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Aprendizagem motora

Aprendizagem motora:tendências, perspectivas e aplicações

Go TANI*

Andréa Michele FREUDENHEIM*

Cássio de Miranda MEIRA JÚNIOR*

Umberto Cesar CORRÊA*

* Escola de EducaçãoFísica e Esporte daUSP

Considerações iniciaisA história da Aprendizagem Motora no nosso

meio é ainda muito recente e não seria exageroafirmar que a Escola de Educação Física e Es-porte da Universidade de São Paulo foi uma dasprimeiras a criar um laboratório específico (La-boratório de Comportamento Motor - LACOM)para realizar pesquisas nesse campo de investiga-ção. Isso ocorreu em 1988. Atualmente, a Edu-cação Física brasileira já conta com uma rede maisampliada de laboratórios, de forma que a Apren-dizagem Motora tem uma forte presença, comuma produção científica significativa, nos even-tos e periódicos de reputação na área de Educa-ção Física e Esporte. Mais ainda, a sua produçãocomeça a ser disseminada de forma visível nosmais importantes periódicos internacionais.

O objetivo deste texto é basicamente relatar acontribuição que o LACOM tem dado para odesenvolvimento da Aprendizagem Motora como

um campo de investigação, assim como para aaplicação dos conhecimentos produzidos nos di-ferentes domínios da intervenção profissional emEducação Física e Esporte. Para alcançar esseobjetivo, será feito inicialmente um retrospectosucinto da evolução das pesquisas no cenário,tanto nacional como internacional, para mostraro estado da arte. Em seguida, serão discutidas asperspectivas e tendências de pesquisa, de nature-za teórica e metodológica, dentre as quais as atuaispreocupações que orientam as pesquisas do la-boratório serão também abordadas. Finalmente,será apresentado aquilo que se visualiza comocontribuição original do LACOM, desenvolvi-do em duas frentes de trabalho: as linhas de pes-quisa e seus desdobramentos, e os esforços paraaplicação dos conhecimentos produzidos nessecampo de investigação na intervenção profissio-nal em Educação Física e Esporte.

Um retrospecto sucintoA Aprendizagem Motora é um campo de

investigação com mais de cem anos de tradição. Háum reconhecimento de que os estudos pioneirosforam de BRYAN e HARTER (1897) e WOODWORTH

(1899), respectivamente, sobre a aquisição dehabilidades de recepção e envio do código Morse ea relação entre velocidade e precisão em movimentosmanuais. Atualmente, pode-se dizer que aAprendizagem Motora é um campo consolidado,como pode ser verificado pela sua presençarecorrente nas estruturas curriculares de graduaçãoe pós-graduação, pela existência e disseminação delaboratórios na maioria das faculdades de EducaçãoFísica e Esporte das universidades de todo o mundo

e pela publicação de um volume notável de trabalhosem periódicos científicos de reputação.

Os estudos sobre a aquisição de habilidadesmotoras - preocupação central da AprendizagemMotora - têm mostrado fases peculiares ao longoda história. No início da década de 1970, duas teoriasde controle e aprendizagem rivalizaram-se (a teoria decircuito aberto e a teoria de circuito fechado), o queficou conhecido como “debate centralista-periferalista”,cujo foco principal estava na diferença acerca do papeldo “feedback” no controle de movimentos. De formaresumida, para a teoria do circuito fechado (teoriaperiferalista - ADAMS, 1971), a informação sensorialdurante a execução do movimento é crucial, uma

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TANI, G. et al.

vez que ela é comparada com uma referência de avaliaçãoarmazenada na memória, e caso haja discrepância, essainformação é levada em conta na correção do movimentosubseqüente. Em contrapartida, na teoria centralista decircuito aberto (KEELE, 1968), o “feedback” nãodesempenha papel importante, uma vez que o movimentoé controlado por um programa motor, o qual age emnível central e, uma vez acionado, especifica a seqüência eo “timing” do movimento, sem necessidade de informaçãosensorial. Essa controvérsia foi resolvida pela aceitação deque cada teoria explicava uma determinada categoria demovimentos (ABERNETHY & SPARROW, 1992; BEEK &MEIJER, 1988; MEIJER & ROTH, 1988). Hoje é consenso acompreensão de que há fatores tanto centrais comoperiféricos no controle de movimentos, interferindo emmaior ou menor grau dependendo do tipo de movimento- lento ou balístico. Ao final, as duas teorias foram de certaforma acomodadas na teoria de esquema motor (SCHMIDT,1975), o que se constituiu um claro exemplo de integraçãoentre duas correntes teóricas rivais (TANI, 1995).

Embate mais profundo foi estabelecido a partir do inícioda década de 1980, na chamada “controvérsia abordagemmotora versus abordagem da ação” (MEIJER & ROTH,1988). Essa última surgiu como rival da primeira,hegemônica até então, o que estabeleceu uma divergêncianão apenas nas possíveis explicações sobre os mecanismosde controle e aprendizagem (como no debate centralista-periferalista), mas também na fundamentação teórica em

que se alicerçava as duas abordagens. O QUADRO 1destaca as principais diferenças entre elas. Para descrever o“establishment” da área nesse período, é interessanteconsiderar a quantidade de artigos publicados, porexemplo, no Journal of Motor Behavior, um dos maisimportantes periódicos da área (incluindo-se artigos sobrecontrole, aprendizagem e desenvolvimento motor). Noinício da década de 1980, de cada quatro artigos, trêstinham como pano de fundo a abordagem motora e uma emergente abordagem da ação. No final dos anos de1980, metade das publicações era em uma abordagem e aoutra metade, na outra (ABERNETHY & SPARROW, 1992).No início da década de 90 do século passado, o númerode publicações na abordagem da ação já suplantava os daabordagem motora (até 1995, com uma proporção de2:1; de 1996 a 1999, com uma proporção de 3:1; de2000 a 2003, novamente de 2:1). Em suma, de 1989 a2003, de cada três artigos publicados, dois eram baseadosna abordagem da ação. Atualmente, a proporção continuaem 2:1, com leve tendência a um aumento nas publicaçõesna abordagem motora, sugerindo um novo equilíbrio.Além disso, pode-se perceber que em outros periódicosque contêm seções de comportamento motor, aquantidade de artigos na abordagem motora é similar aonúmero de artigos publicados na abordagem da ação(Human Movement Science, Journal of Sports Sciences) ouaté maior (Journal of Human Movement Studies, Perceptualand Motor Skills, Research Quarterly for Exercise and Sport).

Temas de conflito Abordagem Motora Abordagem da Ação

Teorias-base Processamento de informações

Modelos computacionais Modelos cognitivos e representacionais

Sistemas dinâmicos Abordagem ecológica

Termodinâmica Idéias de Bernstein

Origens filosóficas Metáfora homem-máquina

Separação entre organismo e ambiente

Realismo ecológico Sinergia entre organismo e

ambiente Controle de movimento Hierárquico de cima para baixo Heterárquico de baixo para cima

Estrutura de controle Programas motores Estruturas coordenativas Representação central Presente Ausente

Papel do músculo Subserviente aos comandos centrais Determinado pela dinâmica e

forma do movimento Relação com a percepção Percepção precede a ação Acoplamento percepção e ação

Explicação sobre a aprendizagem

Aumento de estratégias de processamento de informação

Aumento da sintonia entre aspectos invariantes e controle em condições de variabilidade

Papel da memória sobre a aprendizagem

Fundamental Mínimo

Principais diferenças entre a abordagem motora e a abordagem da ação (Adaptado deABERNETHY & SPARROW, 1992).

QUADRO 1 -

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Aprendizagem motora

Apesar desse quadro geral mostrar o aumentosubstancial de pesquisas na abordagem da açãoquando considerada toda a área de Comportamen-to Motor, é possível afirmar que, especificamenteem relação a Aprendizagem Motora, a abordagemmotora foi e tem sido o “carro-chefe” nos estudos.Dois tipos de pesquisa são desenvolvidos nessa abor-dagem: a) investigação dos mecanismos e processossubjacentes à aquisição de habilidades motoras e b)investigação dos fatores que afetam essa aquisição.Historicamente, maior ou menor ênfase foi e temsido dada a um desses dois tipos de pesquisa, de-pendendo das condições operacionais emetodológicas viabilizadas pelo avanço teórico etecnológico de cada momento.

Dos trabalhos pioneiros até a década de 1970,predominaram os estudos sobre os fatores que afetamo processo de aprendizagem motora em tarefasespecíficas, com ênfase no produto ou na tarefa. Issoporque, nesse período, as pesquisas foram fortementeinfluenciadas pelas correntes teóricas da Psicologia(behaviorismo e cognitivismo) que eram limitadas paraexplicar mecanismos internos responsáveis pelo

Tendências e perspectivas de pesquisaConforme ficou evidenciado no tópico anterior,

a “controvérsia” criada entre as abordagens motorae da ação ainda não foi devidamente solucionada enão tem sido fácil prever os próximos desdobramen-tos. Para alguns, após a fase inicial do embate teóri-co em que as diferenças foram fortemente apontadase enfocadas, há um movimento em direção a recon-ciliação (COLLEY, 1989; COLLEY & BEECH, 1988;SUMMERS, 1989, 1992), apoiado fundamentalmen-te em dois aspectos: na visão de que as duas aborda-gens não são mutuamente exclusivas, mascomplementares (PAILLARD, 1986), e na proposiçãode que a ênfase a uma das duas depende fundamen-talmente do nível de organização em que a observa-ção é feita (VAN WIERINGEN, 1988). No entanto, paraoutros, essa reconciliação não é tão simples assimem virtude das profundas diferenças conceituais efilosóficas que existem na base dessas abordagens(ABERNETHY & SPARROW, 1992). De qualquer for-ma, se não uma reconciliação, uma possível aproxi-mação poderia ser esperada caso algumas posiçõesradicais fossem abandonadas, como por exemplo anegação de qualquer forma de representação por

movimento. Alguns dos fatores estudados nesseperíodo foram a prática das partes e do todo, a práticamassificada e distribuída, a prática física e mental, oconhecimento de resultados, a motivação, entre outros(TANI, 1992). Somente a partir da década de 70 doséculo passado, com o início da abordagem motoraalicerçada na teoria de processamento de informações,houve uma escalada de pesquisas sobre mecanismos eprocessos subjacentes à aquisição de habilidadesmotoras, destacando-se estudos de operações mentaisque precedem o movimento, como a seleção daresposta, a programação do movimento, a avaliaçãode erros pelo sistema sensorial, entre outros (MANOEL,1995; TANI, 2000). Ocorreu, na realidade, umamudança de enfoque do estudo das variáveis queafetam a aprendizagem para a investigação dosmecanismos e processos subjacentes à aquisição dehabilidades motoras (PEW, 1970). Entretanto, essatransição no foco dos estudos provocou uma certaestagnação das pesquisas em Aprendizagem Motora,pois o fenômeno de controle motor tornou-se o centrodas atenções, concentrando interesses e esforços damaioria dos pesquisadores durante longo período.

parte da abordagem da ação (SCHMIDT, 1988). Narealidade, essa tendência tem se fortalecido maisrecentemente (LATASH, 1993; SUMMERS, 1992; VAN

INGEN SCHENAU, VAN SOEST, GABREELS & HORSTINK,1995), com a aceitação da existência de alguma for-ma de representação por parte dos defensores daabordagem da ação (BEEK, PEPER & STEGEMAN,1995; MICHAELS & BEEK, 1995; SCHÖNEr, 1996).

Apesar dessa situação ainda indefinida no quese refere aos futuros desdobramentos da contro-vérsia, existe uma constatação de que a aborda-gem da ação tem tido mais sucesso nos camposde Controle Motor e Desenvolvimento Motor,especialmente em tarefas motoras cíclicas e mo-vimentos filogeneticamente determinados (vejaKELSO, 1995 e THELEN & SMITH, 1994, comoexemplo de obras que sintetizam achados nessesdois campos de investigação). Em AprendizagemMotora, no entanto, há um reconhecimento deque pouco se avançou (BARELA & BARELA, 2001;MICHAELS & BEEK, 1995) além dos estudos pio-neiros desenvolvidos por ZANONE e KELSO

(1992a, 1992b).

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Por outro lado, na abordagem motora, estudossobre o processo de aquisição de habilidades motorasforam retomados com muito vigor a partir do finalda década de 1980, especialmente no que se refere afatores que afetam esse processo. Isso ocorreu, fun-damentalmente, em razão de uma mudança de pos-tura dos pesquisadores, daquela que via os estudosem Aprendizagem Motora dependentes do avançonos estudos em Controle Motor, para uma outraque via esse campo de investigação possuidor detemas e problemas de pesquisa genuinamente in-trínsecos, que poderiam ser atacados utilizando-sedos conhecimentos produzidos em Controle Mo-tor, mas sem deles depender (PÚBLIO & TANI, 1993).Dentre esses fatores, alguns têm merecido atençãoespecial, como será visto a seguir.

Aprendizagem por observaçãoPode-se dizer que um dos aspectos mais intri-

gantes da aprendizagem humana refere-se àquele deaprender mediante observação. Esse processo, tam-bém conhecido como modelação, imitação e apren-dizagem observacional, tem sido foco de muitasinvestigações em Aprendizagem Motora nos últi-mos anos. Conforme GOULD e ROBERTS (1982), aaprendizagem por observação diz respeito ao pro-cesso geral pelo qual um observador reproduz asações exibidas por um modelo.

As investigações a esse respeito têm sido realizadasprincipalmente com base na teoria de aprendizagemsocial de BANDURA (1977). De um modo resumido,pode-se dizer que essa teoria propõe que a observaçãode um modelo permite que o aprendiz elabore refe-rências, símbolos ou representações na memória acer-ca da habilidade motora a ser aprendida. Essaelaboração ou formulação de referências envolve doissubprocessos relacionados à aquisição da resposta -atenção e retenção - e dois subprocessos relacionadosà reprodução da resposta - reprodução e motivação.

Mais recentemente, as investigações acerca da apren-dizagem por observação também têm sido realizadascom base em uma outra abordagem denominada deecológica (AL-ABOOD, DAVIDS & BENNETT, 2001;FOWLER & TURVEY, 1978; HODGES & FRANKS, 2002;HORN, WILLIAMS & SCOTT, 2002; SCULLY & NEWELL,1985). De modo sintético, pode-se dizer que as expli-cações para o citado fenômeno referem-se à observa-ção de um modelo possibilitar ao aprendiz a aquisiçãode informações acerca de aspectos invariantes da ha-bilidade observada como, por exemplo, as caracterís-ticas topológicas do movimento.

No que se refere a tendências recentes, pode-sedizer que as investigações sobre modelação têm fo-calizado vários aspectos, tais como as característicasdo modelo (“status” nível de habilidade e/ou está-gio de aprendizagem), a distribuição temporal dademonstração (freqüência relativa e absoluta, antese/ou durante a prática) e a relação com outros tiposde informação (instrução verbal e automodelação),cujos achados são sintetizados a seguir.

Com relação às características do modelo, os resul-tados de LEE e WHITE (1990) e MCCULLAGH e CAIRD

(1990) mostram que a observação de modelos nãohabilidosos possibilita aprendizagem semelhante ouaté superior em comparação à observação de modeloshabilidosos. Por outro lado, também existem estudosque mostraram que a observação de modelos habili-dosos e famosos como, por exemplo, atletas de reco-nhecimento mundial (elevado “status”), conduzem auma aprendizagem melhor comparativamente a ob-servação de modelos sem “status” elevado e do que aautomodelação (BOSCHKER & BAKKER, 2002; ZETOU,FRAGOULI & TZETZIS, 1999).

Em relação à apresentação do modelo, tem-severificado que a apresentação controlada pelo pró-prio aprendiz possibilita aprendizagem superior doque aquela controlada pelo experimentador(WRISBERG & PEIN, 2002; WULF, RAUPACH &PFEIFFER, 2003). Com respeito à freqüência de apre-sentação, estudos mostram que a freqüência abso-luta de apresentação do modelo é mais eficiente paraa aprendizagem do que a freqüência relativa(FREHLICH, 2002) e que freqüências relativas maio-res são mais eficazes (SIDAWAY & HAND, 1993). Ve-rifica-se, também, que a observação do modelo antesdo início da prática e em suas primeiras tentativas émais eficaz do que somente no início ou durante asprimeiras tentativas (WEEKS & ANDERSON, 2000).

Finalmente, em relação à utilização de demons-tração e de instrução verbal, a associação desses doisaspectos tem sido mais efetiva para a aprendizagemdo que ambos os aspectos isoladamente (ADAMS,2001; MCCULLAGH, WEISS & ROSS, 1989; PÚBLIO,TANI & MANOEL, 1995).

Conhecimento de resultados e �feedback�Um outro fator muito focalizado nas pesquisas

em Aprendizagem Motora diz respeito ao “feedback”relativo à informação acerca do resultado da açãono meio ambiente, obtido de fontes externas. Esse“feedback” é denominado de conhecimento de re-sultados (CR) (MAGILL, 1994; SWINNEN, 1996). As

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investigações sobre os efeitos do CR na aquisiçãode habilidades motoras têm sido realizadas em rela-ção a vários aspectos como, por exemplo, grau deprecisão, interpolação de atividades, faixa de am-plitude ou tolerância de erro, quantidade de CRem diferentes estágios de aprendizagem, complexi-dade da tarefa e, mais intensamente, freqüência(BLISCHKE, MARSCHALL, MÜLLER & DAUGS, 1999;CHIVIACOWSKY, 2000; LUSTOSA DE OLIVEIRA, 2002;MAGILL, 1994; SWINNEN, 1996; WULF, HÖRGER &SHEA, 1999; WULF, LEE & SCHMIDT, 1989; WULF,SHEA & MATSCHNER, 1998).

Em relação à freqüência de CR, tem-se verifi-cado que freqüências menores são mais eficazespara a aprendizagem do que freqüências altas(CHIVIACOWSKY & TANI, 1993, 1997; LUSTOSA DE

OLIVEIRA, 2002). Resultados como esses têm sidoexplicados no sentido de as menores freqüênciaspossibilitarem ao aprendiz a utilização do“feedback” intrínseco que, por sua vez, possibili-ta o desenvolvimento da capacidade de detecçãoe correção de erros. Isso reflete em uma menordependência em relação ao CR (SALMONI,SCHMIDT & WALTER, 1984).

Um aspecto a se destacar é que os estudos sobreCR têm recebido críticas pela utilização de tarefasde aprendizagem relativamente simples e pelo fatoda informação fornecida sobre o resultado no meioambiente ser redundante (KILDUSKI & RICE, 2003;SCHMIDT & YOUNG, 1991). Isso tem gerado pes-quisas sobre um outro tipo de CR, ou seja, infor-mação sobre o padrão de movimento (BRISSON &ALAIN, 1996, 1997; MAGILL & SCHOENFELDER-ZOHDI, 1996; SCHMIDT & YOUNG, 1991; TZERZIS,KIOUMOURTZOGLOU, LAIOS & STERGIOU, 1999;ZUBIAUR, OÑA & DELGADO, 1999; WULF, GARTNER,MCCONNEL & SCHWARTZ, 2002).

Estrutura e organização da práticaA prática, ou melhor, a organização da prática na

aquisição de habilidades motoras é também um outrofator intensamente investigado em AprendizagemMotora. As pesquisas acerca desse fator têm sido reali-zadas em relação à variabilidade de prática e em rela-ção à característica/natureza da tarefa de aprendizagem.

No que concerne à organização da práticaquanto a sua variabilidade, as pesquisas têm sidoconduzidas com base na teoria de esquema(SCHMIDT, 1975) e no princípio de interferênciacontextual (BATTIG, 1979). Em ambas, a práticavariada-aleatória tem sido proposta como a mais

eficaz na aquisição de habilidades motoras. Deve-se ressaltar que as pesquisas fundamentadas nateoria de esquema têm se preocupado em verifi-car os efeitos das práticas variada-aleatória e cons-tante e as pesquisas conduzidas a partir doprincípio de interferência contextual têm focali-zado os efeitos das práticas variada-aleatória, porblocos, seriada e de suas combinações.

Os resultados dessas pesquisas não têm sido con-clusivos, porém as pesquisas baseadas na teoria deesquema que mostraram superioridade da práticavariada-aleatória em relação à prática constante têmexplicado tais resultados com base na experiênciavariada - resultante da prática aleatória - possibili-tar o fortalecimento de um esquema. No caso daspesquisas fundamentadas no princípio de interfe-rência contextual que mostraram superioridade daprática variada-aleatória em relação às práticas porblocos e seriada, as explicações referem-se à práticavariada-aleatória possibilitar distinção e elaboraçãomelhores na memória de traços e/ou planos de açãorelativos às tarefas praticadas (BATTIG, 1979; SHEA

& ZIMNY, 1983), bem como ao fortalecimento doplano de ação em virtude de sua constante recons-trução, fazendo com que ele fique resistente ao es-quecimento (LEE & MAGILL, 1983, 1985).

Os estudos sobre os efeitos da interferênciacontextual têm se diversificado em várias frentes. Umadelas refere-se a sua combinação com a teoria de es-quema que, segundo CORRÊA (2001), é um reflexo dafalta de explicações para os demais resultados. Nessatendência, as preocupações referem-se a qual tipo deprática possibilita a aprendizagem de construtos pro-postos na teoria de esquema (programa motor gene-ralizado e parâmetros), e os resultados têm apontadopara a prática constante-aleatória (LAI & SHEA, 1998;LAI, SHEA, WULF & WRIGHT, 2000). Uma outra refe-re-se a testagem dos efeitos introduzindo-se uma no-vidade metodológica, ou seja, a de estender o númerode tentativas nos testes de transferência para verificarse o chamado “paradoxo” (inversão do desempenhona aquisição e transferência) persiste (MEIRA JÚNIOR

& TANI, 2001, no prelo).No tocante à organização da prática relacionada

à natureza da tarefa, as investigações têmmanipulado especialmente as práticas do todo, daspartes e suas combinações (DAVIS, BULL, ROSCOE &ROSCOE, 1991). Nessas investigações, as hipótesestestadas referem-se à organização e à complexidadeda tarefa, de NAYLOr e BRIGGS (1963), quais sejam:tarefas com baixo nível de complexidade e alto nívelde organização seriam mais bem aprendidas com a

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prática do todo; tarefas com alto nível decomplexidade e baixo nível de organização seriammais bem aprendidas com a prática das partes etarefas com níveis intermediários de organização ecomplexidade seriam mais bem aprendidas com acombinação dos tipos de prática. Quanto aosresultados, pode-se dizer que essas hipóteses têm sidoconfirmadas em vários estudos (BECA, 1989; HIDD,1991; MESQUITA, 1981; PÚBLIO & TANI, 1993;REMORINO, 1989; SMITH, 1999).

Embora essas pesquisas tenham o mérito deutilizarem tarefas motoras do mundo real, possuemtambém uma limitação quanto à utilização predomi-nante de tarefas classificadas como fechadas e discre-tas. Mais recentemente, isso tem provocado osurgimento de uma outra tendência de estudos: in-vestigar os efeitos do método tático (construtivista;cognitivista; pelo entendimento; situacional-cognitivo), além dos tipos de prática já citados na aqui-sição de habilidades motoras esportivas caracterizadaspor um alto grau de incerteza em suas execuções(CORRÊA, SABINO DA SILVA & PAROLI, 2002; FRENCH,WERNER, RINK, TAYLOR & HUSSEY, 1996; FRENCH,WERNER, TAYLOR, HUSSEY & JONES, 1996; GRAÇA &OLIVEIRA, 1994; HASTIE, 1998; RINK, FRENCH &TJEERDSMA, 1996; THORPE, 1990). Nesse caso, a ênfa-se está na aquisição de habilidades por meio de resolu-ção de problemas. Os resultados dessas pesquisas têmapontado para a superioridade da prática do todo etático em comparação à prática das partes.

Estabelecimento de metasFinalmente, pode-se destacar um outro fator que

tem recebido a atenção de pesquisadores no campo daAprendizagem Motora: o estabelecimento de metas(CORRÊA, SOUZA JUNIOR & PERROTI JUNIOR, 2002;FREUDENHEIM & TANI, 1998; SCHMIDT & WRISBERG,2001; UGRINOWITSCH & DANTAS, 2002). O estabele-cimento de metas tem sido concebido de diversas for-mas: uma estratégia motivacional positiva designadapara melhorar a performance (BURTON, 1992); o atode fornecer um padrão específico que serve para mo-tivar os indivíduos a dirigir a ação (BURTON, 1993;LOCKE & LATHAM, 1985); um meio de desenvolvermotivação e direcionar apropriadamente a atenção(MOONEY & MUTRIE, 2000) e uma simples identifi-cação do que se deve fazer ou acompanhar, que é basi-camente o objetivo da ação ou de uma série de ações(HARRIS & HARRIS, 1984).

As investigações a esse respeito têm sua origemna Psicologia Organizacional e Industrial, e a partir

da década de 1980 passaram a ser realizadas porpesquisadores da Psicologia do Esporte. Várias têmsido as hipóteses formuladas, dentre as quais po-dem-se destacar as seguintes: a) as metas específicaspodem regular a ação mais precisamente do quemetas gerais; b) a utilização de metas de curto prazoassociadas às de longo prazo podem levar aperformance melhor do que somente a utilizaçãode metas de longo prazo; c) para ser eficiente deve-se estabelecer metas realísticas e desafiadoras; d) oestabelecimento de metas de performance pode sermelhor do que o estabelecimento de metas de re-sultados; e) o estabelecimento de metas individuaispode ser mais efetivo do que o de metas de grupo(BUMP, 1989; BURTON, 1992, 1993; HARRIS &HARRIS, 1984; LOCKE & LATHAM, 1985). Essas hi-póteses têm culminado em pesquisas sobre os efei-tos do estabelecimento de metas no que se refere ageneralidade/especificidade, nível de dificuldade(metas fáceis e difíceis), temporalidade (metas decurto e longo prazos) e designação (estabelecido peloprofessor ou pelo aprendiz).

Embora ainda poucas pesquisas tenham sido reali-zadas, é possível destacar dois aspectos: o primeiro re-fere-se a boa parte das investigações conteremproblemas metodológicos relacionados, notadamente,ao delineamento experimental, por não envolver tes-tes de retenção e/ou de transferência; o outro está rela-cionado aos resultados, os quais têm mostrado queestabelecer metas é mais eficiente do que não estabele-cer e que metas específicas são mais eficazes do quemetas genéricas no processo de aquisição de habilida-des motoras (BOYCE, 1990, 1992a, 1992b; CORRÊA,SOUZA JUNIOR & PERROTI JUNIOR, 2002; FREUDENHEIM

& TANI, 1998; UGRINOWITSCH & DANTAS, 2002).A par dessas evoluções nas pesquisas específicas sobre

os fatores que afetam a aquisição de habilidadesmotoras, algumas discussões mais genéricas têm sidodesenvolvidas notadamente no domínio metodológico,mostrando as preocupações de pesquisa hojepredominantes. Sem a intenção de esgotar o assunto,os seguintes tópicos podem ser apontados como osprotagonistas desse cenário: a) a adoção cada vez maiorde uma abordagem integrada multidisciplinar noestudo da aprendizagem motora, envolvendosobretudo a Biomecânica, a Neurofisiologia e oComportamento Motor; b) o respeito à especificidadeda tarefa como um fator preponderante no poderexplanatório das diferentes abordagens; c) a utilizaçãode tarefas motoras crescentemente complexasvalorizando a sua validade ecológica; d) a reflexão sobreprecisão de medida, levando-se em consideração a

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variabilidade inerente ao sistema motor; e) a avaliaçãodo processo de aprendizagem tanto mediante autilização de medidas de desempenho diversificadas

com a consideração do princípio dacomplementariedade entre elas, como também pelautilização de critérios qualitativos de desempenho.

Linhas de pesquisa do LACOMPrograma de ação hierarquicamenteorganizado

Duas características marcantes de ações habili-dosas são a consistência e variabilidade. A consis-tência é necessária para se alcançar resultados comconfiabilidade, e a variabilidade é fundamental pararesponder adequadamente às condições ambientaisem constante mudança. Portanto, a estrutura res-ponsável por ações habilidosas deve contemplar es-sas duas características que, apesar de fundamentais,são aparentemente contraditórias.

Uma estrutura largamente investigada foi oprograma motor, mas ficou claro que a suaconceituação inicial, a qual enfatizava a execu-ção de movimentos na ausência de “feedback” eimplicava a existência de programas separadospara diferentes movimentos, é muito restrita pararesponder adequadamente aos problemas básicosde controle motor, respeitando essas característi-cas. Em razão dessas limitações, uma outra ten-tativa para solucionar esses problemas tem sido aidéia de programa motor generalizado propostano contexto da teoria de esquema (SCHMIDT,1975). Basicamente, o programa motor genera-lizado é uma representação abstrata de uma clas-se de movimentos que requer um padrão comumde movimento. As variações dentro da classe demovimentos são produzidas pela aplicação decertos parâmetros ao programa motor generali-zado, antes da sua execução. Esses parâmetros sãofornecidos por uma estrutura de memória cha-mada memória de lembrança, que é uma regradesenvolvida pelas experiências passadas na apli-cação dos programas (veja SHAPIRO & SCHMIDT,1982, para mais detalhes).

De acordo com a visão de programa motor ge-neralizado, a consistência do movimento é pos-sível por causa de alguns aspectos invariantes quesão representados no programa. O “timing” rela-tivo, o seqüenciamento e a força relativa têm sidoidentificados como aspectos que permaneceminvariantes ao longo das tentativas. Por outrolado, o tempo de movimento, a força total e a

seleção de músculos têm sido propostos comoparâmetros que são adicionados ao programamotor generalizado para atender às demandasespecíficas da tarefa, dando uma configuraçãoúnica a cada padrão de movimento. Osparâmetros não são representados no programae são responsáveis pela variabilidade de açõesmotoras (SCHMIDT, 1980, 1985).

A característica generalizada do programa motoré entendida como uma solução aos problemas dearmazenamento e novidade no controle motor, mashá também indicações de alguns problemas e limi-tações: existem evidências sugerindo que os aspec-tos invariantes do movimento podem variar deacordo com o tipo de tarefa a ser executada (porexemplo, unidirecional ou multidirecional), com asdemandas específicas da tarefa (por exemplo, mo-vimentos rítmicos ou de apontar) e com a fase deaprendizagem (SUMMERS, 1989). Além disso, a am-bigüidade relativa à definição dos limites para iden-tificar uma classe de movimentos (SUMMERS, 1989)e a incapacidade para explicar a gênese dos progra-mas motores generalizados (BRINKER, STABLER,WHITING & VAN WIERINGEN, 1985) têm sidoidentificadas como potenciais limitações. Finalmen-te, assumindo que os valores dos parâmetros sãoadicionados “a posteriori” para completar o progra-ma selecionado, surge o problema relacionado àmaneira com que os parâmetros são decididos edeixa aberta a questão sobre a necessidade ou nãode um outro tipo de programa para realizar essasdecisões. Naturalmente, isso provoca o problemade regressão infinita (para mais detalhes sobre pro-grama motor, veja por exemplo, TANI, 2000).

Levando em consideração essas limitações e inspi-rados nas idéias de organização hierárquica em siste-mas abertos (por exemplo, BERTALANFFY, 1968;KOESTLER, 1967; PATTEE, 1973) e de sistemasadaptativos complexos (por exemplo, HOLLAND, 1995;KAUFFMAN, 1992; LEWIN, 1993; WALDROP, 1992), emque a coexistência de ordem e desordem numa mes-ma estrutura é assumida como um conceitoexplanatório fundamental, tem sido proposta a idéiade uma organização hierárquica para um programa

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TANI, G. et al.

de ação estruturado em dois níveis: macro e micro(MANOEL & CONNOLLY, 1995, 1997; MANOEL,BASSO, CORRÊA & TANI, 2002; TANI, 1982, 1995).A macroestrutura de um programa de ação refere-se ao padrão que emerge da interação dos compo-nentes, e a microestrutura corresponde aos próprioscomponentes. A macroestrutura, nessa proposta, éentendida como orientada à ordem e seria respon-sável pela consistência de ações habilidosas. Amicroestrutura, por sua vez, seria orientada à desor-dem, dando origem à variabilidade. Isso significa quequando um programa de ação é elaborado, um nú-mero de alternativas está disponível em relação a cadacomponente que irá constituir a sua estrutura. Vistodessa forma, a microdesordem poderia ser entendidacomo um tipo de redundância do sistema, garantindoa flexibilidade do programa de ação que, por sua vez,resultaria na variabilidade presente nos padrões demovimento. Uma série de estudos tem testado essasproposições mediante a utilização de uma tarefa motorade reprodução de padrões gráficos (FREUDENHEIM,1999, FREUDENHEIM & MANOEL, 1999; MANOEL,FREUDENHEIM, BASSO & TANI, 2001; TANI, 1995, 1998;TANI, CONNOLLY & MANOEL, submetido à publica-ção) e os resultados têm sido muito favoráveis.

Processo adaptativoA aquisição de habilidades motoras é por natu-

reza um processo dinâmico e complexo. Entretan-to, as teorias correntes de aprendizagem motoraexplicam apenas uma parte desse processo, qual seja,a estabilização da performance que se caracteriza porum processo homeostático (equilíbrio) alcançadopor meio de “feedback” negativo (ADAMS, 1971;SCHMIDT, 1975). Processos baseados em “feedback”negativo, ou mecanismo de neutralização do desvio(MARUYAMA, 1963), são capazes de manter a estru-tura ou ordem, mas são incapazes de conduzir auma nova estrutura, visto que para isso, é necessá-rio desestabilização. A automatização, entendidacomo a fase final do processo de aprendizagemmotora pelas teorias correntes (ADAMS, 1971; FITTS,1964, 1965; GENTILE, 1972; SCHMIDT, 1975), é umexemplo típico de estabilização. Considerar a apren-dizagem motora como um processo relacionadoapenas à estabilização é vê-la como um processofinito que se encerra com a automatização.

Recentes metateorias da ciência têm enfatizadoque, em sistemas abertos, a formação de novas es-truturas pressupõe instabilidade ou quebra de esta-bilidade. Nessa perspectiva, a aquisição de

habilidades motoras melhor se explicaria se vistacomo um processo cíclico e dinâmico de instabili-dade-estabilidade-instabilidade, que resulta em cres-cente complexidade. Com esse “background”teórico, CHOSHI (1978, 1981, 1982), CHOSHI e TANI

(1983), TANI (1982, 1989b) e TANI, BASTOS, CAS-TRO, JESUS, SACAY e PASSOS (1992) têm propostoum modelo de não-equilíbrio em aprendizagemmotora em que dois processos fundamentais sãoconsiderados: estabilização e adaptação. O primei-ro é aquele em que se busca, como a própria pala-vra indica, a estabilidade funcional que resulta napadronização espacial e temporal do movimento,isto é, na formação de uma estrutura. Movimentosinicialmente inconsistentes vão sendogradativamente refinados até se alcançar padrões demovimento precisos e consistentes. Nesse proces-so, o elemento fundamental é o “feedback” negati-vo, ou seja, o mecanismo de redução do erro.

O segundo é aquele em que se procura adapta-ção às novas situações ou tarefas motoras (pertur-bação), mediante a aplicação das habilidades jáadquiridas. Nesse processo exigem-se modificaçõesna estrutura da habilidade já adquirida e sua poste-rior reorganização num nível superior de complexi-dade. Existem perturbações para as quais a adaptaçãose faz pela flexibilidade inerente à estrutura adqui-rida, ou seja, pela mudança de parâmetros do mo-vimento. Entretanto, existem perturbações de talenvergadura que por mais que haja disponibilidadena estrutura, não há condições de adaptar-se. Nessecaso, requer-se uma reorganização da própria estru-tura que, quando concluída, reflete uma mudançaqualitativa do sistema (TANI, 1982).

Dentro dessa visão dinâmica do processo de aprendi-zagem motora, algumas questões a investigar logo se evi-denciam. Se a aprendizagem além da estabilizaçãopressupõe instabilidade no sistema, é importante investi-gar-se os mecanismos pelos quais o mesmo se adapta eisso parece depender de duas condições básicas: quantaperturbação é introduzida e quando. Em relação à pri-meira condição, pode-se especular que se a perturbaçãofor muito grande, o sistema pode entrar em colapso. Poroutro lado, se ela for muito pequena, pode ser que nãoconsiga se constituir num agente detonador do processode mudança em direção a aumento de complexidade dosistema. Portanto, o que se pode conjecturar é a existênciaou não de um nível ótimo de perturbação. No que serefere à segunda condição, o problema é se a estabilizaçãoconstitui um pré-requisito para adaptação e, nesse caso,em que nível de redundância a estabilização deve ocorrerpara favorecer a adaptação.

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Aprendizagem motora

Alguns estudos têm sido realizados para testaressas proposições. UGRINOWITSCH (2003), utilizan-do uma tarefa complexa de “timing” antecipatório,mostrou que a adaptação está relacionada ao tipode perturbação (perceptiva, motora e perceptivo-motora) e ao nível de estabilização do desempenho(pré-estabilização, estabilização e superestabilização).No nível de pré-estabilização do desempenho não épossível haver adaptação a uma perturbação, poisnenhuma estrutura está formada em razão da quan-tidade de prática ser insuficiente para a tarefa utili-zada. Com a estabilização do desempenho, é possíveladaptar-se à perturbação perceptiva e motora, masnão à perceptivo-motora. Finalmente, quando seatinge a superestabilização, é possivel adaptar-se aostrês tipos de perturbação. Esses resultados mostra-ram também que existe uma hierarquia na pertur-bação, sendo a perceptiva menor e aperceptivo-motora maior.

As medidas de variabilidade do desempenhomostraram mais alguns dados importantes nesseestudo. Na pré-estabilização do desempenho, a va-riabilidade não diminuiu na primeira fase do expe-rimento e nem com a perturbação. Quando sealcançou a estabilização do desempenho, a variabi-lidade nas tentativas iniciais e finais da fase de esta-bilização foi a mesma, mas na fase de adaptação, avariabilidade diminuiu logo nas tentativas iniciais,indicando que ela pode ter papéis diferentes em vir-tude do nível de estabilização. O comportamentoda variabilidade, quando se alcançou asuperestabilização do desempenho, foi o mesmo daestabilização durante a primeira fase do experimen-to, entretanto, na fase de adaptação, a variabilidadediminuiu. De acordo com esses resultados, há indi-cadores de que a variabilidade desempenha papéisdiferentes em razão do nível de estabilização do de-sempenho: na fase inicial é prejudicial à adaptação,mas após a estabilização do desempenho pode serfonte de adaptabilidade, o que corrobora a proposi-ção de TANI (1995, 2000).

Novos “insights” podem ser obtidos quando se pensana aquisição de habilidades motoras como um processoadaptativo. Geralmente, pensa-se sobre o processoadaptativo acontecendo como resultado da ação de algu-ma força ou entidade externa, ou seja, uma perturbaçãoque provoca, de fora para dentro, mudanças na estruturainterna do sistema. Mas por que não pensar na emergên-cia de um padrão como resultado de um processo intrín-seco, ou seja, adaptação às perturbações geradas pelopróprio sistema e tentar identificar as condições que pos-sibilitam ou facilitam esse processo?

Para responder a essa questão foram realizadosestudos com a utilização de uma tarefa de controleda força de preensão manual (dinamômetro digi-tal) (BENDA, CORRÊA, LUSTOSA DE OLIVEIRA & TANI,2000) e de uma tarefa de posicionamento linear comreversão (BENDA, CORRÊA, LUSTOSA DE OLIVEIRA,UGRINOWITSCH & TANI, no prelo). Os resultadossugeriram que a variabilidade observada antes e de-pois da estabilização (desvio padrão do erro absolu-to em um determinado bloco de tentativas) são denaturezas distintas e que o aumento da variabilida-de observado após a estabilização não prejudica aadaptação à nova tarefa. Os resultados tambémmostraram que o alcance da estabilização é impor-tante para a adaptação e que o aumento da flutuaçãoda variabilidade após a estabilização não caracterizainconsistência, mas um possível indicador de redun-dância do sistema. Resultados semelhantes foramobtidos por BENDA (2001) num estudo que utili-zou uma tarefa complexa de “timing” antecipatório.

Fatores que afetam a aquisiçãode habilidades motoras

O estudo dos fatores que afetam a aquisição dehabilidades motoras tem sido conduzido tendocomo “background” teórico um modelo de equilí-brio de aprendizagem motora. Portanto, ao se abor-dar a aprendizagem motora na perspectiva doprocesso adaptativo, os efeitos desses fatores neces-sitam ser reestudados.

Quando a aprendizagem motora é vista apenascomo um processo de estabilização de performance, aaleatoriedade, a variabilidade, o ruído, a desordem,ou seja, os fatores relacionados com a entropia positi-va são elementos que necessitam ser reduzidos ou eli-minados por meio de “feedback” negativo para que aestabilização ocorra. Entretanto, quando a aprendiza-gem motora é vista como um processo além da estabi-lização, isto é, como processo adaptativo, esses fatoresde desordem necessitam ser reconsiderados (MANOEL,1993; MANOEL & CONNOLLY, 1995, 1997; TANI, 1995;TANI et al., 1992).

Uma questão que tem sido investigada é se a adap-tação ocorre em razão da flexibilidade da estruturaem forma de regras abstratas ou da flexibilidade pormeio da redundância do sistema. O problema deredundância pode ser abordado de duas formas: a)como fonte de complicados problemascomputacionais que o SNC necessita solucionar, ouseja, o problema dos graus de liberdade (BERNSTEIN,1967); b) como fonte de adaptabilidade, ou seja,

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TANI, G. et al.

como uma reserva de capacidade que permite aoser humano responder à perturbação (TANI, 2000).Interpretanto a redundância como fonte de adapta-bilidade (b), têm sido realizados estudos em relaçãoa tipo de prática que favorece a sua aquisição. En-quanto as teorias correntes têm defendido que aformação de estruturas flexíveis é favorecida pelaprática variada, formulou-se a hipótese de que aredundância do sistema é favorecida pela práticaconstante. Para testá-la, foi realizado um estudo(CORRÊA, BENDA, MEIRA JÚNIOR & TANI, 2003) com

a utilização de uma tarefa de controle da força depreensão manual. Quatro grupos foram constituí-dos de acordo com o tipo de prática: prática cons-tante, prática aleatória, prática constante-aleatóriae prática aleatória-constante. Os resultados mos-traram que o grupo de prática constante obtevemelhor desempenho na adaptação, seguido do gru-po constante-aleatória, confirmando a hipóteseestabelecida. Resultados semelhantes foram obtidospor CORRÊA (2001), num estudo que utilizou umatarefa complexa de “timing” antecipatório.

Implicações para a intervenção profissionalProfissionais de diferentes áreas como técni-

cos esportivos, professores de educação física,dança, artes cênicas e música, fonoaudiólogos,terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, estãoenvolvidos de alguma forma com o ensino dehabilidades motoras. Faz parte da atuação dessesprofissionais do movimento planejar,implementar e avaliar o ensino de uma varieda-de de habilidades motoras. Isso requer tomadade decisão em relação a vários aspectos como metaa ser estabelecida, estrutura de prática a ser ado-tada, tipo de instrução e de “feedback” a ser for-necido, ou seja, decisões importantes parafavorecer a aprendizagem, seja de alunos, clien-tes ou pacientes. Nesse contexto, os processos deensino e de aprendizagem de habilidades motorascomplementam-se, como duas faces de uma mes-ma moeda. Para ensinar é importante saber comoé que se aprende, ou seja, as decisões acerca doensino podem ser facilitadas quando se tem co-nhecimentos sobre o processo de aquisição de ha-bilidades motoras, e isso pode resultar emaprendizagens mais efetivas e eficientes.

Como foi visto, a Aprendizagem Motora com-preende o estudo dos mecanismos subjacentes aoprocesso de aquisição de habilidades motoras e dosfatores que o influenciam. Portanto, é importante acompreensão de que não é objetivo da Aprendiza-gem Motora produzir conhecimento sobre o ensi-no de habilidades motoras. Apesar disso, em princípio,os conhecimentos por ela produzidos, especialmenteno que se refere a fatores que influenciam o processode aquisição de habilidades motoras, podem facilitara atuação dos profissionais do movimento (CANFIELD,2001; CHRISTINA, 1989; MAGILL, 1990; TANI, 1992),visto que esses fatores que afetam a aprendizagem

são os mesmos que normalmente os profissionaismanipulam no ensino dessas habilidades.

Como foi visto, pesquisas em AprendizagemMotora têm mostrado que estabelecimento demetas, organização da prática e “feedback” sãovariáveis que influenciam significativamente oprocesso de aquisição de habilidades motoras.Estudos recentes também têm questionado a su-perioridade da prática variada sobre a práticaconstante (CORRÊA, 2001) e tem sido demons-trado que, ao contrário do tradicionalmente con-cebido, freqüências menores de conhecimento deresultados são mais eficazes que as maiores(CHIVIACOWSKY & TANI, 1993, 1997). Esses re-sultados apresentam indicativos e sugestões paraa atuação dos profissionais, bem diferentes da-queles divulgados e sugeridos em livros-textosclássicos como, por exemplo, SCHMIDT (1991) eSCHMIDT e WRISBERG (2001).

Apesar dessa clara relação entre a Aprendiza-gem Motora e o ensino de habilidades motoras,no final da década de 1980 e início da década de1990, reflexões sobre o potencial de contribui-ção da Aprendizagem Motora para transformara prática profissional chegaram à conclusão deque, ao contrário do esperado, os resultados depesquisas pouco contribuíram para a identifica-ção e solução de problemas no tocante a planeja-mento e implementação de programas queenvolviam o ensino de habilidades motoras(CHRISTINA, 1989; HOFFMAN, 1990; PETERSEN,SANTOS & REGHELIN, 1991; SCHMIDT, 1989;STELMACH, 1989; TANI, 1992). Diante dessaconstatação, os pesquisadores viram-se desafia-dos a apontar as razões desse suposto fracasso e apropor soluções para o impasse.

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Aprendizagem motora

Na realidade, esse impasse não foi exclusivo daAprendizagem Motora, mas se estendeu por toda aEducação Física. E nesse contexto mais amplo de dis-cussões, a principal razão apontada foi a de que omovimento disciplinar da Educação Física (HENRY,1964, 1978), incluindo a subárea de AprendizagemMotora, havia ido longe demais no que se refere abusca do “status” acadêmico mediante pesquisas bási-cas e abandonado a investigação de questõesprofissionalizantes (ELLIS, 1988; TANI, 1996). No con-texto mais específico da Aprendizagem Motora, fo-ram várias as razões apontadas. Para SCHMIDT (1989),a mudança de abordagem daquela orientada à tarefapara aquela orientada ao processo (PEW, 1970) acarre-tou a realização de estudos com a utilização de tarefasmais simples e, conseqüentemente, experimentos en-volvendo pouca quantidade de prática, cujos resulta-dos tinham limitações para serem efetivamenteutilizados na aprendizagem de habilidades mais com-plexas. Para CHRISTINA (1989), por sua vez, a supres-são das pesquisas aplicadas foi a principal razão para oimpasse. Ainda, para TANI (1989a, 1992), a principalrazão foi a adoção do paradigma mecanicista ereducionista da ciência clássica que implicou a simpli-ficação excessiva do objeto de estudo e a conseqüenteperda da validade ecológica dos seus resultados.

No âmbito do LACOM, o esforço para pro-mover uma maior integração entre teoria e prá-tica tem-se dado em várias frentes. Em 1992,após analisar sugestões apresentadas por diver-sos autores, TANI propôs: a) a utilização doparadigma sistêmico nas pesquisas básicas e b)a criação de um campo de investigação deno-minado de Ensino-Aprendizagem de Habili-dades Motoras. Em consonância com essasproposições, as pesquisas básicas desenvolvi-das no LACOM têm adotado o paradigmasistêmico, valorizando a validade ecológica dastarefas e a complementaridade das medidas empesquisas desenvolvidas para investigar os me-canismos subjacentes ao processo de aquisi-ção de habilidades motoras (veja, por exemplo,FREUDENHEIM & MANOEL, 1999) bem como,em pesquisas voltadas a investigar os fatoresque o influenciam (veja, por exemplo, CORRÊA,BE N D A & TA N I , 2001; U G R I N OW I TC H &MANOEL, 1996, 1999).

Ainda, várias pesquisas em Ensino-Aprendizagemenvolvendo a participação integrada de acadêmicose profissionais têm sido desenvolvidas (veja, porexemplo, FREUDENHEIM & TANI, 1998; PÚBLIO &TANI, 1993; PÚBLIO, TANI & MANOEL, 1995;

MARINOVIC & FREUDENHEIM, 2001). Os conheci-mentos produzidos por esse campo de investigaçãotêm um enorme potencial para provocar mudançassubstanciais no ensino hoje em desenvolvimento.No entanto, vale lembrar que essas pesquisas visan-do a uma maior integração entre teoria e prática,ainda são orientadas ao aperfeiçoamento da teoriano sentido da testagem de sua validade ecológica.Portanto, a contribuição dos conhecimentos pro-duzidos em Ensino-Aprendizagem de HabilidadesMotoras para a identificação e solução de proble-mas mais específicos relacionados às situações reaisde ensino ainda tem algumas limitações. Essas limi-tações poderiam ser solucionadas por pesquisas apli-cadas cuja meta é utilizar os conhecimentosproduzidos pela Aprendizagem Motora para desco-brir maneiras eficientes de ensinar habilidadesmotoras; essas pesquisas podem ser enquadradas nodomínio da Pedagogia do Movimento (MAGILL,1990; TANI, 1992, 2001). A pesquisa em Pedagogiado Movimento não tem compromisso com a elabo-ração teórica de como o indivíduo aprende, massim com a solução de problemas reais de ensino-aprendizagem (TANI, 1989a). Nesse sentido, fugin-do um pouco das preocupações principais doLACOM, mas com o objetivo de não só aproximara teoria da prática, como também de fazer o cami-nho inverso, ou seja, de produzir conhecimento emvirtude de problemas práticos, pesquisas e propos-tas pedagógicas também têm sido desenvolvidas nolaboratório (veja, por exemplo, Freudenheim, 1995;TANI, MANOEL, KOKUBUN & PROENÇA, 1988).

A maior integração entre teoria e práticaconstitui-se um enorme desafio e uma necessidadepremente, especialmente considerando a naturezada Educação Física e Esporte como áreas deconhecimento de característica profissionalizante(TANI, 1996). A aplicação de conhecimentos naprática é uma ação complexa que depende entre outrosfatores de características pessoais do professor ouprofissional, da sua formação profissional e até deaspectos sociais que envolvem salário e condições detrabalho (TANI, 1992). Portanto, não depende somenteda natureza do conhecimento produzido e de seualcance prático. Por isso, o escopo das reflexões e açõesdos membros do LACOM, no campo daAprendizagem Motora, do Ensino-Aprendizagem deHabilidades Motoras e até da Pedagogia doMovimento, para tentar integrar melhor teoria e práticaem Educação Física e Esporte deve ser complementadocom ações em contextos mais amplos, envolvendo todaa área de conhecimento.

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TANI, G. et al.

Considerações finais

Referências

A Aprendizagem Motora iniciou suas atividades depesquisa no Brasil, de forma efetiva, no início da dé-cada de 1980, quando alguns pesquisadoresretornaram do exterior com doutorado e implanta-ram os primeiros laboratórios de pesquisa. Hoje, ela éum campo de investigação já consolidado no nossomeio e ocupa um lugar de destaque na área de Educa-ção Física e Esporte, quando considerado o númerode publicações, dissertações e teses defendidas. Ela étambém um campo de investigação que tem dado im-portantes contribuições para a intervenção profissio-nal, oferecendo subsídios que possam auxiliar natomada de decisão dos profissionais envolvidos com o

ensino de habilidades motoras. Apesar disso, restamainda alguns dilemas, conflitos e desafios (TANI, 2001)que emanam da própria indefinição da identidade daEducação Física e Esporte como áreas de conhecimento(TANI, 1996), esperando por melhores definições. Cer-tamente, a solução para esses problemas só virá com opróprio amadurecimento sociológico da área como umtodo, mediante o estabelecimento de uma baseepistemológica clara. As contribuições dos pesquisa-dores da Aprendizagem Motora serão imprescindíveisnesse empreendimento, como o foi a de HENRY (1964,1978), para dar início ao chamado “movimento disci-plinar” da Educação Física nos EUA.

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Aprendizagem motora

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TANI, G. et al.

ENDEREÇOGo Tani

Vice-Diretor daEscola de Educação Física e Esporte /USP

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