aprender a ler e compreensão do texto

7/21/2019 Aprender a Ler e Compreensão Do Texto

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Aprender a ler e compreensão do texto: processos cognitivos e estratégias de ensino

Susana Gonçalves *

Síntese: Este artigo tem por objectivo identificar os processos cognitivos que intervêm

no acto de leitura e na compreensão do texto e extrapolar da investigação algumasestratégias para o ensino da leitura e compreensão de texto, aplicveis ao ensino bsico!"epois de identificar as diferenças entre bons leitores e leitores principiantes e deapresentar algumas prticas comuns aos professores efica#es no ensino da leitura, serãoapresentadas estratégias prticas que podem ser ensinadas $s crianças para mel%oraremo n&vel de compreensão do texto escrito!

Palavras chave' cognição( compreensão da leitura( significado( ensino da leitura!

SÍNTESIS' El art&culo tiene por objeto identificar los procesos cognitivos queintervienen en el acto de la lectura ) en la comprensin del texto ) extrapolar, de la

investigacin, algunas estrategias para la ense+an#a de la lectura ) la comprensin detexto, aplicables a la ense+an#a bsica! "espués de identificar las diferencias entre

buenos lectores ) lectores principiantes ) de presentar algunas prcticas comunes a los profesores, eficaces en la ense+an#a de la lectura, se presenta una serie de estrategias prcticas que pueden ser ense+adas a los ni+os para mejorar el nivel de comprensin deltexto escrito!

Palabras clave' cognicin( comprensin de la lectura( significado( ense+an#a de lalectura!

abstract: -%e goal of t%is paper is to identif) t%e cognitive processes t%at ta.e place int%e act of reading and in t%e compre%ension of a text, and to extrapolate from t%isresearc% some strategies for teac%ing %o/ to read and %o/ to compre%end a text, t%atcan be applied to elementar) education! 0fter identif)ing t%e difference bet/een s.illfuland beginner readers, and after presenting some practices t%at are common to all t%eteac%ers /%o are successful in teac%ing %o/ to read, some practical strategies /ill be

presented! -%ese strategies can be taug%t to .ids in order to improve t%eir level of textcompre%ension!

e! "ords' cognition( reading compre%ension( meaning( teac%ing to read!

#$ Introd%&ão

0 leitura p1e em jogo duas actividades cognitivas' a identificação dos signos quecomp1em a linguagem escrita 2esta actividade pressup1e que o leitor faça acorrespondência entre grafemas e fonemas3 e a compreensão do significado dalinguagem escrita 2o que pressup1e um acto de interpretação por parte do leitor3! 4 nestasegunda componente do processo de leitura que nos vamos centrar, mantendo emmente, todavia, a ideia de que a compreensão de um texto depende sempre dadescodificação da escrita, ou seja, de saber ler no sentido literal!

Se nos centramos na compreensão da leitura é porque atendemos a uma outra evidência

sobre o acto de ler que nem sempre mereceu o devido recon%ecimento' não bastaaprender a ler, é necessrio aprender com o que se lê' necessrio interpretar os



conte5dos e atribuirl%es significado, para que a leitura, enquanto exerc&cio deinteligência, cumpra o seu papel! 6ra, esta interpretação não é um acto mec7nico de

juntar letras e formar palavras, mas um verdadeiro dilogo do leitor com o autor, em queaquele coparticipa na produção de sentido do texto!

0 compreensão e a proficiência na leitura evoluem ao longo do desenvolvimento dacriança e relacionamse com a compreensão de outras informaç1es que a criança obtématravés de outros sistemas de comunicação além da escrita! 0 compreensão dainformação lingu&stica depende do desenvolvimento das capacidades cognitivas paraseleccionar, processar e 2re3organi#ar informaç1es, mas depende igualmente do n&veldos con%ecimentos prévios em relação $ l&ngua e aos conte5dos abordados no texto!

8nvestigaç1es baseadas nas perspectivas cognitivista e desenvolvimental permitiramdemonstrar que dois dos factores mais determinantes para explicar as diferenças entre osleitores principiantes e os leitores experientes, no que respeita ao grau de compreensãodo texto lido, são o con%ecimento prévio 2que, naturalmente, vai aumentando com a

idade3 e as estratégias de compreensão pelas quais o leitor opta durante o acto de leitura2também estas relacionadas com a idade3! 0pesar da correlação com o n&vel etrio, tantoo con%ecimento prévio quanto as estratégias de compreensão podem ser mel%oradas

pela via do ensino! 6 professor pode contribuir para tornar a criança um leitor apto e,mais do que isso, um amante da leitura! 9uitos o têm conseguido! 0 arte e o engen%o,embora dependam dos seus recursos e da sua criatividade pessoais, incluem tambémuma grande dose de pequenos segredos técnicos que outros podem p:r em prtica!

'$ A leit%ra como constr%&ão do signi(icado do texto

0lgumas perspectivas sobre a formação e a evolução do con%ecimento adoptam oconceito de esquema cognitivo para explicar como é que organi#amos mentalmente asinformaç1es que recol%emos da nossa experiência! 0 metfora adoptada por estasteorias pode servirnos para percebermos porque é que os con%ecimentos prévios doleitor são um elemento determinante para o grau de compreensão daquilo que ele lê!

"e acordo com estas perspectivas 2cujas fontes %istricas se centram nas obras de;arttlet e <iaget3, o con%ecimento organi#ase em esquemas cognitivos que nos

permitem descrever e explicar o mundo! São os esquemas aquilo que nos permiterecon%ecer est&mulos, estabelecer conex1es entre eles e tomar decis1es acerca do quefa#er na sua presença!

Estes esquemas podem estar adormecidos ou activados, quer di#er, podemos requisitlos apenas quando os necessitamos e para tal basta ir ao grande arma#ém que é amemria! Este arma#ém tem uma secção de arquivo 2memria de longo pra#o3 e umasecção activa 2memria de trabal%o3' identificar objectos, recon%ecer problemas, tomar decis1es, executar actos, pressup1e tra#er da memria de longo pra#o para a memriade trabal%o todos os con%ecimentos relevantes 2conectados3 para a questão com que nosconfrontamos! =umprida a missão, estes con%ecimentos regressam ao arquivo, muitasve#es modificados, devido $s novas aquisiç1es derivadas da experiência e da reflexão!

=ompreender um texto consiste num processo gradual durante o qual o leitor procura

uma configuração de esquemas que representem adequadamente cada uma das passagens que vai lendo! Estas passagens sugerem ao leitor interpretaç1es poss&veis que



vão sendo avaliadas e reavaliadas em função das frases seguintes, até que umainterpretação consistente seja, por fim, encontrada 2>umel%art, ?@AB3! C medida que oleitor lê, são tra#idos $ consciência 2$ memria de trabal%o3 os con%ecimentos dorepertrio de informação do sujeito que são relevantes para entender o que est escrito e

para fa#er o trabal%o de interpretação' construir um significado para o texto! 6 acto de

interpretação corresponde $ procura de uma Dformulação coerente do conte5do dotexto, sendo que esta coerência é obtida a partir de correspondências entre dados presentes na mensagem e dados presentes na memria, nos esquemas 20nderson, ?@FA3!

=ompreender a linguagem 2oral ou escrita3 implica descodificar uma mensagem de ummodo activo! ão se trata de integrar mecanicamente a mensagem do autor nosesquemas preexistentes, acrescentandol%es qualquer coisa! -ratase, pelo contrrio, deum processo em que é feita uma associação entre o texto percepcionado e os esquemas2con%ecimento prévio3 que o sujeito tra# $ leitura! 6s esquemas que são invocadosdependem do contexto de interpretação, um contexto onde se inclui a situação f&sica esocial do sujeito, o n&vel de atenção, o ponto de vista e restriç1es motivacionais,

emocionais e cognitivas 2Hinograd, ?@FF( Iaberlandt, ?@AJ3! "a& que o mesmo texto,quando lido em diferentes ocasi1es, em diferentes estados de espírito, resulte emaprendi#agens e significados diferentes! Kuantas ve#es não tivemos j esta experiência,ao ler pela segunda ve# um livro 2ao rever um filme, ao conversar de novo com alguém3de sentir que s agora compreendemos verdadeiramente o significado das palavras!!! "amesma forma, o mesmo texto, lido por pessoas diferentes resulta em diferentesinterpretaç1es, j que as grel%as de leitura, podendo partil%ar elementos comuns, sãodistintas de sujeito para sujeito! 6 significado das novas informaç1es não est no texto,mas na interacção com as informaç1es relevantes j existentes na memria! 6u seja,aquilo que aprendemos devemolo ao que j sabemos!

Kuanto mais soubermos 2quanto mais relevantes forem os nossos con%ecimentos paraintegrarmos novas informaç1es3 mais aprenderemos e mais depressa o poderemos fa#er!Este mecanismo, que explica a assimilação do con%ecimento, explica, também, segundo0usubel (et al., ?@FA3, a relação entre a memria e a aprendi#agem %umana! Segundoeste autor, os significados das coisas surgem sempre que se formam estas ligaç1essignificativas entre a informação nova 2aquilo que se leu3 e a préexistente 2aquilo que

j se sabia3! 0 aprendi#agem dse nesse momento, quando a informação nova éassimilada $ estrutura existente, ficando ancorada em ideias de suporte no mesmodom&nio de con%ecimentoL2?3 Esta interacção entre texto e estrutura cognitiva fa#também com que o leitor recorde do texto elementos que a& não estavam presentes!

Embora isto possa parecer surpreendente, diversos estudos o demonstraramempiricamente 2cf!, Me ), ?@A@3!2J3

"evido a esta dimensão ideossincrtica, alguns autores defendem que o texto não possuisignificado interno 2e. g., =ollins et al !, ?@AB( Spiro, ?@AB( 0usubel et al !, ?@FA( oi#et,?@AB3' o significado é constru&do pelo receptor, quando compreende 2interpreta3 umamensagem! uma mensagem nunca estão explicitadas todas as ideias do autor! Este temintenç1es acerca das quais o leitor tem que fa#er algumas inferências, baseandose noseu con%ecimento prévio! Este processo Dinferencial ajuda o leitor a clarificar detal%esnão mencionados no texto, lendo nas entrelinhas!

)$ *onhecimento prévio e compreensão da leit%ra



Nrios estudos 2cf!, 0nderson, ?@FA( =ausinille9arméc%e e 9at%ieu, ?@AA( "ole et al !,?@@?3 mostram que a diferença entre bons e maus leitores não resulta de diferentescapacidades de processamento da informação, mas de diferenças na qualidade eorgani#ação dos con%ecimentos prévios e nos processos cognitivos e metacognitivos

postos em jogo durante a leitura! "a anlise das diferenças entre os dois tipos de

leitores, sinteti#adas no quadro ?, podemos concluir que os con%ecimentos do leitor e aforma como estes estão organi#ados têm uma import7ncia fundamental para acompreensão da leitura! <odemos ainda rever aquelas vel%as crenças que nos di#em queos leitores são bons ou maus devido $s suas capacidades ou aptid1es cognitivas! =omefeito, a investigação mostra que esta não é a norma! 8ndiv&duos com capacidadesidênticas podem ler de modo qualitativamente diferente, consoante aquilo que j sabemde antemão e o modo como sabem!

+ons leitores ,a%s leitores

=lassificam e organi#am com eficcia

os diferentes tipos de problemas quel%es são colocados pelo texto( percebemque estes problemas têm diferentesn&veis de abstracção!

<ossuem quadros de representação do textodemasiado gerais, o que l%es dificulta a

percepção da especificidade dos diferentesdetal%es do texto!

6ptam por critérios mais estveis ecoerentes de selecção dos detal%es

pertinentes!

Seleccionam traços de superf&cie do texto,muitas ve#es apenas aqueles que sãoexplicitamente apresentados no texto!

0lcançam um n&vel de compreensãomais aprofundado e espec&fico,relativamente ao dom&nio conceptual deque trata o texto!

9uitas ve#es consideram como relevantes e pertinentes aspectos que efectivamente não osão, confundindo, por exemplo, conte5dos de

um dado dom&nio com outros que não sãoespec&ficos do dom&nio conceptual em questão!

"ominam com maior qualidade e emmaior quantidade os conceitosespec&ficos de uma dada rea decon%ecimento!

"ominam de uma forma inexacta e em menor quantidade conceitos espec&ficos de uma dadarea de con%ecimento!

Estabelecem relaç1es adequadas 2deordem, dependência, causalidade!!!3entre conceitos espec&ficos de um dadodom&nio!

9ostram dificuldade em estabelecer relaç1esadequadas entre conceitos, confundindo as suasligaç1es de ordem, dependência, causalidade!!!

-%adro #

.i(eren&as no conhecimento prévio entre bons e ma%s leitores

0 maior capacidade de compreensão dos especialistas na leitura deriva do acesso a umcorpo de con%ecimentos relevantes e facilmente activados, os quais permitem umtratamento mais aprofundado e pertinente do enunciado! Kuanto mais pertinentes emel%or organi#ados forem os con%ecimentos prévios do leitor, tanto os con%ecimentosgerais como aqueles que se referem ao dom&nio de conte5do concreto abordado pelo

texto, mel%or ser o seu desempen%o na leitura e interpretação, mel%or ser a



assimilaçãoOaprendi#agem dos conte5dos e mel%or ser, por conseguinte, a eficcia dos processos cognitivos em tarefas idênticas posteriores!

0pesar de tudo, a relação entre os con%ecimentos prévios do leitor e a compreensão nãoé linear! 6 con%ecimento pode existir mas não ser activado durante a leitura, pode estar

fragmentado e por isso ser aplicado com incorrecç1es, pode ser incompat&vel com ainformação presente no texto que est a ser lido e por isso poder levar o leitor adesvalori#ar ou a deturpar o que lê 2"ole et al., ?@@?3! 0lém disso, % que valori#ar também o papel de outro factor destacado pela investigação como sendo distintivo entreleitores' as estratégias cognitivas!

/$ As estratégias de compreensão da leit%ra

6 leitor é um agente activo, capa# de construir e reconstruir o significado do texto $medida que o lê, através da integração das novas informaç1es com os con%ecimentos

prévios a elas relacionados, do ajustamento das suas expectativas e da aplicação de

estratégias flex&veis que regulam a compreensão do texto através dum controloconsciente do acto de leitura! Estas estratégias são o segundo grande factor em que sediferenciam os bons e maus leitores! 0 literatura tem salientado as seguintes' determinar as ideias principais do texto( sumariar a informação contida no texto( efectuar inferências sobre o texto( gerar quest1es sobre os conte5dos do texto( por fim, monitorar a compreensão 2estratégia %abitualmente designada por metacognição3!

/$# 0econhecer e determinar as ideias principais

0 capacidade de separar os aspectos essenciais dos detal%es é um dos factores quediferenciam os leitores na sua eficcia e est muito associado $ compreensão do texto e$ sua recordação posterior! 0quilo que o leitor considera mais importante assume maior relevo no acto de leitura e por isso é mais facilmente memori#ado! =omo j referimos,os leitores mais efica#es têm maior capacidade de destrinçar e seleccionar os elementosimportantes do texto e por isso aquilo que guardam na memria resulta de um trabal%oselectivo em que o Dtrigo j est separado do Djoio! <or isso, os elementos maisimportantes ficam menos sujeitos ao esquecimento! 6s bons leitores procuram avaliar otexto a partir de vrias frentes, incluindo o seu con%ecimento sobre o autor 2tendências,intenç1es, objectivos!!!3 e usam o seu con%ecimento da estrutura do texto paraidentificar e organi#ar a informação!

"urante a leitura, estes leitores envolvemse activamente num trabal%o de pesquisa,durante o qual reflectem acerca das ideias encontradas no texto e da sua import7nciarelativa! Esta pesquisa fa# com que a leitura seja uma actividade selectiva! Estes leitoresnão se restringem a seguir o percurso linear do texto! Mêem e relêem algumas passagens,dão saltos para trs, a fim de comparar algumas passagens com outras j lidasanteriormente e de clarificar ideias! =ertos trec%os considerados importantes,contraditrios ou pouco claros são mantidos presentes na memria de trabal%o, de modoa clarificlos $ medida que novas passagens, com eles relacionadas, vão sendo lidas!

o final da leitura, os bons leitores têm consciência de até que ponto conseguiram obter um quadro de representação coeso sobre o texto, ou seja, até que ponto compreenderam

as suas ideias principais e, caso verifiquem que não compreenderam, ou que existemlacunas, empen%amse de novo na leitura do texto para clarificar o seu significado!



<or fim, os bons leitores são mais capa#es de determinar as ideias importantes do texto,não apenas em função das intenç1es do autor, mas igualmente em função dos seus

prprios objectivos de leitura, tendo o discernimento para perceber quais as partes dotexto que se relacionam com esses objectivos!

0 identificação das ideias principais é também influenciada por elementos prprios dotexto, como o tipo de vocabulrio usado pelo autor, a quantidade de pormenores deapoio $s ideias principais ou a presença de tpicos espec&ficos sobre essas ideias 20ndre,?@AF( Goet# e 0rmbruster, ?@AB3! I aqui uma pista interessante do ponto de vistaeducativo, quanto $ redacção de textos didcticos, de modo a evitar alguns erros usuais!4 frequente, por exemplo, vermos textos de manuais escolares dirigidos a criançasredigidos com vocabulrio demasiado complexo, pouco frequente na linguagem de usocorrente ou pouco compat&vel com o n&vel de desenvolvimento e capacidade deabstracção lingu&stica dos seus destinatrios!

/$' S%mariar a in(orma&ão

-ratase de uma actividade mais geral que a anterior! 0 sumariação implica que o leitor sinteti#e grandes unidades de texto, condensando as ideias principais e recriando umnovo texto coeso e coerente com o original! 0 função desta estratégia é clarificar asideias principais do texto e as suas interacç1es!

0 sumariação implica o recurso a operaç1es cognitivas como' seleccionar umasinformaç1es e anular outras( condensar algumas informaç1es e substitu&las por conceitos mais gerais e inclusivos( integrar as informaç1es seleccionadas numarepresentação coerente, compreens&vel e resumida do texto original 2"ole et al !, ?@@?3!6ra, estas operaç1es estão altamente relacionadas com o n&vel de desenvolvimento doleitor! 6s estudos 2cf!, Gagné, ?@AP( "ole et al !, ?@@?3 mostram que embora quase todasas crianças consigam sinteti#ar a estrutura principal de narrativas simples, as mais novastêm desempen%os fracos na sumariação de texto complexos sobre as mesmas narrativas!

0 sumariação relaciona também a estrutura do texto com o con%ecimento prévio' ostextos bem estruturados e que descrevem acontecimentos familiares ao leitor têmmaiores probabilidades de serem compreendidos, sinteti#ados e memori#ados!

6 treino da sumariação é uma actividade efica#, pois permite ao aluno recon%ecer aestrutura do texto, favorecendo a memori#ação de passagens importantes, uma mel%or

compreensão das relaç1es de subordinação entre ideias e mel%or capacidade de detectar as palavrasc%ave do texto 26a.%ill e Garn%am, ?@AA( 0ndre, ?@AF( Gagné, ?@AP3!

/$) E(ect%ar in(er1ncias sobre o texto

9uitos autores defendem que esta estratégia é o centro vital da compreensão! Ela est presente na leitura de quaisquer textos, dos mais simples aos mais complexos, tanto emadultos como em crianças! 0 inferência permite c%egar a uma compreensão maisaprofundada do que a mera compreensão literal do texto! =ompreender um textoimplica inferir sobre o que se lê 2t&tulo, tema, objectivos, enquadramento do texto!!!3, a

partir daquilo que se sabe 20nderson e <earson, ?@AP( "ole et al !, ?@@?( 0ndre, ?@@?(

Gagné, ?@A?3! 0 inferência permite dar coerência ao que se lê, extrair novas



informaç1es a partir do que est escrito, evocar informaç1es que devem ser adicionadasao texto e completlo 2Nan de Nelve, ?@A@3!

0o ler num jornal um artigo de opinião, fa#emos inferências acerca das ra#1es pelasquais o autor escreveu o artigo, porque o publicou naquele jornal e não noutro, porque

defendeu certos argumentos, porque evocou uns factos e deixou outros omissos!!!Qa#emos tais inferências a partir de con%ecimentos e crenças que entendemos seremrelevantes 2p! ex!, aquilo que sabemos acerca do autor, do jornal e do tema abordado3!

Estes con%ecimentos são filtrados pelos valores, opini1es e emoç1es' ao ler podemossentirnos irritados, revoltados, divertidos, comovidos, apa#iguados,!!! Sabese que os

bons leitores avaliam e respondem afectivamente $quilo que lêem, de um modo tantomais intenso quanto maior o seu interesse sobre o assunto lido 2<ressle) et al., ?@@F3!6u seja, fa#em uma leitura emocionalmente activa na qual não se limitam a memori#ar automaticamente a informação, mas antes a interpelam a partir de uma posição cr&tica!

/$/ 2erar 3%est4es sobre o texto

-ratase de um procedimento relacionado com a inferência e que, como noutrasestratégias, também distingue os leitores mais e menos proficientes! 6s resultados dainvestigação mostram que a capacidade de colocar quest1es pertinentes sobre osconte5dos do texto permite ao leitor aprofundar a compreensão sobre esses conte5dos!

a sua maioria, estes estudos 2citados por 0ndre, ?@AF( "ole et al., ?@@?( 6a.%ill eGarn%am, ?@AA3 salientaram as seguintes implicaç1es para o ensino da leitura'

-reinar os alunos a responderem quest1es sobre o texto permitel%es compreender informaç1es sobre %istrias a serem apresentadas posteriormente, j sem necessidade derecorrer a quest1es auxiliares como as que foram utili#adas num treino inicial!

Se os alunos forem ajudados a produ#ir as suas prprias quest1es isso os ajudar amel%orar a compreensão do texto!

/$5 ,onitorar a compreensão 6metacogni&ão7

0 metacognição é a capacidade de estar consciente dos prprios processos de pensamento' é o pensar sobre o pensar, a autoavaliação que nos permite di#er Destou acompreender! "urante a leitura, a metacognição inclui duas componentes distintas'

Estar consciente da qualidade e do grau de compreensão R esta componenteimplica que o leitor seja capa# de detectar incongruências no texto e de se implicar activamente na resolução deste problema! 6s leitores mais novos, tal como os menos

proficientes, têm mais dificuldade em detectar e resolver estas incongruências! =ontudo,na maioria dos casos, as incongruências são detectadas quando o con%ecimento prévio éinsuficiente para se compreender o que se lê 2Dão percebo! 8sto é novo, estrelacionado com quê3 ou quando contradi# aquilo que se lê 2D8sto vai contra o que eusei acerca deste assuntoL3.

Saber o que fa#er e como fa#er quando se descobrem fal%as na compreensão R este

é um aspecto capital no desenvolvimento da mestria na leitura e uma das diferençasmais acentuadas entre leitores de baixo e de alto n&vel de mestria!



Seguindo a s&ntese apresentada por "ole et al ! 2?@@?3 podemos di#er que os bonsleitores são mais capa#es de' gerir a energia e o tempo que gastam para resolver

problemas de leitura( utili#ar os recursos dispon&veis 2por exemplo, repetir a leitura deuma passagem anterior para compreender mel%or outra que se segue3( e adaptar asestratégias que utili#am, de um modo flex&vel, $s diferentes circunst7ncias!

Em contrapartida, e de acordo com Garner 2?@AA3, verificase que os leitores maisnovos ou inexperientes têm pouca consciência da necessidade de encontrar sentido parao texto( encaram a leitura mais como um processo de decomposição do que deatribuição ou procura de significado( têm dificuldade em identificar os momentos emque não estão a perceber o texto( e têm dificuldade em encontrar estratégiascompensatrias 2tal como reler o texto, estudar com mais detal%e os segmentos dif&ceisou sumariar3 quando não compreendem o que lêem!

Estas diferenças metacognitivas entre leitores dãonos um indicativo sobre algumassugest1es prticas para o ensino da leitura, que se podem tradu#ir numa ideia bsica' se

o aluno aprender a conversar consigo prprio acerca do que leu e compreendeu e se,adicionalmente, l%e forem dadas instruç1es sobre como agir quando verifica que nãocompreende, ele poder tornarse mais consciente do seu estilo de leitura, da suaeficcia e das alternativas para mel%orar a compreensão!

5$ Aplica&4es ao ensino: %ma síntese

0 perspectiva que acabmos de apresentar permitenos identificar alguns princ&piosorientadores para o ensino destas competências'

6s alunos são agentes activos da sua aprendi#agem, são capa#es de construir significado e de autoregular os ensinamentos adquiridos na escola! 6s professores, por seu lado, são agentes mediadores desta aprendi#agem, mais do que os transmissores desaber esttico' eles podem apoiar o aluno, tanto na construção dos significados quantono desenvolvimento de estratégias que facilitem a leitura e a sua compreensão!

0 leitura é um processo de especiali#ação gradual! 6 seu objectivo é a construçãode significado, independentemente da idade e da capacidade do leitor! 6 que varia entreos diferentes leitores é o grau de sofisticação na capacidade de leitura e a maior oumenor necessidade de apoio por parte do professor 2"ole et al !, ?@@?3!

-al como o bom leitor tem em mente uma ideia acerca da forma como construir osignificado do texto, o professor também tem alguma ideia acerca de como apoiar oaluno nesse trabal%o! 6 professor pode alterar as suas acç1es, consoante os objectivos,exigências dos textos e tarefas de leitura, respostas dos alunos e contingênciassituacionais do ensino 2"ole et al !, ?@@?3!

0 leitura e o ensino da leitura são actividades interactivas, envolvendo o professor,o aluno e os colegas! 0s suas interacç1es cont&nuas em sala de aula interferem com aconstrução de significado do texto 2"ole et al !, ?@@?3!

0 estrutura do texto é um elemento essencial! Tm discurso conexo, coerente e bem

estruturado é mais fcil de ser compreendido e de ser recordado do que um conjunto defrases desconexas ou mal estruturadas! <or outro lado, o texto é tanto mais



compreens&vel quanto mais congruente for com os con%ecimentos e expectativas doleitor! <or esta ra#ão, os conte5dos a transmitir devem ser integrados em textos 2econtextos3 interessantes e significativos para o aluno!

6s elementos do texto vistos como mais importantes são mel%or recordados! <ara

que o aluno identifique as ideias principais com facilidade, o professor pode orientlo,ensinando frmulas de apoio $ leitura, como' sublin%ados, tomar notas, fa#er esquemase sumrios, organi#ar mapas de conceitos ou relacionar as ideias do texto com ideiasafins!

0s estratégias de leitura são adaptveis e intencionais, podendo ser aperfeiçoadasem função do leitor, dos textos e dos contextos 2"ole et al !, ?@@?3! 0 inferência é umadas estratégias que mais determina o grau de compreensão da leitura! <ara desenvolver esta competência, o professor pode ensinar que ler não é apenas pronunciar bem as

palavras, é também detectar o seu valor sem7ntico 20nderson, ?@AB3! Ensinar o aluno afa#er perguntas pertinentes acerca de textos dif&ceis é outra estratégia que poder ser

desenvolvida com a ajuda do professor 2=ollins et al., ?@AB( 6a.%ill e Garn%am, ?@AA3e que aumentar a competência inferencial!

Kuanto mel%ores forem as capacidades metacognitivas e a autoregulação, mel%or ser a capacidade do aluno para avaliar as suas produç1es, identificar estratégias deleitura 5teis e saber quando deixam de o ser! 6 professor pode informar o aluno sobrecomo e quando utili#ar estas estratégias, viabili#ando a sua transferência a situaç1esnovas! 6 treino metacognitivo poder ajudar o aluno a examinar os seus processosinternos de compreensão durante a leitura!

<ressle) 2?@@U, in <ressle) et al., ?@@F3 efectuou um levantamento das actividadesdesenvolvidas para ensinar a literacia, por educadores de inf7ncia e professores do ?!V,do J!V e do P!V ano do ensino bsico e de educação especial, considerados muitocompetentes pelos seus supervisores! 0s suas opç1es dãonos pistas interessantes sobreos mel%ores métodos para ajudar o aluno a compreender significativamente a leitura emostram que é importante ter em conta o contexto de aprendi#agem em sala de aula2organi#ação do espaço e do tempo, gestão da turma, formação de grupos, tipo detarefas, clima na sala de aula, etc!3! =omo é fcil de ver, os professores efica#es cujotrabal%o é referido nas sinopses abaixo valori#am estes factores!

8$ *oncl%s4es

6 ensino da compreensão da leitura tem um valor formativo no 7mbito dodesenvolvimento pessoal e social dos alunos, desde as primeiras etapas de iniciação $leitura! 0 l&ngua escrita é um ve&culo de comunicação sociocultural que difunde valores,ideologias, con%ecimentos sobre o mundo! 0través da leitura, o nosso campo deexperiências 2fonte de con%ecimento e desenvolvimento3 amplificase muito para l dasfronteiras da experiência directa!

Se os benef&cios da leitura são evidentes para a maioria dos leitores experientes, quevêem nessa actividade um modo de comunicar e aprender, o mesmo não se pode di#er das crianças, no in&cio da aprendi#agem da leitura! 0 proximidade funcional entre a

l&ngua escrita e a oral não é evidente para uma criança no in&cio da vida escolar!0parentemente, a leitura tem muito pouco a ver com o ser criançaW! =laro que os



argumentos apresentados são facciosos e facilmente contestveis! 9as, se essacontestação for fcil e imediata no plano de um discurso, ser ela assim tão facilmenteinteriori#ada e aceite pelas crianças 0 resposta é sim, mas devagarinho 2eestrategicamenteL3! 0 leitura pode tornarse uma das actividades mais gratificantes paraa criança 2muitos casos de leitores compulsivos com U, A ou ?B anos o comprovam3 mas

tal s acontece quando a criança percebe 2e para tal precisa de ajuda3 que a leitura podeajudla a cumprir objectivos cognitivos, l5dicos, afectivos e sociais3!

Enquanto a criança não aprender a decifrar os cdigos da linguagem escrita, ocon%ecimento que esta encerra permanecer um mistério inacess&vel! 8nfeli#mente, oensino da leitura foi durante séculos concebido como o ensino da descodificação doscomponentes formais da l&ngua 2sintaxe, fonética, léxico3 para acesso $ mensagemliteral 2muitas ve#es nem isso3! Esqueciase que a linguagem tem outras dimens1es' a

pragmtica 2relacionada com os objectivos e os contextos do sujeito3 e a sem7ntica2relacionada com os significados3! Gostar de ler pressup1e saber ler formalmente, saber ler significativamente e saber ler de modo contextuali#ado e pessoal!

0 escola é o grande iniciador $ leitura para a maioria das crianças! "ever, por isso,garantir que esta actividade seja aprendida num registo de forte significação pessoal!<ara isso, a leitura não pode ser apresentada como uma actividade mec7nica, mas comouma actividade construtiva e empen%ada do aluno, como algo a ser compreendido por referência $quilo que a criança j sabe e $quilo que quer saber para alcançar os seusobjectivos! S quando a criança conseguir estabelecer estes v&nculos e perceber o valor e utilidade instrumental da leitura é que poder empen%arse na leitura de modo tãocompleto que assegure que o acto de ler é um verdadeiro acto de aprendi#agem!

+ibliogra(ia

0nderson, >! =! 2?@FA3' DSc%ema"irected <rocesses in Manguage =ompre%ension, in0! Mesgold, X! <ellegrino, S! Qo..ema e >! Glaser 2eds!3' Cognitive Psychology and

Instrution! ova Yor.' <lenum <ress, pp! UFAJ!

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Goet#, E! e 0rmbruster, ;! 2?@AB3' D<s)c%ological =orrelates of -ext Structure, in >!Spiro, ;! ;ruce e H! ;re/er, 2eds!3' heoretical Issues in Reading Comprehension!

Iilsdale, ova Xerse)' Ma/rence Erlbaum 0ssociates, <ublis%ers, pp! JB? JJB!

Iaberlandt, _! 2?@AJ3' DMes expectations du lecteur dans la compré%ension du texte, in )ulletin de Psychologie, -omo xxxv, n!V WPU, pp! FWWF@@!

Me ), X! 2?@A@3' &cience cognitive et compr$hension du language! <aris' puf!

oi#et, G! 2?@AB3' *e la perception + la compr$hension du language! <aris' puf!

6a.%ill, X! e Garn%am, 0 2?@AA3' )ecoming a &killed Reader ! 6xford' ;asil ;lac./ell!

<ressle), 9!, H%arton9c"onald, >!, >an.in, X!, El"inari, <! ;!, ;ro/n, >!,0fflerbac%, <!, 9istretta, X! e Yo.oi, M! 2?@@F3' DElementar) >eading 8nstruction, in G!<%ie 2ed!3' Handbook of cademic 'earning. Construction os -no%ledge. San "iego'0cademic <ress, pp! ?PJ ?@A!

>umel%art, "! 2?@AB3' DSc%emata' t%e ;uilding ;loc.s of =ognition, in >! Spiro, ;!;ruce, H! ;re/er 2eds!3' heoretical Issues in Reading Comprehension. Iilsdale, ovaXerse)' Ma/rence Erlbaum 0ssociates, <ublis%ers, pp! WW PA!

Spiro, >! 2?@AB3' D=onstructive <rocesses in <rose =ompre%ension and >ecall, in >!

Spiro, ;! ;ruce, e H! ;re/er, 2eds!3' heoretical Issues in Reading Comprehension.Iilsdale, e/ Xerse)' Ma/rence Erlbaum 0ssociates, <ublis%ers, pp! J[P JFA!

Nan de Nelve, >! G! 2?@A@3' D-%e >ole of 8nferences in -ext 6rgani#ation, in 9!=onte, X! <etofi, e E! So#er, 2eds!3' et and *iscourse Connectedness! 0msterdam O<%iladelp%ia' Xo%n ;enjamins <ublis%ers =ompan), pp! P[W PUW!

Hinograd, -! 2?@FF3' D0 Qrame/or. for Tnderstanding "iscourse, in 9! 0! Xust, e <!0! =arpenter 2eds!3' Cognitive Processes in Comprehension! ova Xerse), Ma/renceErlbaum 0ssociates <ublis%ers, pp! UW AA!

Notas



* <rofessora adjunta e coordenadora do Gabinete de >elaç1es 8nternacionais, EscolaSuperior de Educação de =oimbra 2ESE=3, <ortugal!

? 6 mais interessante deste processo de aprendi#agem é que a assimilação de novasinformaç1es, as ligaç1es significativas entre o novo e o vel%o saber, tanto contribuem

para a retenção da informação relevante como para o esquecimento da que é irrelevante!Enquanto algumas informaç1es são integradas na estrutura de con%ecimentos, nosesquemas cognitivos, outras são banidas! 0s informaç1es pouco inclusivas 2ilustraç1es,

pormenores, a forma literal do texto3, depois de cumprirem a sua missão 2contribuir para formar conceitos gerais!!!3 são esquecidas, subordinandose a uma ideia maisinclusiva! 8sto acontece devido a uma espécie de economia cognitiva que resulta daslimitaç1es da nossa capacidade de memria! 4 mais fcil memori#ar um conceitoabstracto do que osexemplos a ele associados! ão %avendo espaço na memria paratodas as informaç1es lidas, permanecem apenas as que o leitor considere relevantes!=ompreendese, assim, porque é que, com o passar do tempo, um texto deixa da ser recordado na forma literal, mesmo quando o conte5do é conservado!

J 0 ideia de que a informação interiori#ada e organi#ada previamente afecta o processamento cognitivo da informação posterior não é recente! X no in&cio dos anostrinta, ;artlett se referiu $ nature#a construtiva da memria, tendo verificado, a partir dos seus estudos sobre a recordação de textos lidos que aquilo que é recordado pelossujeitos se relaciona com os seus con%ecimentos prévios e interesses pessoais! ;artlettconstatou que, ao mesmo tempo que as pessoas Drecordam uns elementos do texto 2nocaso destas investigaç1es, tratavase de narrativas de %istrias tradicionais3 e esquecemoutros, também Drecordam elementos que não constavam no texto original!

W Mer pode ser uma actividade enfadon%a para uma criança, devido aos obstculos $compreensão'

` 6 texto escrito não usa os mesmos vocbulos, regras e organi#ação

gramatical que o texto falado!

` 6 autor não est presente, pelo que é dif&cil perceber 2no n&vel concreto com que acriança funciona3 que %ouve alguém que escreveu o texto e que esse alguém temobjectivos, valores e intenç1es, que permanecem por detrs do que escreveu!

` 0o contrrio do que acontece no dilogo, o texto não responde directamente $sd5vidas, não di# por outras palavras, não explica de novo, não considera o estilo deaprendi#agem do leitor, não evita palavras dif&ceis, não explica as que tra#em d5vidas!

` Tm texto escrito não tem vertente afectiva evidente! Kuando nos aborrece podemos p:lo de lado! Qec%ase o livro, p1ese na prateleira e estamos certos de que nãoreivinda a nossa atenção!

` 6s livros falam de coisas que podemos descon%ecer, que não nos interessam, que jsabemos, com as quais discordamos R e não se interessam pelo que pensamos acerca doque di#em!



` 6s livros obrigam a estar parados fisicamente, e logo fa#em isso $ criança, que tantogosta de explorar o mundo através das suas correrias!!!

http://www.rieoei.org/rie46a07.htm. Acesso no dia 04 de Setembro de 2014.

http://www.rieoei.org/rie46a07.htm

http://www.rieoei.org/rie46a07.htm

aprender a ler e compreensão do texto

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