apostila unopar

5/23/2018 APOSTILA UNOPAR

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As prticas relacionadas ao ensino a distnciaso muito mais antigas do que imaginamos. Leiaa seguir a evoluo desta modalidade de ensino.


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A EaD no Brasil est consolidada principalmente no ensino superior, muitas so as


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modalidades adotadas pelas instituies de ensino superior - IES. O contingente de

alunos interessados tem aumentado a cada ano. Dados da Secretaria Especial de

Educao Distncia do Ministrio da Educao mostram um aumento crescente

no nmero de alunos matriculados em cursos de graduao, ps-graduao e

extenso.

At 2004, havia 166 instituies autorizadas pelo MEC a oferecer cursos distncia. Esse nmero teve um aumento de 30,7% no ano seguinte, subindo para

217.

Na figura a seguir, podemos ver o crescimento de alunos matriculados em cursos

ofertados distncia no Brasil nos ltimos anos.

Acesse o anurio 2010 no link do CensoEAD abaixo:
http://www.abed.org.br/censoead/CensoEaDbr0809_portugues.pdf


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Ento voc est fazendo parte de um importante segmento da educao que vem

se desenvolvendo cada vez mas, democratizando o acesso a informao e

tambm socializando conhecimentos construdos de forma colaborativa. Parabns!

O que Educao a Dis tnc ia

interessante ressaltar que, por tratar-se de um pas em desenvolvimento, com altondice de pessoas que no possuem acesso educao e cuja populao apresentabaixos nveis de formao superior, o Brasil apresenta alto potencial e grandedemanda por essa modalidade de ensino.

Veja o vdeo a seguir que nos apresentainmeros conceitos sobre a Ead.

https://www.youtube.com/watch?v=bxK9KtF4Dvk

Ento, h muitas possibilidades no mesmo?
https://www.youtube.com/watch?v=bxK9KtF4Dvkhttps://www.youtube.com/watch?v=bxK9KtF4Dvkhttps://www.youtube.com/watch?v=bxK9KtF4Dvkhttps://www.youtube.com/watch?v=bxK9KtF4Dvk


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Ento vamos em frente

Preti (1996) afirma que esta modalidade de educao eficaz para atender nosomente populao que, embora no o seja legalmente, na prtica excluda do

ensino presencial, como tambm a todos os cidados que em algum momento desua vida ativa necessitam de formaes distintas ou pretendem ter acesso a umaeducao continuada e permanente.

Algumas das principais alteraes na prtica da educao a distncia podem seratribudas:

As tecnologias interativas vm evidenciando na educao a distncia o que deveriaser o cerne de qualquer processo de educao: a interao e a interlocuo entretodos os que esto envolvidos nesse processo. Na medida em que avanam astecnologias de comunicao virtual (que conectam pessoas que esto distantesfisicamente como a Internet, telecomunicaes, videoconferncia, redes de alta

velocidade) o conceito de presencialidade tambm sofreu alteraes. Aspossibilidades de interao de conhecimentos so ampliadas, configurando umintercmbio de saberes que provavelmente no seria possvel em situaes deensino tradicionais.

Alm disso, a educao a distncia promoveu uma alterao no prprio conceito decurso e de aula. As mudanas comportamentais impostas pela modernidadeexigiram que o tempo e o espao da aula passassem a ser cada vez mais flexveis.

O papel do professor neste processo "vem sendo redimensionado e cada vez mais

ele se torna um supervisor, um animador, um incentivador dos alunos na instiganteaventura do conhecimento". Esta atuao enriquecida com outras possibilidadesde interao, de forma que o professor pode receber e responder mensagens dosalunos, criar listas de discusso e alimentar continuamente os debates e pesquisascom textos, pginas da Internet, at mesmo fora do horrio especfico da aula.


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Como o desenvolvimento tecnolgico, especialmente no mbito das comunicaes, intenso e avana em alta velocidade, as possibilidades educacionais que se abremso imensas. A Internet oportunizou a transmisso de som e imagem em tempo real,sendo que cada vez ser mais fcil fazer integraes mais profundas entre TV eWEB. Com o alargamento da banda de transmisso, como acontece na TV a cabo,muitos cursos podem ser realizados com som e imagem, permitindo a realizao deaulas distncia com possibilidade de interao on-line (ao vivo) e aulas presenciaiscom interao distncia.

Objetivos:

Identificar as abordagens da pesquisa cientfica; Reconhecer os tipos de pesquisa;

Aplicar corretamente as tcnicas de pesquisa.

METODOLOGIA DO ENSINO E DA PESQUISA

WEB AULA 1Unidade 1 Abordagens eTipos de Pesquisa e Coleta de Dados

1 TIPOS DE ABORDAGEM


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No momento da elaborao do projeto de pesquisa necessrio decidir qual ser a

abordagem que ser dada ao estudo. Vamos iniciar escrevendo sobre a pesquisa

qualitativa.

1.1 ABORDAGEM QUANTITATIVA

A abordagem quantitativa um mtodo de pesquisa social que utiliza tcnicas

estatsticas, pois tudo pode ser quantificado, possibilitando transformar em

nmeros as opinies e informaes encontradas na coleta de dados para a sua

posterior anlise.

As pesquisas quantitativas so aquelas em que os dados e as evidncias coletados

podem ser quantificados, mensurados. Os dados so filtrados, organizados

tabulados, enfim preparados para serem submetidos a tcnicas e/ou testes

estatsticos (MARTINS; THEPHILO, 2007, p. 135).

O uso da abordagem quantitativa indicado quando h necessidade de quantificar

e/ou medir opinies, atitudes e preferncias ou comportamentos. Seus resultados

auxiliam o planejamento de aes coletivas e produz resultados passveis de

generalizao, principalmente quando as populaes pesquisadas representam com

fidelidade o coletivo, como, por exemplo, um estudo que busca analisar a evaso

escolar, ou quantificar a opinio dos alunos quanto ao uso do livro didtico.

A abordagem quantitativa indicada quando h necessidade de quantificar e/ou

medir opinies, atitudes e preferncias ou comportamentos. Seus resultados

auxiliam o planejamento de aes coletivas e produz resultados passveis de

generalizao, principalmente quando as populaes pesquisadas representam com

fidelidade o coletivo.

Partindo do princpio que vocs entenderam a abordagem quantitativa, vamos

estudar a abordagem qualitativa.

1.2 ABORDAGEM QUALITATIVA

A abordagem qualitativa busca entender o fenmeno especfico em toda a sua

extenso. Ao invs de estatsticas, regras e outras generalizaes, ela trabalha comdescries, comparaes, interpretaes e atribuio de significados, possibilitando


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investigar valores, crenas, hbitos, atitudes e opinies de indivduos ou grupos.

Permite que o pesquisador se aprofunde no estudo do fenmeno ao mesmo tempo

em que tem o ambiente natural como a fonte direta para coleta de dados.

As pesquisas qualitativas [...] pedem descries, compreenses e anlises de informaes, fatos,

ocorrncias que naturalmente no so expressas por nmeros (MARTINS; THEPHILO, 2007, p.

135).

Uma das principais caractersticas da abordagem qualitativa a imerso do

pesquisador no ambiente da pesquisa, isto , o pesquisador precisa manter um

contato direto e longo com o objeto da pesquisa. Martins e Thephilo (2007, p.

137) destacam que os dados coletados devem ser predominantemente descritos,

necessrio registrar a descrio [...] de pessoas, de situaes, de acontecimentos,

de reaes, inclusive transcries de relatos. Outra caracterstica muito

importante, na pesquisa qualitativa, o acompanhamento do processo, aocontrrio da pesquisa quantitativa, que se preocupa com os resultados.

Acompanhar cada etapa do processo fundamental, pois determinante verificar

como o fenmeno se manifesta nas atividades, nos procedimentos e em suas

interaes com outros elementos (MARTINS; THEPHILO, 2007, p. 137).

Em seu livro Projeto de Pesquisa: mtodos qualitativo, quantitativo e misto, Creswell

(2007) tambm discute as caractersticas da pesquisa qualitativa, e recomenda as

indicadas por Rossman e Ralii. Novamente aparece o cenrio natural comodestaque para a pesquisa qualitativa; a possibilidade do uso de mltiplos mtodos

para a coleta de dados; a possibilidade de no ter que seguir fielmente um projeto

pr-configurado, mas sim ir adaptando-o sempre que necessrio; a pesquisa

qualitativa interpretativa, ou seja, possibilita que o pesquisador interprete os

dados; os fenmenos podem ser vistos de forma holstica; permite que o

pesquisador se integre pesquisa, possibilitando assim o reconhecimento dos

possveis problemas e limitaes apresentadas no decorrer da pesquisa; possibilita

ao pesquisador um processo interativo, dando a ele a oportunidade de acompanhar

e alterar todo o processo, desde a coleta de dados at a reformulao do problema,

se for o caso; e, finalmente, permite o uso e uma ou mais estratgias de

investigao (ROSSMAN; RALII apud CRESWELL, 2007).

Tanto a pesquisa qualitativa quanto a quantitativa podem ser usadas na pesquisa

educacional. Mas qual abordagem a mais indicada? Creswell (2007, p. 38) aponta

trs consideraes: [...] o problema de pesquisa, as experincias pessoais do

pesquisador e o pblico para quem o relatrio ser redigido.


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O autor destaca que, dependendo do problema a ser investigado, o pesquisador

precisa analisar qual abordagem mais adequada. Por exemplo, se o problema

identificar o nmero de alunos que esto se evadindo da escola, a abordagem

quantitativa ser suficiente, porm, se o problema a ser investigado for as razes

da evaso escolar, ser necessrio utilizar a abordagem qualitativa.

Quanto experincia do pesquisador, Cresweel (2007) enfatiza que as suashabilidades precisam ser consideradas no momento da escolha da abordagem. De

nada adiantar ele optar pela abordagem qualitativa se no tiver conhecimento e

segurana sobre como conduzir a pesquisa.

A considerao pelo pblico deve-se ao fato de que as pesquisas podem ser

desenvolvidas e depois disseminadas em peridicos, eventos cientficos, colegas do

mesmo campo do conhecimento, portanto, a abordagem deve considerar o

conhecimento e interesse desse pblico.

Considerando que voc j sabe no que consiste a abordagem da pesquisa, vamos

avanar e discutir ostipos de pesquisaque so apresentados pela literatura.

2 TIPOS DE PESQUISA

Vamos apresentar seguir alguns tipos de pesquisa que podem ser utilizados para a

realizao da monografia.

2.1 PESQUISA-AO

A pesquisa-ao originou-se na psicologia social, na dcada de 1940, sua principal

caracterstica a participao ativa do pesquisador.

No entendimento de Thiollent, (apudBARROS; LEHFELD, 2000, p. 77) a pesquisa-ao

[...] um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita

associao com a resoluo de um problema no qual os pesquisadores e os participantes da situao

ou do problema esto envolvidos e de modo cooperativo ou participativo.

concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo

de um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes representativos dasituao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.


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Podemos dizer que consiste em ciclos de planejamento, ao, reflexo ou avaliao

e, mais adiante, ao novamente (TRIPP, 2005).

Nessa direo, encontramos tambm o entendimento de Franco (2005, p. 483),

quando afirma que a pesquisa-ao :

[...] eminentemente pedaggica, dentro da perspectiva de ser o exerccio pedaggico, configurado

com uma ao que cientificiza a prtica educativa, a partir de princpios ticos que visualizam a

contnua formao e emancipao de todos os sujeitos na prtica.

Como caractersticas da pesquisa-ao, h uma grande e explcita interao entre o

pesquisador e os sujeitos da pesquisa. A prioridade dos problemas a serem

estudados definida pelos atores envolvidos no processo de pesquisa, e o foco da

investigao recai sobre a situao social e os problemas que so identificados. No

processo do desenvolvimento da pesquisa-ao existe a preocupao com oacompanhamento das decises, aes e atividades desenvolvidas pelos envolvidos

na pesquisa (FRANCO, 2005; MARTINS; THEPHILO, 2007).

2.2 PESQUISA PARTICIPANTE

Segundo Gil (1996), a pesquisa participante se caracteriza pela interao entre os

pesquisadores e os sujeitos envolvidos nas situaes investigadas. Segundo Silva(1991), nesse tipo de pesquisa, o pesquisador considerado ator no processo, mas

no h por parte do pesquisador nenhuma interveno direta junto aos sujeitos da

pesquisa; ele apenas precisa interagir com o ambiente e/ou pessoas que fazem

parte do cenrio da pesquisa.

Pode-se afirmar que a pesquisa participante um processo no qual a comunidade

participa na anlise de sua prpria realidade, com vistas a promover uma

transformao social em benefcio dos participantes dessa mesma comunidade.

de vital importncia que o pesquisador mergulhe na cultura e no mundo das

pessoas que sero os sujeitos da sua pesquisa, com o objetivo de se inteirar

completamente do cotidiano dessas pessoas e assim absorver todas as informaes

que ele precisa para fazer o seu estudo.

Gosto sempre de citar um exemplo real que aconteceu com um professor da minha

universidade. Ele socilogo e fez a sua tese de doutorado sobre o cotidiano doscatadores de papel da nossa cidade. Ele escolheu a pesquisa participante e em


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funo dessa escolha, deixou o seu apartamento e foi morar em uma favela para

poder entender melhor como viviam essas pessoas.

2.3 PESQUISA ETNOGRFICA

A etnografia definida nos dicionrios como um estudo dos povos e de sua cultura.Foi desenvolvida por antroplogos e tem por objeto os modos de vida dos grupos

sociais.

Andr (2001) constata que ocorreu uma adaptao da etnografia educao, uma

vez que a preocupao dos educadores com o processo educativo, diferentemente

dos antroplogos, que se interessam pela descrio cultural de um povo. A autora

defende que os pesquisadores da rea da educao fazem estudos do tipo

etnogrfico e no etnografia no sentido estrito da palavra, isso porque, na

realidade, eles se utilizam das tcnicas de pesquisa, como a observao

participante, a entrevista e anlise de documentos, que so tcnicas

tradicionalmente associadas etnografia.

Para a realizao da pesquisa etnogrfica, o pesquisador precisa saber ouvir,

observar, buscar as informaes no campo onde acontecer a pesquisa, precisa

saber o momento certo para interferir, ou seja, perguntar, dialogar e, ao mesmo

tempo, tem que ter uma grande responsabilidade sobre a interpretao correta dos

dados sobre os grupos investigados (MARTINS; THEPHILO; 2007).

A observao participante e a entrevista semiestruturada so as tcnicas de

pesquisa mais indicadas para a coleta de dados da pesquisa etnogrfica.

2.4 PESQUISA BIBLIOGRFICA

Vamos assistir ao vdeo em que vamos tratar da Pesquisa

bibliogrfica.


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No podemos confundir pesquisa bibliogrfica com reviso de literatura. A reviso

de literatura pode se constituir em etapa inicial do projeto de pesquisa seja qual for

o problema em questo, com o objetivo de se ter um conhecimento prvio da

situao em que se encontra um assunto na literatura da rea. Portanto

indispensvel a sua realizao, antes de se iniciar qualquer estudo, para no correr

o risco de estudar um tema que j foi amplamente pesquisado, tambm para se ter

conhecimento dos principais autores que estudam sobre o tema e saber qual asituao do referencial terico na rea. Ela considerada uma estratgia necessria

para a realizao de qualquer pesquisa cientfica.

A pesquisa bibliogrfica utilizada para a realizao de uma pesquisa tericasobre

um determinado assunto.

Nesse sentido, Kche (2006, p. 122) refora o aspecto do objetivo da pesquisa

bibliogrfica: [...] conhecer e analisar as principais contribuies tericasexistentes sobre um determinado tema ou problema [...].

Desse modo, pode-se afirmar que a pesquisa bibliogrfica visa o conhecimento e

anlise das principais teorias relacionadas a um tema.

A pesquisa bibliogrfica difere, portanto, do levantamento bibliogrfico. Enquanto

este constitui a primeira etapa de qualquer trabalho de pesquisa, a pesquisa

bibliogrfica um tipo de pesquisa.

No entendimento de Kche (2006, p. 122), este tipo de pesquisa pode ser usado:

a) para ampliar o grau de conhecimentos em uma determinada rea, capacitando o investigador a

compreender ou delimitar melhor um problema de pesquisa; b) para dominar o conhecimento

disponvel e utiliz-lo como base ou fundamentao na construo de um modelo terico explicativo

de um problema, isto , como instrumento auxiliar para construo e fundamentao das hipteses;

c) para descrever ou sistematizar o estado da arte, daquele momento, pertinente a um determinadotema ou problema.

Para dar maior credibilidade a discusso terica, faz-se necessrio o uso de

citaes, que podem ser literais ou ento parafraseadas. Porm importante fazer

na medida certa, sem excessos. Na parfrase deve-se tomar o cuidado para no

alterar a ideia do autor e as citaes literais devem ser inseridas dentro do contexto

da discusso com o objetivo de corroborar com a argumentao do pesquisador.


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2.5 PESQUISA EXPLORATRIA

A pesquisa exploratria tem como principal finalidade desenvolver, esclarecer e

modificar conceitos e ideias objetivando a elaborao de problemas mais exatos

para pesquisas posteriores, promovendo familiaridade com o problema, requerendo

levantamento bibliogrfico e documental; entrevistas com pessoas que tiveram

experincias prticas com o problema pesquisado.

Este tipo de pesquisa recomendado quando o tema escolhido no muito

explorado dificultando a formulao de hipteses precisas. Com a sua realizao

fica mais fcil estabelecer a delimitao do tema e facilitando, assim,

procedimentos mais sistematizados para a realizao da pesquisa, ou seja, o

pesquisador ter mais elementos para o planejamento e realizao da pesquisa

(GIL, 1995).

2.6 PESQUISA DESCRITIVA

Descreve as caractersticas de determinada

populao ou fenmeno ou o estabelecimento de relaes entre variveis. Sua

principal caracterstica est na utilizao de tcnicas padronizadas de coleta de

dados, tais como: questionrio e observao sistemtica.

O seu objetivo principal estudar as caractersticas de determinados grupos, ou

seja, a distribuio por faixa etria, sexo, nvel de escolaridade, classe social. Este

tipo de pesquisa tambm se aplica ao levantamento de opinies, atitudes e crenas

de uma populao ou segmento dela. Beuren (2003, p. 82) cita dois exemplos de

pesquisa descritiva que podem ser realizadas na rea de contabilidade. [...]

identificao do perfil empreendedor dos egressos de 2011 dos cursos de

graduao em Administrao [e] [...] grau de satisfao dos gestores de escolas

pblicas em relao aos relatrios sobre a queda da evaso escolar.

2.7 PESQUISA EXPLICATIVA


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Na pesquisa explicativa procura-se identificar os fatores que determinam ou

contribuem para a ocorrncia dos fenmenos. Aprofunda o conhecimento da

realidade, pois explica a razo, o porqu das coisas. Quando empregada nas

cincias naturais, requer o uso do mtodo experimental, e nas cincias sociais

requer o uso do mtodo de observao.

Em funo do carter dessa pesquisa, por ela ter por base as pesquisas descritivase exploratrias, pode ser a continuao, pois, para a sua realizao h necessidade

que o fenmeno a ser estudado esteja suficientemente descrito e detalhado (GIL,

1999).

Aps escolher o tipo e pesquisa, necessrio determinar como ser a coleta de

dados. Para isso existem algumas tcnicas de pesquisa que passaremos a estudar.

3 TCNICAS DE PESQUISAS

As tcnicas de pesquisa so os procedimentos que o pesquisador adota para

realizar a coleta de dados.

Glossrio: Coleta de Dados busca da informao, junto aos sujeitos da pesquisa,

dos dados necessrios para proceder anlise dos dados, obtendo assim os

resultados da pesquisa.

Por que devemos fazer a coleta dos dados?

Porque alm dos enunciados tericos, os cientistas tambm concluram que h

necessidade de confront-los com os dados empricos, ou seja, os dados que so

buscados no ambiente onde a pesquisa ser realizada.

Na literatura sobre o assunto, os autores (RUDIO, 2000; FACHIN, 2006; LAKATOS;

MARCONI, 2007) apresentam as vrias modalidades de tcnicas existentes, entre

elas destacam-se a observao, a entrevista, os grupos de foco, entre outras. Cabe

ao pesquisador escolher a tcnica que melhor se adque ao mtodo e ao tipo depesquisa escolhido por ele e, tambm devem ser considerados os objetivos da


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pesquisa. A escolha correta da tcnica de pesquisa essencial para garantir a

seriedade e credibilidade do resultado da pesquisa.

A partir da escolha da tcnica o pesquisador dever se decidir pelo instrumento de

coleta de dados que ir usar. Eles so elaborados e utilizados pelo pesquisador para

obter os dados necessrios para proceder anlise do problema investigado. A

deciso sobre o instrumento mais adequado deve estar estreitamente relacionadaao tipo de pesquisa e tcnica que sero usadas na pesquisa.

Abordaremos a seguir a observao, o questionrio e a entrevista.

3.1 OBSERVAO

uma tcnica muito importante e ocupa um lugar privilegiado nas pesquisas

usando os sentidos para a obteno de determinados aspectos da realidade. O

pesquisador, ao escolher essa tcnica de pesquisa deve ter clareza de como vai

lidar com os fatos que ir observar, sendo assim, ele precisa ter certa dose de

imparcialidade para no deixar seus pontos de vista, preconceitos e conceitos

interferir na interpretao da situao observada, sem, contudo, desprezar a sua

intuio. Kaplan (1972, p. 138) chama a ateno para isso: Vemos o que

esperamos ver, o que acreditamos ter motivos para ver e, embora essa expectativa

possa contribuir para erro da observao, ela tambm responsvel pela

percepo verdadeira.

Ldke e Andr (1986) tambm destacam a necessidade de certos cuidados que

devem ser tomados pelo pesquisador para garantir a validade cientfica da pesquisa.

O pesquisador deve estar atento ao controle sistemtico da observao e, para

isso, precisa fazer um planejamento cuidadoso da pesquisa e uma capacitao

rigorosa do observador.

Podemos afirmar que a observao tem por objetivo ver, ouvir e examinar os fatosou fenmenos que se pretendem investiga, ou seja, deve captar com preciso os

aspectos essenciais e acidentais de um fenmeno no contexto emprico.

Para Fachin (2006, p. 35), o mtodo da observao [...] o incio da pesquisa

cientfica, pois serve de base para qualquer rea das cincias.

O mtodo da observao apresentado na literatura em vrias categorias, de

acordo como veremos a seguir.


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Observao participante Segundo Denzin uma estratgia de campo quecombina simultaneamente a anlise documental, a entrevista derespondentes e informantes, a participao e a observao direta e aintrospeco (apudLDKE; ANDR, 1986, p. 28). Envolve, portanto, umconjunto de tcnicas metodolgicas que permite um grande envolvimento dopesquisador com o objeto da sua pesquisa. Os sujeitos da pesquisa sabemque esto sendo observados e o pesquisador deixa clara a inteno dapesquisa, mas no interfere na realidade encontrada.

Observao participante ativa Nessa condio o observador alm de seidentificar tambm revela a sua inteno em forma de participao com ogrupo que est sendo observado.

Observao no participante Nessa condio o observador no se revela.Mantm a sua identidade preservada, desenvolvendo a sua atividade sem sernotado pelos sujeitos da pesquisa, ou seja, sem estabelecer relaesinterpessoais com o grupo.

3.2 ENTREVISTA

A entrevista pode ser considerada como um instrumento

bsico de coletas de dados.


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Para a realizao da entrevista necessrio ter um roteiro pr-elaborado para que

no momento em que ele esteja sendo aplicado, as informaes necessrias no

deixem de ser colhidas e, sempre observar tambm que o roteiro seja aplicado

observando a mesma ordem, ou seja, no pode haver discrepncia nos itens e na

ordem em que eles se apresentam de um participante para o outro.

Essa medida vai assegurar que no momento da anlise de dados haja coerncia nosresultados encontrados A entrevista pode ser considerada como um instrumento

bsico de coletas de dados.

Para a realizao da entrevista necessrio ter um roteiro pr-elaborado para, que

no momento em que ele esteja sendo aplicado, as informaes necessrias no

deixem de ser colhidas e, sempre observar tambm que o roteiro seja aplicado

observando a mesma ordem, ou seja, no pode haver discrepncia nos itens e na

ordem em que eles se apresentam de um participante para o outro. Essa medidavai assegurar que, no momento da anlise de dados, haja coerncia nos resultados

encontrados.

possvel estabelecer interao entre o entrevistado e o entrevistador, facilitando a

captao imediata das informaes desejadas, pois para a coleta de dados o

pesquisador se apresenta pessoalmente aos sujeitos da sua pesquisa.

A entrevista pode ser classificada em: Entrevista estruturadaPara este tipo de entrevista, elaborado um roteiro

com perguntas previamente planejadas. Portanto, o entrevistador no tem aliberdade de incluir, excluir novas perguntas. A vantagem que esseprocedimento facilita a comparao das respostas entre os participantesdurante a anlise dos dados.

A entrevista estruturada pode ser aplicada em pesquisa nas vrias reas do

conhecimento. Na rea de Contabilidade, poderia ser aplicada para uma pesquisa

com o objetivo de identificar a satisfao dos usurios de um sistema contbil

implantando na empresa.

Entrevista semiestruturada Este tipo de entrevista d mais flexibilidade aoentrevistador, uma vez que ele no precisa se manter fiel ao roteiropossibilitando, assim, que o entrevistado tenha mais espontaneidade nas suasrespostas podendo inclusive colaborar e influenciar o contedo da pesquisa.

A entrevista semiestruturada, segundo Trivios (1994, p.146):


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[...] a que parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que

interessam pesquisa, e que, em seguida adicionam-se a uma grande quantidade de interrogativas,

fruto de novas hipteses que surgem no transcorrer da entrevista.

A entrevista semiestrutura pode ser usada por uma equipe de planejamento sobre

as expectativas dos usurios para um novo softwarede controle de estoque.

Entrevista no estruturadaNesta entrevista o pesquisador tem total liberdadede conduzir a entrevista, porque esta modalidade de entrevista permite aopesquisador perceber se as informaes que o entrevistado est fornecendoso relevantes para o objetivo da sua pesquisa. Ao mesmo tempo ele podeperceber que algum aspecto que ele no tinha includo, na pesquisa, importante e ento enriquecer os resultados que ir encontrar.

Recomenda-se que os dados coletados sejam anotados imediatamente para que

no se perca informaes ou ento que a entrevista seja gravada, desde que haja

consentimento do entrevistado.

Voc pode compreender a importncia de se realizar uma entrevista tendo todos os

cuidados necessrios para que os dados que sero obtidos por meio dela, tenham

validade cientfica.

Podemos utilizar a entrevista no estruturada para investigar os critrios de

formao de preo de vendas para um determinado produto.

3.3 QUESTIONRIO

O questionrio, tambm deve ser elaborado a partir dos objetivos propostas para a

pesquisa. Deve ser respondido por escrito pelo participante da pesquisa.

No momento da elaborao do questionrio, o pesquisador deve ter clareza de

necessidade de incluir o nmero suficiente de questes para obter os dados que ele

vai precisar, ou seja, nem questes que deixem de fora algum dos objetivos

propostos e nem questes que no tenham sintonia com os objetivos.

No planejamento do questionrio podem-se elencar as questes uma seguida da

outra ou pode-se tambm dividir as questes por categorias. O importante que

no acha nenhuma interrupo abrupta de um assunto para o outro, ou que as

perguntas de categorias diferentes estejam misturadas.

As perguntas do questionrio podem serabertas ou fechadas.


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Para saber mais:

Questo aberta: quando o entrevistado tem possibilidade de colocar sua preferncia

ou opinio pessoal.

Ex: Qual seu sonho de consumo?

Questo fechada: quando as possveis respostas j esto especificadas restando ao

entrevistado escolher entre elas.

Ex: O seu sonho de consumo :

a) Comprar uma Ferrari vermelha?

b) Fazer uma viagem para as Ilhas Gregas?

c) Passar um dia fazendo compras na 5. Avenida?

A deciso do pesquisador por um ou outro tipo de pergunta que ser utilizada na

elaborao do questionrio deve levar em conta vrios aspectos: o tipo de pblico,

o tamanho da amostra, o foco da pesquisa, entre outros. Para uma amostragrande, o uso da questo fechada facilita a tabulao de dados.

O questionrio se caracteriza por ser respondido sem a presena do pesquisador,

podendo assim ser utilizado para uma pesquisa que abrange uma populao

geogrfica dispersa e numerosa.

O formulrio tambm constitudo de perguntas abertas ou fechadas e deve ser

aplicado pelo pesquisador. Em funo disso recomendada a sua utilizao quandoa populao objeto da pesquisa pequena.

Bem, nesta Web Aula pudemos constatar que existem vrios tipos de pesquisa que

podem ser utilizadas para a realizao da monografia. possvel combinar mais de

um tipo na mesma pesquisa, oportunizando assim, ao pesquisar, atingir o objetivo

proposto em seu estudo.

Vimos tambm a importncia da coleta de dados na realizao da pesquisa.


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A nossa Web Aula termina aqui, mas teremos a oportunidade de continuar a

discutir o assunto no frum.

ANDR, Marli Eliza D. A. Etnografia da prtica escolar. 6. ed. Campinas: Papirus,

2001.BARROS, Aidil Jesus da Silveira; LEHFELD, Neide Aparecida de

Souza. Fundamentos de metodologia: um guia para a iniciao cientfica. 2. ed. So

Paulo: Makron Books, 2000.

BEUREN, Ilse Maria (Org.). Como elaborar trabalhos monogrficos em contabilidade:

teoria e prtica. So Paulo: Atlas, 2003.

CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: mtodos qualitativo, quantitativo e misto.

2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.

FACHIN, Odlia. Fundamentos de metodologia. 4. ed. So Paulo: Saraiva, 2006.

FRANCO, Maria Amlia Santoro. Pedagogia da pesquisa-ao. Educao e Pesquisa,

So Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005. Disponvel em: . Acesso em: 13 mar. 2013.

GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. So Paulo: Atlas,

1996.

______. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5. ed. So Paulo: Atlas, 1999.


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21

KAPLAN, Abraham. A conduta da pesquisa: metodologia para as cincias do

comportamento. So Paulo: Herder, 1972.

KCHE, Jos Calos.Fundamentos de metodologia cientfica: teoria da cincia e

prtica da pesquisa. 23. ed. Petrpolis: Vozes, 2006.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia cientfica. 5. ed.

So Paulo: Atlas, 2007.

LDKE, Menga; ANDR, Marli Eliza Dalmazo A. de. Pesquisa em educao:

abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

MARTINS, Gilberto de Andrade; THEPHILO, Carlos Renato. Metodologia da

investigao cientfica para cincias sociais aplicadas. So Paulo: Atlas, 2007.

RUDIO, Franz Victor. Introduo ao projeto de pesquisa cientfica. 28. ed. Petrpolis:Vozes, 2000.

SILVA, Maria Ozanira da Silva e. Refletindo a pesquisa participante. 2. ed. So Paulo:

Cortez, 1991.

TRIPP, David. Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica. Educao e

Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005. Disponvel em: . Acesso em: 13 mar. 2013.

TRIVIOS, Augusto Nivaldo Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais: a

pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1994.


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22

WEB AULA 2Unidade 1 Elaborao do Projeto da Monografia

Objetivos:

Elaborar a monografia corretamente observando as normas da ABNT.

Padronizar a monografia segundo as normas da ABNT.

Vamos iniciar esta unidade com uma pergunta. O que pesquisa cientfica?

Podemos afirmar que a pesquisa cientfica, de forma simplista, toda atividade

realizada para se descobrir a resposta a alguma indagao que temos a respeito de

um assunto. Para obter a resposta precisamos utilizar alguns meios que tem o

respaldo nas cincias, pois se no for assim no teremos dados finais confiveis.

Volpato (2007, p. 28) define pesquisa cientfica [...] como a atividade que utiliza a

metodologia e os pressupostos cientficos.

Um componente que d sustentao e faz parte da pesquisa cientfica o conhecimento. Ele foi construdo ao longo dos tempos, a partir das informaes

que constituam o cotidiano do homem. Inicialmente esse conhecimento era

baseado em mitos e crenas. Com o passar dos tempos o homem passou a usar a

observao, a experimentao como instrumentos para validar as suas

descobertas.

Convido vocs para assistirem um vdeo que fala sobre o conhecimento.

Acesse pelo link: https://www.youtube.com/watch?v=L3a1-22TMWE


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Como ser que o conhecimento avanou no decorrer da histria da humanidade?

Entre os sculos XVI e XVII surge a descoberta de

Nicolau Coprnico (1473-1543), astrnomo polons, sobre o heliocentrismo

surgindo assim a revoluo nas cincias, que mais tarde foi consolidada por Galileu

Galilei (1564-1642), considerado o primeiro cientista a utilizar o mtodo

experimental.

Em seguida surge Ren Descartes(1569-1650), filosofo francs, autor doDiscurso do

Mtodo. Ele defende que o conhecimento deve ser baseado em procedimentos

racionais. o clebre autor da frase Penso, logo existo.

Muitos outros estudiosos contriburam com o avano da cincia, que continuou

evoluindo de forma cada vez mais rpida e ocasionando mudanas significativas na

vida do homem em todas as reas do conhecimento.

O principal objetivo da cincia est na busca de conhecimentos que so produzidos

a partir da investigao. Kche (2006), ainda, vai alm quando acrescenta que se

deve buscar a explicao para o problema investigado.

Outros autores tambm abordam a pesquisa como responsvel pelas investigaes

que levam a novas descobertas e resoluo de problemas. Demo (1996, p. 34)

insere a pesquisa como atividade cotidiana considerando-a como uma atitude, um[...] questionamento sistemtico crtico e criativo, mais a interveno competente

na realidade, ou o dilogo crtico permanente com a realidade em sentido terico e

prtico.

Para Gil (1996, p. 19):

[...] a pesquisa desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponveis e a utilizao

cuidadosa de mtodos, tcnicas e outros procedimentos cientficos. Na realidade, a pesquisa


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desenvolve-se ao longo de um processo que envolve inmeras fases, desde a adequada formulao

do problema at a satisfatria apresentao dos resultados.

SAIBA MAIS

Para ampliar o seu conhecimento sobre pesquisa cientficarecomendamos a leitura

do artigo disponibilizadono l ink:http://sites.setrem.com.br/stin/2012/anais/Silvana.pdf

Bem evidenciada a importncia da pesquisa cientfica, vamos verificar como se

insere no processo da elaborao da monografia.

1 ELABORAO DO PROJETO DA MONOGRAFIA

A elaborao do projeto o planejamento da pesquisa que ser realizada e divide-se em vrias etapas. Vamos a elas?

1.1 ETAPAS PARA A ELABORAO DO PROJETO DE PESQUISA

O projeto de pesquisa deve ser apresentado em uma sequncia lgica de partes,

unidades, ttulos, que, para facilitar a elaborao estaro aqui divididas em trs,

quais sejam: elementos pr-textuais, elementos textuais e elementos ps-textuais.

Seguiremos as Normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT).

Como vimos no vdeo, o projeto deve contemplar todos os elementos estabelecidos

pela ABNT. Passaremos a descrev-los, sempre considerando a NBR 14724

(ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2005).

1.1.1 Elementos pr-textuais
http://sites.setrem.com.br/stin/2012/anais/Silvana.pdfhttp://sites.setrem.com.br/stin/2012/anais/Silvana.pdfhttp://sites.setrem.com.br/stin/2012/anais/Silvana.pdfhttp://sites.setrem.com.br/stin/2012/anais/Silvana.pdf


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Capa elemento obrigatrio de um trabalho, tambm chamada de primeira

capa e o elemento inicial e indispensvel para a identificao do projeto. Deve

conter as informaes abaixo, na ordem apresentada.

Nome da Instituiocom as unidades respectivas vinculadasadministrativamente, respeitando-se a ordem hierrquica (do maior para omenor), na margem superior e em caixa alta.

Nome do Autor grafado em letra maiscula na margem direita da pgina,logo abaixo do ttulo.

Ttulo do Trabalhoo ttulo deve ser claro, sinttico e expresso por meio depalavras que realmente identifiquem o contedo do trabalho.

Local do cursocentralizado no p da pgina imediatamente acima do ano.Dever ser grafada a cidade onde se localiza o Plo, por exemplo: Araguana.

Anocentralizado ao p da pgina ltimo espao inferior respeitando-se

a margem inferior de 2,5 cm.


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Folha de Rosto ou Pgina de Rosto elemento tambm obrigatrio, onde devem

constar todos os dados mencionados na capa(nome do autor, ttulo, local e data).

Deve ser excludo o nome da instituio e includos outros, a saber:

Natureza do trabalho uma explicitao do tipo do trabalho realizado (trabalhode concluso de curso, tese ou dissertao), o curso, a instituio e o graupretendido. A natureza do trabalho elemento obrigatrio na folha de rosto.

Nome do orientador precedido da palavra Orientador em tamanho 12 letras maisculas na margem esquerda (sem recuo).

Figura 2 Modelo da Folha de Rosto.

Monografia apresentada UNOPAR Universidade Norte do Paran, como requisito

parcial para obteno do ttulo de .......


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Sumrio consiste na relao das partes do trabalho exatamente da forma e na

ordem em que estas partes esto apresentadas no texto, com indicao das

respectivas pginas. Elemento obrigatrio e o ltimo dos elementos pr-textuais de

um projeto de pesquisa.

1.1.2 Elementos textuais

a parte do projeto que apresenta o contedo do trabalho. Constituem-se

elementos textuais de um trabalho acadmico a introduo, o desenvolvimentoe

a concluso, variando dentro de cada um desses itens as partes, de acordo com o

tema, com a orientao dada e mesmo com a literatura da rea, visto no haver


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uma determinao rigorosa quanto s partes que devero ser tratadas em cada

item.

Apresentaremos inicialmente a descrio dos elementos textuais do projeto.

Introduo

Na Introduo deve-se apresentar o tema do trabalho, buscando familiarizar o

leitor com o contedo que ser abordado. Recomenda-se que se inclua de forma

clara e objetiva o problema da pesquisa, os objetivos, a justificativae a metodologia.

A introduo deve ser o ltimo item a ser escrito, pois ela tem o objetivo de

apresentar ao leitor a viso geral do projeto da monografia.

Justificativa

Neste item deve-se justificar a relevncia do projeto. A pergunta a ser respondida

: "por que este tema deve ser desenvolvido?"

Na justificativa apresenta-se o porqu da necessidade da realizao da pesquisa

enfatizando:

A pertinncia do tema.

A atualidade do tema.

Relevncia do tema.

na justificativa que se deve demonstrar o ponto no qual se encontram as

pesquisas cientficas sobre o tema. Neste momento deve-se conjecturar sobre aproblematizao do seu trabalho, ou seja, qual o problema de pesquisa, o

problema que se pretende resolver ou contribuir para a soluo? Essas questes

iro amparar a justificativa do seu projeto.

Objetivos geral e especfico

Os objetivos demonstram quais so as metas que se pretendem alcanar com apesquisa. So de dois tipos: objetivo geral e objetivos especficos.


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Objetivo geral aquele que se quer alcanar plenamente com o estgio, asoluo de um problema.

Objetivos especficos so aspectos parciais que devem ser atingidos para queo objetivo geral seja alcanado.

Os objetivos devem ser redigidos com o verbo no infinitivo.

Quando falamos em reviso bibliogrfica, oportuno lembrar a questo do plgio.

No Dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa (PRIBERAM, 2102) encontramos:

plgio(latimplagium, -ii, roubo de escravos, plgio) s. m.

1. Acto ou efeito de plagiar.

2. Imitao ou cpia fraudulenta.

necessrio muito cuidado e tica, dando sempre os crditos aos autores.

Convido vocs a assistirem o vdeo Um conto sobre o plgiono link:

https://www.youtube.com/watch?v=d0iGFwqif5c

Metodologia

A Metodologia a explicao minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ao

desenvolvida no mtodo (caminho) do trabalho de pesquisa.

Delimitao do objeto de estudo

Definio do locus, isto , o local em que se pretende desenvolver a pesquisa e o

perodo de tempo necessrio. Deve responder as perguntas: ondee quando.

Coleta de dados

Caso haja necessidade de coletar dados para a pesquisa, necessrio determinarqual tcnica que ser mais adequada para ser utilizada. Entre as tcnicas existentes


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tm-se: a entrevista, o questionrio, a observao participante, a pesquisa

bibliogrfica, etc.

Caracterizao do projeto

Para a caracterizao do projeto necessrio responder as seguintes perguntas:

Qual a caracterstica do estudo? um estudo de caso, um estudo comparativo, uma

investigao exploratria, estudo descritivo, participante?

Definio relacionada populao e amostra

Para uma pesquisa essencial definir o tipo de pblico que se quer pesquisar, de

acordo com a natureza e objetivos da pesquisa, que chamado de populao ou

universo.

Por exemplo, se o projeto exigir uma pesquisa entre alunos de instituies queoferecem o ensino a distncia, deve-se responder:

Qual a populao, ou seja, o total de alunos?

Qual a amostra, ou seja, a quantidade de alunos selecionados para respondera pesquisa?

Sendo invivel ou impossvel consultar todo o universoou populao, pode-se

trabalhar com uma amostra.

Vamos reforar esse conhecimento assistindo o vdeo abaixo.

Cronograma

O cronograma o instrumento utilizado para o planejamento das atividades ao

longo do tempo que se demanda para a realizao do estgio. ferramenta decontrole do tempo e ritmo de trabalho. A pergunta a ser respondida com o

cronograma : Quando as diferentes etapas da pesquisa sero efetuadas?


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Bem, agora que voc j viu quais so os elementos pr-textuais e textuais, vamos

passar a descrever os elementos ps-textuais.

1.1.3 Elementos ps-textuais do projeto

So considerados elementos ps-textuais todos os itens que so includos aps os

elementos textuais.

1.1.3.1 Referncias

Segundo a NBR 14724 (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2005, p.

3) a listagem dos documentos efetivamente citados no texto, ou seja, consiste

em um [...] conjunto de elementos padronizados de elementos descritivosretirados de um documento, que permite sua identificao individual.


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Outro aspecto importante na apresentao formal da monografia a apresentao

grfica.

Veremos, em seguida, o que preconiza as Normas Tcnicas da ABNT para a

apresentao grfica da monografia.

2 APRESENTAO GRFICA

Os alunos sempre me questionam a respeito da necessidade de observar as normas

na apresentao grfica e formal dos trabalhos acadmicos, projetos, TCCs.

Querem saber por que necessrio normalizar os trabalhos acadmicos?Porque tenho

que observar as margens, o espao entre linhas, o tamanho da letra, as pginas

prefaciais, etc., enfim, todos os itens previstos nas Normas da ABNT?Voc talveztambm pense assim, no mesmo? Bem, uma das razes para a necessidade de

respeitar a apresentao grfica para que todos os tipos de documentos iguais

apresentem as mesmas caractersticas, ou seja, ela confere identidade ao trabalho.

Poderamos citar muitas outras razes, mas, acredito que essa suficiente para

convenc-los da necessidade da padronizao.

A apresentao grfica deve ser cuidadosamente observada, seguindo a NBR14724

(ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2005), para que o projeto noperca a sua identidade e seja aceito nos meio acadmico, para publicaes em

revistas cientficas, em congressos e em todos os demais veculos de divulgao da

informao cientfica.

Para facilitar esse trabalho podemos iniciar a apresentao grfica no momento em

que vamos iniciar a digitao do projeto.

Temos duas opes. Podemos fazer a definio da configurao de todos os aspectos necessrios

na apresentao grfica no momento em que se cria o arquivo no editor detexto. possvel criar os estilos para as margens, tipo de letras, pargrafos,espao entre linhas etc.

Existem plataformas em word j formatadas dentro das norma da ABNT, enesse caso basta aplicar os estilos pr-existentes.

2.1 FORMATO


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Os projetos, quando impressos, devem ser apresentados em papel branco de

tamanho A-4 (21 cm x 29,7 cm). A gramatura do papel pode ser de 75 ou 95g/m2. A

gramatura de 95g/m2tem uma qualidade maior, agregando melhor apresentao a

apresentao fsica do projeto.

PARA SABER MAIS: Entende-se por gramatura do papel, o peso em gramas medido

por metro quadrado de uma folha de papel.

Os textos devem ser digitados no anverso das folhas. A impresso deve ser em uma

s face do papel com exceo da folha de rosto cujo verso deve conter a ficha

catalogrfica e, aconselha-se fazer na cor preta para facilitar a leitura podendo

utilizar outras cores somente para as ilustraes (ASSOCIAO BRASILEIRA DE

NORMAS TCNICAS, 2005).

2.2 MARGENS

A NBR14724 (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2005) estabelecea padronizao das margens para contribuir para melhor apresentao esttica do

texto. A norma preconiza a seguinte padronizao na configurao das margens:

Superior - 3,0cm da borda superior da folha.

Inferior - 2,0cm da borda inferior da folha.

Esquerda - 3,0cm da borda esquerda da folha.

Direita - 2,0 cm da borda direita da folha.

2.3 ESPACEJAMENTOS

Segundo a NBR 14724 (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2005, p.

7):

Todo o texto deve ser digitado ou datilografado com espao 1,5, excetuando-se as citaes de mais

de trs linhas, notas de rodap, referncias, legendas das ilustraes e das tabelas, ficha


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catalogrfica, natureza do trabalho, objetivo, nome da instituio a que submetida e rea de

concentrao, que devem ser digitados ou datilografados em espao simples. As referncias, ao final

do trabalho, devem ser separadas entre si por dois espaos simples.

O espacejamento dos ttulos das sees deve comear na parte superior da pgina

e ser separado do texto que os sucede por dois espaos de 1,5, entrelinhas. Da

mesma forma, os ttulos das subsees devem ser separados do texto que osprecede e que os sucede por dois espaos de 1,5 (ASSOCIAO BRASILEIRA DE

NORMAS TCNICAS, 2005).

2.4 ESCRITA

A NBR 14724 (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2005)

recomenda a utilizao de fonte tamanho 12 para todo o texto, com exceo para

as citaes diretas longas, notas de rodap,nmeros das pginase para as legendas

das ilustraese das tabelasque devem ser em tamanho menor que o utilizado no

texto. A Norma no estabelece o tamanho para essas situaes, mas considerando

que o tamanho da letra do texto 12 recomenda-se que seja usado o tamanho 11

ou 10, porm essa escolha deve ser aplicada em todas as situaes citadas acima.

O texto deve ter a margem justificada para o corpo do trabalho e alinhamento

esquerdo para as referncias.

2.5 PAGINAO

Todas as folhas do trabalho devem ser contadas sequencialmente, comeando pela

folha de rosto. A numerao deve ser colocada somente a partir da primeira folha

textual (Introduo). Os nmeros nas pginas devem colocados em algarismos

arbicos localizados no canto superior direito da folha, a 2 cm da borda superior e

direita (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2005, p. 8).

Quando o projeto tiver apndice e anexo, as suas folhas devem ser numeradas de

maneira contnua ao longo do texto do projeto e sua paginao deve dar

seguimento do texto principal.

2.6 NUMERAO PROGRESSIVA


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A numerao progressiva para as sees do texto tem o objetivo de organizar o

contedo a ser apresentado no trabalho, evidenciando a sistematizao do

contedo.

Os ttulos das sees primrias, por representarem as principais divises de um

texto, devem iniciar em uma nova pgina. Os ttulos das sees primrias devem

ser em caixa alta ou versale negrito.

2.7 NOTAS DE RODAP

As notas de rodap devem se usadas para a indicao de notas explicativas. As

notas bibliogrficas devem ser colocadas no item Referncias. Elas devem ser

separadas do texto por um espao simples de entrelinha e um filete de 3 cm a

partir da margem esquerda. Nos redatores de texto existe recurso para fazer a

indicao automtica das notas de rodap

Tambm faz parte da apresentao grfica a apresentao das ilustraes.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 14724: informao e

documentao trabalhos acadmicos apresentao. Rio de Janeiro, 2005.

DEMO, Pedro. Pesquisa:princpio cientfico e educativo. 4. ed. So Paulo: Cortez,

1996.

GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. So Paulo: Atlas,

1996.

KCHE, Jos Calos.Fundamentos de metodologia cientfica: teoria da cincia eprtica da pesquisa. 23. ed. Petrpolis: Vozes, 2006.

PRIBERAM. Dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa, 2012. Disponvel em: Acesso em: set. 2012.

SUSTERMANS, Justus. Galileo-Sustermans. Wikmedia Commons. Disponvel em: . Acesso em: set.

2012.


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36

VOLPATO, Gilson Luiz. Cincia: da filosofia publicao. 5. ed. So Paulo: Cultura

Acadmica; Vinhedo: Scripta, 2007.

METODOLOGIA DO ENSINO E DA PESQUISA

WEB AULA 1Unidade 2 A Didtica e a Prtica Docente

Voc j pensou que a aula no ensino

superior, muitas vezes, acontece em uma perspectiva tradicional, ou com poucas

inovaes? A proposta da disciplina contribuir com mudanas na ao docente,

por meio de um suporte pedaggico, para que seu fazer cotidiano seja organizado a

partir de pressupostos tericos, possibilitando uma ao segura e produtiva. O

exerccio da docncia exige o domnio dos conhecimentos especficos de cada rea,

como tambm a competncia pedaggica. A organizao do trabalho pedaggico na


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universidade requer um trabalho sistematizado, que possa aliar ensino com

pesquisa.

Vamos iniciar nossas reflexes mostrando a importncia da Didtica na formao

de professores, disciplina que oferece suporte ao exerccio da docncia e tm como

objeto de estudo o ensinar e o aprender. Estudos recentes demonstram a

necessidade de nos afastarmos da perspectiva da racionalidade tcnica, queconsidera o espao de prtica como aplicao de mtodos e frmulas e considerar o

importante papel da Didtica. Ensinar no se limita mera transmisso de

contedos, com base em um paradigma conservador e no se reduz a um conjunto

de tcnicas de ensino, compreende uma prtica colaborativa e interativa, exigindo

do professor constantemente a tomada de deciso.

Nesse contexto, surge a necessidade de se repensar o

significado da Didtica no currculo e sua articulao com as demais disciplinas,

assim como a dicotomia relativa aos saberes tericos e os da prtica, que

necessitam ser revistos reflexivamente. Analisar e refletir sobre os processos de

ensinar e aprender torna-se fundamental, toda mudana se processa de forma

dialtica e as transformaes ocorridas no mundo tecnolgico tm possibilitado o

surgimento de novas demandas para a educao. Observamos que durante a

formao do futuro profissional, ocorre a compartimentalizao das disciplinas, tal

fato tem gerado a dissociao entre os saberes especficos e de natureza

pedaggica, sem a preocupao com a formao desses profissionais ocorre a

manuteno dos paradigmas tradicionais de formao.


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Pode-se constatar que a educao nos coloca desafios no campo

da teoria e da prtica que se constituem os campos de significao no processo de

formao e profissionalizao docente. No tocante ao papel da Didtica na

universidade atual, segundo Damis (2000), no pode se limitar aos meios

desvinculados dos fins sociais da Educao, pois em muitos cursos trabalhada de

forma isolada das disciplinas bsicas do curso, tendo como foco a

instrumentalizao do ensino.

Outro problema identificado por Pardal (2001, p. 84) que a profisso docente no

pode estar voltada a uma viso mecanicista, onde o profissional da educao deve

ser conhecedor de um avanado receiturio didtico-pedaggico dos modelos mais

modernos de avaliao, das mais eficazes tecnologias de informao. O nosso

fazer cotidiano apoia-se, em muitos casos, em modelos de professores que

acompanharam nossa trajetria acadmica, recebemos influncia tambm da nossa

histria de vida. Desde a dcada de 1990, quando ocorreu a democratizao doensino e mais pessoas tiveram acesso educao, em todos os nveis, inclusive o

superior, a Didtica passou a considerar a importncia do processo de formao de

professores e o papel da reflexo na ao, destacando a necessidade de o professor

refletir e analisar sua prtica cotidiana, a fim de que seja um profissional mais

autnomo e possa se autoconhecer e ultrapassar as dificuldades, bem como

ultrapassar os desafios da profisso. A reflexo-na-ao:

[...] pode ser desenvolvida numa srie de momentos subtilmente combinados numa habilidosa

prtica de ensino. Existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-

se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflecte sobre este acto, ou seja,

pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razo por

que foi surpreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situao

[...]; num quarto momento, efectua uma experincia para testar a sua nova hiptese (SCHN,

1995, p. 82, grifo do autor).


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Ao considerar a prtica docente, verifica-se que o

professor tem como principal ferramenta de trabalho a comunicao, a Didtica

investe no relacionamento professor e aluno, propondo ensinar em momentos de

dilogo intenso. Etimologicamente, Ensinar vem do latim in signare, que significa

marcar com um sinal. O professor, de alguma forma deixa marcas em seus alunos

(ENRICONE, 1992, p. 22). importante que as marcas impressas sejam positivas e

levem o futuro profissional a engajar-se em um processo de formao continuada.

nsinar uma ao intencional que se utiliza dos procedimentos de ensino, para que

a aprendizagem acontea. Carvalho e Castro (2001) apontam duas tendncias em

relao ao processo de ensino:

O ensino concebido como algo que vem de fora para dentro [...] corresponde ideia de passar

ou transmitir algo ao aluno, que a linguagem comum aceita na popular ideia de dar aula (d oar,entregar). O ensino concebido como algo que vem de dentro para fora, dependendo apenas um

uns poucos referenciais externos [...] o professor no ensina, ajuda o aluno a aprender

(CARVALHO; CASTRO, 2001, p. 22-23, grifo do autor).

As concepes sobre o ensino e a aprendizagem interferem

na forma como esse professor organiza sua prtica, assim a Didtica se constitui de

teorias e prticas que se articulam com outras reas do conhecimento, permitindo


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assim que o professor desenvolva habilidades e competncias para atuar na rea

de Educao. Nessa perspectiva, o professor faz a articulao das habilidades

especficas ao fazer pedaggico com a reflexo permanente sobre sua prtica,

construindo estratgias eficientes construo de novos conhecimentos, incluindo-

se nestas o confronto com situaes prticas.

O professor comprometido com a educao proporciona diversas oportunidades deaprendizagem, trabalha a partir das expectativas de aprendizagem dos alunos,

possibilitando mudanas cognitivas, lembrando que todo conhecimento novo apoia-

se em aprendizagens anteriores e que, por meio da mediao, o aluno colocado

diante do conhecimento cientfico, e confronta-se com seus saberes, mesmo que

empricos ou do senso comum, permitindo ao professor investigar as condies

onde ocorre esse processo.

Coelho (1997, p. 22) salienta que:

O ato de ensinar coletivamente bastante complexo, em virtude das diferentes caractersticas

individuais dos alunos, alm de outros interferentes que pesam na validao da escolha do melhor

procedimento de ensino, para a situao desejada.

Convido voc a ler o texto abaixo que apresenta

uma discusso atual da Didtica, abordando a questo da articulao teoria e

prtica na formao do professor.

DIDTICA: PRTICAS PEDAGGICAS EM CONSTRUO

Ilma Passos Alencastro Veiga UnB e UniCEUB

Edileuza Fernandes da Silva UnB

Odiva Silva Xavier UnB

Rosana Csar de Arruda Fernandes UnB


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http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT04-5327--Int.pdf

Vamos conhecer como a Didtica acompanhou as mudanas histricas ocorridas na

educao?

1.2 Didtica: Viso Histrica

No incio da Educao Brasileira, a Didtica era concebida como conjunto de normas

e regras sobre o ensino. Comnio (1592-1670), considerado o pai da Didtica, em

1657, escreveu o livro Didactica Magna e a conceituou como a arte de ensinar

tudo a todos, preocupando-se com um mtodo que pudesse ser eficaz e

possibilitasse aos alunos aprender mais. Sua proposta, de carter humanstico,

concebia a educao como caminho para a felicidade eterna com Deus e um direito

de todos, afirmava tambm sobre o merecimento do aluno em relao sabedoria,

ressaltando a necessidade de educar respeitando as caractersticas da idade.

Libneo (1994, p. 58) descreve a proposta da Didtica de Comnio como:

A assimilao dos conhecimentos no se d instantaneamente, como se o aluno registrasse de

forma mecnica na sua mente a informao do professor [...] no se deve ensinar nada que a

criana no possa compreender. Portanto, deve partir do conhecido para o desconhecido.

A Pedagogia Tradicional iniciou-se no Brasil com a chegada dos padres jesutas,

reduziu a Didtica a um conjunto de princpios, mtodos e tcnicas de ensino. A

realidade de nossas instituies demonstra que essa pedagogia ainda est presentena prtica de muitos professores, como aquele que exerce uma prtica

enciclopdica, trabalhando com grande volume de contedos, de forma

descontextualizada, professores transmissores e no mediadores na construo do

conhecimento e que no apresentam concepes atuais sobre a avaliao da

aprendizagem.

Deve-se dizer, ainda, que o perodo que compreende dcada de 1930 at a

dcada de 1940, a proposta educacional voltou-se para os princpios da escolanova, que em sua proposta concebe o aluno como ser ativo, o professor deixa de
http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT04-5327--Int.pdfhttp://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT04-5327--Int.pdfhttp://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT04-5327--Int.pdf


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ser transmissor para ser facilitador, ou seja, algum que administra as condies

da disciplina dando possibilidade de o aluno buscar o conhecimento, assim, o

ensino passa a ser visto como processo de descoberta. Nessa proposta, a Didtica

passa a enfatizar o processo de ensino e aprendizagem e as possibilidades de

desenvolver competncias e Habilidades cognitivas no aluno. A educao no Brasil

tornou-se mais elitizada.

A produo terica na rea evidencia que, no perodo de 1945 a 1960, a concepo

de formao profissional enfatizou os processos metodolgicos e a aquisio do

conhecimento se manteve em segundo plano.

Neste aspecto, aps 1964, a Didtica assenta seus

pressupostos em uma dimenso tcnica, o processo de ensino e aprendizagem

passa a ser visto como ao intencional, direcionada por objetivos educacionais,

valorizando a produtividade, a eficincia e o controle. Dentre vrias questes, a

Didtica instrumental passa a ser mais enfatizada, contemplando a formulao deobjetivos instrucionais, a seleo de contedos de ensino, estratgias de ensino e o

uso dos meios e tcnicas mais eficazes, proposta baseada em modelo americano,

com nfase na tecnologia educacional. O professor passa a exercer sua prtica em

uma dimenso tcnica, executando o planejamento de ensino elaborado por

especialistas, esse modelo de formao baseado na racionalidade cientfica e

tcnica, tem como fundamento a transmisso de conhecimentos.

Com esse modelo de formao praticado principalmente na dcada de 1970, aDidtica oferece novas possibilidades, passando a tratar problemas educacionais

em uma perspectiva mais crtica e poltica. A proposta de Paulo Freire, a Pedagogia

Libertadora, no se posiciona em relao Didtica, professor visto como

orientador da aprendizagem de seus alunos, em uma perspectiva dialgica, a

educao passa a ter um carter poltico, centrada em temas sociais propondo uma

ao coletiva, mobilizando os alunos para a transformao.

No incio da dcada de 1980 a concepo dialtica se aflora com a Pedagogiacrtico-social dos contedos, a proposta se preocupa com a classe menos


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favorecida. Defende que a Didtica precisa ir alm dos mtodos e tcnicas, e

possibilitar a reflexo sobre o ensino, a aprendizagem e o contexto educacional.

Nesse aspecto, dedica-se formao de professores, possibilitando o ensino em

uma perspectiva crtica e transformadora, no se limitando aos meios onde ocorre a

ao pedaggica.

1.3 O Papel da Didtica na Formao do Professor

Considerando a complexidade da sala de aula,

o professor mobiliza e constri saberes, esses saberes da prtica so adquiridos no

exerccio dirio da nossa profisso e precisam ser considerados quando analisamos

a competncia do professor. Assim, refletindo sobre sua prtica adquire estratgias

e revisa os conhecimentos adquiridos em sua formao inicial.

Tardif (2002, p. 234, grifo nosso), considera que:

Se assumirmos o postulado de queos professores so atorescompetentes, sujeitos ativos, deveremos

admitir que a prticadeles no somente um espao de aplicao de saberes provenientes da teoria, mas

um espao de produo de saberes especficos oriundos dessa mesma prtica.

Articulando a ao reflexo, o docente constri e reconstri saberes e fazeres

pedaggicos, vivencia situaes, reflete sobre elas, encontra caminhos para atuar

frente a novos desafios, valorizando seu potencial.

A sala de aula espao de interaes pedaggicas, afetivas e culturais e mesmo

diante da desvalorizao do docente, falta de incentivo pesquisa cientfica, falta

de apoio em relao participao de eventos e congressos, o professor tem

construdo sua identidade e investe na sua formao continuada.

Abaixo apresento um texto que contempla a influncia da Didtica para a

(re)construo da identidade profissional do professor:


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Ser professor possibilitar o encontro do aluno com o objeto de conhecimento,

mediar prticas dialgicas, organizar a ao a partir de uma leitura crtica da

realidade, sabendo que pressupostos tericos subsidiam nossa prtica. Pesquisas

apontam a importncia de o professor ter competncia tcnica, ou seja, domnio

dos contedos que trabalha e conhecimento de metodologias, isto , diversas

formas de organizar o processo de construo do conhecimento escolar. O

professor o agente da sua prpria formao, sendo esta algo que se processa aolongo da vida.

O ensino superior exige:

[...] uma ao docente diferenciada da tradicionalmente praticada. Na docncia, como profissional

que realiza um servio sociedade, o professor universitrio precisa atuar como profissional

reflexivo, crtico e competente no mbito de sua disciplina, alm de capacitado a exercer a docncia

e realizar atividades de investigao (PIMENTA; ANASTASIOU; CAVALLET, 2003, p. 271).

O bom professor tem compromisso com sua prtica, um bom comunicador,

desenvolve a reflexo e a autonomia em seu aluno, mantendo uma relao do

dilogo e respeito. Que tipos de conhecimento e de saber fazer permitem ao

professor desempenhar o seu trabalho eficazmente? Que tipos de formao sero

mais viveis para equipar os professores com as capacidades necessrias ao

desempenho do seu trabalho? (SCHN,1995, p. 79-80). Esses questionamentos

propostos por Schon nos leva a refletir sobre a atual proposta de organizao doensino e o papel da reflexo.

A prtica de formao reflexiva necessita que os professores

percebam os questionamentos surgidos na interao com os alunos. Para isso,

necessria uma reflexo sobre a sua prpria ao e a criao de contextos que

desencadeiem um processo de mudana, levando-os a compartilhar suas aes.

Muitas vezes, faltam-lhe estratgias de anlise e reflexo, bem como suporte

terico que possam embasar a sua prtica, o que dificulta os processos de reflexo


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na, sobre e acerca da sua prpria prtica, dificultando, portanto, seu

desenvolvimento profissional e pessoal.

Tal fato envolve prtica educativa compromissada, onde os processos formativos

deveriam possibilitar a competncia bsica, a autonomia intelectual, dando

condies a seus alunos de estabelecerem uma relao coerente entre as

concepes tericas que embasam a prtica educativa e a realidade. fundamental, nesse processo, o professor saber lidar com a gesto da sala de aula,

as emoes e saber gerenciar os relacionamentos. Contudo, percebemos que os

professores necessitam de apoio intelectual e afetivo para tornarem-se

investigadores individuais e coletivos (DAY, 2001).

A DIDTICA NA FORMAO DO PROFESSOR: CONTRAPONDO O FAZER COM O

SABER FAZER

Miguel Andr Berger

Disponvel em:www.anped.org.br/reunioes/24/P0421051264001.doc.

As contribuies da Didtica nos levam a refletir sobre o processo de mudana e

transformao da nossa prtica por meio da reflexo. A formao do docente

precisa ser processo contnuo, levando-o a transformar os saberes profissionais

adquiridos na academia. Essa perspectiva fundamenta a nossa viso de professores

como atores competentes(TARDIF, 2002, p. 234) por estes poderem

continuamente ser construtores de seus conhecimentos.

A formao dos professores tambm necessita ser

realizada com os princpios do paradigma da complexidade.

Para Garcia (1999), a formao dos professores segue alguns princpios como:

- processo contnuo;

- processo de mudana, inovao, e desenvolvimento curricular;
http://www.anped.org.br/reunioes/24/P0421051264001.dochttp://www.anped.org.br/reunioes/24/P0421051264001.dochttp://www.anped.org.br/reunioes/24/P0421051264001.dochttp://www.anped.org.br/reunioes/24/P0421051264001.doc


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- Integrao com contedos acadmicos, disciplinares e a formao de professores;

- integrao teoria e prtica;

- isomorfismo entre a formao recebida o tipo de educao que ser desenvolvida;

- princpio da individualizao.

O conhecimento docente se constri, tambm, a partir da reflexo e da avaliao

das prprias prticas, nesse sentido, a responsabilidade da Universidade como

instituio formadora muito grande, deve ser um espao de formao que se

constitua a partir de um planejamento estratgico, uma organizao dinmica,

aberta e flexvel. A instituio deve ser autnoma e responsvel, o que pressupe:

direito palavra, responsabilidade, avaliao e participao nas decises

(ALARCO, 2001).

1.4 Paradigmas da Docncia Universitria

Segundo alguns estudos, os paradigmas da educao, observados no ensino

superior influenciam as concepes dos professores, gerando implicaes em sua

prtica, sejam eles tradicionais, baseados na racionalidade newtoniana cartesiana

ou inovadores, concebe a formao de professores como treinamento. Na formao

didtica do professor, por muito tempo, contemplou-se o paradigma tradicional,

considerado conservador, baseado na reproduo de contedos. Behrens (2006)apresenta o paradigma conservador (Newtoniano, Cartesiano) de abordagem

tcnica que envolve a qualificao, tendo por princpio a eficincia e a eficcia, o

que legitima reproduo, fragmentao e viso linear, conhecimento homogneo,

professor transmissor e viso enciclopdica. Defende o paradigma emergente que

contempla metodologias inovadoras, apresentando como eixo articulador a

totalidade e a interconexo. Tal paradigma envolve viso crtica, reflexiva e

transformadora, por meio da qualificao contnua.

As discusses atuais apontam o paradigma inovador ou da complexidade, e

enfatizam a formao inicial, contnua ou continuada, como caminho para a

profissionalizao docente. A formao profissional um processo de construo

contnua e que se baseia nas aes cotidianas onde aprendemos com os nossos

erros e fracassos. A universidade um prolongamento da vida, onde o professor

deve ter como foco a aprendizagem da autonomia profissional e pessoal. E esta

implica uma interiorizao das responsabilidades inerentes tarefa de educador,empenho e abertura de esprito (LALANDE; ABRANTES, 1996).


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Os paradigmas educacionais esto relacionados a um momento histrico, na

atualidade buscam superar essa viso conservadora e aplicar propostas inovadoras

na formao de docentes universitrios, por meio de uma prtica pedaggica

reflexiva e crtica. Esta postura est proposta nos dizeres de Capra (2004, p. 25),

em que afirma que o novo paradigma pode ser chamado de uma viso de mundo

holstica, que concebe o mundo como um todo integrado, e no como uma coleo

de partes dissociadas.

O paradigma da complexidade tambm chamado de emergente constri

conhecimentos pela investigao. Esse paradigma

[...] pode ser chamado de uma viso holstica, que concebe o mundo como um todo integrado, e

no como uma coleo de partes isoladas. Pode tambm ser denominada viso ecolgica [que]

reconhece a interdependncia fundamental de todos os fenmenos, e o fato de que, enquanto

indivduos e sociedades, estamos todos encaixados nos processos cclicos da natureza (CAPRA,1996, p. 25).

Tendo por base essa proposta, Behrens afirma que esse paradigma contempla uma

viso de totalidade, de interconexo, de inter-relacionamento, na superao da

viso fragmentada do universo e na busca da reaproximao das partes para

reconstruir o todo (BEHRENS, 2006, p. 19). Assim, ao exercer sua prtica

cotidiana, o professor pode estabelecer relaes entre as disciplinas, concebendo o

aluno como ser integral, ou seja, dotado de corpo, mente e esprito (YUS, 2002).Ao desenvolver sua proposta de trabalho, o professor busca o desenvolvimento das

potencialidades do educando, trabalhando os contedos de ensino com enfoque

globalizador.

A educao Holstica, de acordo com Miller

(1997 apudYUS, 2002) prope o desenvolvimento global do indivduo por meio das

relaes entre os jovens e adultos, onde a educao cria comunidades de

aprendizagem, evidenciando a nfase no sujeito, a aprendizagem baseada no

princpio da interconexo e globalidade, [...] o estudante visto [...] com corpo,

mente, emoes e esprito (YUS, 2002, p. 16). E dessa forma, o professor deve

buscar a relao harmoniosa e dinmica entre a organizao de situaes de


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aprendizagem e os contedos, concepes de aprendizagem, avaliao e os

processos. A educao Holstica explora a relao entre corpo e mente.

A viso predominante de educao ainda linear, onde o currculo escolar

fragmentado em relao organizao de tempos e espaos e conhecimento,

sendo visto como um conjunto de disciplinas isoladas. A viso Holstica tem como

ponto de partida o combate fragmentao em todas as esferas da vida:econmica, social, pessoal e cultural. Busca a unidade, assim, a educao deve

possibilitar crescimento e a contradio e, dessa forma, conduzir para a totalidade.

A escola deve organizar seu currculo escolar favorecendo a interdisciplinaridade,

estabelecendo a ligao entre contedos, disciplinas e a transdisciplinaridade, que

permite uma ligao muito forte entre contedos e disciplinas. Busca o equilbrio

em relao s situaes de aprendizagem que envolva contedo e processo,

pensamento analtico e criativo, incluso, aprendizagem e avaliao, estimulando

conexes entre disciplinas e aprendizes.

Miller (apudYUS, 2002) aponta como caractersticas o reconhecimento que as

culturas so criadas pelo povo e podem ser mudadas, enfatiza que a relao

professor e aluno deve ser aberta, igualitria e dinmica.

A relao entre cincia e realidade no pode ser fragmentada e sim permitir a

conscincia da totalidade. O princpio da totalidade a essncia da educao

holstica, busca a viso unitria do educando como um todo no mundo, favorecendoa mudana de forma contnua, buscando a relao harmoniosa entre partes e todo.

A educao Holstica promove a criatividade quanto a resoluo de problemas,

levando os alunos ao confronto com os problemas culturais e polticos, desenvolve

a espiritualidade e a promoo da paz mundial. A educao integral busca o ensino

ativo que promova o desenvolvimento de todas as potencialidades dos educandos:

intelectual, emocional, fsica, artstica, criativa e espiritual (YUS, 2002, p. 19).

Os pressupostos curriculares da educao Holstica esto fundamentados na

aprendizagem colaborativa, nfase no aprender a aprender, buscando o equilbrio

entre a razo e a intuio, desenvolvendo a criatividade e a imaginao. Parte de

princpios como equilbrio, incluso e conexo. Por meio de uma educao centrada

no aluno, conduz a autodescoberta, a criatividade, explorando intuio e a viso

sistmica.

Novos paradigmas educacionais necessitam de novas vises de homem, mundo esociedade. Zabala (2002) afirma que a proposta da globalizao pressupe a busca


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de uma viso no fragmentada de currculo e salienta que o aprimoramento das

relaes humanas passa pelo conhecimento e controle das variveis que intervm

nelas. O conceito de educar para a vida, com o processo de democratizao do

ensino, difunde-se nas universidades e diante da necessidade de ensino

globalizador que promova a interdisciplinaridade.

Os contedos devem ser os meios para vivenciar a realidade de forma experienciale o objetivo fundamental o conhecimento e a interveno na realidade. Pensar

em currculo necessrio partir do princpio de que o currculo refere-se s

situaes vividas pelo professor e aluno e suas relaes sociais. No pode ser

separado do contexto social, um elemento que interfere na formao do aluno,

um processo social, diretamente relacionado a um momento histrico e s relaes

que a sociedade estabelece com o conhecimento.

necessrio lembrar que o currculo compreende uma cultura escolar, umelemento permeado por ideologias, valores e relaes de poder e o questionamento

da funo social do ensino. Com a democratizao do ensino surgem novos

contedos e diferentes formas de organizao, desloca-se o foco dos contedos

para como se aprende. O aluno passa a ser visto como um ser global, o que exige

mudanas nas finalidades educativas. O conhecimento trabalhado de forma inter-

relacionada passa a ter sentido.

A proposta curricular crtica vai alm da discusso de como elaborar o currculo,propondo a reflexo sobre as desigualdades sociais e a busca da transformao.

Nessa perspectiva, a instituio de ensino deveria buscar um modelo baseado em

prticas democrticas em que o trabalho possibilitasse a discusso de prticas

sociais, econmicas e polticas de forma contextualizada, formando um aluno mais

participativo, que possa exercer a transformao social e discutir as relaes de

poder, assim como educao e ideologia. A aprendizagem colaborativa uma

prtica pedaggica fundamental no paradigma emergente. (MORIN apudBEHRENS,

2006) prope os saberes necessrios educao do futuro. Afirma que precisamos

buscar a unidade da espcie humana, enfatizando a necessidade de profundas

transformaes sociais, buscando a superao da formao linear.

necessrio buscar o desenvolvimento de novas aes individuais e coletivas que

permitam desafiar os preconceitos, que lacem novas atitudes para encarar a vida,

que gerem situaes de enfrentamento dos medos e das conquistas (BEHRENS,

2006). O paradigma da complexidade inclui a educao holstica, busca formar

alunos para a indignao, aprendizagem para a vida (aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser). Ainda segundo a


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autora, a educao superior deve buscar a viso de totalidade, de rede, de

sistemas integrados, relatividade, de movimento, cidadania e tica. Viso

globalizadora exige pensamento complexo para produzir conhecimento,

transformador, significativo e relevante.

1.5 Contrato Didtico

conhecida a produo acadmica sobre contrato didtico, Behrens (2006) sugere

seu uso no ensino superior, como forma de organizar a sua prtica pedaggica,

permitindo ao aluno conhecer a proposta de trabalho do professor e os objetivos

propostos. Segundo Behrens (2006, p. 15), o contrato didtico:

[...] uma tcnica estruturada e organizada das atividades do aluno, na qual o professor entra em

acordo com os mesmos sobre os contedos a serem estudados, o mtodo de trabalho a ser

realizado e a proposta transparente do processo de avaliao.

O contrato didtico permite a discusso do programa com os graduandos levando a

ajustes significativos e necessrios, uma vez que essencial que o aluno construa

seu prprio conhecimento, de forma contextualizada.

A construo do contrato didtico favorece o dilogo do professor e aluno, que tem

a oportunidade de sugerir alteraes no programa de disciplina, o professor

estabelece acordos com seus alunos em relao metodologia e a proposta

avaliativa, assim, possvel estabelecer critrios para a conduo do processo.

Behrens e Age (2001, p. 93) conceituam o contrato didtico como:

[...] uma tcnica estruturada e organizada nas atividades

do aluno, no qual o professor entra em acordo com os mesmos sobre os contedos a serem

estudados, o mtodo de trabalho a ser realizado e a proposta transparente do processo de

avaliao.

Neste contexto, conhecendo o programa e estabelecendo acordos com o docente, oaluno tem acesso proposta da disciplina e formas de avaliao. Behrens (2006, p.


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68), afirma que a utilizao do contrato didtico permite a discusso crtica e a

reflexo. A partir da reflexo, o aluno capaz de fazer conexes entre as ideias,

produzindo conhecimento para sua atuao profissional.

De forma geral, estudos enfatizam a importncia do aluno se organizar, ter

autonomia em seus estudos. necessrio desenvolver ensino com pesquisa,

levando o educando a novas experincias, novos desafios e capacitando-os para

transformar a sua realidade. No mbito dessas reflexes, Behrens (2006) apresenta

pontos relevantes em relao ao contrato didtico:

a) Possibilita aos alunos uma viso geral dos contedos a serem abordados na

disciplina e dos instrumentos e critrios avaliativos a serem empregados.

b) Instrumentaliza os alunos a desenvolverem competncias, levando-os aaprender a aprender, dessa forma, podem se auto-organizarem, adquirindo maior

autonomia, uma vez que tem acesso a todos os textos e atividades a serem

desenvolvidas em cada encontro.

c) O aluno visualiza a metodologia de cada encontro, podendo dar contribuies em

relao metodologia e sequncia didtica.

d) Elimina o individualismo e a competitividade, uma vez que prioriza aaprendizagem colaborativa.

Trago para voc um texto sobre contrato didtico que ir auxiliar a sua

compreenso sobre esse processo.

Aprendizagem por projetos e os Contratos Didticos Marilda Aparecida Behrens:

Disponvel em:

ALARCO, Isabel.A escola reflexiva.In: ___Escola reflexiva e nova racionalidade.

Porto Alegre: Artmed, 2001.
http://www2.pucpr.br/reol/index.php/DIALOGO?dd1=724&dd99=viewhttp://www2.pucpr.br/reol/index.php/DIALOGO?dd1=724&dd99=viewhttp://www2.pucpr.br/reol/index.php/DIALOGO?dd1=724&dd99=viewhttps://www22.unopar.br/unopar/upload/colaborar_ead/01_icones/referencias.pnghttp://www2.pucpr.br/reol/index.php/DIALOGO?dd1=724&dd99=view


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BEHRENS, Marilda Aparecida. A conexo do paradigma emergente com o

paradigma da complexidade num enfoque globalizado. In: BEHRENS, Marilda

Aparecida. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didticos

e portflios. Petrpolis: Vozes, 2006. p. 11-27.

BEHRENS, Marilda Aparecida. A conexo do paradigma emergente com o

paradigma da complexidade num enfoque globalizado. In: BEHRENS, MarildaAparecida. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didticos

e portflios. Petrpolis: Vozes, 2006. p. 11-27.

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WEB AULA 2

Unidade 2 Nveis e Etapas do Planejamento de Ensino

Vamos tomar como ponto de partida nesta Web Aula o exerccio da prtica docentena universidade como movimento de pensar a realidade e projetar o futuro, a

proposta consiste em encontrar caminhos para refletir sobre o planejamento nesta

modalidade de ensino. Considerando que se inscreve como princpio norteador da

docncia, acreditamos que formar profissionais tendo a do

apostila unopar

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