificultat d’establir criteris diagnòstics que es basin en els dèficits bàsics associats al trastorn, és a dir, els problemes de caracterització; i, finalment, la discussió sobre l’establiment de criteris diagnòstics basats en eines quantitatives com el rendiment en proves matemàtiques.
Efectivament, la dificultat per definir el trastorn es deu en part a la coexistència de diferents termes per designar-lo i a la falta d’uniformitat o aplicabilitat dels criteris diagnòstics. Desgraciadament, la constatació de l’existència de diferències cognitives en els nens amb discalcúlia, enfront dels nens que no la presenten, àmpliament discutida i validada en la literatura de l’última dècada, no sembla haver anat acompanyada del necessari consens per a una definició universalment acceptada de l’entitat. En la revisió d’aquestes 28 publicacions dels darrers anys, algunes de els quals analitzarem i esmentarem aquí, volem argumentar que aquesta és una qüestió encara pendent.
El treball en la direcció d’aquesta definició de consens camina en paral·lel a l’establiment de criteris diagnòstics basats en els dèficits bàsics compartits pels diferents subtipus de trastorn d’aprenentatge de les matemàtiques, és a dir, la construcció d’un “fenotip” que tingui en compte les fonts de variació individual i caracteritzi els perfils de rendiment comuns. Aquesta no és una tasca fàcil si partim de la base que els nens amb trastorn d’aprenentatge de les matemàtiques constitueixen un grup heterogeni que presenta un o més de tres tipus de dèficits cognitius: memòria semàntica deficient, deficiències procedimentals en els càlculs matemàtics, sobretot els més complexes, dèficits visoespacials (Geary, 1993; Geary, Hoard, Byrd-Craven, DeSoto, 2004). La base biològica d’aquests dèficits ha estat l’objectiu de la major part dels estudis sobre el trastorn d’aprenentatge de les matemàtiques en els darrers 7 o 8 anys, com també la hipòtesi (Geary, 2003) que els mateixos sistemes de memòria fonològica i semàntica que suporten la descodificació i comprensió lectora són a la base de la memòria pels fets aritmètics. Tanmateix, la coincidència o no de mecanismes comuns de processament cognitiu subjacent a la coocurrència de les dificultats matemàtiques i les dificultats de lectura és una qüestió encara difícil de determinar (Swanson i Jerman, 2006).
Una altra qüestió central a la construcció del “fenotip” que abans esmentàvem és, a banda de l’estudi dels dèficits cognitius bàsics del trastorn d’aprenentatge de les matemàtiques, la determinació d’aquelles habilitats matemàtiques que estan preservades en cada cas; les variacions en els perfils dels nens amb el trastorn demostren, segons alguns autors (Dennis, Berch i Mazzocco, 2009, que les diferències fenotípiques no es deuen a errors de variància sinó al fet que capacitats matemàtiques diferents són, de fet, dissociables, i per tant es poden identificar processos matemàtics únics i les diferents “rutes” del trastorn.
La darrera qüestió que centra el nostre interès i que sens dubte dificulta el consens és l’ús de determinats criteris quantitatius per a valorar si un nen té un trastorn d’aprenentatge de les matemàtiques. En una revisió de Murphy, Mazzocco, Hanich i Early (2007), es van trobar majoritàriament dos criteris per a definir el trastorn d’aprenentatge de les matemàtiques: d’una banda, la discrepància entre el rendiment en tasques matemàtiques i el CI i, de l’altra, l’establiment d’un criteri de tall per a fixar els nivells que es poden qualificar com de “baix rendiment”, definit en funció de les expectatives per edat, per exemple un rendiment per sota d’un determinat percentil en proves de matemàtiques estandarditzades, de l’altra. La validesa del criteri de discrepància ha estat molt discutida, a banda que els models que apliquen aquest criteri no especifiquen a partir de quin valor la discrepància es pot considerar significativa ni com s’han d’interpretar les puntuacions de discrepància, i que no es
prenen en consideració els canvis al llarg del temps. Tampoc el criteri dels valors de tall està exempt de controvèrsia (Francis et al., 2005), sobretot com a conseqüència de l’arbitrarietat en l’establiment d’aquests punts de tall. Més endavant comentarem aquesta arbitrarietat amb més detall.
Finalment, cal fer menció del fet que els tests estandaritzats per a una determinada edat i nivell educatiu acostumen a calcular la puntuació global de “competència” en matemàtiques a partir de l’avaluació d’un ampli ventall de capacitats, que inclouen aspectes verbals i espacials, entre d’altres, i a més existeix una gran variabilitat entre tests, i per extensió entre valors de “rendiment”, la qual cosa compromet enormement la comparació de resultats (Butterworth, 2003).
Els orígens de la indefinició
Un cop establerta la problemàtica per a una definició de consens del trastorn d’aprenentatge de les matemàtiques, cal parar-se a fer menció de la diversificació que ha sofert la pròpia denominació del trastorn, més enllà del seu significat.
Va ser Henschen qui, el 1919, va aplicar per primera vegada el terme “acalcúlia” a un pacient adult que va perdre la capacitat per al càlcul mental com a conseqüència d’un traumatisme cerebral; a partir d’aquí, pren sentit l’ús del terme “discalcúlia” aplicat a nens que tenen dificultats per a l’aprenentatge del càlcul, oral i escrit; tanmateix, avui aquesta designació s’utilitza, de fet, per a qualsevol dificultat d’aprenentatge del càlcul o de l’aritmètica (Rebollo i Rodríguez, 2006). La “discalcúlia” com a tal (terme queutilitzarem com a sinònim de discalcúlia del desenvolupament, va ser descrita perprimera vegada el 1974 per un investigador eslovac, L. Košč, que ja en aquell momentva prendre en consideració, en caracteritzar el trastorn de manera precisa, elsaspectes genètics i congènits associats. Košč va definir la discalcúlia a partir de trescondicions: la intel·ligència de l’afectat ha de ser normal; la discrepància entre l’edatcronològica del nen i el seu nivell de competència en matemàtiques ha de sersignificativa, i el trastorn ha de poder-se diferenciar de les dificultats amb lesmatemàtiques derivades d’un dany cerebral (Oszwa, 2007).
Enfront d’aquesta primera definició, la situació actual es caracteritza per la convivència de diferents termes que es fan servir de manera intercambiable, sobretot en anglès: dyscalculia, mathematic learning disorder, mathematic disabilities o mathematical difficulties. Podríem argumentar, en favor de la “intercanviabilitat” dels termes ‘trastorn’, ‘dificultat’ i ‘disability’, aquest últim de difícil traducció, que de vegades el matís es troba en l’àmbit d’aplicació: el primer és més habitual en la investigació mèdica i neurocognitiva, mentre que el segon és propi de l’àmbit de la pedagogia i l’educació, i el darrer és d’ús habitual en el camp de la psicologia clínica i del desenvolupament. Però més sorprenent encara que l’ús indistint d’aquesta terminologia diversa resulta el fet que les opcions coexistents semblen infinites, quant més s’amplia la cerca. Així, Buttherworth (2003) afegeix a la llista de les referències presents en la literatura termes com arithmetic learning disability, number fact disorder, o psychological difficulties in mathematics, tots ells referents als problemesd’aprenentatge de les matemàtiques. Més endavant farem un repàs a les aportacionsdels articles revisats a aquesta qüestió.
Més enllà del DSM-IV i la CIE-10: el DSM-V i els trastorns específics de l’aprenentatge
Aquesta que acabem de dibuixar és la realitat terminològica de la literatura sobre la investigació en el trastorn d’aprenentatge de les matemàtiques, però per acabar de dibuixar un panorama complet ens cal referir-nos a les definicions oficials del DSM-IV-TR i la CIE-10, i plantejar les objeccions pertinents. Aquestes objeccions, tanmateix, estan a punt de ser substituïdes per altres de noves, les que està ja suscitant la nova proposta terminològica del DSM-V pel que fa als trastorns d’aprenentatge, que passen a anomenar-se ‘trastorns específics de l’aprenentatge’ i a ser una subcategoria dels trastorns del desenvolupament. Així, el DSM-V inclourà a la part II els specific learning disorders, amb la intenció “d’ampliar els criteris del DSM-IV per incloure diferents trastorns que interfereixen en l’adquisició i ús d’una o més de les competències acadèmiques següents: llenguatge oral, lectura, escriptura o matemàtiques” (APA, 2013). Hi ha qui pensa que el canvi de classificació dels trastorns de l’aprenentatge en la nova versió del DSM no respon a cap criteri d’evidència científica. Especialment controvertits són els canvis que afecten la dislèxia, que ja han suscitat articles de reacció (Snowling i Hume, 2012).
Pel que a les matemàtiques, fins ara el DSM-IV-TR (APA, 2002) incloïa el trastorn del càlcul dins la categoria dels trastorns de l’aprenentatge, i establia com a criteris diagnòstics els següents:
“1. La capacitat per al càlcul, avaluada mitjançant proves normalitzades i administrades individualment, és substancialment inferior al que s’espera per edat cronològica, escolarització i nivell d’intel.ligència. 2. L’alteració en el rendiment del càlcul interfereix significativament en elrendiment acadèmic o en les activitats de la vida quotidiana que requereixencapacitat per al càlcul.3. Si existeix un dèficit sensorial, les dificultats per al rendiment en el càlculexcedeixen de les que es consideren habitualment associades a ell.”
El primer d’aquests criteris, com veiem, es basa en la discrepància entre el CI i el rendiment en proves matemàtiques, que com ja hem comentat més amunt presenta problemes de validesa i ha estat molt qüestionat.
La CIE-10 (OMS, 2000), d’altra banda, inclou l’anomenada ‘discalcúlia del desenvolupament’ (juntament amb el trastorn de l’aprenentatge de l’aritmètica, la síndrome de Gerstmann i l’acalcúlia) com un dels trastorns específics del càlcul, i el caracteritza de la manera següent: “el trastorn es caracteritza per una alteració específica de la capacitat d’aprendre l’aritmètica, alteració que no s’explica per un retard mental generalitzat o per una escolaritat clarament inadequada; el trastorn afecta l’aprenentatge dels coneixements aritmètics bàsics d’addició, sustracció, multiplicació i divisió (més que no pas als coneixements matemàtics més abstractes de l’àlgebra, la trigonometria o la geometria)”. Les pautes per al diagnòstic són:
“1. El domini del càlcul aritmètic està significativament per sota del nivell esperat per la seva edat (la del nen afectat), per la seva intel.ligència general i pel seu nivell escolar. 2. El rendiment es valora preferentment mitjançant l’aplicació individual de testsde càlcul aritmètic estandarditzats.3. La capacitat de lectoescriptura i el CI s’han de trobar dins la mitjana normal,avaluats tots dos preferentment mitjançant l’aplicació individual de testsadequadament estandarditzats.4. Les dificultats per al càlcul aritmètic no són conseqüència d’un ensenyamentclarament inadequat ni de dèficits funcionals visuals, auditius o neurològics.Tampoc han de ser el resultat d’un trastorn neurològic, psiquiàtric o d’un altretipus adquirit.
5. Els problemes per al càlcul aritmètic són de diferents tipus i comprenen: fracàsen la comprensió dels conceptes bàsics de les operacions aritmètiquesespecífiques, manca de comprensió de termes o signes matemàtics, noreconeixement de símbols numèrics, dificultat en el maneig de les reglesaritmètiques, dificultat per a comprendre quins nombres són els adients per a unproblema aritmètic concret, dificultat per alinear adequadament nombres o perinserir decimals o símbols durant els càlculs, mala organització espacial delscàlculs aritmètics i manca de capacitat per aprendre de forma satisfactòria lestaules de multiplicar.”
La CIE-10 exclou del diagnòstic les dificultats aritmètiques associades a trastorns de la lectura o l’ortografia. Veiem que aquí es parla també de proves de càlcul aritmètic estandarditzat, que presenten problemes d’especificitat i validesa i limiten en la pràctica l’aplicabilitat d’aquestes definicions i criteris, com discutirem a continuació.
Si comparem les dues definicions, CIE-10 i DSM-IV-TR, veiem que les semblances són importants, però també hi ha subtils diferències. La definició del DSM-IV és més pràctica, i posa l’èmfasi en el fet que el trastorn d’aprenentatge del càlcul no només implica l’aprenentatge a nivell escolar sinó que afecta les activitats de la vida diària, mentre que la CIE-10 incideix en els factors determinants i les dificultats concretes associades al trastorn, i aquest enfoc pot resultar mes útil de cara a establir diferències amb altres problemes d’aprenentatge de les matemàtiques que tenen una base diferent. La CIE-10 parla d’un trastorn més específic de la capacitat d’aprenentatge de l’aritmètica; ‘aritmètica’ és un terme més precís que el de trastorn del càlcul/matemàtiques i, en realitat, ens els primers anys d’escolaritat les matemàtiques que s’aprenen estan bàsicament relacionades amb els nombres i l’aritmètica. En aquesta línia de raonament, alguns autors (Rebollo i Rodríguez, 2006) han defensat que les dificultats d’aprenentatge de les matemàtiques s’haurien d’anomenar ‘dismatemàtia’ perquè, donat que les matemàtiques comprenen l’aritmètica i la geometria, els termes per referir-se a les dificultats en l’aprenentatge de l’aritmètica i a les dificultats en l’aprenentatge de les matemàtiques no poden ser sinònims i utilitzar-se indistintament, i que ‘discalcúlia’ no és en cap cas una opció per a totes dues.
En definitiva, i pel que fa a les dues classificacions oficials existents dels trastorns de l’aprenentatge, entre ells el de les matemàtiques, sembla que el canvi de terminologia que incorpora el DSM-V no aporta res de nou ni resol cap dels problemes que afecten la definició del trastorn, problemes que hem exposat en la primera part d’aquesta introducció i que discutirem a continuació àmpliament. Es tracta d’un canvi amb efectes més legals a l’entorn americà que a nivell d’investigació científica. El terme specific learning disability ja té una llarga història d’ús en el context educatiu dels Estats Units, i l’Office of Education d’aquest país ja el va definir el 1977 de la manera següent: “trastorn en un o més processos psicològics bàsics implicats en la comprensió o l’ús del llenguatge, parlat o escrit, que es pot manifestar en una incapacitat parcial per sentir, parlar, llegir, escriure, lletrejar o fer càlculs matemàtics”. Aquesta definició, que pretenia ser operacional, no clarifica en canvi com arribar al diagnòstic (Siegel, 1999), que és una de les qüestions pendents de resolució. Cal dir, però, que també hi ha autors (Scanlon, 2013), que defensen que la nova proposta del DSM-V per als trastorns específics de l’aprenentatge reflecteix el pensament actual i intenta superar la fórmula de la discrepància entre rendiment i aptitud per a la identificació del trastorn. Aquest autor assegura que els canvis en aquests ítems enfronten els temes crítics i les controvèrsies existents. La versió anglesa del DSM-V tot just s’acaba de publicar (maig de 2013) i és d’esperar que se succeiran les opinions i anàlisis sobre les millores introduïdes.
Mètode
Per a la selecció dels articles per a aquesta revisió es va dur a terme una cerca a les següents bases de dades: Medline (CSA) (ProQuest XML), PsycINFO (APA), PubMed, Sage, Science Citation Index, ERIC. La cerca va consistir en combinacions dels termes “dyscalculia” i “maths learning disorder” amb termes com “nomenclature”, “classification”, “definition” i “diagnostic criteria”. En les cerques realitzades en les diferents bases de dades, el nombre d’articles trobats en anteriors cerques va ser molt elevat, confirmant així l’escassetat (relativa) de bibliografia sobre el tema, raó per la qual van anar minvant els articles susceptibles de selecció en les successives cerques.
No es va establir cap límit temporal a la cerca, ja que de fet el nombre de resultats obtinguts no era excessivament elevat i perquè per a l’objectiu d’aquesta revisió es va considerar pertinent poder obtenir una visió històrica de la bibliografia disponible, des de les primeres descripcions i intents de caracterització fins a les darreres aportacions.
D’entre els resultats obtinguts es van seleccionar aquells articles que, a partir d’una lectura de l’abstract i una revisió ràpida del contingut, donessin indicis de tractar específicament, i no només de manera tangencial, les tres qüestions objecte d’interès. L’article més antic dels trobats que es va considerar per a la revisió era del 1970, i el darrer del 2013. Es van prendre en consideració els articles en castellà, anglès, francès i alemany, i tot tipus de publicacions, tesis, comunicacions, capítols de llibres i articles de revistes. Del total de 28 articles, 11 aborden amb més o menys amplitud la qüestió de la definició de consens, 12 la caracterització de la discalcúlia i 5 l’establiment de criteris diagnòstics. Cal aclarir, però, que alguns d’aquests articles aporten elements al debat sobre les tres qüestions, que estan íntimament relacionades.
Un apunt final: sembla que en els darrers anys predominen els articles relacionats amb la caracterització de la discalcúlia, per la rellevància que estan prenent les investigacions sobre el substrat neurològic del trastorn i allò que té en comú amb altres trastorns de l’aprenentatge; en moltes d’aquestes publicacions cada grup investigador estableix per endavant la seva definició del trastorn i detalla els seus criteris de selecció i inclusió d’individus; hem obviat alguns d’aquests articles (ja hem aclarit al començament que la selecció d’articles obeïa també a un criteri subjectiu de rellevància) quan hem considerat que no aporten res de nou a la discussió sobre els tres punts que pretenem analitzar, però aventurem que aquesta estratègia investigadora és conseqüència, precisament, de l’absència d’una definició de consens, absència que amb aquest article volem il·lustrar, i que probablement la perpetua.
Resultats Dificultats per a una definició de consens: un problema no resolt
Ja el 1999, Linda Siegel va publicar un article sobre les qüestions bàsiques relacionades amb la definició i el diagnòstic dels trastorns d’aprenentatge en general, que incloïa algunes consideracions sobre la discalcúlia. En aquest article es destacaven els problemes existents amb les definicions dels trastorns específics de l’aprenentatge: els intents per aconseguir un consens sobre el que era un trastorn de l’aprenentatge no van tenir èxit i simplement es va imposar una definició funcional
segons la qual la dificultat amb les matemàtiques consistia en “una dificultat amb l’aritmètica (matemàtiques), i/o la llengua escrita, tot i que l’individu afectat tindria una intel·ligència mitjana o per sobre de la mitjana.” Els intents per trobar definicions acurades topaven ja llavors amb la dificultat d’aconseguir proves de rendiment adequades; la varietat de formes d’avaluar la lectura, l’ortografia i l’aritmètica era infinita i l'elecció de la prova és determinant en el diagnòstic. La discussió se centrava en quina era la puntuació per sota de la qual en una prova de rendiment es podia diagnosticar un trastorn de l’aprenentatge. El consens estava en el percentil 25, un valor arbitrari i qüestionable que ha sofert oscil·lacions posteriorment.
El 2003, Mazzocco i Myers van dur a terme un estudi prospectiu sobre la complexitat d’identificar i definir la discalcúlia a l’ensenyament primari. Segons els autors, el fet que no hi hagués una definició de consens per a la discalcúlia es devia a que encara no s’havia establert un dèficit bàsic per a aquest trastorn. El treball per a l'establiment d'una definició de consens encara es trobava a les primeres etapes, el 2003. Els diferents subtipus de la discalcúlia no necessàriament compartien un dèficit bàsic unificador, i els mals resultats en matemàtiques es podien relacionar amb dèficits i habilitats diversos. Segons els autors, la definició primària de trastorn de l’aprenentatge es basava històricament en una discrepància entre els resultats del rendiment en un àmbit concret i la prova de CI, però aquest model de discrepància disposava de poc suport empíric; en canvi, sí que hi havia evidència de la seva improcedència, perquè l'absència de discrepància no exclou la presència del trastorn. És a dir, el criteri de discrepància té una bona especificitat però escassa sensibilitat per a detectar la disalcúlia i altres trastorns de l’aprenentatge. Com es pot millorar l’especificitat de les proves i aconseguir una alta taxa de valor predictiu positiu? Aquesta qüestió no es pot resoldre, segons Mazzocco i Myers , fins que no s’arribi a un consens de com definir la discalcúlia. En la situació actual, un nen podria complir els criteris diagnòstics de discalcúlia en un moment donat i no presentar-los un tenps després. Els resultats de l’estudi donaven suport a la idea que la discrepància rendiment-CI no és necessària per a la definició de discalcúlia. Finalment, els criteris utilitzats per a definir la discalcúlia afecten les dades d’incidència del trastorn, i la variabilitat observada s’explica en funció de les mesures que s'utilitzen per a valorar-la. Entretant, persisteix la divergència entra la definició utilitzada pels investigadors i la utilitzada pels educadors.
En un article de 2006 de Rebollo i Rodríguez, els autors fan esment de que el terme 'discalcúlia' és utilitzat de diferents maneres i amb diferents significats per diferents persones, i que es fa servir tant per a la dificultat de l'aprenentatge de la matemàtica o l'aritmètica com per a la dificultat en el càlcul. Segons els autors, això porta a confusió. No només s'ha de saber en cada cas quina habilitat o habilitats matemàtiques estan afectades, sinó que cal saber si una dificultat es presenta aïllada o associada a una dificultat de l’aprenentatge que afecta altres funcions apreses. Els autors manifesten preocupació per la disponibilitat de proves estandarditzades per a l'estudi de la matemàtica, l'aritmètica o la geometria, i perquè les proves que s’utilitzen són proves basades en criteris, com ja hem comentat abans, i de validesa qüestionable.
També el 2006, Stock, Desoete i Roeyers van publicar un article sobre la discalcúlia en què afirmaven que si es feia una cerca general en la literatura i en la pràctica sobre el trastorn es posava de manifest una proliferació de la terminologia utilitzada, en el sentit que diversos autors utilitzen diferents termes per a definir una entitat consistent en la dificultat per a la resolució de problemes matemàtics. Aquesta absència d’una definició única i d’una única explicació per a la causa del trastorn va tenir com a conseqüència l’aparició de diverses classificacions de les síndromes descrites a la pràctica des de diferents perspectives. Com altres autors, Stock et al. es qüestionen el diagnòstic basat en les mesures d'observació i les proves basades en criteris i
puntuacions de tall arbitràries.
El 2007, Mazzocco coeditava un llibre, Why is math so hard for some children? The nature and origins of mathematical learning difficulties and disabilities, que abordava la qüestió de la definició de les dificultats d’aprenentatge de les matemàtiques i seguia afirmant, com anys abans, que no era una tasca fácil aconseguir una definició de consens per al trastorn. S’hi afirma que, malgrat els avanços sobre el coneixement del trastorn, l’establiment de criteris estandaritzats facilitaria una comprensió encara superior, i això requeria, al seu parer, un acord sobre la terminologia utilitzada, un punt de partida per avançar cap a una definició de consens. Alguns dels termes més utilitzats són, en anglès, mathematical disabilities, mathematical learning disabilities, mathematical difficulties, i dyscalculia. El terme disability suggereix un trastorn de base biològica i mathematical learning disabilities implica, per tant, un trastorn caracteritzat per dèficits cognitius específics. Mathematical disabilities i mathematical learning disabilities són termes per a un mateix constructe i, en la mateixa línia, la discalcúlia és igualment un altre nom per a la mateixa entitat, ja que ambdós impliquen una incapacitat o dificultat intrínseca. Aquest havia de ser, segons l’autora, el punt de partida per avançar cap a una definició. Malgrat aquest ús sinonímic dels termes, l’autora destaca que, si analitzem a fons els estudis sobre dificultats d’aprenentatge de les matemàtiques en què s’usen, veurem que aquesta diversitat terminològica és una extensió, de fet, de la variabilitat en les característiques dels grups de nens descrits i seleccionats en cada cas, i que aquests grups presenten importants diferències. Com a conseqüència d’això, i davant de la dificultat de concretar els dèficits associats a la discalcúlia, sovint ocorre que els investigadors mencionen explícitament en els seus treballs els criteris d’inclusió en el grup d’estudi i els centils per sota dels quals es considera que els participants tenen difficulties o disabilities, i això ajuda a minimitzar el problema terminològic en la pràctica.
Finalment, i redundant en la idea anterior, també el 2007 Ursula Oszwa va fer referència en un article de revisió històrica a la variabilitat existent en la nomenclatura. Així, les nocions de dyscalculia, mathematic learning disorder, mathematic disabilities o mathematical difficulties “es refereixen tots ells a problemes específics enl’aprenentatge del càlcul i el processament numèric en nens que, d’altra banda, tenenun desenvolupament intel·lectual normal”. L’autora puntualitza aquí que alguns autorssón molt estrictes en l’ús d’un terme o altre i reserven el terme discalcúlia deldesenvolupament per a nens amb un trastorn orgànic greu, mentre que d’altresacunyen el terme discalcúlia adquirida per a nens amb lesions cerebrals que perdenles capacitats per a les tasques matemàtiques.
Avançant conclusions, diríem que si més no hi ha coincidències en el “diagnòstic” de quins són els impediments per una definició del trastorn i una terminologia coincident: l’establiment d’un dèficit bàsic per a aquest trastorn; l’adequació de les proves de rendiment utilitzades (molt relacionat amb el punt anterior), i la delimitació de les puntuacions (percentils) en les proves de rendiment. Si bé la conclusió és que s’utilitzen molts termes diferents per designar un únic trastorn, i que per tant la diversitat de noms podria semblar anecdòtica, el cert és que no ho és perquè al darrere hi ha divergències importants en les investigacions pel que fa a l’elecció del grup d’estudi.
Caracterització de la discalcúlia
En els darrers anys s’ha avançat molt en el coneixement de les alteracions cognitives associades a la discalcúlia, però amb tot encara no s’ha arribat a la formulació d’un model cognitiu coherent que l’expliqui. Aquesta falta de concreció s’afegeix a la que
acabem de descriure per a la definició del trastorn, i de fet n’és indestriable.
El 2009, Castro-Cañizares, Estévez-Pérez i Reigosa-Crespo van publicar un article que recollia les teories cognitives actuals sobre la discalcúlia del desenvolupament (=discalcúlia). Segons els autors, hi ha quatre hipòtesis sobre els dèficits cognitius presents en la discalcúlia del desenvolupament. La primera postula que el trastorn es deu a un dèficit en els processos cognitius de propòsit general; la segona, que es deu a una errada en el desenvolupament dels sistemes cerebrals especialitzats en el processament numèric; la tercera defensa que es deu a un dèficit en l’accés a la representació de les quantitats a través de símbols numèrics, i la quarta que la discalcúlia és conseqüència del deteriorament del sistema central de processament de magnituds. Cap d’aquestes hipòtesis no té el suport suficient d’evidències experimentals i, per tant, els autors proposen que els experiments futurs s’han de dissenyar amb l’objectiu d’establir un model cognitiu més coherent, que redundarà en un millor diagnòstic i una major efectivitat de les intervencions.
A aquestes alçades, se sap que els factors biològics tenen un paper fonamental en el rendiment matemàtic i que és probable que siguin parcialment responsables de les associacions descrites entre la discalcúlia i altres dèficits, però, novament, no hi ha encara consens sobre els mecanismes cognitius subjacents a l’aprenentatge de les capacitats numèriques i a les seves alteracions. L’absència de claredat sobre aquests mecanismes cognitius ha generat desacord sobre la pròpia definició de la discalcúlia (i a la inversa) i, per extensió, ha dificultat la selecció de grups d’estudi amb criteris homogenis. Històricament s’han fet servir proves de rendiment aritmètic per al diagnòstic del trastorn i el resultat són grups molt heterogenis en què les dificultats d’aprenentatge no responen a una única causa. Aquesta mena de proves no discriminen adequadament ni les causes d’un determinat rendiment ni les estratègies utilitzades (temps, etc.).
L’estat actual de les investigacions cognitives planteja nous interrogants sobre la discalcúlia, entre d’altres sobre la relació entre el sistema de processament de quantitats discretes i quantitats contínues, la influència de les característiques de la percepció d’estímuls en el processament de quantitats, o la distinció entre subtipus de discalcúlia a partir dels dèficit selectius en el processament numèric.
També el 2009, Dennis et al. van publicar un article premonitori sobre la variació fenotípica del trastorn de l’aprenentatge de les matemàtiques i les comparacions amb altres trastorns. En aquest article, els autors miren de dibuixar les perspectives de la caracterització de la diacalcúlia, fins ara confuses i parcials, i també de l’estat dels esforços per establir una definició de consens en el moment. En la línia de Castro-Cañizares et al., postulen que la identificació fenotípica de la discalcúlia, juntament amb la comparació de les comorbiditats cognitives i conductuals del trastorn, obren un panorama de gran variabilitat individual. Les característiques fenotípiques distintives de la discalcúlia que s’esmenten en la majoria d’estudis són: dificultats en la representació i recuperació de fets numèrics (addicions simples, taules de multiplicació) des la memòria semàntica; ús de procediments aritmètics immadurs amb una alta freqüència d'errors, i dificultats per comprendre els conceptes aritmètics i els símbols numèrics. Els autors consideren que si bé els dèficits en les matemàtiques són centrals a la discalcúlia, també és important estudiar les capacitats matemàtiques que estan intactes en el trastorn; seran les variacions en els patrons de dèficits i capacitats les que han de permetre dissociar en el futur les diferents capacitats matemàtiques, i per extensió identificar les diverses vies que expliquen el trastorn. Els autors defensen que en els propers anys es produiran avanços significatius en la investigació de la discalcúlia a partir de models cognitius més amplis.
Un tercer article de 2009, de Rubinstein i Henik, dibuixa un panorama comú als anteriors en plantejar alternatives cognitives per a explicar el trastorn de l’aprenentatge de les matemàtiques, però per fer-ho planteja una distinció entre discalcúlia i dèficit d’aprenentatge de les matemàtiques (els autors utilitzen aquí math learning disability, no disorder). Això ens serveix per il·lustrar el grau de variació de plantejaments i de dificultat de consens que hem mencionat reiteradament en parlar de la definició del trastorn. Els autors consideren que, si bé els dos trastorns tenen a veure amb l’aprenentatge i adquisició de les matemàtiques sense que concorri cap altre trastorn, la discalcúlia fa referència a un dèficit en les capacitats numèriques principals i les math learning disabilities a la concurrència de diversos dèficits cognitius (memòria de treball i processament/atenció visoespacials). Ambdós es manifestarien, doncs, de manera diferent en les primeres etapes de desenvolupament, si bé podrien convergir en fases posteriors a causa de factors associats al desenvolupament, com l’escolarització. Aquests autors plantegen tres marcs alternatius per a l'origen de la discalcúlia i les math learning disabilities. Segons el primer, un únic dèficit biològic origina un trastorn específic (tot i que sabem que els trastorns purs gairebé no es donen mai); segons el segon, un dèficit biològic únic o múltiple origina una varietat de dèficits cognitius, cada un dels quals causa un dèficit matemàtic que, juntament amb els altres, dibuixen un math learning disability; en el tercer supòsit, el dèficit neurocognitiu que causa la discalcúlia és susceptible de causar altres trastorns no relacionats, per exemple la dislèxia (comorbiditat). Cada un dels tres marcs plantejats està subjecte a problemes a l’hora d’explicar el que succeeix realment en la discalcúlia i altres problemes associats a l’aprenentatge de les matemàtiques, i és que se sap molt poc del substrat molecular subjacent i hi ha pocs estudis longitudinals que aportin dades sobre aspectes del desenvolupament. Les relacions entre els nivells biològic, cognitiu i conductual encara estan per aclarir i només es pot hipotetitzar.
Per acabar, comentar un estudi de 2011, de Nöel i Rousselle, sobre els canvis associats al desenvolupament en els perfils de la discalcúlia, que il·lustra les diferents vies d’exploració obertes que miren d’explicar les causes del trastorn. Si fins ara ens havíem centrat en aspectes cognitius, val a dir que també hi ha treballs que miren d’identificar patrons de desenvolupament associats als dèficits del trastorn. Així, en una línia diferent a les comentades i en relació amb la qüestió de la identificació d’un dèficit numèric bàsic responsable de la discalcúlia, s’ha proposat que els nens afectats tenen problemes amb la representació de la magnitud del nombre. Els autors d’aquest article defensen que el que succeeix, en canvi, és que els problemes es limiten al processament de la magnitud de nombres simbòlics. Des de la perspectiva del desenvolupament, el primer dèficit que apareix a la discalcúlia té a veure amb la construcció d'una representació exacta del valor numèric, gràcies a l'aprenentatge dels nombres simbòlics; la disminució de la fiabilitat del sistema de magnitud d’aproximació a la magnitud del nombre apareix més tard i és secundària al primer dèficit. Així, les teories del desenvolupament que assumeixen la construcció d'una representació exacta dels nombres simbòlics (basant-se en les propietats ordinals dels nombres en la seqüència) ofereixen una explicació més completa del patró de resultats que actualment veiem a la literatura. Tenint en compte el desenvolupament de les alteracions en nens amb discalcúlia, la hipòtesi de Nöel i Rousselle és que el seu primer dèficit, que es manifesta en les tasques de processament de nombres simbòlics, seria el resultat d'una disfunció bàsica en el procés de construcció d'aquesta representació exacta d’aquests nombres. La reducció de l’”agudesa” del sistema d’aproximació numèrica seria la conseqüència, i no la causa, d'aquest primer dèficit.
Es posa de manifest que la qüestió de la caracterització de la discalcúlia, essencial per al diagnòstic, té diferents fronts oberts que probablement hauran de convergir en el futur en algun punt, en un model que proposi una explicació que els inclogui tots en major o menor mesura. Avui, però, no estan clars ni els processos cognitius
subjacents al trastorn ni els aspectes del desenvolupament que el condicionen. Tampoc no hem d’oblidar que és important determinar quines habilitats matemàtiques estan preservades en el trastorn, i aquest coneixement haurà de ser integrat en el model que l’expliqui, malgrat que probablement introdueix un factor de variabilitat individual enorme. Esperem que aquest model integrador es perfili en els propers anys.
Establiment de criteris diagnòstics
Al llarg d’aquestes pàgines s’ha fet referència en repetides ocasions a la qüestió de l’establiment de criteris que permetin identificar els nens amb un trastorn de l’aprenentatge de les matemàtiques. Ja s’ha comentat a la introducció que el criteri de la discrepància i l’establiment de puntuacions de tall són els dos sistemes predominants en la majoria d’estudis amb nens per escollir el grup d’estudi i, per tant, esdevenen definitoris. Murphy et al. (2007) van presentar, en un estudi sobre els criteris de tall utilitzats per definir la discalcúlia, les seves objeccions al mètode de la discrepància. S’argumenta, bàsicament, que en la pràctica el criteri deixa fora dels recursos de suport i ajuda disponibles a aquells nens que, encara que tinguin un rendiment escolar molt baix en matemàtiques, no presenten una discrepància suficient entre els seus resultats i el seu CI, i també a aquells que, malgrat complir el criteri d’una discrepància suficient en aquestes mesures, tenen un rendiment en matemàtiques que no es considera prou baix (també Büttner i Hasselhorn, 2011). Pel que fa al criteri de la puntuació de tall, en la pràctica els percentils considerats varien entre el 48 i el 8 en els diferents estudis (també Swanson i Jerman, 2006), i a més han anat variant al llarg del temps, de manera que és impossible la comparació de resultats ni la utilització d’aquests valors amb finalitats diagnòstiques o de definició del trastorn. El cert és que no hi ha un únic criteri consensuat universal en aquest punt per al diagnòstic del trastorn d’aprenentatge de les matemàtiques.
Un estudi de Dennis et al. de 2009, que ja hem esmentat anteriorment, comenta extensament que el risc de falsos negatius que s’associa a l’ús del criteri de discrepància pot portar a excloure casos de trastorn de l’aprenentatge de les matemàtiques, malgrat que les diferències absolutes en el rendiment siguin significatives. Els autors destaquen la importància que té, en la pràctica, el fet que les conclusions sobre el tractament del trastorn de les matemàtiques es vegin afectades per la discussió sobre si els dèficits en matemàtiques són absoluts o en relació amb l’IC. Per exemple, els nens procedents d’entorns socioeconòmics desafavorits podrien obtenir puntuacions en l’IC inferiors als nens procedents d'entorns benestants; si s'utilitzen les puntuacions de discrepància respecte al CI per identificar les dificultats d'aprenentatge matemàtic, els primers tindran menys probabilitats de rebre recursos especials i ajuda en matemàtiques, ja que la discrepància respecte al seu rendiment matemàtic serà menor; per tant, no podran millorar la seva competència en l’aprenentatge de les matemàtiques.
Tot i que pot no ser evident que la utilització d’un conjunt de criteris condueix a una definició més vàlida de la discalcúlia, el que es desprèn de l’estudi en qüestió és que diferents definicions condueixen a diferents característiques pel que als grups de nens considerats discalcúlics, de manera que aquests diferiran en aspectes importants. La utilització de diferents criteris de tall en caracteritzar l'infant "típic" amb trastorn d’aprenentatge de les matemàtiques crida a la prudència a l’hora de generalitzar. La confiança en les definicions actuals pot implicar que hi hagi casos en què els nens són diagnosticats incorrectament com a afectats (falsos positius) i altres casos en què els nens que han de ser diagnosticats no ho siguin (falsos negatius). La taxa de falsos positius i de falsos negatius afecta la precisió en la determinació dels casos
susceptibles de rebre atenció especial i suport i, per tant, té conseqüències en la pràctica. Maximitzar la precisió en la identificació de les persones ha de ser l’objectiu que apressi els especialistes i investigadors a establir una definició consensuada del trastorn.
Queda palès, doncs, que els criteris utilitzats per a identificar els nens afectats pel trastorn són enormement arbitraris i, en tot cas, introdueixen dificultats metodològiques evidents en la investigació. Si no podem caracteritzar de manera homogènia els nens considerats discalcúlics no és possible generalitzar resultats ni comparar-los, i això alenteix enormement els avenços en el coneixement del trastorn. Amb tot, pel que acabem de veure, i a banda del debat teòric, les principals conseqüències de les dificultats d’establiment de criteris diagnòstics vàlids estan en el seu trasllat a la pràctica pedagògica i terapèutica, ja que impedeixen a les institucions educatives establir protocols per ajudar amb les eines disponibles aquells nens que ho necessitin.
Discussió i Conclusions
El panorama que hem dibuixat a partir d’alguns dels articles revisats per a aquesta anàlisi és el d’una situació de gran indefinició i que, en alguns aspectes, ha avançat poc des de la primera definició de la discalcúlia, a la llum de les consideracions dels articles consultats de fa una dècada. No és ingenu plantejar-nos, doncs, com estaran les coses d’aquí a una dècada més. Esperem que hi hagi avenços teòrics, metodològics i en els principis d’intervenció, perquè hem constatat que en tots els camps són necessaris.
Esperem que, partint de la identificació de les dificultats per al consens, que se centren en la determinació de quins són el/els dèficit/s bàsic/s, l’adequació de les proves de rendiment utilitzades i dels criteris d’inclusió/exclusió en el grup de diagnòstic, permetin en el futur dibuixar un marc teòric més útil per a la pràctica. Per a aconseguir-ho és essencial arribar a un model integrador, i per tant els treballs d’investigació sobre les bases cognitives i del desenvolupament del trastorn són essencials; és positiu, doncs, que el nombre d’estudis dedicats a aquestes qüestions sigui creixent. En la pràctica, l’objectiu ha de ser evitar l’exclusió de falsos negatius i la inclusió de falsos positius a l’hora d’assignar recursos, i aquest no és, en el context actual, un problema menor.
Pel que fa al model integrador que esperem, és clar que les aproximacions teòriques al trastorn d’aprenentatge de les matemàtiques es faran des de models cognitius, que han de delimitar amb claredat els dèficits bàsics, que ara ja sabem que és probable que siguin diversos, i no un d’únic, i contraposar-los al funcionament normal. A nivell metodològic, esperem que el disseny dels estudis incorpori els avenços teòrics aconseguits, i que aquests es traslladin a la pràctica.
Com hem plantejat a la introducció d’aquest treball i reiterem en aquestes conclusions, no hi ha consens en cap de les tres qüestions plantejades sobre la discalcúlia, i encara queda molt per fer per a caracteritzar i delimitar un trastorn de la importància i la complexitat d’aquest. Hem confirmat aquesta sospita sense el recurs a una gran exhaustivitat en l’anàlisi, perquè tota la literatura disponible, sense excepció, està “afectada” per les limitacions de tot tipus que imposa la falta d’una definició del trastorn; les dificultats que aquesta falta imposa s’han posat de manifest en tots els articles comentats.
Com Dennis et al. van fer el 2009, any en què es plantejaven una sèrie de preguntes cabdals que pensaven s’haurien de poder contestar a deu anys vista (l’any 2019), nosaltres també voldríem que d’aquí a deu anys s’hagués aconseguit, si més no, el consens bàsic per a una definició i caracterització de la discalcúlia, un consens que no té altre objectiu que permetre’ns avançar en el coneixement i facilitar la intervenció quan sigui necessària.
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Annex 1
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ALTERNATIVES TERAPÈUTIQUES EN LA INTERVENCIÓ I EL TRACTAMENT DE LA DISFÈMIA
TERAPEUTIC ALTERNATIVES IN THE INTERVENTION AND TREATMENT OF STUTTERING
Sònia Vilà Collado
Universitat Oberta de Catalunya. Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació.
Barcelona, Catalunya
Elisabet Serrat Sellabona
Universitat Oberta de Catalunya. Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació.
Barcelona, Catalunya
RESUM
Aquest treball pretén contribuir a la millora de l’estudi del tractament de la disfèmia a través de la revisió bibliogràfica de diferents articles científics realitzats a l’estat espanyol. La recerca s’ha efectuat a través de 3 recursos electrònics diferents: la base de dades PsicoINFO, el cercador Summon i la Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. S’ha trobat un total de 11 articles diferents sobre el tractament de la disfèmia dirigits tan a nens preescolars i escolars, com a adolescents i a adults, centrats en l’estudi tant de casos individuals com de grups mixtos de diferents rangs d’edat. Els treballs revisats s’han categoritzat en 3 grups en funció de les edats dels pacients tractats, segons si es tracta d’investigació amb nens, amb nens, adolescents i adults o només amb adults. Els tractaments dels articles revisats es basen en tècniques variades i endiferents metodologies de treball centrades en el control de contingències externes, en lacombinació de diferents tècniques o en la modificació de conducta. Tot i que actualment encara nohi ha un tractament totalment efectiu, els resultats dels articles revisats ofereixen en general unmarc molt positiu i esperançador sobre el tractament de la disfèmia que es mou en un continu queva des de la millora parcial fins a la cura total del trastorn. Així mateix, la recerca ens ha permettambé indagar sobre l’escassa bibliografia existent i la manca d’articles d’investigació actuals iinnovadors.
Paraules clau: Disfèmia, tractament, intervenció, teràpia, trastorns de la parla i la comunicació.
ABSTRACT
The aim of this project is to contribute to an improvement in the study of the treatment of stuttering enough a review of various scientific articles carried out in Spain. The investigation was done using 3 different electronic sources: the PsicoINFO database, the Summon search engine and the Logopedia, Foniatría y Audiología magazine. A total of 11 different articles on the treatment of stuttering have been found, regarding both pre-school and primary school children as well as teenagers and adults, concentrating both on individual cases and groups of different age groups. The review of the treatment has been classified in 3 groups depending on the age of the patients who have been treated. One for kids, another for both kids, teenagers and adults, and the last one only for adults. The treatment of the review is focused on different working techniques and methodologies based in the control external contingencies, in the combination of different techniques or finally in treatments directed towards a modification of behavior. Although at the moment there is no treatment which is totally effective, the results of the articles reviewed offer a generally positive and hopeful outlook on the treatment of stuttering which go from a partial improvement to a complete cure of the problem. In the same way, the research has allowed us to also go into the limited amount of existing bibliography on the subject and the lack of on current innovative investigation articles.
Key Words: stuttering, treatment, intervention, therapy, speech and communication disorder
Introducció
Quan una persona parla és perquè vol comunicar alguna cosa i en aquest procés tan important hi intervenen tan variables motivacionals com socials. El llenguatge facilita la comunicació amb el món i permet relacionar-nos amb els altres però de vegades, aquest pot ser també una veritable barrera i limitar a les persones. El 1922, el filòsof Ludwig Wittgenstein va remarcar aquest fet al afirmar que els límits del seu llenguatge limitaven el seu món. Concretament en el cas de la disfèmia, es podria parlar de com aquesta disfunció pot trasbalsar i ser discapacitant per a moltes persones al dificultar la relació d’un mateix amb el món quant a l’afectació que suposa en la comunicació amb els altres. L’acte comunicatiu pot arribar a ser, per qui pateix tartamudesa, una barrera invisible al món.
Les paraules de Wendell Johnson (1959), autor amb l’experiència pròpia i personal de la disfèmia, ens aproximen a una comprensió més humana del que suposa aquest trastorn quan ens explica que només la persona que el pateix coneix el misteriós poder que té la societat per desaprovar a les persones amb quequesa, afirmant alhora que la influència social que exerceix aquesta mateixa societat és de les més desmoralitzants i aterradores que podem trobar a la nostra cultura. Per la seva part, François Le Huche (2000:16) construeix una metàfora sobre la pugna per vèncer la tartamudesa al contemplar la incertesa de poder guanyar el repte a les paraules per dissimular les dificultats als altres i que no intervinguin al conflicte generat. Així ho explica quan parla “de la batalla, de la lluita contra les síl·labes i les paraules i el perjudici de la comunicació que això suposa... és el combat que l’individu sembla mantenir contra ell mateix o contra una part d’ell mateix”.
La disfèmia és un trastorn complex i resistent que durant molt temps va romandre en un segon pla al ser considerada pels professionals com un problema, ja que no s’aconseguien resultats positius
amb els tractaments aplicats. Segons Vallee (1985), al Congrés de Logopèdia i Foniatria de Viena celebrat el 1967, es van presentar més de 200 mètodes de tractament de la tartamudesa coneguts a Europa en aquell moment. Aquest exemple il·lustra les dificultats dels terapeutes per determinar la millor manera de comprendre el trastorn, dificultats que no han pogut mitigar l’important repercussió que té la disfèmia en les persones que la pateixen, tant a nivell de conflictes afectius i comunicacionals com d’interacció social. Es així que el seu estudi ha generat gran varietat d’hipòtesis explicatives, definicions conceptuals i tècniques terapèutiques, delimitades dins d’un camí en què hi falta molt per recórrer i on a dia d’avui encara es continuen dibuixant moltes incògnites.
Actualment no es coneix l’origen del trastorn, tot i les nombroses teories ocasionades al seu entorn que assenyalen que és causat per factors pertanyents a aspectes fisiològics, ambientals i genètics tals com el llenguatge, les emocions, la cognició o les habilitats motores (Zúñiga, 2008). Santacreu i Froján (1993) ofereixen diverses teories explicatives sobre la seva etiologia i proposen diferents causes: degut a un problema genètic de factor de predisposició (però no determinant), per un problema psicològic (de resposta apresa, com una resposta a l’ansietat o com resposta a un trastorn de personalitat de comportament retraït i sensible), com un problema lingüístic i finalment, com un problema orgànic (entesa la tartamudesa com un efecte de percepció, com una disfunció neuromuscular o com una falta de coordinació entre els sistemes respiratori, fonatori i articulatori).
Diferents termes com disfèmia, quequeig o tartamudesa ens serveixen i ens han servit indistintament per referir-nos a aquesta disfunció. Clàssicament, la disfèmia es definia com una alteració en el ritme de la parla. Actualment, ens referim com una alteració de la fluència verbal (Le Huche, 2000). Fernández-Zúñiga (2008:3) la defineix com “una manera de parlar interrompuda per una sèrie d’alteracions com repeticions de sons, paraules o frases, prolongació de sons, bloqueigs o pauses inadequades en el discurs”. Es tracta de dificultats que apareixen “de manera involuntària i amb una freqüència inusual”. Una vegada passada la primera infància, la disfèmia es caracteritzaria per l’aparició d’altres signes, tals com anomalies de la conducta verbal i motora o reaccions emocionals negatives (Peña, 1988). Per a Santacreu i Froján (1993:22), “una persona és tartamuda quan es reconeix com a tal; només quan pensa que per a ell o ella parlar és molt difícil, quan no està segura de que podrà dir bé la següent paraula”.
Segons l’American Psychiatric Association (2002), la disfèmia afecta a un 1% de la població occidental amb una major prevalença en els nens que en les nenes i a mesura que s’avança en edat augmenta en una proporció de a 3:1 La Fundació Catalana de la Tartamudesa (2013) estima que a Catalunya hi ha unes 120.000 persones que la pateixen, equivalent a un 2% de població adulta i a un 5% de nens i que a Espanya hi ha un total de 800.000 afectats. Actualment només es compta amb una investigació a Espanya sobre la incidència de la tartamudesa, que la situa en un 1,49% (Santacreu i Fernández 1991, citat a Fernández Zúñiga, 2008). Les dades publicades per la Fundació Espanyola de la Tartamudesa (2013) indiquen que un 2% dels adults i un 5% dels nens quequegen i que la proporció mundial es superior en homes que en dones en una proporció de 4:1. Per la seva part, la Fundació Americana de la Tartamudesa (2013) sosté que més de 68 milions de persones a tot el món són tartamudes. Aquestes dades equivaldrien a un 1% de la població mundial. Segons aquesta mateixa fundació, només als Estats Units més de 3 milions de nord-americans tartamudegen. Pel que fa a l’evolució del trastorn, les dades proporcionades per aquesta entitat senyalen que un 5% dels nens passaria per un període de quequeig de 6 mesos o més de duració i 3 de cada 4 nens recuperen la fluïdesa abans d’arribar a l’adolescència quedant un 1% amb problema crònic, en proporció de 3 o 4:1 d’homes sobre dones.
La disfèmia afecta a un nombre important de persones però les dades sobre la seva prevalença indiquen que una proporció important de nens no cronifiquen el trastorn. La freqüència del problema en l’edat preescolar és alta, havent-hi més risc entre els 2 anys i mig i els 4. En un 50% dels casos apareix entre els 3 i els 4 anys, remetent a un 25% entre els 5 i els 6 anys (Aguado, Fernández, Gambra, Perelló i Vila, 2013). Tot i que es desconeixen les raons per les quals en algunes persones el trastorn remet i en altres s’acaba convertint en disfèmia, les dades reflecteixen la importància d’una detecció precoç del trastorn i d’un tractament d’intervenció primerenca. En alguns casos, la simptomatologia disminueix quan el nen arriba a l’adolescència,
però en molt poques ocasions el problema desapareix de manera espontània i sol perdurar per tota la vida (Peña, 1991).
Actualment encara hi ha la creença que la disfèmia no té solució donada la complexitat del trastorn i la seva resistència als tractaments. Malgrat les conviccions negatives que envolten la tartamudesa, la investigació ens ha aproximat a diferents programes de tractament que si bé en tots els casos no permeten una recuperació total, sovint ofereixen resultats molt positius i gratificants, especialment quan es tracta d’intervencions infantils. La investigació realitzada al seu entorn sembla indicar que hi ha certs factors de risc que poden influir en què el problema no desaparegui, però que per sí sols no serien suficients per predir una disfèmia crònica. Segons la Fundació Americana de la Tartamudesa (2013) es tractaria de circumstàncies múltiples tals com ser baró, tenir antecedents familiars de disfèmia crònica, que la quequesa hagi durat 18 mesos o més i haver patit retard en el desenvolupament del llenguatge o l’articulació.
Com hem comentat, la tartamudesa és una disfunció complexa, en la qual s’hi amalgamen factors de predisposició genètica en el pla neurològic i factors adquirits respecte a l’aprenentatge social de la parla (Peña, 1991). La seva comprensió, sobretot quan l’objectiu és el tractament, exigeix un plantejament basat en enfocament holístic. No es tracta només de conèixer què és la quequesa o quins errors comet la persona que la pateix sinó que també cal contemplar les respostes cognitives i psicopatològiques implicades i les situacions que estimulen i propicien el problema. Seguint a Santacreu i Froján (1993), les respostes fisiològiques més importants que es produeixen derivades del quequeig serien la tensió muscular i la respiració. Les variables cognitives referirien a les expectatives de la persona sobre el fracàs al parlar, que condicionaria en el cas de resultat negatiu, un augment de la possibilitat de quequejar en el futur. Les variables situacionals remetrien a com l’audiència influeix en la persona que parla i en el seu quequeig i com l’autopercepció de les situacions de comunicació influeixen en la seva fluïdesa.
El tractament de la disfèmia ha canviat i evolucionat molt amb el pas del temps. Durant dècades els tractaments es van centrar en reeducar al nen i a l’adult basant-se en les dificultats respiratòries i rítmiques del desenvolupament de la parla del nen. Més endavant les teories conductuals van girar entorn a factors ambientals relacionats amb la influència dels pares en el manteniment del problema. També es va descobrir que els factors d’aprenentatge podien influir en la conservació del problema i que aspectes com els factors lingüístics, les característiques individuals del nen, el seu temperament i la seva capacitat per adaptar-se a situacions estressants eren molt importants alhora de comptabilitzar-les en el tractament.
Les diferents teories sobre l’origen de la disfèmia han fet emergir nombroses tècniques per aplicar al seu tractament. Santacreu i Froján (1993) proposen un llistat de les considerades més eficaces, orientades a ser utilitzades en un tractament de manera complementària i no aïllada per treballar les dificultats de la persona globalment, centrant-se tant en la fluïdesa de la parla com en les dificultats psicològiques, socials i fisiològiques:
• Teories basades en els errors i en la retroalimentació positiva, que guien el tractament atècniques de seguiment, encobriment, tècniques de parla rítmica, sil·labeig o metrònom, oretroalimentació auditiva demorada.
• Teories que contemplen la tartamudesa con una resposta apresa, donant lloc atractaments centrats en tècniques operants basades en el reforç positiu, en l’extinció derespostes, en el càstig, el contracondicionament o el autocontrol de número d’errors.
• Teories que apunten a la tartamudesa com una resposta d’ansietat i orienten el seutractament a tècniques que redueixen l’ansietat a través de la inducció de la relaxació i decontrol de la respiració, com el biofeedback i en procediments com la dessensibilitzaciósistemàtica, el condicionament encobert, l’entrenament en habilitats socials, el temps fora,les tècniques cognitives o les tècniques de control de respostes fisiològiques.
• Teories que apunten a un problema en el patró de la parla responsable d’errors de dicció, aun defecte al percebre el propi discurs i que enfoquen el tractament amb tècniques com laretroalimentació auditiva o la parla rítmica per fer més lent el patró de parla canviant-lo peraprendre’n un de nou amb un to i un ritme diferent.
Per ser efectiu, el tractament ha de partir d’una perspectiva integradora, on es contempli a la persona com un ésser complex en el qual interactuen diferents elements i factors, tant fisiològics com cognitius, motors, lingüístics o psicosocials. De la mateixa manera com la disfèmia afecta a la persona en els diferents eixos, el tractament també ha d’abastar totes les dimensions personals afectades. La tartamudesa és un trastorn complex que implica alteracions en la persona que el pateix tant a nivell de fluïdesa i lingüística com en aspectes emocionals i psicosocials. Així mateix, el tractament no s’ha de limitar només a les dificultats de parla sinó que les actuacions terapèutiques han d’incidir també sobre aspectes tals com els problemes emocionals, l’ansietat, la tensió, les dificultats socials o els condicionaments negatius. En paraules de Fiedler i Standop (1984,citat a Cervera i Igual, 2002:9):
El tractament de la tartamudesa no s’esgota amb la terapèutica dels trastorns de la paraula parlada. El terapeuta ha de convertir en objecte de tractament tant l’ampliació del quadre social dels clients, com l’estímul de les seves facultats- especialment de tarannà cognoscitiu- que els possibiliten també a llarg termini, a l’autocontrol i la pròpia modificació de la tartamudesa.
En els casos en què es treballa amb nens, tan preescolars com escolars, les actuacions se centren no només en els infants sinó que també comprenen el seu entorn, orientant a la família i als mestres i exercint accions directes i indirectes, depenent de l’edat del nen i de la severitat del trastorn que aquest presenti.
En general, amb nens d’edats compreses entre 2 i 6 anys es realitza un tractament d’intervenció primerenca de tipus preventiu, orientat habitualment a un plantejament indirecte on es tracta de modificar aspectes ambientals que dificulten la parla fluïda o on es treballen les disfluències del nen a través del joc o la interacció amb ell. Actualment i degut a la perspectiva evolutiva del trastorn, la tendència és la d’actuar abans de l’edat escolar. Els nens d’aquestes edats encara no tenen consciència de les seves dificultats i una intervenció primerenca pot evitar que el problema creixi o que les dificultats es compliquin i amb el temps s’estabilitzin controlant els factors d’estrès i de pressió comunicativa que puguin haver-hi a la família. Els programes de tractament se solen centrar en orientar als pares proporcionant informació sobre el problema i facilitar estratègies per afavorir la comunicació amb el seu fill. Seguint a Aguado, Fernández, Gambra, Perelló i Vila (2013), entre els programes de tractament més utilitzats actualment per aquestes edats trobem: el Programa de prevenció i intervenció primerenca de la quequesa ( Starkweather i cols, 1990), el Programa Lidcombe ( Onslow i Packman, 2001) i el Programa Palin ( Kelman i Nicholas, 2008).
En nens escolars, a partir dels 6 anys, el tractament està orientat a programes d’intervenció directa. El tractament se sol realitzar amb el treball paral·lel d’orientació als pares. Els programes se centren directament sobre aspectes que influeixen en la parla del nen proporcionant recursos i canvis en l’ambient per incidir en la seva modificació. Es considera que el nen escolar ja és capaç de reflexionar sobre el seu llenguatge i pot treballar els seus problemes de manera més comprensible. Actualment hi ha un consens dels autors que a aquestes edats el millor és treballar directament amb el nen mostrant-li estratègies que pugui utilitzar ell mateix per gestionar positivament el control de la seva fluïdesa. Amb aquest enfocament, el terapeuta pot ajudar al nen a fer-lo coneixedor i conscient d’aspectes de la parla i de sentiments associats, ajudant-lo a modificar-los, minimitzant els aspectes negatius i maximitzant els positius. Els programes terapèutics que s’utilitzen en l’actualitat per nens escolars se centren tant en el control de la fluïdesa verbal com en els altres factors de tipus cognitiu, emocional i conductual associats al problema. Fernández (2008) proposa un programa basat en una aproximació directa al nen d’entre 7 i 12 anys, que parteix d’un enfocament global i fa referència a una pràctica clínica basada en l’evidència.
La intervenció terapèutica en l’adolescent i l’adult en general tracta d’abordar directament sobretot aspectes com la tensió i l’ansietat anticipats en situacions específiques de comunicació. El tractament se centra en modificar sentiments negatius de culpa o bé d’inferioritat gestionant la resposta emocional vers la disfèmia a través de diferents tècniques. Van Riper (1973 citat a Peña, 1991), va definir sis tipus de teràpies existents per a adolescents i adults una vegada el problema ja s’hi havia instaurat: les teràpies de suggestió, distracció i persuasió, les centrades en la
relaxació, les que s’orienten al ritme i al control del dèbit, les de càstig i reforç, la servoteràpia, la psicoteràpia i finalment, la farmacoteràpia. Aquestes teràpies es valen de diferents tècniques per la millora del problema.
En general, a Espanya els tractaments que s’han realitzat sobre la quequesa s’han centrat en programes de control o en la modificació de la fluïdesa i dels errors i s’han orientat sobretot en el treball d’aspectes tals com la respiració, el ritme o la relaxació. Tradicionalment, els factors emocionals, cognitius o contextuals no s’han contemplat pel tractament de manera gaire freqüent (Fernández, 2008).
A dia d’avui són molts encara els interrogants que envolten la disfèmia, però es evident la importància dels estudis i les investigacions científiques que es realitzen al seu entorn tant a nivell general com de tractament, per contribuir a la millora del seu coneixement. Les aportacions que la comunitat científica fa i ha fet en el camí del seu coneixement són essencials per poder avançar en el la millora del tractament d’aquest trastorn. Per continuar progressant cal saber on estem, en quina direcció anem i quina trajectòria de treball s’ha fet fins ara. En aquest sentit és necessària una revisió que exposi amb claredat els avenços aconseguits i els que es van aconseguint per poder ajudar a millorar la qualitat de vida de les persones que tenen tartamudesa. Recopilar la informació amb què una comunitat ha treballat per indagar sobre l’avenç del tractament de la disfèmia és una font d’informació molt útil i bàsica per ajudar a avançar en la investigació d’aquest trastorn. Concretament, aquest article se centra en revisar la literatura existent referent al tractament de la disfèmia acotant en un marc geogràfic específic, l’espanyol. Conèixer quins tractaments s’investiguen en l’actualitat o obrir noves línies de treball és primordial, però també ho és saber què és el que s’ha treballat fins ara, tant de manera general com específicament en un territori concret.
Tenint en compte el que hem exposat fins ara, l’objectiu principal d’aquest treball és exposar breument els resultats obtinguts en la recerca i revisió bibliogràfica de diferents articles científics publicats dins de la literatura del país sobre el tractament de la disfèmia, tant amb nens com amb adolescents i adults. L’interès es centra en analitzar les publicacions trobades per conèixer en quins tipus de tractaments s’han basat els estudis i treballs del país, quins resultats s’han obtingut i en quines línies d’investigació s’ha treballat fins ara. A través d’aquesta revisió es pretén analitzar i recollir la informació dels diferents estudis per donar a conèixer els resultats dels tractaments estudiats als articles analitzats i obtenir una visió global sobre quina és la situació actual de l’estudi del tractament de la quequesa al país. La recerca d’investigacions ens permetrà conèixer també el volum d’investigacions nacionals sobre el tema i detectar les possibles mancances que hi hagin pogut haver.
De la cerca realitzada en les bases de dades s’han trobat 11 articles científics sobre el tractament de la disfèmia a la literatura del país. Els articles pertanyen a la base de dades PsicoINFO, al cercador Summon i a la Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. La recerca d’articles també ha inclòs una cerca a les bases de dades Eric i ProQuest Central, no obstant, en aquestes bases no s’han obtingut resultats útils.
Un trastorn tan important i que afecta de manera tan general a la persona sembla que hauria de ser molt investigat, però fent una breu revisió a la literatura del país es pot observar que la literatura nacional és molt escassa i són pocs els estudis que aborden el tema al país.
Mètode
Els articles seleccionats per la revisió bibliogràfica s’han extret de la base de dades PsycoINFO, del cercador Summon i de la Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. En total s’han trobat un total de 11 articles referents al tractament de la disfèmia.
La recerca senzilla a la base de dades Eric no ha donat cap resultat d’estudis realitzats a Espanya pels termes “tartamudez”, “disfemia”,“ tartamudesa” o “quequesa”. Introduint la paraula “stuttering” a la cerca simple de la mateixa base de dades hem obtingut 1.045 resultats. Cercant “stuttering treatment” hem trobat 241 resultats. Fent una comparativa de resultats sobre el volum de treballs, introduïm els termes “attention deficit disorder” i hem trobat 4.816 resultats, obtenint un nombre molt més elevat de treballs relacionats amb el trastorn per dèficit d’atenció, per exemple, que amb la tartamudesa.
A la base de dades ProQuest Central hem trobat un únic resultat cercant la paraula “disfemia” però no per “tartamudez”, “tartamudesa” o quequesa “, excloent les publicacions a diaris. Aquest article trobat no tracta del tractament de la disfèmia sinó que és un estudi comparatiu sobre l’autoconcepte, l’autoestima i els símptomes psicopatològics en persones amb i sense disfèmia. De la mateixa manera, al introduir la paraula “stuttering” a la base de dades han sortit 70.279 resultats. Acotant la cerca a través de la recerca avançada i demanant que “stuttering” surti al títol del document hem obtingut 3.792 resultats, 421 dels articles pertanyents a revistes científiques i 505 a revistes professionals. Hem buscat reduir més els paràmetres de recerca i hem introduït els termes “stuttering treatment” al títol del document: s’han obtingut 153 resultats, 58 pertanyents a revistes científiques i 16 a revistes professionals.
A la base de dades PsicoINFO, al cercador Summon i a la Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, hem trobat un total de 11 articles de la literatura nacional sobre la disfèmia i el seu tractament. Les recerques realitzades a Eric, ProQuest Central, PsicoINFO, Summon i a la Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología ens han donat uns resultats molt limitats. Només a PsicoINFO, Summon i a la Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología hem trobat els articles cercats, tot i que pocs.
A la base de dades PsycINFO s’ha seleccionat per la recerca les opcions “PsicoINFO”, “Journal Articles” i “Select All” i s’han introduït els termes “tartamudez” OR “ disfemia” OR “tartamudesa” OR “quequesa” a la cerca bàsica. S’han trobat 20 resultats, dels quals 9 pertanyen a publicacions nacionals. D’aquests 9 articles seleccionats, 7 es refereixen al tractament de la disfèmia, 1 és un estudi del condicionament de la disfèmia vers algunes paraules i l’últim article tracta de l’autoconcepte i l’autoestima associats a la disfèmia i és el mateix trobat també a la base de dades ProQuest.
Al cercador Summon s’han introduït els mateixos termes cercats anteriorment: “tartamudez” OR “ disfemia” OR “ tartamudesa” OR “quequesa”, a la recerca simple i s’ha refinat la cerca limitant els articles a:
• Publicacions acadèmiques incloses les revisades per experts.• Excloent els articles de diaris i triant la llengua en espanyol.
S’han obtingut 27 resultats, dels quals 12 inclouen alguna de les paraules cercades al títol. Els altres 15 documents no estaven relacionats amb la cerca tot i que incloïen alguna de les paraules cercades en alguna part del seu text. Es torna a fer la cerca de les mateixes paraules però a través de la cerca avançada, requerint que les paraules siguin incloses al títol. Refinem la cerca amb els mateixos paràmetres anteriors i obtenim 20 resultats, dels quals 9 pertanyen a la literatura del país. S’han trobat 4 articles referents a aspectes varis tals com les actituds i autoconcepte i autoestima(2), el condicionament de les paraules(1) i una prova d’avaluació (1). D’aquests articles, 2 ja els havien trobat a la base de dades del PsicoINFO. Pel que fa al tractament de la quequesa tenim un total de 5, articles dels quals 1 es repeteix en la cerca realitzada anteriorment a la base de dades de PsicoINFO. Un dels 4 articles restants exposa només i de manera molt breu, els
resultats d’un altre estudi realitzat i no es pot incloure a la revisió per la manca de continguts, de manera que es procedeix a la cerca de l’article de l’estudi original a la Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología i l’incloem com a resultat de la recerca.
La nostra recerca a la base de dades PsicoINFO, al cercador Summon i a la Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología ens dóna, finalment com a resultat, un total de 11 articles sobre el tractament de la disfèmia al país.
Als paràmetres de recerca no s’ha inclòs cap límit temporal. Les dates de publicacions dels articles trobats oscil·len entre el 1963 i 1999. Concretament hi ha 1 article publicat la dècada dels anys 60, 3 articles publicats a mitjans dels anys 70, 4 articles dels anys 80 i 3 articles publicats als anys 90. No s’ha trobat cap article sobre la temàtica del tractament de la disfèmia i del país publicat a partir de l’any 2000 a les bases de dades cercades.
A la taula 1 s’ha realitzat una agrupació dels articles trobats segons l’edat dels subjectes d’estudi i els tractaments utilitzats:
TAULA 1. Categorització dels articles revisats
PARTICIPANTS EDAT TIPOLOGIA TRACTAMENT
Nens • Estudi de cas, 3 anys
• Estudi de cas, 8 anys
• Estudi de cas, 10 anys
• Tractament basat en el control de lescontingències externes.
• Tractament per la millora de la relaciófamiliar i el control de contingències
• Teràpia combinada de diferentstècniques.
Nens, adolescents i adults
• Investigació, 3 subjectes (10a 17 anys)
• Investigació, 13 subjectes,(6 a 37 anys).
• Investigació, 16 subjectes(5 a 20 anys).
• Investigació, 18 subjectes (8a 17 anys)
• Investigació, 27 subjectes(13 a 31)
• Tractament combinat de foniatria iteràpia de la personalitat.
• Tractament conductual de regulació de larespiració, procediment “Habit Reversal”.
• Tractament centrat en tècniques demodificació de conducta
• Tractament del so rítmic i tècniques derelaxació.
• Tractament logopèdic del ritme verbal iorientació psicològica.
Adults • Estudi de cas, 19 anys.
• Estudi de cas, 19 anys.
• Estudi de cas, 21 anys.
• Tractament cognitiu-conductual i emocional
• Tractament conductual decontracondicionament i procediment“Habit Reversal”.
• Tractament cognitiu-conductual i emocional
Com es pot observar a la taula, els articles trobats es basen en l’estudi tant de nens, com d’adolescents i adults de manera bastant equilibrada (3 estudis només amb nens, 4 investigacions amb grups de nens, adolescents i adults i 3 estudis dirigits a adults).
Pel que fa al tipus de tractaments aplicats en els estudis, els hem agrupat de la següent manera, en funció de les característiques dels tractaments aplicats:
• Tractaments basats en el control de les contingències externes (2 articles).• Tractaments compostos basats en la combinació de diferents tècniques (4 articles).• Tractaments basats en la modificació de conducta i conductuals ( 5 articles).
A continuació es realitza un breu resum dels treballs revisats, agrupats segons la caracterització de la taula 1 i seguint una ordenació cronològica dins de cada agrupació. Aquesta classificació ens aproximarà a conèixer la millora que suposen els diferents tractaments segons les diferents franges d’edat i les intervencions realitzades.
A l’annex 1 es recull les referències bibliogràfiques dels 11 articles utilitzats en la revisió i de l’article que s’ha trobat a la base de dades PsicoInfo però que per manca de contingut no s’ha inclòs als resultats.
Resultats
Tractaments realitzats només amb nens
En aquest apartat es detallen els 3 articles que realitzen una investigació sobre el tractament de la disfèmia amb nens com a subjectes d’estudi.
Ibáñez (1985) realitza una investigació centrada en un tractament per fases on el pas d’una etapa a una altra suposa l’assumpció dels objectius de treball proposats a l’anterior període i per tant la millora de les dificultats. El subjecte d’estudi és un nen de 10 anys a qui se li aplica una teràpia combinada de diverses tècniques. El tractament es realitza en 2 sessions setmanals de 1 hora de duració en un total de 51 sessions. Inicialment s’administren les següents proves d’avaluació: qüestionari d’història clínica, prova d’intel·ligència de WISC, qüestionari d’adaptació de Bell, test de la família, test de Bender i línia base de lectura i conversa lliure. Els resultats indiquen desadaptacions a nivell emocional i social, enteses com derivades del problema de disfèmia. Se suposa, segons l’autor, que una vegada eliminada la tartamudesa, les desadaptacions també desapareixeran. Les tècniques utilitzades al tractament són: la lectura sil·làbica, la lectura normal, la pràctica massiva i negativa, el seguiment, la conversa lliure, el feed-back, l’emissió de la parla vers situacions conflictives i la instrucció del subjecte en grups. A partir de la línia base obtinguda es realitza un control mensual comparant els registres generats i es donen instruccions al nen perquè realitzi un treball similar a casa seva els dies que no fa teràpia. El pla d’intervenció basa en l’aplicació de les tècniques esmentades en un programa de 3 etapes en funció d’uns objectius jeràrquics d’assoliment per fases. A la primera fase es treballa durant 9 sessions la lectura sil·làbica i la conversa lliure amb recomanació de lectures i seguiment de la radio a casa amb pràctica massiva i negativa també. Una vegada superada aquesta etapa i assumits els objectius es passa a la següent fase on el nen realitza activitats de lectura normal amb conversa lliure durant 20 sessions. Finalment i durant 12 sessions, a la última etapa es realitza el seguiment lector i la conversa lliure. Complementàriament i per tal d’ajudar-lo a iniciar converses i rebre reforços, s’introdueix al nen en grups de conversa amb altres nens i per últim, amb nens i adults.
Tot i que l’autor no explicita els resultats obtinguts sí que hi ha una millora associada al caràcter fàsic del programa en què el nen no pot passar a la següent etapa sense haver assumit les fites de la fase anterior.
El 1993, Palenzuela realitza un programa d’intervenció amb un infant de 3 anys per extingir els problemes en la fluïdesa de la seva dicció a través del control de les contingències externes, treballant tant amb els familiars com amb els mestres del nen i les persones del seu context. L’objectiu d’aquest estudi se centra, per un costat, en evitar que l’entorn més proper presti una atenció inadequada a la parla del nen i per l’altre, en reforçar els comportaments incompatibles amb la producció dels errors. El paper central en la intervenció l’assumeixen els pares com a coterapeutes i responsables del funcionament i la marxa del programa. El tractament, de 5 sessions clíniques, es realitza durant un període de 9 setmanes, iniciant-se a la primera consulta. Les dificultats del nen descrites per l’autor es basen en problemes de fluïdesa, falta de prosòdia, bloquejos i repeticions de fonemes i morfemes. A través de l’avaluació inicial (entrevista, qüestionari PEP als pares i registres de veu del nen) es detecta que l’ambient familiar reacciona amb ansietat i preocupació i reforça amb la seva atenció la parla tartamuda del nen. Es realitza una intervenció amb els pares en la qual el principal objectiu és que aquests reforcin la conducta adequada del seu fill i n’extingeixin la incorrecta sense mostrar actituds de preocupació o ansietat vers la parla de l’infant. Se’ls proporciona instruccions per escrit i se’ls proposa exercicis varis per practicar el reforç del patró de parla adequat. L’autor fa un seguiment de l’evolució del nen a través de 3 tipus de registres: els que realitzen els pares sobre la freqüència de paraules tartamudes, els de les situacions naturals i els registres sobre la manera en que els pares apliquen el programa de reforç. Els resultats del treball indiquen una millora important: a partir de la segona sessió s’observa una disminució de paraules tartamudes i a partir de la tercera, el nen ja no tartamudeja. Durant la primera setmana de tractament, la taxa d’errors de dicció és manté, però a partir de la data, la seva reducció és gradual fins a extingir-se la conducta i remetre completament. Després d’un seguiment de 6 mesos, es comprova que el nen continua sense presentar errors de fluïdesa.
En una línia relativament similar Bellver (1999) realitza estudi en un nen de 8 anys La demanda d’atenció és per manca de fluïdesa en la dicció. El nen presenta alhora dos trastorns: disfèmia i enuresis. Inicialment s’efectua una primera avaluació a través d’entrevistes realitzades als pares, a la tutora i al nen. També se li passen dues proves (WISC i CPQ) i es recullen a través dels pares registres quantitatius de la informació dels bloqueigs. L’autor parteix de la hipòtesis que ambdós trastorns són causats per una manifestació conductual no adequada orientada a aconseguir l’atenció dels pares. El tractament terapèutic es realitza durant 4 mesos i consta d’un total de 7 sessions, de les quals 4 són dedicades a l’orientació de la intervenció amb els pares per modificar les relacions entre ells i el nen. L’autor descriu només les sessions d’intervenció amb els pares. Durant les 2 primeres sessions s’explica als pares la hipòtesis de treball i la necessitat d’unes directrius bàsiques per modificar les relacions familiars, se’ls facilita registres per anotar les dades i obtenir una línia base per ambdós trastorns, es recullen les dades i es comenta i s’exposa el programa de treball. El disseny del programa es basa, en funció dels resultats del nen, en les variables amb un decatip baix o alt segons el continu del tret al test CPQ. El programa es dirigeix a millorar aspectes com la tolerància a la frustració i l’autoaprobació, disminuir de la impulsivitat i el nivell de dependència fomentant la independència i autonomia i finalment, evitar comentaris o expressions gestuals vers els bloqueigs, repeticions de paraules o enuresis. A les sessions següents es valoren el registres realitzats i es repassa el programa a realitzar. Una vegada finalitzat el tractament, el resultats indiquen que aquest ha estat efectiu: durant l’últim mes de tractament, no es registren bloquejos i hi ha molt poques repeticions (passant de les 20 registrades inicialment en 5 minuts a 2 registrades al final). Els pares consideren que el seu fill ja no manifesta cap problema de disfèmia ni d’enuresis i l’autor també assenyala com efectiu el tractament d’ambdós trastorns. Finalitzada la intervenció, es torna a passar el test CPQ per analitzar els canvis en els trets mesurats i es conclou que el programa terapèutic és el responsable tant de la desaparició de l’enuresi com de la millora absoluta, encara que no total, de la disfèmia i que, d’altra banda, el cost de temps ha estat baix.
Tractaments realitzats amb grups de nens, adolescents i adults
En aquest epígraf es detallen les investigacions realitzades en 5 articles per tractar la disfèmia amb nens, adolescents i adults amb una franja d’edat d’entre 5 i 37 anys.
El 1963, Capdevila presenta la descripció d’un estudi de tractament compost en el que s’analitza el tartamudeig a través de 3 casos: un nen de 10 anys i dos joves de 17 anys. Inicialment es realitza una exploració del llenguatge i una avaluació psicològica completa de la personalitat de cada subjecte mitjançant entrevistes inicials i una bateria de diversos tests (test de Rorschach, test de frustració de Rosenzweig, test miokinètic de Mira i López, test de Szondi d’agressivitat, qüestionari Terman i test de matrius progressives de Raven). Al subjecte de 10 anys li manca relació entre el pensament i l’articulació i és diagnosticat de taquilàlia. El tractament es realitza de manera individual i abans d’iniciar-lo, l’autora exercita als pacients en tècniques de lectura rítmica amb metrònom, respiració, masticació i sil·labeig, practicant també exercicis foniàtrics. Posteriorment s’inicia el tractament combinat de psicoteràpia de la personalitat i del llenguatge amb els següents objectius: debilitar els factors mantenidors de la tartamudesa, modificar i disminuir la severitat dels bloquejos, impulsar a que els subjectes parlin encara que tartamudegin i ajudar-los a que s’ adaptin a l’ambient. L’autora no ofereix els resultats del seu treball però sí que descriu dos fases de tractament de la tartamudesa. La primera fase (dels 5 als 10 anys) la caracteritza per la poca preocupació del nen pel seu problema i per la importància de que els pares o tutors participin en un tractament i ajudin al nen a reduir els seus conflictes interiors per evitar prolongar el problema en el temps. A la segona fase (dels 11 als 19 anys) apareix la consciència de les dificultats al parlar i l’afectació per les crítiques que els altres fan. En aquesta etapa el tractament se centra en l’acostament directe, animant a la persona a realitzar-lo i mantenir-lo per eliminar les resistències que s’hagin perpetuat.
El 1976 Polaino publica un estudi experimental resultant de 2 anys de treball amb 16 subjectes d’edats compreses entre els 5 i els 20 anys als quals se’ls ha aplicat un mateix tractament basat en tècniques de modificació de conducta. Cada subjecte és tractat durant un període aproximat de 10 mesos. Inicialment es realitza un diagnòstic a través d’un anàlisi conductual molar individual per descriure de manera objectiva les anomalies de la parla trobades seguint un model de diagnosi propi. Seguidament es realitza el tractament basat en la utilització de diferents tècniques terapèutiques orientades a la modificació de conducta. Els procediments se centren en: tècniques d’entrenament en relaxació, tècniques de seguiment de la parla amb la lectura simultània (condicions d’encobriment), reeducació sistemàtica i progressiva dels hàbits verbals, generalització de l’experiència apresa al laboratori i psicoteràpia grupal i familiar amb col·laboració i presència dels pares per afavorir l’ajust amb el medi familiar. També es realitza una sessió setmanal de psicoteràpia grupal amb subjectes tartamuts i no tartamuts alternant les sessions per facilitar la generalització. Els resultats indiquen que les tècniques utilitzades són viables i tot i la inversió de temps. La taxa de lectura registrada ofereix resultats que assenyalen un increment en les mitjanes de paraules llegides per minut a nivell global al comparar les dades del pretractament i del postractament. També hi ha una evolució decreixent positiva en la mitjana d’errors de conversa en situacions conflictives i de lectura de textos seleccionats amb paraules conflictives a partir del primer mes i fins l’últim de tractament. Els resultats però, no indiquen una millora de l’escriptura espontània. Finalment, es proposa com a tècniques futures l’assaig de pares com a terapeutes dels propis fills basats en un model operant.
El treball de Jorquera i Skoknic (1982) parteix de les teories de l’aprenentatge per estudiar la disfèmia com un comportament a modificar a través de l’aprenentatge d’un nou patró de parla similar al dels no tartamuts. Les autores consideren que les persones que tenen disfèmia presenten un model de llenguatge que ha sigut après anòmalament i basat en alteracions del ritme de la paraula i en respostes d’ansietat que s’han acabat generalitzant a tota interacció social que en ocasions anteriors s’ha vist compromesa. El tractament, segons les autores i en base a això, s’ha d’orientar a ensenyar un model nou i correcte. La investigació realitzada amb 18 subjectes d’entre 8 i 17 anys recull els resultats d’aquesta experiència. Previ al tractament es realitza una exploració convencional (exploració fonètica, electroencefalograma als casos necessaris i exploració de les habilitats intel·lectuals a través de l’escala d’intel·ligència Wechsler). S’obté la taxa de parla a partir de 3 registres de gravacions d’errors per minut de parla i lectura.
Posteriorment es realitza un pretractament i desprès de 10 sessions es fa un segon registre postractament. Als 6 mesos desprès d’haver finalitzat el tractament s’efectua un tercer registre. El tractament se centra en l’ús d’un metrònom estàndard per l’aplicació del so rítmic tant a la lectura com a la parla. Inicialment només es produeixen síl·labes per cop de metrònom per posteriorment emetre paraules, retirar el metrònom i passar a actuar mentalment. L’objectiu final de l’ús del metrònom és generalitzar les respostes de parla fluida a situacions fora de la consulta. S’utilitzen també tècniques de dessensibilització sistemàtica i tècniques de relaxació per actuar sobre l’ansietat i les respostes emocionals, aplicades posteriorment al ritme i per practicar a casa de manera autònoma una vegada han estat ensenyades pel terapeuta. Les tècniques s’acompanyen d’entrevistes i consell periòdic a pares i mestres en el cas dels nens per recollir i oferir informació sobre l’evolució del tractament i sobre els mecanismes d’aprenentatge que incideixen en la consolidació del trastorn, així com donar orientacions precises de les actuacions necessàries a realitzar. Els resultats del treball indiquen que després del tractament s’ha produït una millora quantitativa en la fluïdesa i taxa de parla i que un 60 % dels subjectes mostren una disminució significativa en el número d’errors. Com a criteris de millora qualitativa es destaca la disminució de l’ansietat i el canvi positiu en les relacions socials, confirmades pels pares. Els autors remarquen com una de les dificultats més importants trobades, els problemes per generalitzar la parla fluida a tota situació social, considerada la necessitat d’actuar de manera global per aconseguir resultats positius, tant amb l’individu com amb l’entorn immediat.
García (1984), parteix d’un enfocament integratiu i d’un marc cognitiu i psicodinàmic basat en la modificació de conducta per realitzar un estudi comparatiu en dos grups experimentals sobre l’eficàcia clínica de dues alternatives d’intervenció en el tractament de la tartamudesa. Al primer grup (A) li aplica una teràpia logopèdica del ritme verbal i al segon grup (B), a més del procediment del ritme verbal, els hi fa psicoteràpia per treballar el nivell actitudinal. Un tercer grup control (C) no és intervingut amb cap teràpia. L’objectiu del treball és comprovar l’efectivitat comparativa al aplicar només teràpia logopèdica vers el tractament logopèdic amb orientació psicològica. Les variables dependents especificades i controlades a la investigació són: el comportament verbal del tartamudeig (repeticions, prolongacions, bloqueigs), l’actitud negativa vers el tartamudeig i el neurocitisme. Se seleccionen 27 persones per l’estudi (d’entre 13 i 31 anys) que s’assignen de manera aleatòria a 3 grups correlacionats. Inicialment es realitza una avaluació psicològica per recollir la historia clínica dels subjectes, les dades del comportament verbal i el percentatge de paraules tartamudejades (mitjançant registres de veu i de l’observació directa). S’avaluen les actituds vers el tartamudeig a través de l’escala Iowa d’actituds cap a la tartamudesa i es mesura la variable neurocitisme utilitzant el qüestionari de personalitat d’Eysenck. Les avaluacions pel control de les variables dependents es realitzen en 4 moments: el pretractament, el postractament i el seguiment realitzat als 3 i als 6 mesos. Als dos grups experimentals se’ls aplica durant 48 sessions de 30 minuts la tècnica de ritme verbal per golpeig digital. Al grup B se li aplica a més durant 16 sessions de 90 minuts, una intervenció de consell psicològic i psicoteràpia semidirectiva, centrada en aspectes cognitius, emocionals i motivacionals. Al grup s’iguala el temps dedicat en número de sessions i duració amb un petit grup de discussió sobre temes no relacionats directament amb la tartamudesa. Els resultats per tots dos grups experimentals indiquen una millora estadísticament significativa en relació amb el grup control C, que no experimenta cap reducció del tartamudeig. El grup B obté millors resultats, amb un descens important del tartamudeig en el postractament i també en el seguiment als 3 i als 6 mesos, significativament major respecte al grup A i al control. Pel que fa a la variable d’actitud negativa vers el tartamudeig, s’observa una reducció d’aquesta en tots dos grups experimentals en el postractament però no en el grup control. En relació a la variable neurocitisme, les dades indiquen un descens en els grups A i B, sobretot en el B i un suau descens en el grup C. Per tant, les dades de l’estudi assenyalen que el tractament logopèdic de ritme, complementat amb el consell psicològic i la psicoteràpia i centrats en els problemes actitudinals dels tartamuts ofereixen, en el postractament una major efectivitat que només el tractament logopèdic de ritme.
García (1995) segueix el procediment “Habit Reversal” de regulació de la respiració ( Azrin i Nunn, 1974, 1977, 1979) per l’estudi del tractament de la quequesa en 2 grups: un grup de 6 nens (d’entre 6 i 12 anys) i a un altre de 7 adults (d’entre 14 i 37 anys). La investigació se centra en realitzar una rèplica dels resultats obtinguts al treball fet per Azrin i Nunn ( 1974) en què els autors van aconseguir una reducció del 100% del tartamudeig de base a través del seu mètode “Habit
Reversal” i de la utilització d’altres tècniques com el ritme respiratori, la relaxació muscular, la bioretroalimentació, etc. En base a aquest objectiu, es realitza una avaluació logopèdica de tots els subjectes centrada en la freqüència de paraules tartamudejades en diferents tasques representatives de la parla. S’especifiquen com a moments d’avaluació l’inici del tractament, el final d’aquest i als 3 mesos de seguiment. El programa de tractament s’organitza en base a una reunió inicial dels subjectes implicats i de les famílies en el cas dels nens per motivar-los i comprometre’ls. Seguint aquesta línia es contacta també amb els mestres dels infants per demanar suport i oferir indicacions del tractament. Les sessions terapèutiques, de 3 hores setmanals, compten amb la participació d’alguns pares en el cas dels nens. Els exercicis pràctics es dirigeixen a conscienciar i descriure el tartamudeig a través d’exercicis de relaxació, de respiració, de resposta competitiva correctiva o preventiva incompatible amb el quequeig, d’assajos simbòlics o encoberts, de resposta positiva estructurada amb el nou patró de respiració parla, de reforç social, d’entrenament en la generalització i de consell psicològic. Fora de la clínica els subjectes practiquen els exercicis iniciats a les sessions, amb continuïtat diària dels exercicis programats i la cooperació directa dels pares o de familiars en el cas dels nens. Durant el seguiment es manté una sessió quinzenal a la clínica per observar l’evolució i motivar i estimular i també es truca dos vegades per setmana a cada persona per saber la seva evolució en el procés. Els resultats de la investigació que mesuren la freqüència de la tartamudesa en els tres moments avaluadors dels nens i dels adults són significatius en la prova Friedman entre les puntuacions de pretractament i post-tractament i als 3 mesos de seguiment. La prova no paramètrica de Mann-Witney, que compara la efectivitat i permanència dels resultats del tractament en els dos grups en el postractament i als 3 mesos de seguiment, no ofereix resultats significatius.
Tractaments realitzats només amb adults
En aquest últim apartat es refereixen 3 estudis de cas sobre el tractament de la disfèmia amb adults com a únics objectes d’estudi
Angulo (1977) s’interessa a la seva investigació pel mètode conductual “Habit-Reversal” (Azrin y Nunn, 1974) i considera la tartamudesa com un hàbit nerviós. Al seu treball realitza un estudi de cas d’un adult de 19 anys al qual intervé durant 16 setmanes. Les tècniques utilitzades es basen en els tractaments publicats per Azrin i Nunn (1973,1974). Al tractament s’utilitzen diferents tècniques: entrenament en bioinformació i contracondicionament, relaxació progressiva de Jacobson, dessensibilització sistemàtica, pràctiques positives d’exercicis de lectura, respiració y el symbolic rehearsal. Els entrenaments en els procediments s’ensenyen durant les 3 primeres sessions de tractament (1 hora setmanal), i després es practiquen i registren diàriament durant el període d’entre sessions a través d’un magnetòfon i de 4 escales de registre construïdes pel propòsit. D’altra banda, a les sessions clíniques es corregeixen els errors i s’aconsella sobre les dificultats sorgides. Els resultats extrets dels registres des de la línia base agafada al pretractament fins els 4 mesos mostren una evolució favorable: les 2 primeres setmanes la millora és lenta però a partir de la tercera setmana hi ha un increment creixent de remissió que arriba al quart mes amb un minvament del 60-70% en els episodis de tartamudesa respecte a la línia base. Als controls realitzats en el seguiment, la tartamudesa encara descendeix més en la seva freqüència fins a agafar un nivell estable proper a 0 als últims 12 mesos de control. Als 8 mesos l’autor considera que s’arriba al nivell d’alta milloria i als 10-12 mesos que el pacient s’ha curat. Als 20 mesos es confirma el manteniment dels resultats. Es conclou que un factor primordial és la motivació cap al tractament ja que conforme el pacient va a veient la seva millora, al voltant del quart mes, augmenta l’interès de realitzar exercicis a casa i la millora de resultats.
La investigació desenvolupada per Romero (1985) segueix el model descrit per Burns i Brady (1980) per conceptualitzar la quequesa com un model complex on interactuen components tant emocionals, com conductuals i cognitius. El treball se centra en l’estudi d’un tractament multimodal aplicat a un adult de 19 anys amb dificultats de relacions a la feina i amb el seu grup d’amics. Es realitzen 2 sessions setmanals de tractament d’una hora de teràpia cada una en un total de 56 sessions finals. Una vegada recopilada la informació inicial, la intervenció es dirigeix a corregir les dificultats basades en els següents aspectes: falta de fluïdesa, millora de la taxa d’emissions verbals i rutines lingüístiques, correcció dels moviments corporals associats a la tartamudesa, disminució de l’ansietat i de la tensió derivades i minimització dels pensaments negatius i de les
creences i expectatives pobres sobre ell mateix i el seu futur, impedint la retirada social. Al tractament s’utilitzen tècniques variades: el condicionament amb metrònom combinat amb tractament d’ECO i temps fora de reforç per la falta de fluïdesa i per pujar la tassa d’emissió verbal, la relaxació muscular amb reforç verbal cognitiu per superar els moviments corporals, la relaxació muscular per disminuir l'ansietat i la tensió i finalment, la reestructuració cognitiva, l’entrenament assertiu i autoobservació i registre pels pensaments negatius, expectatives i creences derrotistes. Els resultats del treball indiquen que a les 56 sessions de tractament real, la taxa d’errors en lectura ha baixat pràcticament a 0 i que els errors de conversa s’han reduït considerablement. Els moviments corporals han desaparegut (menys els de les mans) així com l’ansietat i els pensaments negatius associats a la tartamudesa. Es constata la dificultat per eliminar totalment els tartamudejos: tot i haver disminuït, es presenten en una taxa molt reduïda en situacions especialment ansiògenes i estressants. L’autor remarca com a efectes particularment negatius, les poques sessions setmanals d’intervenció real degut a la manca de disponibilitat de temps i mitjans del subjecte. Finalment, es recomana el tractament de la tartamudesa per models i programes complexos, generals i flexibles, que es puguin adaptar als problemes peculiars de cada subjecte.
Finalment, González (1990) segueix una línia relativament similar a la desenvolupada per Romero (1985) al partir de la teoria del cicle de la tartamudesa de Burns i Brady (1980) i d’un model integrador basat en components cognitius, conductuals i emocionals per tractar un cas de tartamudesa severa en un adult de 21 anys. El subjecte d’estudi manifesta problemes socials i professionals degut al trastorn. Realitza tractament durant 5 mesos de 3 sessions setmanals de 45 minuts cadascuna. Cada mes es realitza un control i s’avalua l’evolució i millora durant les sessions clíniques. A nivell conductual, s’avalua la parla en la modalitat de lectura i de conversa lliure a través de les gravacions d’emissions verbals. A nivell emocional, el subjecte valora les situacions que li causen tensió emocional i ansietat i estableix una llista que puntua amb un valor creixent associat a la dificultat de parlar en funció de l’ansietat que li causa la situació de parla. El component cognitiu s’avalua a través d’una entrevista i de diverses escales i tècniques (escala IOWA d’actituds vers la tartamudesa, escala d’assertivitat de Rathus, test conductual d’assertivitat BAT-R, qüestionari PPSS d’habilitats socials i autorregistres de conductes i problemes en situacions interpersonals). El tractament se centra en el treball de la disfluïdesa verbal, en l’entrenament en relaxació muscular pels moviments corporals associats als bloquejos, en minimitzar l’ansietat i en disminuir els pensaments negatius i les idees irracionals. S’utilitzen exercicis de regulació respiratòria variats com l’entrenament amb metrònom auditiu fixe per la lectura i conversa lliure, l’entrenament autogen de Schultz , la tècnica ECO, la pràctica massiva, el role-playing, la dessensibilització sistemàtica, la Reestructuració Racional Sistemàtica (RRS) i tècniques d’autocontrol, autoregistres i autoobservacions. Inicialment, el tractament s’orienta a suprimir les alteracions conductuals i posteriorment les actuacions es dirigeixen a eliminar les alteracions cognitives i emocionals. Els resultats del treball indiquen que el tractament utilitzat millora amb èxit la parla i les relacions socials personals i professionals del subjecte. Les dades de la línia base de paraules pronunciades i de mitjana de tartamudeigs indiquen una millora important. Els espasmes i moviments corporals associats als bloquejos desapareixen en un alt percentatge, així com la tensió emocional i els pensaments negatius.
Discussió i Conclusions
En aquest article s’ha realitzat una breu revisió de diversos treballs realitzats a Espanya sobre el tractament de la disfèmia. L’anàlisi dels estudis ens ha permès constatar que la investigació de la tartamudesa en aquest marc geogràfic ha vingut marcada per més d’una sola línia de recerca. Les publicacions revisades es caracteritzen per certa diversitat en el tipus de tractaments utilitzats, varietat que podria venir relacionada amb les dificultats esmentades a la introducció per aconseguir millores i resultats positius en l’aplicació dels tractaments degut a una concepció de la
disfèmia com un trastorn complex i resistent. Aquest fet podria haver implicat en els autors una recerca d’actuacions i intervencions diferents i variades, descentrades d’una metodologia única i d’un marc teòric comú.
Els subjectes estudiats als treballs també han diferit en quant a rangs d’edat, de manera que no s’ha pogut apreciar una tendència d’investigació clara dirigida a cap a una edat concreta o a unes característiques personals específiques. Les investigacions amb grups de nens, adolescents i adults no han informat de dades concretes referents a millores diferents entre uns grups i uns altres en funció de l’edat dels pacients, tot i que a la investigació de García (1995) sí que es fa un grup específic format només per nens. Als treballs de Polaino (1976), Jorquera i Skoknic (1982) i García ( 1995) és fa una petita diferenciació en el tractament i en les intervencions amb nens es compta amb la participació i el suport dels pares per realitzar psicoteràpies familiars, entrevistes i orientacions periòdiques i sessions terapèutiques.
Un fet remarcable en el tractament de la tartamudesa dirigit a nens que hem revisat és la importància que la gran majoria dels autors donen al fet de treballar de manera conjunta amb la família. Així ho remarquen 4 dels 5 articles en els que s’estudien grups tant de nens, com d’adolescents i adults, que o bé treballen directament amb els pares durant la intervenció i com a part del tractament, o bé remarquen la seva importància cabdal i la necessitat de tenir-los presents.
D’altra banda, un factor que en general ha estat comú als diferents treballs ha estat el de la varietat de tècniques utilitzades als tractaments, centrats en procediments sovint coincidents. Aquest aspecte dóna certa homogeneïtzació als tractaments dels estudis revisats. Si per un costat és distingeixen investigacions basades en metodologies diferents, per l’altre la utilització de tècniques força comunes com el control de la respiració, l’entrenament en relaxació, l’ús del metrònom en l’entrenament de lectura i conversa o l’entrenament en la generalització, esdevé un nexe d’unió entre els diferents articles.
Santacreu i Froján (1993) per la seva banda, proposaven 4 teories eficaces en el tractament de la quequesa, que englobaven diferents tècniques per ser utilitzades de manera complementària. En la nostra revisió, una caracterització comú dels tractaments ha estat la utilització de diverses tècniques en funció de les fites de treball proposades i coincidents també amb les teories proposades per aquests autors.
Altrament, hi ha cert acord respecte als aspectes d’intervenció que els diferents autors revisats han considerat centrals i necessaris de modificar per obtenir millores mitjançant el tractament. La majoria dels treballs se centren en la modificació de la fluïdesa i dels errors i en aspectes tals com la respiració, el ritme o la relaxació, seguint els arguments de Fernàndez (2008) exposats a la introducció. Amb tot, també s’han trobat treballs que contemplen altres aspectes, com són els cognitius d’ansietat, tensió i estrès, els emocionals o bé els contextuals, seguint una línia d’intervenció i actuació més actual.
D’altra banda, als articles revisats s’hi troben maneres d’actuar i d’enfocar el tractament amb similituds a les dels nostres dies. Els treballs revisats de Palenzuela ( 1993) i Bellver (1999), se caracteritzen per unes línies d’actuació basades en el control de les contingències externes i els aspectes ambientals. Aquests autors prioritzen el treball amb els pares com coterapeutes proporcionant informació i orientant-los així com proporcionant estratègies facilitadores de comunicació amb els fills. Aquests autors assumeixen la importància de l’entorn més proper i sobretot dels pares com a peces primordials en el tractament en la tartamudesa dels fills. Concretament Palenzuela (1993) realitza un plantejament d’intervenció indirecte i de tipus preventiu amb un nen preescolar seguint la línia actual d’actuació esmentada a la introducció d’aquest article per els nens d’aquestes edats. Bellver (1999) al seu lloc, realitza el seu programa d’intervenció actuant per un costat, de manera paral·lela amb els pares i per l’altre, de manera directa amb un nen escolar. Aquest enfoc amb nens escolars, respon també a una manera d’actuar propera i actual, postulada inicialment a la introducció d’aquest treball. D’altra banda, Ibáñez (1985), realitza una intervenció directa amb el nen que coincideix amb la proposta d’aproximació directa amb nens escolars de Fernández (2008)
Així mateix, els treballs revisats realitzats amb adolescents i adults aborden en general la intervenció a través d’actuacions centrades en la modificació de la fluïdesa i la disminució d’errors. També hi ha una línia de treball força comuna que se centra en les dificultats rítmiques i respiratòries amb la utilització de tècniques i procediments sovint coincidents com són l’ús del metrònom o les tècniques de relaxació, per exemple. Tal i com senyala Fernández (2008), els factors emocionals, cognitius i contextuals no són gaire contemplats: només trobem 4 treballs que centren la intervenció en aquests aspectes: García (1984), estudia al seu estudi comparatiu l’eficàcia de la psicoteràpia per millorar l’actitud i en conseqüència la intervenció, Angulo (1977) contempla la importància de la motivació per la millora del tractament i per últim, Romero (1985) i González ( 1990) parteixen d’un model integrador basat en components cognitius, conductuals i emocionals per la millora dels seus pacients.
Un esment especial es mereixen els resultats dels tractaments dels treballs revisats, que ens ofereixen unes dades molt positives. Si bé, tal i com s’apuntava inicialment a la introducció, la tartamudesa és un trastorn complex i resistent als tractaments, també cal dir que la seva intervenció en el cas de la nostra revisió, ha millorat molt positivament les dificultats de fluïdesa dels diferents pacients. En tots els casos tractats hi ha una millora del trastorn. Concretament, cal destacar com a rellevants els resultats de dos articles en els que les dades indiquen que el trastorn ha remès en la seva totalitat i que trenquen una llança a favor de la cura de la disfèmia. El primer cas, sobre un nen de 3 anys, és el de Palenzuela (1993). Les dades sobre la cura total del trastorn recolzen la tendència actual d’actuar de manera primerenca per aconseguir millors resultats. El segon cas en el que hi ha una cura total de la tartamudesa és el de la investigació d’Angulo (1977) amb un subjecte adult de 19 anys al que li aplica un tractament conductual basat en el mètode “Habit Reversal”. En aquest cas, l’autor considera que la motivació del pacient al veure els propis avenços ha estat un factor primordial per la consecució de la millora. La investigació d’Angulo (1977) evidencia que es pot aconseguir una remissió total del trastorn, no només a edats molt primerenques quan encara és evolutiu, sinó també a edats en les que hi ha una llarga durada i resistència. Tots dos casos, tot i ser molt diferents coincideixen en la cura total de la disfèmia, fet molt esperançador.
En aquest sentit i en base a la perspectiva evolutiva del trastorn considerem interessant i necessari obrir línies d’investigació centrades en la prevenció i orientades a la detecció primerenca eficaç i a una valoració i intervenció el més precoç possible dels problemes de tartamudesa a la primera infància. També creiem que és indispensable l’estudi de tractaments més extensos o intensos un cop la tartamudesa ja s’ha consolidat, tant en edats escolars com més avançades. Pensem que un pas imprescindible en la millora del tractament de la disfèmia passa també per l’estudi de l’influencia de les variables motivacionals i emocionals en la permanència i cura del trastorn. Per consegüent, recomanem en futures investigacions, obrir noves línies de treball que se centrin en l’estudi d’intervencions basades en l’augment de la motivació pel tractament i per la seva pròpia millora en pacients amb quequesa.
Pel que fa a les dificultats metodològiques que han sorgit en aquest treball, es considera que el problema més important ha sorgit al cercar articles científics sobre la disfèmia en l’àmbit específic de la literatura del país. Els treballs trobats han estat escassos i poc actuals. Dels 11 articles, cap era posterior a l’any 2000 i 9 d’aquests 11 articles tenien més de 20 anys. Si bé és cert que a nivell internacional hi ha més publicacions que a nivell estatal, el volum d’investigacions continua sent baix contrastat amb la magnitud d’articles i investigacions que s’han fet i es continuen fent sobre el tema , què és molt menor que les d’altres trastorns que generen més impacte social o més interès.
Finalment i per acabar, només volem incidir en els resultats evidents i encoratjadors de les intervencions revisades, que abasten un continu que es mou entre la millora parcial de la tartamudesa fins a la remissió total del trastorn tant a edats primerenques com més avançades. Aquesta visió positiva i esperançadora reforça la necessitat d’una investigació actual i d’una recerca innovadora que continuï avançant i perfeccionant-se per arribar, si més no, a millorar els resultats que es poden obtenir al intervenir amb persones amb disfèmia per poder oferir així i gràcies a una investigació profunda i exhaustiva, una solució real que es converteixi amb el temps en un tractament totalment efectiu no només en nens sinó també pels adolescents i els adults.
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Annex 1 Articles utilitzats per la revisió
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ARTICLE BREU
MODEL D'ESCOLARITZACIÓ I GESTIÓ DOCENT EN L'ALUMNAT AMB DIFICULTATS DE LECTOESCRIPTURA
SCHOOLING MODEL AND TEACHING MANAGEMENT FOR STUDENTS WITH READING AND WRITING DIFFICULTIES
Carles Llovet Tarroja1
Universitat Oberta de Catalunya. Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació.
Barcelona, Catalunya
Elisabet Serrat Sellabona
Universitat Oberta de Catalunya. Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació.
Barcelona, Catalunya
RESUM
Aquest treball es proposa valorar la influència de diverses variables sobre el rendiment acadèmic i sobre el desenvolupament personal i social d'alumnes que presenten determinades dificultats d'aprenentatge. En concret, es basa en l'alumnat de l'últim curs d'educació primària que presenta dificultats en l'àmbit de la lectoescriptura. Entenent que aquest tipus de dificultats no són determinants per si mateixes, és considera que la intervenció del docent, així com el context d'escolarització, han d'esdevenir elements d'influència significativa sobre aquests alumnes.
La informació s'ha recollit mitjançant entrevistes a docents, els quals s'han distribuït entre diversos contextos d'escolarització diferenciats. Les dades tenen un contingut tant quantitatiu com qualitatiu, de manera que es valoren elements com el model d'intervenció docent, expectatives d'evolució sobre l'alumnat amb dificultats d'aprenentatge, gestió de la informació amb l'entorn i estratègies metodològiques emprades, entre d'altres.
Els resultats mostren com la intervenció del docent no és rellevant en el sentit d'utilitzar una o altra estratègia concreta, sinó en la valoració personal sobre l'ús d'estratègies d'intervenció diversificades. En aquest sentit, els docents que valoren positivament l'ús d'estratègies diversificades són els que tenen millors expectatives sobre els seus alumnes, especialment pel que fa al seu desenvolupament social i personal, més que no pas acadèmic. Pel que fa al context, se'n proposa una definició que no mostra cap influència determinada. Convé, doncs, concretar els termes que permetin que aquesta variable sigui operativa.
Paraules clau: Dificultats de lectoescriptura, gestió docent, model d'escolarització, expectatives sobre l'alumnat, dificultats d'aprenentatge.
ABSTRACT
This paper aims to assess the influence of several variables on academic performance and on the
1 Correspondència: Carles Llovet Tarroja. Correu electrònic: [email protected]
personal and social development of students who have certain learning difficulties. Specifically, it is based on the students in their last year of primary education showing reading and writing difficulties. Assuming that such difficulties are not decisive in themselves, it is considered that the teaching intervention, as well as the schooling context should become significant elements of influence on these students.
The information was collected through interviews with teachers, which were distributed among several different schooling contexts. The data have both quantitative and qualitative content, which measured factors such as educational intervention model, performance expectations on students with learning disabilities, information management with the environment and the methodological strategies employed, among others.
The results shows that the intervention of the teacher is not relevant in the sense of using one or another particular strategy, but in the personal assessment on the use of diversified intervention strategies. In this sense, teachers who positively use diversified strategies are those that have better expectations from their students, especially in their social and personal development rather than in academic. As for the context, it proposes a definition that does not show any particular influence. It is convenient therefore define the conditions that will allow this variable to be operational.
Key Words: Reading and writing difficulties, teaching management, schooling model, teacher expectations of students, learning disabilities.
Introducció
Les competències personals relacionades amb la capacitat de la lectura, l'escriptura i el càlcul s'han considerat, sovint, com a bones predictores d'un bon rendiment acadèmic. Aquesta idea es desprèn de la classificació de les dificultats d'aprenentatge que va fer Wong el 1996 (citat per Andreu, Serra, Soler i Tolchinsky, 2013) , qui va situar aquestes capacitats com a merament acadèmiques. A més, sembla que aquesta idea està compartida pels professionals de l'ensenyament (mestres i psicopedagogs, entre altres) , així com pels pares d'alumnes en edat escolar. En el cas dels primers, d'entre moltes altres maneres, ho han mostrat elaborant un constructe teòric anomenat matèries instrumentals, en el qual s'hi inclouen els continguts curriculars relacionats amb la lectoescriptura i el càlcul. Aquesta expressió, la de matèries instrumentals, es fonamenta en la consideració que les habilitats anomenades esdevenen instruments, eines, que permetran l'accés als continguts d'altres matèries, resultant així condició sine qua non per a un bon rendiment acadèmic.
Pel que fa al rendiment acadèmic, habitualment es mesura mitjançant el grau d'assoliment de les competències acadèmiques previstes, el qual s'acaba concretant en una nota escolar. Aquesta idea, que mostra una coherència interna rellevant, pot resultar una paradoxa en la mesura que llegir i escriure són el fonament del rendiment acadèmic i el rendiment acadèmic l'observem en la mesura que l'alumnat sap llegir i escriure, entre altres coses.
Aquest article no pretén situar la lectoescriptura ni com a condició prèvia ni com a resultat d'un procés, sinó que es considera com una competència, no només escolar, que fins a dia d'avui sembla que no s'ha mostrat determinant pel que fa al rendiment acadèmic. Aquesta consideració podem fer-la partint, per exemple, de les observacions de Dores, Martins, i Ciasca (2009) , les quals van pretendre mesurar la relació entre el trastorn de la disgrafia i el rendiment acadèmic. Partint del fet que la disgrafia implica un trastorn, a nivell clínic, de l'escriptura, se suposa que l'alumnat que mostri aquest trastorn presentarà dificultats acadèmiques importants. I, en efecte, el fet de patir un trastorn específic de l'escriptura és un predictor important de resultats baixos en algunes tasques acadèmiques. Ara bé, segons les observacions de Dores et al. (2009) , entre l'alumnat que no presenta disgrafia també hi ha un percentatge que obté resultats acadèmics
baixos, i que es equiparable, estadísticament, als alumnes que presenten disgrafia.
Així doncs, en la mesura que es pretengui predir el rendiment acadèmic de l'alumnat, sembla que convé deixar al marge la presència o no d'alguns trastorns concrets, encara que aquests estiguin directament relacionats amb competències acadèmiques bàsiques. Des d'aquesta perspectiva, la recerca de les variables amb més influència pel que fa al rendiment acadèmic és extensa i variada. En moltes ocasions, aquestes variables s'han centrat en els alumnes i les seves característiques psicològiques (per exemple a través de l'aptitud, intel·ligència, motivació, etc.) , o en les seves característiques sociodemogràfiques (família, gènere, classe social, recursos, etc.) . Per exemple, Carvallo, Caso i Contreras (2007) consideren que els elements dependents de la família (estudis dels pares, interès pels resultats dels exàmens, etc.) tenen tanta incidència com els que depenen dels mestres.
Sense pretendre valorar aquestes variables, algunes amb una rellevància reconeguda, aquest treball dirigirà la seva atenció a un altre tipus de variables, les centrades en els docents i el context d'escolarització dels alumnes. En primer terme, perquè sembla que hi ha un consens suficient en considerar la rellevància d'aquestes variables (p. ex. Isaza i Henao, 2012) . En paraules d'Andreu, Lara, et. al. (2013) , l'ambient és una variable cabdal en el desenvolupament de la lectura, tot referint-se a l'alumnat que presenta dificultats en l'àmbit de la dislèxia. I en segon terme, perquè el consens potser no és suficient a l'hora de valorar quines variables contextuals i de quina manera influeixen més directament en el rendiment acadèmic de l'alumnat.
En aquest sentit, el centre d'interès d'aquest treball recau en l'observació de l'alumnat que presenta dificultats d'aprenentatge, no per valorar les dificultats en si mateixes, si no més aviat per observar com allò que no està en mans de l'alumne (el context i els docents) pot articular-se de manera que l'experiència educativa d'aquest alumne resulti el màxim de positiva possible, tan pel que fa al seu rendiment acadèmic, com a l'experiència vivencial de l'escolarització, com a la superació de les dificultats d'aprenentatge que pugui presentar.
Val a dir que l'observació es realitzarà en un entorn concret, la comarca del Solsonès. En aquesta comarca, l'autor manté una vinculació professional amb l'Equip d'Assessorament Psicopedagògic corresponent, fet pel qual, la relació amb el context i alguns dels seus docents és habitual. Això permetrà, per exemple, que la selecció de participants sigui acurada i amb garanties de complir els requisits previstos. Així mateix, la comarca del Solsonès es considera un entorn oportú per la seva llarga tradició en models d'escolarització clarament diferenciats, així com en l'atenció a l'alumnat que presenta qualsevol tipus de dificultat d'aprenentatge.
Gestió docent: les variables depenents dels mestres
A nivell introductori, val la pena assenyalar com alguns treballs (p. ex. Isaza i Henao, 2012) han pogut concretar les variables centrades en els docents en la seva actitud i el seu estil d'ensenyament. Pel que fa a l'actitud, s'observa com la majoria dels docents mostren una actitud de participació democràtica (tant a l'aula amb els alumnes com amb els altres docents) . És a dir, mostren llibertat per intercanviar idees, compartir experiències educatives, respecte per les opinions dels altres, o llibertat per expressar idees i prendre decisions.
Pel que fa als estils d'ensenyament, hi ha tendència a que es mostrin estils d'ensenyament innovadors, per exemple, els anomenats estils participatius, creatius i socialitzadors. Això es pot concretar a l'aula amb metodologies de treball inter-nivells, treball per projectes, o agrupacions per interessos, entre altres. Encara en l'àmbit dels estils d'ensenyament, també hi ha una tendència a utilitzar els estils cognitius, on hi preval la indagació o la recerca. Aquests estils es poden concretar amb estratègies de recerca guiada, o resolució de problemes, entre altres.
Els resultats mostren com hi ha una correlació positiva entre l'actitud de participació democràtica i els estils d'ensenyament innovadors i cognitius (Isaza i Henao, 2012) . A més a més, aquesta tríada d'elements són el foment per a un bon rendiment acadèmic. Això s'explica pel fet que aquests docents permeten als alumnes una participació pro-activa i cooperativa, tot promovent
nivells de motivació elevats, que donen com a resultat el bon rendiment acadèmic.
En el mateix sentit, i per a més evidència, hi ha correlació directa entre els docents que atribueixen poca importància a la seva professió, una valoració baixa d'ells mateixos i una baixa promoció de la participació activa dels alumnes. La presència d'aquests elements donarà com a resultat un baix rendiment acadèmic.
D'altres recerques utilitzen una altra terminologia, possiblement pel fet que en moltes ocasions es parteix d'una mesura de caire qualitatiu, la qual no dóna com a resultat un constructe delimitat i concret. El fet destacable, però, és que no hi ha contradicció entre les diferents recerques. Per exemple, en el cas d'Espinosa, Hudelson, Poynor i Haas (2006), arriben a la conclusió que els docents incideixen sobre l'alumnat, i per tant, promouen un bon rendiment acadèmic, quan basen la seva tasca en: 1) Les necessitats específiques del seu centre escolar, 2) Un plantejament a llarg termini, 3) La col·laboració i el reconeixement mutu entre mestres i altres professionals (concepte equiparable a l'actitud de participació democràtica d'Isaza i Henao, 2012) i 4) Una actitud innovadora i amb altes expectatives (concepte equiparable als estils d'ensenyament innovadors i cognitius d'Isaza i Henao, 2012).
En aquest treball es preveu recollir dades relatives a algunes de les variables atribuïbles als docents citades anteriorment, per exemple, les que tenen a veure amb l'actitud i l'estil d'ensenyament. Aquesta informació es relacionarà amb el rendiment acadèmic que presenti l'alumnat, per tal de reforçar, si es dóna el cas, la hipòtesi d' Isaza i Henao (2012). En concret, es valora aquest primer supòsit:
HIPÒTESI 1: L'ús d'estratègies d'intervenció diversificades es relaciona amb unes expectatives de bona evolució acadèmica, independentment del nombre de trets de dificultats d'aprenentatge que mostri l'alumnat.
Val a dir que aquesta primera hipòtesi també ha de permetre, en la seva mesura, observar si la relació entre trastorn d'aprenentatge i rendiment acadèmic segueix el sentit proposat per Dores et al. (2009) . En qualsevol cas, i sigui quin sigui el resultat obtingut, sembla pertinent la conveniència d'acabar associant el rendiment acadèmic amb competències i habilitats diferents, i afegides, a les que fins avui en dia es consideren com a pròpiament escolars.
Finalment, el contrast d'aquesta hipòtesi pot donar peu a la fonamentació d'una nova hipòtesi, relativa a la influència recíproca entre variables dependents de docents i dependents del context. Des de la lògica es pot considerar que la influència entre aquestes variables és clara, per això pot ser d'interès realitzar-ne una anàlisi tan exhaustiva com sigui possible.
Model d'escolarització: les variables depenents del context
Per altra banda, i tal i com s'ha comentat anteriorment, també es pretén donar relleu a les variables de caire contextual. En aquest cas, però, la producció científica realitzada fins fa pocs anys pot no resultar de prou utilitat, principalment pel fet que els contextos han canviat de manera profunda i, potser, definitiva. És a dir, sembla que hi ha consens en el fet que el context d'escolarització és un factor decisiu pel que fa al rendiment acadèmic dels alumnes. Ara bé, tradicionalment s'ha equiparat el context d'escolarització privada (o concertada) amb un alumnat amb estatus socioeconòmic elevat i amb un bon rendiment acadèmic (Carvallo et al., 2007) . En el mateix sentit, el context d'escolarització urbana pública correspondria a l'alumnat amb estatus socioeconòmic mig i amb un rendiment acadèmic inferior. Finalment, el context d'escolarització rural s'associa a un estatus socioeconòmic pobre i amb un pitjor rendiment acadèmic.
Lògicament, aquesta equiparació en el nostre temps i en el nostre entorn està mancada de sentit. En primer terme, perquè sociològicament cal considerar que la població més desfavorida probablement avui en dia es troba concentrada en entorns urbans, més que no pas rurals. Independentment d'això, però, l'alumnat que és reconegut com a socialment desafavorit és distribuït de manera equitativa entre tots els centres educatius presents en una mateixa
demarcació (siguin gestionats de manera privada o pública) per una Comissió de Garantia d'Admissió (regulada pel Decret 75/2007 del Departament d'Ensenyament). En segon terme, perquè tot i aquest fet, cal tenir present que no existeixen evidències que el nivell socioeconòmic de l'alumne representi un predictor definitiu del seu rendiment escolar. És probable, doncs, que la variable de context d'escolarització segueixi tenint una rellevància important, però sembla clar que l'explicació caldrà buscar-la en altres elements que encara no s'han pogut concretar.
Partint d'una observació genèrica de la variabilitat de contextos presents a la comarca del Solsonès, que és l'entorn on es té previst dur a terme aquest treball, es considera que un element diferenciador entre ells no recau en el fet que siguin rurals, urbans i/o privats sinó que, com a conseqüència d'això, l'organització de l'alumnat a cada centre està clarament diferenciada. En concret, hi trobem centres educatius on l'escolarització és unitària, és a dir, en una mateixa aula hi trobem alumnat de diferents cursos i nivells. Així mateix, també hi trobem centres educatius on l'escolarització l'anomenem de concentració, és a dir, són centres que actuen com a referents d'un sector important de la població, i per tant, la matricula que s'hi presenta és suficient per a permetre distribuir l'alumnat en grups-classe diferenciats per nivells.
Cada model d'escolarització representa unes conseqüències directes pel que fa a la diversitat d'estratègies metodològiques docents que es possible dur a terme a nivell escolar. Es considera, però, que la tria i ús d'aquestes estratègies vindrà condicionada prèviament per la informació disponible per al mestre relativa a l'alumnat, especialment el que presenta algun tipus de dificultat d'aprenentatge. En conseqüència, i amb la voluntat de relacionar les variables contextuals amb aquelles que són dependents dels docents, es planteja la següent hipòtesi:
HIPÒTESI 2: Diferents models d'escolarització impliquen diferents models de coordinació amb l'entorn, els quals condicionaran la intervenció educativa a l'aula.
En la formulació d'aquesta hipòtesi s'empra l'expressió coordinació amb l'entorn per fer referència a qualsevol acte que impliqui traspas d'informació relativa a un alumne, entre el mestre i altres professionals. En aquest sentit, per al curs 2012-2013 el Departament d'Ensenyament (segons resolució de 19 de juny de 2012) descriu la diversitat de coordinacions que es poden dur a terme i que es poden resumir en: Reunió de Cicle, Reunió d'Equip Docent, Reunió de Traspàs de Canvi de Cicle, Reunió de Traspàs de Canvi d'Etapa, Comissió d'Atenció a la Diversitat, Coordinació amb Paral·lels, Reunió amb EAP i/o Reunió amb Professionals Externs. A més, cal tenir present la reunió entre mestres i famílies, que tot i no ser professionals aquestes últimes, és clar que han de tenir una incidència rellevant sobre la intervenció educativa que s'acabarà presentant a l'aula.
En funció del model d'escolarització (unitari, de concentració públic o de concentració concertat) es poden acabar realitzant algunes o totes les coordinacions anomenades, però això també estarà condicionat per l'alumnat concret que ha d'atendre cada mestre en cada cas. En aquest sentit, tot i no disposar de dades absolutes (perquè es tracta d'un element difícilment mesurable) es parteix del supòsit que l'alumnat que genera més quantitat de coordinacions és aquell que presenta dificultats específiques d'aprenentatge, per exemple, d'accés a la lectoescriptura. Hem de tenir en compte que, tot i haver-hi una literatura molt extensa per algunes dificultats d'aprenentatge, per exemple la dislèxia, no existeixen mètodes genèrics que mostrin sempre bons resultats (Mateu, 2012) . Això implica, per exemple, que cada alumne considerat com a dislèctic requereix un abordatge específic, i per tant, unes coordinacions per part dels docents diferenciades en freqüència i objectius a treballar.
Consideracions prèvies per al contrast de les hipòtesis
Per dur a terme aquest treball, s'ha considerat prendre com a referència l'alumnat escolaritzat al segon curs del Cicle Superior de Primària que presenta dificultats d'aprenentatge en l'àmbit de la lectoescriptura. Aquesta consideració s'ha fet per diversos motius. En primer terme, pel que fa al nivell (últim curs de primària) es justifica pel fet que l'alumnat que presenta qualsevol tipus de dificultat d'aprenentatge a aquesta edat ja esta detectat i reconegut en la gran majoria dels casos. En altres paraules, el dèficit ja està consolidat, i per tant, els docents que hi intervenen no tindran
dubte sobre quins alumnes compleixen els requisits i quins no. Igualment, l'alumnat d'aquesta edat ja presenta un cert recorregut en el sistema educatiu, fet pel qual es considera necessari que en algun moment s'hagin donat coordinacions entre docents referides a aquests alumnes.
En segon terme, es parla de dificultats d'aprenentatge en l'àmbit de la lectoescriptura, i no de trastorns concrets (per exemple, dislèxia i disgrafia) perquè en moltes ocasions es presenten trets propis dels trastorns tot i que no s'arriben a efectuar els diagnòstics. Per exemple, els docents que hi intervenen no han de tenir dubtes sobre quins son els alumnes que mostren una lectura lenta o una baixa qualitat de l'escriptura (trets propis de la dislèxia i la disgrafia, respectivament), tot i que poden ser alumnes sense cap diagnòstic reconegut. A més, si les dades es limitessin a l'alumnat amb diagnòstics reconeguts es reduiria la mostra de manera significativa.
De la mateixa manera, s'ha considerat prendre com a referència els docents, en aquest cas mestres, anomenats experts. La condició de mestres experts ve donada per una àmplia experiència professional com a mestres, més que no pas per la seva formació acadèmica (vegeu, per exemple, Giner, Martínez i Sauleda, 2007). Aquests mestres experts tenen majoritàriament una consideració destacable cap a les competències bàsiques pròpies de la lectoescriptura., de manera que el 40% consideren que està relacionada amb el desenvolupament personal dels alumnes (Giner et al., 2007), en contrast del 16% de mestres experts que consideren que la lectoescriptura. s'ensenya per exigència d'una demanda externa al centre educatiu.
A més, aquests mestres experts manifesten que la seva atenció va dirigida en un 68% als alumnes i en un 32% al context específic. Potser per la seva condició d'experts, o potser per altres motius, els alumnes són el principal centre d'atenció dels mestres experts, fet que en facilita el seu bon coneixement i la conseqüent tria d'estratègia d'intervenció docent.
Finalment, per a la selecció de participants de la mostra es procurarà que els mestres, a més d'experts, estiguin formant part d'un mateix centre educatiu de manera estable i des d'un període prolongat de temps. Això ens permetrà associar cada mestre a un context determinat (per exemple, el rural-unitari), facilitant l'anàlisi de les dades obtingudes i, si és possible, establint algun tipus de relació entre les dues hipòtesis plantejades.
Mètode
Participants
Tal i com s'ha comentat, l'estudi s'ha realitzat a la comarca del Solsonès. La selecció de docents participants s'ha fet entre els que complien aquests requisits:
- Mestre de primària amb una àmplia experiència professional.- Mestre d'alguna àrea de llengua (català, anglès, etc.).- Mestre del darrer curs del Cicle Superior de Primària.- Forma part d'un mateix centre educatiu de manera estable.- Atén habitualment alumnes amb dificultats d'aprenentatge.
A més, d'entre la selecció de docents s'ha procurat que quedessin representats la diversitat de contextos anomenats anteriorment. Per aquest motiu, la mostra de participants es concreta en un mestre d'escola unitària, un mestre d'escola de concentració pública i un mestre d'escola de concentració concertada. A l'annex 1 es pot consultar el resultat concret de la selecció de participants.
Instruments
La recollida de dades s'ha fet mitjançant dos instruments:
1) Entrevista semi-estructurada (veure model a l'annex 2).2) Graella de registre quantitativa (veure model a l'annex 3), sobre els alumnes que
presenten dificultats de lectoescriptura.
Procediment
La recollida de dades, mitjançant l'entrevista i la graella de registre, s'ha fet de manera directa amb els participants. D'aquesta manera, han tingut la oportunitat d'exposar el seu punt de vista personal, amb els matisos que han considerat convenients. Aquesta recollida de dades s'ha fet durant la primera quinzena del mes de maig de 2013, i durant la segona quinzena del mes de maig de 2013 s'ha fet l'anàlisi estadística dels resultats.
Les variables que s'analitzaran corresponents a la hipòtesi 1 són:
Estratègies d'intervenció i actitud docent: Per tal de reconèixer els estils d'ensenyament-aprenentatge emprats pels mestres i la valoració personal que fan de l'ús d'estratègies diversificades a l'aula. Igualment, s'ha concretat la seva actitud docent, que té a veure amb la valoració que fan de la relació docents-alumnes i del reconeixement de l'alumne com a agent actiu del seu propi procés d'ensenyament-aprenentatge.
Pel que fa a la valoració de l'ús d'estratègies diversificades, s'han creat tres categories:
Valoració positiva: correspon als docents que utilitzen estratègies diverses i, a més a més, mostren un convenciment clar respecte a la seva utilitat i eficàcia.
Valoració dubtosa: correspon als docents que utilitzen estratègies diverses sense un convenciment clar respecte a la seva utilitat i eficàcia.
Valoració negativa: correspon als docents que no utilitzen estratègies diverses, o si les utilitzen, ho fan sense expectatives d'utilitat i eficàcia.
Expectatives d'evolució acadèmica, social i personal: A nivell acadèmic, s'ha valorat fins a quin nivell d'estudis s'espera que evolucionin els alumnes amb dificultats en lectoescriptura. A nivell social i personal, s'han creat tres categories:
Bones expectatives: les respostes mostren clarament que s'espera que l'alumne evolucioni positivament.
Expectatives dubtoses: són aquelles on no es mostra un expectativa positiva clara. Expectatives negatives: es considera que l'alumne es trobarà amb situacions vitals que no
podrà gestionar.
Relació entre la valoració d'ús d'estratègies diverses i les expectatives d'evolució acadèmica: Per tal de valorar una possible influència entre aquestes dues variables.
Relació entre la valoració d'ús d'estratègies diverses i les expectatives d'evolució social i personal: Per tal de valorar una possible influència entre aquestes dues variables.
Evolució del rendiment acadèmic a Primària entre els alumnes amb dificultats en lectoescriptura: Per tal del valorar aquesta evolució s'han observat els resultats acadèmics obtinguts a Cicle Inicial, Cicle Mitjà i part del Cicle Superior en les matèries de llengües. S'han creat tres categories, de la següent manera:
Evolució ascendent: La mitja dels resultats acadèmics millora amb el pas dels cursos.Evolució descendent: La mitja dels resultats acadèmics empitjora amb el pas dels cursos.
Evolució estable: La mitja dels resultats acadèmics és similar amb el pas dels cursos. Cal tenir en compte que això no implica obtenir bons o mals resultats, sinó que no hi ha millora o empitjorament dels resultats amb el pas del temps.
Relació entre les expectatives d'evolució social i personal i la evolució del rendiment acadèmic a Primària: Per tal de valorar una possible influència entre aquestes dues variables.
Nombre de trets de dificultats d'aprenentatge entre els alumnes amb dificultats en lectoescriptura: Per tal de registrar el nombre total de trets de dificultats d'aprenentatge s'han sumat les dificultats relatades en l'àmbit de la lectoescriptura (tenint en compte que els alumnes de la mostra han de presentar com a mínim un tret en aquest àmbit) més altres possibles dificultats d'aprenentatge presents en el mateix alumne. S'ha valorat com un tret més qualsevol dificultat relatada per les mestres, independentment del nivell d'influència que pugui presentar cada dificultat pel que fa al rendiment acadèmic. Per exemple, conceptes com Retard Mental Lleu i Dificultats en el Llenguatge Oral s'han valorat igual, com un tret de dificultat d'aprenentatge més.
Relació de les expectatives d'evolució social i personal i el total de trets de dificultat d'aprenentatge: Per tal de valorar una possible influència entre aquestes dues variables.
Les variables que s'analitzaran corresponents a la hipòtesi 2 són:
Models d'escolarització: Tal i com ja s'ha comentat, s'han creat tres categories: Unitària, Concentració pública i Concentració concertada.
Models de coordinació amb l'entorn: S'han registrat i concretat les diferents coordinacions anomenades anteriorment.
Intervenció educativa a l'aula: S'ha utilitzat la mateixa informació obtinguda en la variable Estratègies d'intervenció i actitud docent, corresponent a la hipòtesi 1.
Relació entre els models d'escolarització, els models de coordinació amb l'entorn i la intervenció educativa a l'aula: Per tal de valorar una possible influència entre aquestes tres variables.
Resultats
RESULTATS I CONTRAST DE VARIABLES CORRESPONENTS A LA HIPÒTESI 1
Estratègies d'intervenció i actitud docent: Tots els docents han manifestat que utilitzen estratègies d'ensenyament-aprenentatge diversificades, segons el contingut a treballar, grup d'alumnes o altres condicionants. No és fa una quantificació ni una classificació de la freqüència d'aquestes estratègies perquè les dades que s'han obtingut probablement no són representatives, ja que no se'ls va demanar un anàlisi de l'ús de diferents estratègies en un període de temps concret (per exemple, una setmana o un curs), sinó senzillament que anomenessin aquelles que utilitzen més o menys habitualment.
Les diferents estratègies utilitzades pels docents es mostren a la taula 1. Cal tenir en compte que diferents denominacions poden correspondre a estratègies similars o relacionades.
TAULA 1. Relació de la diversitat d'estratègies utilitzades habitualment
Estratègies d'ensenyament-aprenentatge compartides per mestres de tots els entorns
Classe magistral (esporàdicament)
Metodologies de participació i recerca
Treball per projectes
Treball inter-nivells
Treball en grups reduïts
Grups flexibles
Treball en grups cooperatius
Treball partint de centres d'interès
Tanmateix, si que hi ha diferència pel que fa a la valoració de l'ús d'aquestes estratègies d'intervenció diversificades. És a dir, tot i que s'utilitzen estratègies diverses, en algunes ocasions es pot dubtar de l'eficàcia d'aquestes estratègies o poden no valorar-se positivament. A la taula 2 s'hi mostra la valoració que se'n fa, en relació al nombre d'alumnes amb dificultats de lectoescriptura que es presenten en cada cas.
TAULA 2. Valoració de l'ús d'estratègies diverses en relació al nombre d'alumnes amb dificultats en lectoescriptura
Valoració Nombre d'alumnes amb dificultats en lectoescriptura
Percentatge
Dubtosa 4 44,44
Positiva 5 55,56
Total 9 100,0
No hi ha docents que hagin valorat l'ús d'estratègies diverses de manera negativa.
Pel que fa a l'actitud docent, també tots els entrevistats han coincidit en una mateixa forma, inequívocament democràtica. Això es pot observar, per exemple, en les respostes de tres mestres diferents a la següent pregunta:
Entrevistador: Fins a quin punt creus que és important que els alumnes puguin expressar les seves idees i participar en la presa d'algunes decisions?
Mestre 1: Molt. Quan veuen que les coses no venen imposades, els resultats milloren.Mestre 2: És importantíssim. Dins de la programació ja es preveu un temps per les estones de debat que puguin sorgir a l'aula. En algunes activitats, valorem les notes entre tots.Mestre 3: Clar, pots planificar però potser que els alumnes et mostrin un interès que s'ha de tenir en compte.
Expectatives d'evolució acadèmica, social i personal:
FIGURA 1. Expectatives d'evolució acadèmica d'alumnes amb dificultats en lectoescriptura
No ESO (11,11%)ESO (33,33%)
ESO + CGFM (22,22%)ESO + BAT (33,33%)
0
1
2
3
Expectatives d'evolució acadèmicaAlu
mne
s am
b di
ficul
tat
en le
ctoe
scrip
tura
FIGURA 2. Expectatives d'evolució social i personal d'alumnes amb dificultats en lectoescriptura
Exemples de respostes de bones expectatives han estat: “crec que serà una persona amb ofici”, o “se'n sortirà de tot”. Com a expectatives dubtoses, s'han considerat respostes com: “en algun alumne hi veig dificultats que no sé com es concretaran”. No hi ha hagut cap resposta que mostri unes expectatives negatives.
Relació entre la valoració d'ús d'estratègies diverses i les expectatives d'evolució acadèmica: Mitjançant la prova estadística de khi-quadrat de Pearson, s'observa com no hi ha relació significativa entre aquestes dues variables. Per tant, no hi ha influència entre la valoració que es pugui fer d'estratègies diverses (valoració positiva o dubtosa) i les expectatives que es puguin tenir a nivell acadèmic per als alumnes amb dificultats.
Relació entre la valoració d'ús d'estratègies diverses i les expectatives d'evolució social i personal:
TAULA 3. Taula de contingències entre la valoració d'ús d'estratègies diverses i les expectatives d'evolució social
Expectatives d'evolució social i personal
Valoració de d'ús de diverses estratègies
Bones Dubtoses Total
Dubtosa 2,0 2,0 4,0
Positiva 5,0 0,0 5,0
Total 7,0 2,0 9,0
Bones (77,78%)Dubtoses (22,22%)
0
1
2
3
4
5
6
7
Expectatives d'evoluació social i personal
Alu
mne
s am
b di
ficul
tats
en
lect
oesc
riptu
ra
En aquest cas, l'atribució positiva o dubtosa pel que fa l'ús d'estratègies diverses mostra una tendència a la significativitat a nivell estadístic (X2
1 = 3.21, p = .07) , per tant, té influència sobre les expectatives d'evolució social i personal que posteriorment es tindran sobre els alumnes amb dificultats en lectoescriptura.
Evolució del rendiment acadèmic a Primària entre els alumnes amb dificultats en lectoescriptura:
FIGURA 3. Evolució del rendiment acadèmic a Primària entre els alumnes amb dificultats en lectoescriptura
Relació entre les expectatives d'evolució social i personal i la evolució del rendiment acadèmic a Primària: Mitjançant la prova estadística de khi-quadrat de Pearson, s'observa com no hi ha relació significativa entre aquestes dues variables. Per tant, les expectatives d'evolució social i personal (bones o dubtoses) que es tenen sobre els alumnes amb dificultats de lectoescriptura són independents de l'evolució del rendiment acadèmic (ascendent, descendent o estable) que han mostrat en l'etapa de Primària.
Nombre de trets de dificultats d'aprenentatge entre els alumnes amb dificultats en lectoescriptura:
FIGURA 4. Nombre total de trets de dificultats d'aprenentatge entre els alumnes amb dificultats en lectoescriptura
Ascendent (11,11%)Descendent (44,44%)
Estable (44,44%)
0
1
2
3
4
Evolució del rendiment acadèmicAlu
mne
s am
b di
ficul
tat
en le
ctoe
scrip
tur a
1 (0%) 2 (11,11%) 3 (33,33%) 4 (11,11%) 5 (22,22%) 6 (0%) 7 (22,22%)0
1
2
3
Nombre total de trets de dificultats d'aprenentatge
Alu
mne
s am
b di
ficul
tats
en
lect
oesc
riptu
ra
Observem com el nombre d'alumnes que presenten una o altra dificultat pel que fa a la lectoescriptura és de 9, repartits entre diferents contextos d'escolarització. Aquests alumnes presenten una mitjana de nombre de trets de dificultat d'aprenentatge de 4,33, amb un desviació estàndard d'1,80. Per tant, la majoria d'alumnes de la mostra presenten 3, 4 o 5 trets diferents considerats com a dificultats d'aprenentatge.
Relació de les expectatives d'evolució social i personal i el total de trets de dificultat d'aprenentatge: Mitjançant la prova estadística de khi-quadrat de Pearson, s'observa com no hi ha relació significativa entre aquestes dues variables. Per tant, les expectatives d'evolució social i personal (bones o dubtoses) que es tenen sobre els alumnes amb dificultats de lectoescriptura són independents del major o menor nombre de dificultats d'aprenentatge que puguin mostrar aquests alumnes.
RESULTATS I CONTRAST DE VARIABLES CORRESPONENTS A LA HIPÒTESI 2
Models d'escolarització:
Figura 5. Distribució d'alumnes amb dificultats de lectoescriptura en diferents models d'escolarització
Models de coordinació amb l'entorn: Les respostes obtingudes respecte aquesta variable són molt similars entre elles, tot i presentar un caire qualitatiu, de manera que no es poden reconèixer diferents models de coordinació amb l'entorn. En tots els casos, aquestes coordinacions preveuen traspassos d'informació a nivell intern i a nivell extern, tal i com queden resumits a la taula 5.
TAULA 4. Registre de formes de coordinacions amb l'entorn, compartides per tots els models d'escolarització
COORDINACIONS AMB L'ENTORN
INTERNES (les que tenen a veure amb mestres del mateix centre)
EXTERNES(totes les que no són internes)
a) Quan l'alumne fa el pas de Cicle Mitjàa Cicle Superior
a) Reunions amb l'EAP
b) Reunions d'equip docent b) Quan l'alumne fa el pas de CicleSuperior a l'ESO
c) Reunions de comissió d'atenció a ladiversitat
c) Reunions amb les famílies
d) Reunions amb centres privats
Unitària (11,11%)Concentració pública (44,44%)
Concentració concertada (44,44%)
0
1
2
3
4
Model d'escolaritzacióAlu
mne
s am
b di
ficul
tats
en
lect
oesc
riptu
ra
Intervenció educativa a l'aula: Tal i com s'ha exposat en el contrast de variables de la hipòtesi 1, tots els docents han mostrat estratègies d'ensenyament-aprenentatge diversificades. Per tant, l'estil docent es pot definir com a innovador i cognitiu en tots els casos. Ara bé, això no indica que
tots els docents intervinguin de la mateixa manera en tots els casos, sinó que els docents es mostren flexibles pel que fa a l'ús d'estratègies diversificades i les ajusten en funció de les necessitats considerades en cada moment. A més, ho fan de manera democràtica, és a dir, tenint en compte el punt de vista dels alumnes, permetent la seva expressió i participació activa a l'aula.
Relació entre els models d'escolarització, els models de coordinació amb l'entorn i la intervenció educativa a l'aula: En la mesura que els models coordinació amb l'entorn són similars en tots els casos, no es pot establir cap relació amb el model d'escolarització de cada docent. És a dir, el model d'escolarització, en la manera que aquí s'ha mesurat (escola unitària, escola de concentració pública i escola de concentració concertada) no representa cap influència pel que fa als traspassos d'informació.
I cal emprar els mateixos termes pel que fa a la intervenció educativa a l'aula. Les variables no mostren influència entre elles, almenys amb els criteris, mostra i mesura que aquí s'han utilitzat.
Discussió i Conclusions
Gestió docent: les variables depenents dels mestres
En primer terme, els resultats han mostrat una correlació directa entre la presència d'uns estil d'ensenyament-aprenentatge concrets i l'actitud del docent, en els mateixos termes que han proposat Isaza i Henao (2012). En concret, tots els docents participants han mostrat uns estils d'ensenyament-aprenentatge que es poden definir com a innovadors i cognitius, a la vegada que la seva actitud resulta plenament democràtica.
Tanmateix, gràcies al registre qualitatiu de la informació obtinguda, s'ha pogut observar com la valoració que es fa d'aquests estils d'aprenentatge no és la mateixa en tots els casos. És possible, a més, que aquesta valoració diferent tingui implicacions pel que fa a les expectatives d'evolució dels alumnes amb dificultats.
Val a dir que si es fa una anàlisi informal de les expectatives d'evolució acadèmica, es pot observar com en la majoria dels casos es poden valorar aquestes expectatives com a positives, ja que en vuit dels nou alumnes amb dificultats en lectoescriptura es té les expectatives, com a mínim, que es graduaran en ESO. El mateix es pot observar si les expectatives tenen a veure amb l'evolució social i personal d'aquests mateixos alumnes, ja que en set del nou casos s'espera que l'evolució sigui positiva en un futur a llarg termini.
No s'ha pogut establir una relació estadística entre les expectatives acadèmiques i els estils d'ensenyament emprats pels docents, tot i que, com ja s'ha assenyalat, en la majoria de casos les expectatives són positives i els estils són innovadors i democràtics. En aquest cas, els docents havien de concretar una opció entre un nombre important de possibilitats sobre les expectatives acadèmiques (ESO, Cicles Formatius, Batxillerat) que tenien per a cada alumne. Això pot haver provocat que les respostes mostrin una dispersió important i, per tant, el no poder observar la possible influència entre variables.
Ara bé, en el cas de les expectatives d'evolució social i personal, la definició de la variable permet un ventall de respostes tan ampli que no ha permès una mesura quantitativa de la informació, sinó exclusivament qualitativa. Totes les respostes s'han acabat etiquetant com a expectatives positives o dubtoses, i potser és per aquest motiu que ha sigut possible establir un nivell d'influència prou significatiu entre aquest tipus d'expectatives i la valoració que es fa de l'ús d'estils d'aprenentatge diversificats, de manera que se'n pot desprendre el següent supòsit:
SUPÒSIT 1: Els docents que valoren positivament els estils d'ensenyament-aprenentatge diversificats tenen unes bones expectatives d'evolució social i personal
respecte el seus alumnes, encara que aquests presentin alguna dificultat d'aprenentatge.
Aquest supòsit pot estar reforçat pel fet que els resultats mostren com les expectatives no es relacionen directament amb l'evolució acadèmica dels alumnes amb dificultats en lectoescriptura. En aquest sentit, en el registre de resultats podem observar com el rendiment acadèmic d'aquest alumnes en tota la educació Primària presenta una evolució descendent o estable en vuit dels nou casos. Només en un cas, doncs, s'ha presentat una millora de resultats acadèmics amb el pas dels cursos. Tot i això, les expectatives majoritàriament són bones, tant a nivell acadèmic com social i personal.
Es pot inferir, doncs, que els docents no basen les seves expectatives en funció del rendiment acadèmic dels alumnes, sinó en altres elements, possiblement amb un component més emocional (per exemple, actitud de l'alumne, implicació de la família, confiança en el sistema o altres per determinar) . Aquesta idea es desprèn del fet que tots els docents participants han mostrat una actitud democràtica, i per tant, valoren molt positivament conèixer el punt de vista dels alumnes i escoltar les seves aportacions. Aquesta actitud, no només permet que l'alumne esdevingui protagonista del seu propi procés d'ensenyament-aprenentatge, sinó també permet al docent reconèixer el seu posicionament vital, la seva actitud pel que fa a tot el que té a veure amb el procés d'escolarització, i a partir d'aquí, generar-se unes expectatives d'evolució aproximades respecte els seus alumnes.
Des de la mateixa perspectiva, els resultats també ens mostren com aquestes bones expectatives que tenen les mestres respecte els seus alumnes tampoc no estan basades en el nombre de trets de dificultats d'aprenentatge que cada alumne pugui presentar. Des del sentit comú es podria suposar que un alumne que presenti un nombre elevat de trets de dificultat d'aprenentatge tindrà menys possibilitats de presentar un bon rendiment acadèmic durant la seva escolarització, i en conseqüència, les expectatives respecte a aquest alumne seran baixes o negatives. En aquest cas, però, aquesta deducció lògica no és la que mostren els resultats.
Una possible explicació d'aquests resultats està en el fet que la suma de trets de dificultats d'aprenentatge resulta neutra. És a dir, major nombre de trets no té perquè implicar més dificultats d'accés als aprenentatges. Això és possible perquè pot passar que un alumne presenti diversos trets de dificultat però tots relacionats en el mateix àmbit (per exemple l'escriptura) , mentre un altre alumne pot presentar menys trets però amb implicacions més generalitzades. Tot i que no hi ha una base estadística que ho suporti, es pot inferir que aquest fet dóna suport a la previsió de Dores et al. (2009) , la qual desvincula la presència d'una dificultat d'aprenentatge concreta (disgrafia) del rendiment acadèmic dels alumnes.
En resum, aquest és un element més que ens pot fer pensar que les expectatives dels docents sobre els seus alumnes poden estar sustentades més en elements qualitatius que no pas quantitatius. Tal i com s'havia previst en la primera hipòtesi, el nombre de trets de dificultat d'aprenentatge representa una variable independent, sense condicionar altres elements aparentment relacionats. A la vista, doncs, dels resultats fins ara exposats, la primera hipòtesi plantejada en aquest treball podria replantejar-se en el termes del supòsit que anteriorment s'ha exposat.
En qualsevol cas, aquest treball, tot i que breu, ha permès recopilar un conjunt de dades que permetrien una exploració més extensa. A més, aquestes dades probablement poden ser interpretades des de perspectives que aquí no s'han pogut contemplar.
Model d'escolarització: les variables depenents del context
Tal i com s'exposa als resultats, no s'ha pogut observar la influència entre les variables previstes a la segona hipòtesi. En aquest sentit, observem per exemple, com els alumnes amb dificultats en lectoescriptura estan repartits entre tots els diferents models d'escolarització previstos en l'entorn on s'ha fet aquest treball (comarca del Solsonès). No s'ha observat ni la freqüència ni distribució
d'aquestes dades, ja que no aportarien cap element d'anàlisi amb fonament. És a dir, el fet d'observar que en un entorn concret hi hagi més o menys percentatge d'alumnes amb dificultats no es representatiu ni extrapolable en cap sentit, ja que les dades corresponen a un curs concret (2012-2013), d'un nivell educatiu concret (6è de Primària) i observant altres cursos i/o altres nivells es podrien obtenir dades totalment diferents.
Pel que fa als models de coordinació amb l'entorn, ja s'ha comentat que tots els models observats són similars, independentment del context educatiu on es duguin a terme. És possible que aquesta idea es pugui generalitzar i concloure que els models de coordinació no estan influenciats per l'entorn d'escolarització. Ara bé, també es possible que els resultats hagin estat influenciats pel fet que les mestres participants han compartit la condició d'expertes, i per tant, amb una experiència docent important. Aquesta experiència docent pot ser la que expliqui les maneres de fer similars, ja que no hi ha dades sobre models de coordinació amb mestres no expertes. Això podem suposar-ho pel fet que l'organisme que defineix la tasca dels mestres (el Departament d'Ensenyament), no prescriu una manera concreta i tancada de fer, sinó que descriu el conjunt de possibilitats, permetent que cada entorn, centre i/o docent ajusti la tasca professional a les necessitats del moment.
Finalment, es pot fer una consideració similar sobre la variable que s'ha definit com a intervenció educativa a l'aula. Tal i com ja s'ha comentat, aquesta intervenció educativa comparteix en tots els casos la mateixa categoria d'innovadora, cognitiva i democràtica. Ara bé, és clar que els estils d'ensenyament-aprenentatge han de ser diferents, com a mínim en la forma, en tant que observem docents diferents. Convindria, doncs, una nova observació que permetés valorar aspectes que en aquest treball no s'han previst. Per exemple:
a) Preferències personals per unes estratègies respecte d'altres.b) Freqüència d'ús de cada una de les estratègies anomenades.c) Elements que poden motivar el canvi d'ús d'una estratègia a una altra.
D'aquesta manera es podrien reconèixer perfils d'intervenció educativa diferenciats i, potser, relacionar-los amb els diferents contextos educatius descrits en aquest treball. En qualsevol cas, no hi ha elements que permetin suportar el plantejament de la segona hipòtesi. Tot i això, partint del que fins ara s'ha observat, es considera que el context, en un sentit o altre, ha d'acabar influint en el rendiment acadèmic i l'evolució social i personal dels alumnes amb dificultats d'aprenentatge, ja que observem com les dificultats en si mateixes no poden esdevenir determinants.
És probable, doncs, que tot i descartar el plantejament de la diversitat contextual proposat per Carvallo et al. (2007), el plantejament aquí proposat tampoc no resulti encertat. Una vegada més, convindria un altre treball on es plantegés la influència del context des d'una perspectiva que no estigui relacionada amb el model d'escolarització. De fet, algunes de les coses que passen a l'escola unitària de manera natural, com per exemple, el fet que alumnes de diferents nivells comparteixin activitats, també passen a l'escola de concentració de manera planificada. En resum, la segona hipòtesi plantejada podria reformular-se en el següent supòsit:
SUPÒSIT 2: En la mesura que les dificultats d'aprenentatge no resulten determinants, el context ha d'esdevenir una influència important pel que fa al rendiment acadèmic i l'evolució social i personal de l'alumnat.
Un dels elements del context que ja coneixem com a rellevants és el referent a la família (estudis dels pares, interès pels resultats dels exàmens, etc. ), com ja han apuntat Carvallo et al. (2007), entre altres. En aquest cas, hem de tenir en compte que la família és un agent extern a l'alumne però directament relacionat a ell, i no pas al context en el sentit d'espai on s'està escolaritzat (urbà o rural). D'aquesta manera, es probable que trobéssim tot tipus de famílies en tot tipus decontextos. A l'espera, doncs, de poder concretar quin pot ser l'element del context que li és propi, ique pot esdevenir determinant, cal considerar la possible no existència d'aquest element, almenysen el nostre país i en el moment actual.
Darreres consideracions
Les dades obtingudes en aquest treball, així com els resultats que se n'ha pogut inferir han permès arribar a les conclusions fins aquí descrites. Ara bé, cal tenir en compte algunes limitacions que, possiblement, han condicionat els resultats en un sentit o altre. Per exemple, el nombre reduït de participants, els quals, tot i ser exemples representatius de contextos concrets, potser no permeten una generalització suficient de les dades. I més si tenim en compte que les correlacions entre variables en diferents casos s'han buscat amb els alumnes que mostren dificultats en lectoescriptura, que en definitiva, són el centre d'interès d'aquest treball. El nombre d'alumnes que han complert criteris per ser tinguts en compte en aquest treball ha estat més aviat reduït (9), en la mesura que el nombre de mestres participants també ho ha estat. En conclusió, per tal que les dades obtingudes presentessin una consistència major, convindria una mostra major d'alumnes amb dificultats, la qual cosa ha d'implicar un nombre major de mestres participants.
Una manera d'aconseguir això podria ser canviant els criteris de docents participants, de manera que els no experts (mestres amb menys experiència que els experts) també poguessin participar. D'aquesta manera potser es perdria una certa consistència en les respostes, però en contrapartida, es guanyaria en una major representativitat pel que fa als estils d'intervenció i actitud docent.
Una altra manera d'aconseguir un major nombre d'alumnes valorats en aquest treball seria ampliant el criteri de nivell educatiu. Tal i com es comenta en la introducció, l'avantatge principal de treballar amb mestres de segon curs del Cicle Superior de Primària és que ja no hi ha dubtes sobre quins alumnes mostren unes dificultats concretes. Potser si el criteri s'estengués a mestres del primer curs del Cicle Superior de Primària, igualment trobaríem alumnes amb dificultats ben concretades. Tot i això, en aquest cas s'hauria de valorar de quina manera s'elabora la informació relativa al traspàs a secundària, així com tot allò que té a veure amb les expectatives d'evolució.
En conclusió, convé seguir indagant sobre quines coses, de quina manera i en quins moments, influeixen en el rendiment acadèmic dels alumnes i en conseqüència, en el seu desenvolupament social i personal, especialment sobre els alumnes que presenten dificultats d'aprenentatge. No només perquè tot allò que no està en mans de l'alumne (és a dir, el context i els docents) pugui tenir una incidència determinant sobre els seus resultats, sinó també perquè entenem que els nens sempre fan les coses bé si poden (Greene, 2003). Amb un coneixement més extens sobre aquesta matèria permetríem que aquests nens, els nostres alumnes, tinguessin a les seves mans aquesta oportunitat.
Referències bibliogràfiques
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Annex 1
La selecció de participants d'entre els que compleixen els requisits s'ha fet amb el suport de l'EAP del Solsonès, el qual també ha orientat algunes de les premisses d'aquest treball.
Els centres educatius que han participat en aquest treball, facilitant l'accés als seus docents són:
Escola Aiguadora, de NavèsEscola Setelsis, de SolsonaEscola Arrels, de Solsona
Els docents que han participat són:
AMO, amb 23 anys d'experiència docent i 15 de permanència al mateix centre.MAV, amb 30 anys d'experiència docent i 16 de permanència al mateix centre.RF, amb 30 anys d'experiència docent i 16 de permanència al mateix centre.MAE, amb 28 anys d'experiència docent i 15 de permanència al mateix centre.
Annex 2
ENTREVISTA PER A MESTRES DE 6è DE PRIMÀRIAAMB ALUMNAT AMB DIFICULTATS DE LECTO-ESCRIPTURA
Data:
Mestre 1: Esc. UnitàriaMestre 2: Esc. Concentració públicaMestre 3: Esc. Concentració concertada
RECONEIXEMENT DEL MODEL DOCENT1) Anomena les principals estratègies metodològiques que utilitzes habitualment a l'aula iclassifica-les segons la freqüència amb que les utilitzis (p. ex. classe magistral, treball inter-nivells,treball per projectes, treball cooperatiu, etc.)2) Fins a quin punt creus que és important que els alumnes puguin expressar les seves idees iparticipar en la presa d'algunes decisions?3) Creus que has pogut identificar tots els alumnes amb dificultats de lectoescriptura. que tens al'aula?4) Creus que has pogut valorar adequadament tots els alumnes amb dificultats de lectoescriptura.que tens a l'aula?5) Aquests alumnes, t'aporten més feina que la resta del grup?6) La feina que fas amb aquests alumnes, creus que seria la mateixa si treballessis en una altraescola?
ESTRATÈGIES D'INTERVENCIÓ1) Com valores l'ús de les TIC per a intervenir amb aquests alumnes?2) Creus que l'ús de diverses estratègies metodològiques a l’aula fa que millori la intervenciódocent?3) Creus que les metodologies i estratègies que s'incorporen per a un determinat alumne podenbeneficiar a la resta d’alumnes de la classe?4) Has fet ús de recursos formals disponibles per a aquest tipus d'alumnes (p. ex. protocolPRODISCAT, materials escolars disponibles al mercat i específics per a les dificultats delectoescriptura.,etc.)?5) Creus que has trobat les estratègies adequades per a poder atendre adequadament aquestalumnes? Pots explicar-les breument?
EXPECTATIVES D'EVOLUCIÓ1) Quins resultats creus que podran obtenir aquests alumnes als estudis d'ESO?2) Sobre aquests alumnes, quants creus que faran estudis post-obligatoris?3) Quines expectatives d'evolució personal i social creus que es pot esperar per a aquestsalumnes?4) Partint de la teva experiència de cursos anteriors, saps o has pogut saber si les expectativesque tenies amb alumnes d'altres cursos s'han complert?
COORDINACIÓ AMB L'ENTORN1) Com va ser el traspàs d'informació de CM a CS? Va haver-hi entrevista, informe...?2) Quin paper hi ha jugat la intervenció de l’EAP en el procés de diagnòstic i de orientacióeducativa?3) Quines intervencions penses fer en el moment del pas a l’ESO?4) T'entrevistes sovint amb les famílies d'aquests alumnes? Creus que són d'utilitat aquestesentrevistes?5) Tens alumnes que acudeixen a un centre privat (per exemple, de reforç escolar, treballpsicopedagògic, etc.? Tens informació de la feina que hi fan?6) En les reunions d'Equip Docent, parleu més dels alumnes amb dificultats d'aprenentatge que dela resta del grup?
Annex 3