As duas faces da moeda:

heterotopias e emplazamientos curriculares *

Alfredo Veiga-Neto **

Ao Antonio Flavio Moreira,

amigo leal, sagaz e inteligente.

Palavras-chave:

Currculo Modernidade Ps-moderno Emplazamiento Heterotopia Episteme Espao Pedagogia Profana

Resumo:

A partir dos conceitos foucaultianos de heterotopia e episteme, e do conceito de

emplazamiento, proposto por Jorge Larrosa, este artigo discute algumas questes acerca das

relaes entre o espao e o currculo. O currculo aqui compreendido como um artefato que

contribuiu para um tipo muito particular de representao do espao, na episteme clssica. O

currculo funcionou para que a espacialidade medieval sensorial, finita e fechada fosse substituda por uma nova espacialidade abstrata, infinita e aberta. Mais tarde, na Modernidade, tal espacialidade extensional deu lugar a uma espacialidade posicional e reticular, a favor da qual o

currculo continuou trabalhando.

Agora, na Ps-Modernidade, o espao est assumindo novas configuraes. Para descrever

uma dessas novas configuraes, muito til o conceito foucaultiano de heterotopia. As hetero-

topias so lugares reais; mas elas parecem estar em oposio em relao aos lugares comuns em

que vivemos. Desse modo, as heterotopias confundem a linguagem e perturbam nosso entendi-

mento; mas, ao mesmo tempo, elas abrem a possibilidade de novos pensamentos, novas

representaes e novos insights acerca do mundo que nos rodeia. Este artigo sugere que possvel

conceber o emplazamiento de Larrosa como uma heterotopia. Nesse caso, d-se a prpria profa-

nao da Pedagogia, de modo que novas possibilidades abrem-se para as nossas teorizaes e

prticas educacionais.

The two faces of the coin:

heterotopies and curricular emplazamientos

Alfredo Veiga-Neto

Key-words:

Curriculum: Modernity; Post-modernity; Emplazamiento; Heterotopy; Episteme; Space; Profane

Pedagogy

Abstract:

From the foucaultian concepts of heterotopy and episteme, and from the concept of

emplazamiento developed by Jorge Larrosa, this paper discusses some questions about the relations

between the space and the curriculum. Here, the curriculum is assumed as an school artifact

implicated with a very particular kind of representation of the the space, in the classic episteme. It

2

is argued that the curriculum contributed to the substitution of the medieval spaciality sensorial, finite and closed for a new spaciality abstract, infinite and open. Later, in Modernity, such extensional spaciality was replaced by a positional and reticular or gridded spaciality, for which the

curriculum still proceeded.

And now, in Postmodernity, the space is assuming new configurations. To describe one of

these configurations, is very useful the foucaultian concept of heterotopy. The heterotopies are real

places; but they seem in opposition with relation the common places where we live. So, the

heterotopies confuse the language and disturb our understanding; but, at the same time, they open

the possibility of new thoughts, new representations and new insights about our world. This paper

suggests that it is possible conceive the larrosian emplazamiento as an heterotopy. In this case, it

happens a very profanation of the Peadagogy, so that new possibilities are open to our educational

theories and practices.

A poca atual seria,

talvez acima de tudo, a poca do espao. (Foucault, 2001, p.1571)

Em outras ocasies j recorri a essa conhecida frase que de novo me serve de epgrafe. O

famoso texto em que ela foi escrita a conferncia que Michel Foucault proferiu para um grupo de arquitetos franceses, em 1967, sob o ttulo de Outros espaos tem sido muito til para compreendermos o carter espacial (tanto espacializado quanto espacializador) do mundo moderno.

Aquele texto, combinado com importantes insights de vrios outros autores1, me tem sido til

tambm para discutir o papel que a educao escolarizada desempenhou e certamente continua

desempenhando na percepo do espao e do tempo e nos usos que se vem fazendo deles, ao longo

da Modernidade. Em suma, nos ltimos anos venho insistindo nas ntimas articulaes entre a

escola e o mundo moderno, tomando o espao e o tempo como operadores da maior importncia

para tais articulaes.2

Agora, volto mais uma vez a tais questes. Minha ateno continua focada nas relaes

entre a educao escolarizada e, em especial, o currculo, o espao e o tempo. Mas aqui me ocuparei mais em colocar em pauta o elemento espao, a partir dos conceitos foucaultianos de

episteme e, principalmente, de heterotopia, conforme o filsofo (brevemente) o desenvolveu na

conferncia de 1967. Recorrerei, tambm, ao conceito de emplazamiento desenvolvido por Jorge

Larrosa (1998). Isso significa, ento, que aqui darei prioridade ao espao. claro que em vrios

momentos aparecero questes relativas tambm ao tempo, dada a impossibilidade de pens-los em

separados; afinal, tempo e espao parecem manter entre si relaes inextricveis, conectando-se um

ao outro no movimento e na grandeza que lhe serve de medida, a velocidade. Assim como o tempo

desenrola-se no espao, para ns no faz sentido pensar um espao fora do tempo. Nas palavras de

Foucault (2001, p.1572), o prprio espao tem, na experincia ocidental, uma histria; no possvel desconhecer esse entrecruzamento fatal do tempo com o espao

1 Mesmo sob o risco de ser parcial, refiro-me aqui principalmente a David Harvey, Paul Virilio, Gilles

Deleuze, Gilles Lipovetsky, Gianni Vattimo, Jean-Franois Lyotard, Zygmunt Bauman.

2 Tambm com o objetivo de prestar algum servio queles que se interessam por esses assuntos, no h

como deixar de referir minhas contribuies nesse campo: Veiga-Neto (1996, 2000, 2000a, 2002, 2002a,

2003, 2005, 2006), Lopes & Veiga-Neto (2004) e Veiga-Neto & Lopes (2007).

3

Resumindo, alm de me valer do pensamento de Foucault, pretendo explorar um pouco

mais as relaes entre o currculo e o espao, de modo a articular tais relaes com as sugestes de

Jorge Larrosa a favor de uma Pedagogia Profana. Assim, este texto tem um carter pouco mais do

que exploratrio, movimentando-se num tempo em que a Modernidade j se transmutou naquilo

que alguns esto chamando de Modernidade Tardia enquanto que outros chamam de Modernidade

Lquida (Bauman, 2001, 2004, 2007). Continuo preferindo a palavra ps-moderno para designar

todo o conjunto de prticas e representaes que vivemos no mundo de hoje.3

E j que estamos falando de espao, pode-se pensar que para este texto vale a metfora da

moeda.

Numa das faces da moeda, desenvolvo alguns conceitos foucaultianos para pensar o curr-

culo, principalmente em suas relaes com o espao, e para sugerir que hoje ele pode ser compre-

endido como uma heterotopia. Assim, chamarei a primeira seo de A face heterotpica.

Na outra face da moeda, discuto as contribuies de Larrosa em prol de uma dessacra-

lizao da Pedagogia contempornea. A me parece particularmente interessante o seu conceito de

emplazamiento, presente no livro Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas (Larrosa,

1998). Chamarei a segunda seo de A face profana.

Se a metfora da moeda vale como referncia para este texto, vale tambm para pensarmos

o currculo. Ele pode ser entendido como dando corpo a essa moeda, como constituindo-a em sua

materialidade e espessura. Vamos logo ento moeda, ao mesmo tempo em que iremos discutindo

a inveno do currculo, esse artefato cujo papel foi decisivo tanto na afirmao de um novo tipo de

espacializao quanto na disseminao de novas maneiras de perceber o espao e de dar sentidos a

ele. Em outras palavras, a histria do currculo indissocivel das epistemes com as quais ele

mantm conexes indissociveis Isso significa, ento, que temos de comear atacando a questo a

partir do conceito de episteme.

A face heterotpica

Um dos conceitos mais interessantes, abstratos e (talvez) difceis de que Michel Foucault

lanou mo foi o de episteme. De modo um tanto aproximativo, podemos dizer que, para o filsofo,

episteme designa todo um conjunto de modos de pensar e de conhecer que, numa cultura e num momento dado, [...] define as condies de possibilidade de todo o saber (Foucault, 1966, p.179). A episteme rene o conjunto de relaes que se pode descobrir, numa poca dada, entre as cincias quando essas so analisadas no nvel de suas regularidades discursivas (Castro, 2004, p.112).

Os primeiros usos que Foucault fez de episteme ocorrem no Prefcio de As palavras e as

coisas (Foucault, 1966), a fim de caracterizar a poca Clssica como o domnio da ordem e da

representao. A questo que se colocava era, justamente, contrastar a poca Clssica com a Idade

Mdia que lhe antecedeu imediatamente e com a Modernidade que logo lhe sucederia.

Uma das condies de possibilidade para que a episteme da ordem e da representao se

estabelecesse, na passagem da Idade Mdia para a poca Clssica, foi, certamente, toda uma nova

forma de perceber o espao e o tempo e os novos sentidos que lhe foram sendo atribudos. Tenho

insistido que, ao invs de pensarmos em relaes de causa e efeito nesses casos entre, de um lado, a ordem e a representao e, de outro lado, essas novas percepes e sentidos espaciais e

temporais, preciso compreender que se trata, aqui, de relaes de imanncia, de modo que todos esses elementos se implicam mutuamente e mantm influncias recprocas. Assim, na medida

em que a ordem e a representao se do em tempos e espaos finitos, ambas s podem ser pen-

sadas dentro ou sobre, ou a partir de um fundo que necessariamente temporal e espacial. Por

3 No h, certamente, como entrar aqui em detalhes sobre o ps-moderno. Os interessados encontraro farto e

instigante material em Bauman (2001, 2004, 2007) e em Harvey (1996).

4

sua vez, tal fundo espacial e temporal precisa de todo um conjunto de percepes e represen-taes

4 que lhe dem sentido.

Ainda que tudo isso s vezes nos parea autodemonstrado e evidente por si mesmo, pre-

ciso ser mais sutil e ir mais longe na Histria, de modo que se possa compreender o carter cons-

trudo de tais entendimentos, percepes, representaes etc. preciso recuar um pouco e examinar

como o mundo medieval entendia, vivia e significava o tempo e o espao. Vrios estudos tm

mostrado que, ao longo da Idade Mdia, os europeus, sintonizados com o paradigma aristotlico e

mergulhados nos valores e nas prticas crists, entendiam o espao como o outro das coisas e o

tempo como uma funo dependente do espao, assumindo o movimento como o elemento arti-

culador entre ambos. A cosmologia medieval entendia o espao como finito e cindido em dois: um

espao interno, sub-lunar, rgido, sensorial, percorrvel, imediato e familiar; um espao externo,

misterioso, mgico, distante e inacessvel. O tempo, por sua vez, era entendido como finito; assim,

por exemplo, vivido no seu imediatismo, o tempo, para Santo Agostinho, no passava de um

indefinvel estado de espera, cujo desenlace acabaria se dando no fim dos tempos, no Juzo Final.

Foucault (2001, p.1571) diz que o espao, na Idade Mdia era um conjunto hierarquizado de lugares [...] onde as coisas encontravam sua localizao e seu repouso naturais. Desse modo, o espao medieval era um espao de localizao. fcil ver que tal entendimento medieval sobre o

espao no poderia abrigar a ordem e a representao; seria preciso uma verdadeira revoluo

paradigmtica para que se estabelecesse uma nova lgica de ordenamento das coisas do mundo e

para que a representao assumisse o estatuto que passou a assumir logo aps o Renascimento. Mas

talvez ainda mais importante do que isso: seria preciso uma revoluo para que ambas, ordem e

representao, se firmassem com toda a primazia com que se firmaram, isso , para que ambas

passassem a funcionar como fundo de inteligibilidade e, assim, comandassem toda a lgica do entendimento, a partir dos Seiscentos.

O heliocentrismo copernicano tomado como o ponto de inflexo dessa verdadeira

revoluo paradigmtica, no sentido dado por Kuhn (1979) a essa expresso. De fato, ainda que

alguns, j um pouco antes do Renascimento, tenham preparado o terreno para a virada de Copr-

nico, se estivermos interessado em registrar autorias a esse que se pode atribuir a ruptura com a

espacialidade e a temporalidade medievais uma ruptura para a qual at mesmo a expanso das navegaes certamente estavam contribuindo de modo decisivo. Mas foi com Galileu que aquele

entendimento medieval entrou ampla e definitivamente em crise; a partir dele, o espao passou a

ser entendido como uma extenso, em que o lugar de uma coisa no era mais do que um ponto em seu movimento (Foucault, 2001, p.1572).

No se trata, aqui, de entrar em detalhes nem sobre as lutas que se travaram nesse campo,

ao longo dos sculos XVI e XVII, nem sobre os muitos fatores e personagens envolvidos com elas.

O que importa , sim, compreender que, na segunda metade do sculo XVII, j estando dadas todas

as condies de possibilidade para o completo abandono do paradigma do espao e do tempo

medievais, Isaac Newton assumiu o espao e o tempo como invariantes e transcendentes, isso ,

descolados ou, talvez melhor: no dependentes de toda e qualquer experincia humana.

De uma maneira um tanto simplificada, pode-se dizer que Newton no estava propriamente

descobrindo a verdadeira e definitiva natureza do espao e do tempo. Ao contrrio, o que ele estava

fazendo era inventando um determinado e bem particular entendimento acerca de ambos. Tratava-

se de um entendimento que acabaria presidindo toda a Fsica ao longo dos dois sculos seguintes e

4 Estou usando a palavra representao no sentido de atribuio de significado. Alm disso, aqui sigo o

Segundo Wittgenstein, para quem as palavras possuem significados (Bedeutung), mas por si s no fazem sentido (Sinn); por outro lado, as proposies, os enunciados, no possuem significado, mas fazem sentido na

medida que representam um estado de coisas ou uma situao possvel (Veiga-Neto & Lopes, 2007, p.10). Para Glock (1998, p.332), o significado no nem falso nem verdadeiro; mas os sentidos, sim, pois se

estabelecem por uma combinao de objetos que pode ou no se dar, conforme a proposio seja verdadeira ou falsa. A proposio mostra seu sentido. Como argumentou Cond (2004, p.51), para o Segundo Wittgenstein o significado de uma palavra determinado pelo uso que dela se faz; desse modo, o uso condio suficiente para a significao.

5

que s entraria em crise no incio do sculo XX, com a Teoria da Relatividade. claro que Newton

no esteve sozinho nesse processo de transcendentalizao do espao e do tempo; mas se pode

atribuir a ele a tematizao pormenorizada e, enfim, a fixao dessas e, nesse mbito, de muitas outras invenes. Enfim, a invarincia e a transcendentalizao do espao e do tempo impli-cavam fazer do espao e do tempo duas entidades distintas, independentes uma da outra.

Aqui j cabe uma pergunta: que tm a ver o espao, o tempo e o conceito foucaultiano de

episteme com o currculo? Que tudo isso est fazendo aqui, no meio de um conjunto de textos de

Estudos de Currculo5? Que interesse tm tais consideraes acerca da passagem da Idade Mdia

para a poca Clssica? As respostas a essas perguntas so relativamente simples: como reiteradas

vezes tenho argumentado, o currculo pode ser compreendido como o mais poderoso artefato

pedaggico que operou no sentido de fixar e disseminar as novas espacialidades e temporalidades,

a partir do final do Renascimento.

Mas, para compreender o papel do currculo nas mudanas com as quais ele se articula e,

at mesmo, para as quais ele veio prestar grande servio, preciso levar em considerao a sua

ampla, rpida e firme disseminao: inventado no mbito das Universidades, o currculo rapida-

mente passou a ser usado nos mais diferentes tipos de escolas e colgios.

Inventado na passagem do sculo XVI para o sculo XVII, o currculo no apenas ordenou

cada vez mais fortemente o funcionamento das universidades e dos colgios como, tambm,

trouxe um sentido maior de controle tanto ao ensino quanto aprendizagem (Hamilton, 1992, p.43) nessas instituies. Se, por um lado, isso se apresentou como uma notvel novidade para a

prtica e a teorizao pedaggicas, por outro lado, diferentemente do que ocorrera at ento com a

escolstica medieval, abria-se a possibilidade de trazer, para as escolas, todo um novo conjunto de

saberes mais ligados prtica da vida. Soma-se, a tudo isso, o prprio carter espacial do currculo,

visvel at mesmo na palavra: curriculum como a corrida a ser realizada ao longo de um deter-

minado (per)cursus/percurso. Por outro lado, a arquitetura que logo de incio foi atribuda ao

currculo a saber, uma arquitetura que se centrava na disposio disciplinar das representaes que constituiam o conjunto todo funcionou como mais um elemento na espacializao dos prprios saberes curricularizados.

O carter espacial e temporal do currculo atendia e afirmava as novas configuraes para o

espao, que se engendravam entre a segunda metade do sculo XV e a primeira metade do sculo

XVI. O rompimento com o universo medieval, fechado e finito implicou o abandono da estrutura

montona e estvel das distribuies e disposies lineares que haviam funcionado na Idade

Mdia: o Trivium e o Quadrivium. O currculo, com sua estrutura disciplinar, abriu o pensamento humano ao infinito, tanto horizontal quanto verticalmente (Veiga-Neto, 2002). Como expliquei em outro lugar, tal abertura deu-se tanto horizontalmente, em novos campos de conhecimento, quanto verticalmente, em cada vez menores subdivises numa dada linha hierrquica que vai do

mais geral para o cada vez mais particular (Veiga-Neto, 1996, p.228). A essas duas dimenses ou talvez seja melhor dizer: a esses dois eixos acrescentaram-se ainda mais duas dimenses ou eixos: o contedo e o tempo. O contedo conferiu volume ao currculo, um artefato que ento se

tornou elstico e capaz de alojar a representao. O tempo jogou o currculo na possibilidade do

acontecimento, na sucesso da histria.

Assim, o currculo ao mesmo tempo em que institua uma nova ordem para as coisas (deste

mundo) colocava-se como um artefato, ele mesmo, aberto para este mundo, um mundo que passava

a ser entendido como aberto e infinito. E tal abertura s poderia ser realizada se entrasse em jogo o

tempo, ou seja, se fosse possvel como, de fato, passou a ser que se agregassem, ao artefato, novas e novas representaes conforme o desenrolar dos acontecimentos.

5 Muitos autores vm usando a expresso Estudos de Currculo ou, segundo outros, Curricologia para

designar o campo de saberes pedaggicos que se ocupa com o currculo, segundo uma variada gama de

tendncias epistemolgicas e ideolgicas, que vo desde uma perspectiva mais centrada no tecnicismo instru-

mental, at as tendncias ps-estruturalistas e ps-modernas, passando pelas importantes e numerosas

contribuies da Teoria Crtica.

6

Indo mais adiante na histria de rupturas e descontinuidades espao-temporais, Foucault

nos diz que, depois da nfase na extenso, caracterstica da poca Clssica, o espao passou a ser

entendido, j na Modernidade, como posicionamento. Atualmente, ento, o lugar que cada corpo

ocupa no espao faz sentido no por si mesmo, mas em funo das suas relaes com os lugares

vizinhos. A posio relativa o que mais importa: estamos numa poca em que o espao se oferece a ns sob a forma de relaes de posicionamentos (Foucault, 2001, p.1573), uma estrutura que guarda forte correspondncia com a grade. Chamei de lugarizao a essa capacidade dife-rencial de criar lugares no espao ou de trocar as posies relativas de modo mais ou menos contro-

lado, com o fim de maximizar as vantagens por ocupar essa ou aquela posio. O currculo parece

se tornar, ento, agora mais importante do que nunca, uma vez que, ao ser pensado e praticado de

modo flexvel, cambiante e adaptvel, ele j estar ensinando modos de pensar e agir tambm

flexveis, cambiantes e adaptveis (Veiga-Neto, 2005).

nesse ponto que se pode pensar no conceito de heterotopia. Esse conceito foi proposto

por Foucault para designar todo e qualquer lugar cuja existncia em contraposio s utopias real e que, embora localizveis, parecem se encontrar por fora de todos os lugares comuns em que

vivemos. As heterotopias so lugares que parecem manter uma relao de neutralizao, suspenso

ou inverso com os demais lugares de nossos cotidianos. Elas nos inquietam, pois aparecem como

que deslocadas e desencaixadas em relao aos demais lugares que habitamos. Elas nos aparecem

como lugares fora de quaisquer outros lugares (Martins, 2002). da que vem a sensao de que as

heterotopias atrapalham a linguagem, alteram os sentidos e perturbam as relaes aparentemente

estveis entre as palavras e as coisas (Foucault, 1966).

Naquela conferncia proferida aos arquitetos, o filsofo recorre ao espelho como exemplo

de uma utopia pois aquele que ali se v na realidade no existe de fato e, ao mesmo tempo, de uma heterotopia pois, afinal, o espelho existe de fato... Os cemitrios, as casas de repouso, as clnicas psiquitricas, os jardins, os museus, as bibliotecas, os bordis, as colnias jesuticas dos

sculos XVII e XVIII e os navios so os lugares que Foucault toma como exemplos de heterotopias

e sobre os quais desenvolve breves comentrios6.

Pode-se pensar que a demora em autorizar a publicao de Outros espaos tenha decorrido do desinteresse de Foucault pelo assunto ou at mesmo de sua insegurana em colocar

em circulao a heterotopologia que sugeria na conferncia de 1967. Afinal, ainda que aquele texto

seja bastante provocativo e demonstre uma aguda sensibilidade do filsofo para com as novas espa-

cialidades ento nascentes, evidente o carter provisrio e quase-experimental que ele imprime ao

texto. Se isso , de certa forma, lamentvel, no h dvida de que se pode aproveitar a provocao

e a provisoriedade para levar adiante o caminho aberto por Foucault. Seja como for, trata-se de um

conceito ainda hoje espera de um maior desenvolvimento. Na prxima seo, ao examinar a

segunda face da moeda, voltarei a essa questo.

A face profana

No conhecido texto Sobre a lio: ou do ensinar e do aprender na amizade e na liber-dade7, Jorge Larrosa prope a experincia da leitura em comum como um jogo dos possveis do ensinar e do aprender. O filsofo espanhol procura estabelecer o que tem a ver o jogo do ensinar e do aprender com a experincia da liberdade, com essa curiosa relao de algum consigo mesmo, qual chamamos de liberdade, e com a experincia da amizade, com essa curiosa forma de

comunho com os outros que chamamos de amizade (Larrosa, 1998, p.174). Para ele, promover uma pedagogia dessacralizada implica promover uma experincia aberta: no se tem previamente

nem um caminho traado de todo e nem mesmo a garantia do atingimento de um final feliz. Isso nada tem a ver com falta de planejamento. Tambm nada tem a ver com aquele estado de

6 Foi talvez por se dar conta de que havia desenvolvido muito pouco o conceito de heterotopia que Foucault

no autorizou, durante quase vinte anos, a publicao dessa conferncia.

7 Trata-se do Captulo 6 do livro Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas (Larrosa, 1998).

7

coisas que, num emprstimo esprio tomado de outro campo de saberes, alguns chamam de

princpio da incerteza ou princpio da indeterminao. Tambm no se trata de um tudo vale. A abertura da experincia aponta para o carter radicalmente contingente da experincia humana e

para o deslocamento do foco pedaggico: da nfase no controle estrito dos objetivos para a nfase

no prprio acontecimento pedaggico.8 Sobre isso, uma passagem especialmente interessante: O

que se deve ler na lio no o que o texto diz, mas aquilo que ele d o que dizer. [...] Ler no

apropriar-se do dito, mas recolher-se na intimidade daquilo que d o que dizer ao dito (Larrosa, 1998, p.177).

Entendendo a lio ou, se quisermos, a aula como o lugar no espao em que se realiza ou materializa o convite-convocao que o professor lanou ou dirigiu aos alunos para que viessem

partilhar publicamente da experincia da leitura em comum, Larrosa diz que o texto converte-se em palavra emplazada, em palavra colocada na plaza, no lugar pblico, no lugar que ocupa o

centro para simbolizar o que de todos e no de ningum, o que comum. A palavra empla-zada quando o texto algo que se pode realmente chamar de comum; do mesmo modo, aqueles que assitem lio tornam-se emplazados pelo comum do texto (LARROSA, 1998, p.178), o nico elemento capaz de manter uma amizade ou phila numa comunidade de diferentes.

V-se a todo um refinado jogo de palavras, cuja beleza advm no apenas do ritmo e da

sonoridade conseguida pelo autor mas, sobretudo, da profundidade das prprias idias que encerra.

preciso pensar em todas essas palavras tomando-as nos sentidos mais amplos que for possvel

tom-las. Assim, como o prprio Larrosa (1998, p.174) adverte, uma lio uma leitura e ao mesmo tempo uma convocao leitura, uma chamada leitura. Igualmente, quanta aproximao se pode fazer entre ler, lio, eleger, leitura...; entre convidar, envidar, convocar, voz...; entre

emplazar, plaza, emplazamiento, praa... preciso, tambm, notar que uma boa parte de todo esse

jogo de palavras perdeu-se na traduo do espanhol para o portugus, pois no temos uma palavra

que permita as sutilezas dos deslizamentos sonoros e de sentido entre plaza, emplazar e emplaza-

miento. Palavras tais como localizao, local e praa no se prestam para o jogo pretendido pelo

autor. Por isso, talvez seja melhor mantermos plaza e suas derivadas em sua forma original...

o emplazamiento do texto e daqueles que participam da lio que garante a manuteno da heterogeneidade sem que essa descambe para a pura e simples disperso, para o

desgaste da entropia, para a corrupo. o emplazamiento que garante, ao mesmo tempo, o carter

pblico e aberto do espao onde se d o ensinar e o aprender e o em comum de uma atividade partilhada entre diferentes; o emplazamiento garante, ao mesmo tempo, a disperso e a canalizao

da ao pedaggica, sem que haja a qualquer antinomia.

Uma pedagogia sagrada procuraria logo resolver essa aparente contradio, buscando

reduzir a diferena unidade e submeter o diverso a uma suposta sntese. Precisaria lembrarmos os

pedagogos dialticos, sempre de planto, sempre prontos para a tarefa de varrer do mundo aquilo

que pensam estar atravancando o (assim chamado) curso natural da histria? A proposta profana de Larrosa bem outra: entendendo que uma comunidade deve ser entendida como o lugar

ocupado por aqueles que no tm em comum seno o espao que faz possvel suas diferenas, ele diz que a comunidade dos convocados lio tm seu ser na disperso e na descontinuidade, na divergncia e na dessemelhana, na distino e no disssenso (LARROSA, 1998, p.180). No se trata de buscar a homogeneidade dos saberes, mas sim a heterogeneidade do aprender, nica ma-

neira de darmos espao diferena e garantirmos a manuteno da alteridade.

Por isso, os participantes de uma experincia pedaggica profana no esto em comunho

ou conjugao; ainda que ressoem juntos, eles no esto naquela situao que se costuma chamar

de em comum. Eles mantm entre si no mais do que uma relao refratria sntese, alrgica totalizao, resistente generalizao (LARROSA, 1998, p.180). Nesse caso, a phila no consiste

8 No h como deixar de notar, aqui, uma certa dose de spinozismo, talvez um tanto em sintonia com o

princpio taosta do wu-wei algo como deixar-estar, de modo que o acontecimento se cumpra por si mesmo.

8

em olhar um para o outro, mas em olharem todos na mesma direo, sem que isso signifique apagar

ou contornar as diferenas que existem entre todos.

Assim, se por um lado o emplazamiento significa a instaurao de um lugar comum a todos

e no centro de um espao qualquer, por outro lado nesse lugar que se abriga a diferena, nele

que se pode pensar o at ento impensado, dele que pode sair algo de novo. A plaza pode ser

entendida, ento, como uma heterotopia, como um lugar que real mas que se encontra fora de e como que invertido em relao a todo e qualquer outro lugar real que conhecemos e com os quais mantemos nossas relaes cotidianas. Na plaza, nossas relaes sero diferentes, especiais. E

tais relaes so diferentes e especiais no apenas em relao plaza mas, tambm, em relao a

todos aqueles que do vida plaza: os alunos.

A operao de emplazamiento pode ser entendida, desse modo, como uma lugarizao

heterotpica, isso , como a transformao de um espao qualquer, at ento vazio, em uma poro

de espao agora carregada de sentidos: uma plaza. Cabe ao professor a promoo e a conduo

dessa transformao. Nas palavras de Larrosa (1998, p.174), o professor aquele que d o texto a ler, aquele que d o texto como um dom, nesse gesto de abrir o livro e de convocar leitura o que remete o texto. O professor seleciona um texto para a lio e, ao abri-lo, o remete. Como um

presente, como uma carta. O sentido da plaza, isso , o sentido que ser conferido plaza advir do sentido que o professor conseguir imprimir sua carta, ao seu presente:

Uma vez que s se presenteia o que se ama, o professor gostaria que seu amor

fosse tambm amado por aqueles aos quais ele o remete. E uma vez que uma carta

como uma parte de ns mesmos que remetemos aos que amamos, esperando

resposta, o professor gostaria que essa parte de si mesmo, que d a ler, tambm

despertasse o amor dos que a recebero e suscitasse suas respostas. (Larrosa, 1998,

p.174-175).

Dessa maneira, o papel do professor absolutamente fundamental. Fundamental no s

porque importante, mas tambm porque ele que d os fundamentos do processo. Desse primeiro

passo fundante a saber: a escolha do texto e a sua remessa aos alunos dependero os passos seguintes. a partir desse fundamento que o processo poder se encaminhar ou se desencaminhar.

No fundo, ento, o (des)caminho depender do amor do professor pelo texto...

No sentido pedaggico, o emplazamiento implica a combinao entre a necessidade de

existir um texto aqui entendido como qualquer coisa a ser ensinada e aprendida e a contin-gncia do acontecimento que pe o texto a funcionar. Numa pedagogia assim profana(da), o

controle do professor sobre a ao do ensinar concentra-se na seleo do texto, no convite-convo-

cao que faz aos alunos e nos cuidados para que o emplazamiento acontea. Da para diante, tudo

lucro...

Emplazada, a palavra-texto parte do currculo; ela faz as vezes daquilo que se conven-

cionou chamar de contedo; assim, a palavra-texto emplazada recheia a grade e d volume ao

conjunto. Mas ser no acontecimento que ela, colocando-se em movimento, atualizar a sua

funo. Como vimos, a que ela corre o risco de se perder; a, ento, que o processo precisa de

novo do professor. Se na escolha do presente a ser enviado o papel do professor era absolutamente

fundamental, no desenrolar do presente ele continua sendo crucial. crucial no s porque

importante, mas tambm porque ele que pode orientar os caminhos possveis nos cruzamentos e

desvios que vo surgindo com o desenrolar dos acontecimentos. Mas essa orientao no deve

jamais ser confundida com controle!

A simetria entre, de um lado, o movimento da palavra-texto emplazada e, de outro lado, o

carter lquido do ps-moderno mais do que evidente. Flexibilidade, interdisciplinaridade,

contextualizao, adaptao, transversalidade todas elas palavras to em voga na teorizao e nas prticas curriculares contemporneas parecem sintonizadas com o currculo emplazado. Mas se a existe simetria e sintonia, no se deve pensar que basta flexibilizar, contextualizar, transver-

salizar ou adaptar o currculo para que se profane a pedagogia. No basta estar no ps-moderno

para que a pedagogia se dessacralize; nada existe a de automtico... Talvez o risco maior seja, at

mesmo, de que em nome da flexibilizao, da contextualizao, da adaptao, da transversa-

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lizao leve-se a prtica curricular a um enrijecimento e a um controle que nada tem a ver com uma Pedagogia Profana.

Pode-se pensar na sintonia da Pedagogia Profana com o ps-moderno, mas no com a

sociedade de controle no sentido que Foucault e Deleuze deram a essa expresso. bom insistir: a profanao da Pedagogia uma tentativa de nos opormos sociedade de controle! E mais: criar

heterotopias e emplazar o texto so operaes que vo na contramo do controle social.

O quanto de heterotopizao e o quanto de emplazamiento sero conseguidos depender do

quanto quisermos, pudermos e conseguirmos seguir as sugestes de Foucault e de Larrosa. Criar

novas heterotopias, promover novos emplazamientos so desafios que se colocam frente de todos

aqueles interessados em no se deixarem levar pelos controles do ps-moderno. Para aqueles que

nos pedem novas e urgentes alternativas prticas no campo dos Estudos de Currculo, podemos

lembrar que recm foram dados os primeiros passos nessas propostas pedaggicas profanas.

Aqueles que tm pressa no devem esquecer que foi preciso muito tempo para que a Pedagogia

Moderna, de cujas razes sagradas cresceram tantas rvores frondosas, desse os frutos importantes

que, de fato, conseguiu dar. Agora, novas demandas e novas dificuldades colocam-se diante de ns.

Trata-se de demandas e dificuldades para as quais a teorizao e as prticas pedaggicas tradicio-

nais parecem no dar conta, parecem ter pouco a dizer. Por outro lado, novas possibilidades abrem-

se diante de ns; alm de tudo o que foi discutido neste texto, h muitos outros conceitos, outros

autores e outras frentes se abrindo. Num ps-moderno onde no h mais lugar para as metanarra-

tivas que alimentaram a Pedagogia Sagrada, certamente vale a pena investir nessas novas possibi-

lidades. So possibilidades talvez ainda modestas, certamente no-salvacionistas, bastante esparsas

e que no prometem muito; mas so o que temos.

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* Texto preparado por solicitao do Dr. Antonio Flavio Barbosa Moreira, da UCP e da UERJ, em

abril de 2007. Publicado em:

VEIGA-NETO, Alfredo. As duas faces da moeda: heterotopias e emplazamientos curriculares.

Educao em Revista. Belo Horizonte (MG), n.45, jun. 2007. p.249-264. ISSN: 0102-4698.

** Alfredo Veiga-Neto Mestre em Gentica e Doutor em Educao. Professor Titular do

Departano Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do

Sul (UFRGS). Professor Titular do Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao

da UFRGS. tel/fax: +55 51 32334420 alfredoveiganeto@gmail.com