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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
ANDRÉA DE ANDRADE
A EXPANSÃO DOS INSTITUTOS FEDERAIS:
CAUSAS E CONSEQUÊNCIAS
São Paulo
2014
2
ANDRÉA DE ANDRADE
A EXPANSÃO DOS INSTITUTOS FEDERAIS:
CAUSAS E CONSEQUÊNCIAS
Dissertação apresentada à Universidade
Cidade de São Paulo, como exigência parcial
para obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Área de concentração: Políticas públicas.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Sandra Lúcia Ferreira.
São Paulo
2014
3
Sistema de Bibliotecas do Grupo Cruzeiro do Sul Educacional
A553e
Andrade, Andrea de.
A expansão dos Institutos Federais: causas e consequências.
/ Andréa de Andrade. São Paulo, 2014.
148 p.
Inclui bibliografia
Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São
Paulo - Orientadora: Profa. Dra. Sandra Lúcia Ferreira.
1. Expansão do ensino. 2. Educação profissional. 3.
Instituição federal de ensino superior. 4. Políticas públicas
em educação. I. Ferreira, Sandra Lúcia, orient. II. Título.
CDD 371.1
4
ANDRÉA DE ANDRADE
A EXPANSÃO DOS INSTITUTOS FEDERAIS:
CAUSAS E CONSEQUÊNCIAS
Dissertação apresentada à Universidade
Cidade de São Paulo, como exigência parcial
para obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Área de concentração: Políticas públicas.
Data da Defesa: 30 de outubro de 2014.
Resultado: Aprovada.
BANCA EXAMINADORA:
Prof.ª Dr.ª Sandra Lúcia Ferreira _____________________________________
Universidade Cidade de São Paulo
Prof.ª Dr.ª Margaréte M. B. Rosito _____________________________________
Universidade Cidade de São Paulo
Prof. Dr. Hélio Sales Rios _____________________________________
Instituto Federal de São Paulo
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu Deus, Senhor e Salvador da minha vida, por ter me guiado por
caminhos que jamais pensei em trilhar.
À minha família, Neusa, Sara, Luanda e Luara, que tem sido o motivo para eu nunca
desistir.
À Thianinha, amiga e parceira de trabalho e de estudos, pelo apoio e incentivo.
Ao Professor Azzolino sempre muito compreensivo, permitiu minha licença para
conclusão da dissertação.
Aos Professores Arnaldo e Villela.
Aos colegas do IFSP, em especial Solange Maria Souza, Maria do Carmo, José Carlos,
Elma, Rubens e Airaê.
Aos Doutores Jair, Edileine e João Gualberto, o meu respeito e minha admiração.
À Sheila e Claudia, da secretaria da UNICID, pela presteza de seus serviços.
Aos Doutores Hélio e Margaréte pelas valorosas sugestões.
À Doutora Sandra, minha gratidão pela sua competência e paciência durante o processo
de orientação e por acreditar em mim.
6
À minha mãe, companheira de todas as horas, com a qual tenho
o imenso prazer em dividir os frutos de todas as minhas
conquistas.
À minha filha Sara, que é um ser humano maravilhoso, nela
resplandece a luz do Senhor.
7
Não há transição que não implique um ponto de partida, um processo e um
ponto de chegada. Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje. De
modo que nosso futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente.
Temos de saber o que fomos e o que somos, para sabermos o que seremos.
Paulo Freire
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RESUMO
O presente estudo, de natureza qualitativa, tem como foco o Plano de Expansão da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, quanto às suas causas e
consequências, sobretudo no Instituto Federal de São Paulo. O estudo pretende desvelar
as causas que levaram o poder público a decidir sobre a alteração do cotidiano dessa
rede de ensino, e registrar algumas consequências geradas a partir dessas definições
políticas. O objetivo geral da pesquisa é investigar a forma e as condições que
possibilitaram a expansão do Instituto Federal de São Paulo. Para tanto aborda a
passagem histórica dessa Instituição Federal de Ensino, por meio de pesquisa
documental e bibliográfica, desde as suas transformações em prol da Educação
Profissional brasileira até a criação dos Institutos Federais. O trabalho está subdividido
em três capítulos e as considerações finais. Entre os principais assuntos destacam-se os
desafios enfrentados pela gestão do IFSP, as condições da infraestrutura dos campi, o
déficit e as insatisfações de docentes e técnico-administrativos, a evasão de alunos e
acompanhamento de egressos.
Palavras chave: Plano de Expansão, Educação Profissional, IFSP, Políticas Públicas.
9
ABSTRACT
This study was qualitative, focuses on the Expansion Plan of the Federal Network of
Professional Education, Science and Technology, as its causes and consequences,
particularly at the Federal Institute of São Paulo. The study aims to reveal the causes
that led the government to decide on changing the everyday life of this school system,
and record some consequences generated from these political definitions. The overall
objective of the research is to investigate the shape and the conditions that allowed the
expansion of the Federal Institute of São Paulo. For both approaches the pass historic
Federal Institution of Education, through documentary and bibliographical research,
since their transformations in favor of Brazilian professional education until the creation
of the Federal Institutes. The work is divided into three chapters and the final
considerations. Among the main issues highlight the challenges faced by the
management of the IFSP, the conditions of the infrastructure of the campuses, the deficit
and the grievances of teachers and technical and administrative staff, students and the
avoidance of tracking graduates.
Keywords: Expansion Plan, Professional Education, IFSP, Public Policy.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ADOT – Associação para Proteção dos Adolescentes Trabalhadores
AGENDE – Agência de Desenvolvimento e Inovação de Guarulhos
ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior
ART. – Artigo
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
CEFET-MG – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
CEFET-RJ – Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca
CEFET/SP – Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
CEMUS – Centros de Educação Municipais de Salto
CEPRO – Centro de Educação Profissional de São João da Boa Vista
CEPROLIN – Centro Profissionalizante do Litoral Norte
CEREP – Centro Regional de Educação Profissional
CETEB – Centro Educacional e Tecnológico de Boituva
CGU – Controladoria Geral da União
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNEC – Campanha Nacional de Escolas da Comunidade
CONAES – Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
CONCEFET – Conselho de Dirigentes dos CEFETs
CONEAF – Conselho das Escolas Agrotécnicas Federais
CONDETUF – Conselho Nacional de Dirigentes das Escolas Técnicas vinculadas às
Universidades Federais
CONIF – Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica
EAD – Educação a Distância
EAF – Escola Agrotécnica Federal
EPT – Educação Profissional e Tecnológica
e-Tec – Educação Profissional e Tecnológica na modalidade a distância
ETF – Escola Técnica Federal
ETFSP – Escola Técnica Federal de São Paulo
FESB – Fundação Municipal de Ensino Superior em Bragança Paulista
FIC – Formação Inicial e Continuada
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FOSP – Federação Operária de São Paulo
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FUNDACC – Fundação Educacional e Cultural de Caraguatatuba
FUNDAM – Fundação para o Desenvolvimento Educacional e Cultural da Alta
Mogiana
INC. – Inciso
IF – Instituto Federal
IFE – Institutos Federais de Educaçao
IFSP – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC – Ministério da Educação e Cultura
ONG - Organização Não Governamental
PCCTAE – Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PET – Programa de Ensino Tutorial
PNE – Plano Nacional de Educação
Pnaes – Plano Nacional de Assistência Estudantil
PPC – Projeto Pedagógico de Curso
PRM – Partido Republicano Mineiro
PROEJA – Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (2005)
PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (2006)
PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional
Pronatec – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
PRP – Partido Republicano Paulista
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
TCU – Tribunal de Contas da União
UFSCar – Universidade Federal de São Carlos
UNED – Unidade de Ensino Descentralizada
UNICID – Universidade Cidade de São Paulo
UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Nilo Procópio Peçanha .................................................................................. 24
Figura 2 – Comícios de Rui Barbosa .............................................................................. 25
Figura 3 – Desembarque dos imigrantes no Porto de Santos (SP), 1907 ....................... 45
Figura 4 – Imigrantes posando para fotografia no pátio central da Hospedaria dos
Imigrantes, ca. 1890........................................................................................................ 47
Figura 5 – Greve geral de 1917 ...................................................................................... 48
Figura 6 – Escola de Aprendizes Artífices de São Paulo ................................................ 50
Figura 7 – Relatório do Ministério da Agricultura (1911-1912, 1, p. 275). ................... 52
Figura 8 – Relatório do Ministério da Agricultura (1922, p. 151). ................................ 52
Figura 9 – Relatório do Ministério da Agricultura (1928, p. 32-SN). ............................ 53
Figura 10 – Relatório do Ministério da Agricultura (1929, p. 29). ................................ 54
Figura 11 – “Annuarios” do Ensino do Estado de São Paulo (1918, p. 542) ................. 55
Figura 12 – Mapa dos campi do IFSP (atualizado em 2013) ......................................... 94
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Número de Unidades do IFSP por fase/período .......................................... 93
Gráfico 2 – Formação de professores para atuar com educação profissional. ............. 108
Gráfico 3 – Proporção de professores insatisfeitos com condições de trabalho oferecidas
pelos Institutos Federais de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. ............. 110
Gráfico 4 – Desempenho comparado no ENEM de alunos oriundos de escolas técnicas
de diferentes redes de educação profissional, por área de conhecimento, em 2010. ..... 115
13
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio oferecidos pelo IFSP, por
campus: ........................................................................................................................... 68
Quadro 2 – Implantação dos cursos superiores no CEFET/SP (sede) no período de 2000-
2008 ................................................................................................................................ 70
Quadro 3 – UNEDs do CEFET-SP – Fase I do Plano de Expansão da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica ............................................................ 74
Quadro 4 - Campi do IFSP da Fase II do Plano de Expansão da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica ............................................................ 87
Quadro 5 – Unidades do IFSP criadas na Fase III do Plano de Expansão da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica .......................................... 90
Quadro 6 – Unidades previstas para o IFSP ................................................................... 90
Quadro 7 – Programas para a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica .................................................................................................................... 112
Quadro 8 – Principais parceiros externos do IFSP ....................................................... 123
TABELAS
Tabela 1 – Crescimento da população na cidade de São Paulo (1872-1940) ................. 48
Tabela 2 – Relação de concluintes/alunos do Campus São Paulo ................................ 125
Tabela 3 – Número de alunos matriculados por módulo na turma do curso técnico de
telecomunicações do IFSP/Campus São Paulo ............................................................ 126
Tabela 4 – Número de alunos matriculados por ano na turma do curso PROEJA do
IFSP/Campus São Paulo................................................................................................ 126
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SUMÁRIO
PRÓLOGO .............................................................................................................. 15
I - RAÍZES HISTÓRICAS DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA NO BRASIL ................. 22
1.1 O estado de São Paulo: retrospectiva histórica ............................................. 41
1.2 A cidade de São Paulo: uma breve história da necessidade de formação
profissional ................................................................................................................ 45
1.2.1 Escola de Aprendizes Artífices de São Paulo ............................................... 50
1.2.2 Liceu Industrial de São Paulo ...................................................................... 58
1.2.3 Escola Industrial e Escola Técnica de São Paulo .......................................... 59
1.2.4 Escola Técnica Federal de São Paulo (ETFSP) ............................................. 61
1.2.5 Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo (CEFET/SP) .................. 68
1.2.6 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) .. 83
II – METODOLOGIA ............................................................................................ 95
III – ALTERAÇÃO DO COTIDIANO DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA ....................................... 97
3.1 As Causas ........................................................................................................ 97
3.2 Consequências no cotidiano do IFSP .............................................................. 103
3.2.1 Corpo docente ................................................................................................. 103
3.2.2 Corpo discente ................................................................................................. 112
3.2.3 Corpo técnico-administrativo .......................................................................... 116
3.2.4 Gestão ............................................................................................................. 118
IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 132
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 145
15
PRÓLOGO
O tema desta pesquisa se relaciona com minha vida profissional, no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), uma autarquia federal
de ensino. Fundada em 1909 como Escola de Aprendizes Artífices, desde então é
reconhecida pela sociedade paulista por sua excelência no ensino público gratuito de
qualidade.
A criação da Escola de Aprendizes Artífices, pelo Decreto nº 7.566/09,
inaugurada em junho de 1910, marcou o início da educação profissional na rede federal
de ensino. Cada reformulação do ensino profissional no Brasil trazia consigo uma nova
denominação para as escolas da rede, que se tornaram: Liceu Industrial, pela Lei nº
378/37; Escola Industrial e Escola Técnica de São Paulo, pelo Decreto nº 4.127/42;
Escola Técnica Federal de São Paulo (ETFSP), pela Lei nº 4.759/65; Centro Federal de
Educação Tecnológica de São Paulo (CEFET/SP), por um Decreto sem número, de 18
de janeiro de 1999; e por último Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
São Paulo (IFSP), pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008.
Em 1990, tendo sido aprovada em concurso público, tomei posse no cargo
efetivo de operadora de tele-impressora na então ETFSP, sede situada na capital
paulista. Era chamada de sede porque naquele tempo havia uma Unidade de Ensino
Descentralizada (UNED), em Cubatão.
Em função do cargo, fui alocada no gabinete da diretoria, local onde havia
visitas constantes de profissionais ligados ao sistema federal de ensino, dentre as quais
algumas pertenciam ao alto escalão do Ministério da Educação. O contato direto com
autoridades era um dos privilégios de se trabalhar no gabinete, outro, era ter acesso às
novidades em primeira mão e às possíveis mudanças que por ventura as
acompanhassem.
Além de operar o telex, eu tinha outras atribuições que preenchiam o tempo
ocioso, dentre elas a de entregar documentos pela instituição. Essa tarefa me permitiu,
em pouco tempo, conhecer fisicamente todos os setores da escola, a compreender a
competência de cada um deles e de tomar ciência dos problemas setoriais da época, bem
como entender quais eram os encaminhamentos necessários para cada situação. Mais
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tarde tive a oportunidade de substituir a chefe de gabinete por ocasião de férias ou
licenças, o que me permitiu, também, familiarizar- me com o cotidiano administrativo.
Em determinado momento comecei a participar das comissões temporárias, que
são compostas por servidores nomeados pelo diretor ou pelo reitor. As comissões de
sindicância e de processo disciplinar são as que mais participei e ainda participo: são
ambas temporárias, de cunho investigativo, e destinam-se a apurar a existência de
irregularidades no serviço público1.
Fiz parte de outras comissões, também temporárias, e são elas: a) as comissões
de inventário e avaliação, incumbidas do levantamento físico e financeiro de todos os
bens móveis da instituição; b) a comissão de regulamentação que cria procedimentos
que serão adotados, como, por exemplo, para o uso dos telefones da instituição por
servidores; c) a comissão eleitoral, que elabora o código eleitoral, coordena todo o
processo eleitoral e fiscaliza a observância das normas estabelecidas para eleger
conselheiros, membros para comissões permanentes, diretor geral de campus, reitor e
outros; e d) a comissão organizadora para a realização de eventos comemorativos,
semana de tecnologia, feiras, cursos, etc. Além das comissões citadas, também participei
de uma muito especial, a Comissão Permanente do Pessoal Técnico Administrativo,
cujos membros são eleitos por seus pares e na qual cumpri alguns mandatos.
A minha participação nessas comissões tornou-se cada vez mais frequente, e
em cada uma mais eu aprendia (e ainda aprendo) sobre as leis que regem não apenas a
instituição em que trabalho, mas o serviço público federal. Isso quer dizer que meu
conhecimento foi ficando mais amplo, e com isso pude reconhecer a importância do
sistema federal de ensino para a sociedade, e me conscientizei de que deveria aprimorar
meus conhecimentos.
Em 1993 ingressei no curso superior de Administração de Empresas, o que me
possibilitou compreender melhor os processos administrativos, bem como contribuir de
maneira efetiva, aplicando constantemente o aprendizado no desenvolvimento do meu
trabalho em prol da ETFSP, e tornando cada vez maior o envolvimento com a
instituição.
Em 1996 me formei bacharel em Administração de Empresas, e sabia de
antemão que, em virtude de uma carreira muito limitada, não obteria progressão por
1 Lei nº 8.112/90, artigos 143 e 148.
17
titulação. Em 1997 fui nomeada coordenadora de marketing institucional, passei a
trabalhar diretamente com o assessor de relações empresariais e a Coordenadoria de
Comunicação Social, composta por duas servidoras.
Formamos uma equipe e juntas fechamos parcerias com cursinhos e
faculdades, firmamos convênios com empresas, shopping, e inclusive com o Exército
Brasileiro, que implantou um projeto piloto de recrutamento, exclusivo para nossos
alunos, sendo que parte do treinamento acontecia nas dependências da ETFSP.
Resgatamos o jornal da Instituição, um canal importante de comunicação com
a comunidade interna, que havia sido abandonado; organizamos colações de grau,
palestras, eventos comemorativos, concursos de literatura (crônica, verso e prosa),
apresentações culturais com dança, música, sarau, arte marcial, capoeira, exposições;
campanhas de prevenção de doenças, contra pichação do patrimônio público, de doação
de agasalho, etc. Nesta oportunidade, em função das nossas ações, mantive contato mais
direto com parte de nossos alunos, e pude constatar o alto nível intelectual, acadêmico e
cultural que possuíam.
Criamos a revista Sinergia, com o objetivo de divulgar o conhecimento técnico,
científico e cultural alinhado ao perfil institucional da ETFSP, aberta a outras academias
para publicação de artigos inéditos e relevantes. Indexada inicialmente no Latindex, a
revista teve o seu primeiro volume publicado no ano de 2000.
Ainda em 1999, a referida equipe se deparou com o desafio de levar, ao
conhecimento da sociedade, informações sobre a transição da Escola Técnica Federal de
São Paulo para Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo.
Durante o tempo em que fiz parte desta equipe aprendi muito, e me tornei mais
crítica e exigente dentro de uma concepção de que o ensino oferecido pelo CEFET/SP
deva ser de qualidade, refletindo a mesma qualidade nos processos administrativos que
servem de suporte para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem, possibilitando
melhores condições dentro e fora da sala de aula.
Em 2004, dois dos quatro servidores que compunham a equipe se aposentaram;
percebi que aquele seria o momento de buscar novos desafios e, por opção, fui alocada
na Coordenadoria de Registros Escolares Médio-Técnico, local de trabalho rejeitado por
alguns servidores que não possuem o perfil para atendimento ao público. Ali aprendi
sobre os processos administrativos relacionados à vida escolar dos nossos alunos.
18
Mais tarde, em 2005, houve a estruturação do Plano de Carreira dos Cargos
Técnico-Administrativos em Educação (PCCTAE), o que possibilitou a minha
progressão por qualificação, momento em que tive o aproveitamento do curso superior
de Administração de Empresas, concluído em 1996.
Em 2006 foi nomeado um novo gerente de apoio ao ensino e fui nomeada
coordenadora de registros acadêmicos do ensino superior. Nesta nova condição coloquei
em prática as teorias relacionadas à minha formação superior. Alterei parte da rotina de
trabalho e dos trâmites dos serviços oferecidos por aquela coordenadoria, o que resultou
na agilização de processos. A qualidade no atendimento de alunos e professores, com
informações completas e detalhadas sobre o trâmite processual de cada situação, e
esclarecimentos sobre as fases críticas que causavam morosidade na finalização do
processo acalmaram os ânimos, principalmente dos alunos, o que permitiu melhorarmos
o nosso conceito junto a esses discentes.
Em 2007, tendo retornado para a Coordenadoria de Registros Escolares Médio-
Técnico, passei a atender os alunos da Educação de Jovens e Adultos, matriculados no
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), oferecido pelo CEFET/SP no
ano anterior. Esses alunos, como o programa já previa, tinham um perfil diferenciado
dos demais alunos da instituição: eram mais velhos em idade e ainda cursando o ensino
médio integrado ao técnico, além de serem de baixa renda; essas condições os deixavam
constrangidos perante a comunidade do internato do CEFET/SP.
O programa também alertava para a necessidade de capacitação de servidores
para prestarem atendimento adequado a esses alunos. Diante dessa situação, busquei um
curso que me preparasse para entender melhor essas novas responsabilidades e iniciei,
no mesmo ano, o curso de Especialização em Educação Profissional Integrada à
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, ofertado pelo
CEFET/SP.
Nesse curso pude ter uma visão da Federal2, na condição de aluna, e identificar
quais os serviços que precisavam de melhoria e avaliar até que ponto esses serviços,
prestados aos alunos, poderiam prejudicar ou favorecer o discente em sua vida
acadêmica e pessoal. Também foi possível avaliar quanto suporte, dado ao docente para
2 Trata-se da forma que os alunos sempre se referiram à instituição.
19
ministrar suas aulas, comprometia ou não o ensino-aprendizagem, e, mensurar o tempo
tomado desse profissional, com questões administrativas. Por outro lado, tive o
privilégio de absorver o conhecimento de excelentes professores da casa.
Ainda em 2007 fui nomeada, pelo diretor geral, coordenadora de comunicação
social, pela experiência que obtive no passado, tendo trabalhado junto a essa
coordenadoria. Com mais três estagiárias do curso de turismo do CEFET/SP, formamos
uma nova equipe, resgatamos algumas ações do passado e retomamos, de forma
massiva, a comunicação com a comunidade interna, o que permitiu mais visibilidade de
nossas ações e, consequentemente, mais participação de servidores e alunos em nossos
eventos.
Em 2008, depois de prestar novo concurso público, tomei posse no cargo de
administradora na mesma instituição de ensino, porém, permaneci na função de
coordenadora de comunicação social.
Em dezembro desse mesmo ano pude presenciar mais uma transformação da
instituição, e me pareceu ser a mais marcante: o momento em que deixou de ser Centro
Federal de Educação Tecnológica de São Paulo e deu lugar ao Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo. Numa perspectiva mais abrangente, os
Institutos Federais estão além de contribuir com o exercício de laboridade, através da
educação profissional técnica e tecnológica, mas com a missão de abrigar as políticas
voltadas para a formação integral do aluno.
Tratava-se de um novo modelo institucional, numa estrutura multicampi3 e
organização pedagógica verticalizada4. A criação dos Institutos Federais de Educação –
IFEs foi parte integrante da segunda fase do Plano de Expansão da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, necessária e almejada pela sociedade
brasileira, que reivindica seus direitos constitucionais por uma “educação pública,
3 Não há Instituto Federal com um só campus, sua estrutura é multicampi, ou seja, é constituída por um
conjunto de unidades. Cada campus, independentemente do endereço ou data de criação da instituição
que lhe deu origem, possui as mesmas atribuições e prerrogativas, condição que não pode servir a uma
atuação não sistêmica. Ao contrário, a medida do trabalho da instituição – ou o cumprimento de objetivos
e metas – é o resultado do todo. (Pacheco, 2011, p. 67)
4 A organização pedagógica verticalizada, da educação básica à superior, é um dos fundamentos dos
Institutos Federais. Ela permite que os docentes atuem em diferentes níveis de ensino e que os discentes
compartilhem espaços de aprendizagem, incluindo os laboratórios, possibilitando o delineamento de
trajetórias de formação que podem ir do curso técnico ao doutorado. (Pacheco, 2011, p. 14)
20
gratuita e de qualidade”, cuja bandeira tem sido içada pelos movimentos sindicais e
estudantis5.
Em setembro de 2009, durante as comemorações dos cem anos da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, tive um problema de saúde
e fiquei afastada do meu trabalho por mais de um ano. Quando retornei, em 2011, passei
a desenvolver atividades na Assessoria de Apoio ao Ensino, local indicado pela nova
diretoria geral em consonância com as atribuições do meu cargo de administradora.
Essa assessoria está subordinada à Diretoria de Ensino, e juntas elas gerenciam a
maioria dos setores administrativos da instituição.
Mais uma vez eu estava num setor que me permitia ter uma visão privilegiada e
saber a quantas a instituição andava. O Plano de Expansão da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica estava em sua Fase II, e o IFSP já
contava com 25 campi, dos quais dois eram avançados6. Porém, a expansão rápida
causou uma aparente desestruturação no IFSP, em particular no Campus São Paulo, em
todos os seus segmentos: corpo discente, docente e técnico-administrativo.
Ao perceber o reflexo dessa expansão, encontrei nessa situação motivação para
participar do programa de Mestrado. Então, em 2011 me inscrevi na seleção de
candidatos ao programa de Mestrado em Educação pela Universidade Cidade de São
Paulo (UNICID), fui aceita e escolhi, por afinidade com a pesquisa a ser desenvolvida, a
linha de pesquisa em políticas públicas.
Isso porque percebi que o estudo sobre as mudanças que iniciaram após a
transformação em CEFET/SP, e que foram acentuadas após a transformação em IFSP,
são elementos importantes para minha compreensão profissional. Nesse sentido, esta
pesquisa pretendeu responder ao seguinte questionamento:
5 Constituição Federal (1988), artigos 205 e 206, incisos IV e VII.
6 O Campus avançado é vinculado administrativamente a um campus ou, em caráter excepcional, à
Reitoria, e destinado ao desenvolvimento da educação profissional por meio de atividades de ensino e
extensão circunscritas a áreas temáticas ou especializadas, prioritariamente por meio da oferta de cursos
técnicos e de cursos de formação inicial e continuada. (Portaria nº 1.291/2013)
21
Quais as marcas - visíveis e invisíveis - deixadas ao longo da história,
produzidas pela expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, no IFSP?
Para explorar as respostas a este questionamento, um conjunto de objetivos foi
proposto:
Investigar a forma e as condições que possibilitaram a expansão do IFSP;
Analisar a Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que criou os Institutos
Federais de Educação.
Analisar o Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica, ao que se refere à criação ou integração dos campi
do IFSP.
Compreender as causas que levaram o poder público a decidir sobre a
alteração do cotidiano da Rede Federal de Educação Profissional, Científica
e Tecnológica.
Registrar algumas consequências geradas a partir dessas definições
políticas, citando o IFSP como referência para o estudo.
O Instituto Federal de São Paulo tem 105 anos de excelência e tradição no
ensino profissional, público e gratuito. A escolha pelo IFSP como objeto de estudo está
pautada no fato de que a pesquisadora tem acompanhado, por causa de seu trabalho
interno, a expansão dessa instituição, e também pelo fato de o IF possuir o maior
número de campi em todo o território brasileiro.
Esta dissertação é composta de três capítulos. No primeiro é possível encontrar
a fundamentação teórica que apresenta a Escola de Aprendizes Artífices desde a sua
criação, em 1909, até sua transformação em Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia, com ênfase no Plano de Expansão da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica até os dias atuais. No segundo capítulo é descrita
a metodologia utilizada na pesquisa, e no terceiro são apresentadas as análises do estudo
realizado. Nas considerações finais são apontadas algumas recomendações e a
declaração da necessidade de uma continuidade da exploração do tema.
22
I - RAÍZES HISTÓRICAS DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA NO BRASIL
O objetivo deste capítulo é traçar a trajetória da construção do Instituto Federal
de São Paulo, desde sua origem até o momento atual, destacando a reflexão sobre os
passos necessários de elaboração de um projeto pedagógico de desenvolvimento da
formação profissional, buscando atender as diferentes demandas traçadas ao longo de
um processo histórico até o momento das atuais necessidades para a formação
profissional na contemporaneidade.
Segundo Manfredi (2002 apud Cerqueira, 2010, p. 18), a visão da educação
profissionalizante depende do momento histórico e dos interesses envolvidos, e deriva
de confrontos político-ideológicos entre trabalhadores, o mercado de trabalho e os
dirigentes do Estado.
Rever a história do Instituto Federal de São Paulo é um meio de praticar as
lições aprendidas desde o Brasil Colônia, com a vinda dos jesuítas, e contribuir, cada
vez mais, para um ensino público gratuito e de qualidade.
Os jesuítas vieram para o Brasil em 1549, com o propósito de evangelizar os
indíos, porém aos poucos a educação dos filhos dos colonizadores ficou a cargo dos
jesuítas, e foi o início discreto da formação profissional, que resultou, em 1554, na
construção – dentre vários – do primeiro colégio jesuíta, localizada na atual cidade de
São Paulo. Segundo Cerqueira (2010, p. 20) eles ensinavam ofícios de “carpintaria,
ferraria, funções de pedreiro, pintores de teto, quadros e altares, oleiros para fabricação
de tijolos, louça e afiação e tecelagem”. Contudo, os jesuítas davam mais importância
aos aspectos literários e marginalizavam as atividades técnicas e artísticas. A partir de
então se formou a concepção de que as atividades manuais eram de natureza vil,
tradicionalmente funções dos escravos, e por isso deveriam ser entregues às camadas
mais pobres da população, ficando para os mais abastados o ensino tradicional de
cultura humanística e literária.
No “Annuario” do Ensino do Estado de São Paulo (1918), o inspetor
Guilherme Kuhlmann, em seu relatório, manifesta a sua indignação quanto ao
preconceito pelos trabalhos manuais:
23
E’ indiscutível, e muito se tem proclamado, a necessidade do ensino
profissional no Brasil. Paiz novo, caminhando para a constituição de
um typo único de raça, pelo caldeamento dos elementos estrangeiros
que aqui aportam, lucta, no entanto, com as tradições vindas de longe
e com os preconceitos nascidos nos ominosos tempos da escravatura,
em que a inactividade do brasileiro, que de tudo encarragou o escravo,
criou o desprezo dos trabalhos manuaes.
Com a disseminação do ensino profissional, provocar-se-há, no povo,
a sympathia para com os operários, que serão encarados como factores
do progresso e não como seres desprezíveis, sem direito ao respeito e
á consideração. Surgirá, então, a convicção de que o trabalho manual
não constitue desdouro nem baixeza. As escolas profissionais
formarão o cidadão operário, cônscio de seus deveres e direitos
políticos, cumpridores das suas obrigações sociaes e moraes. Serão
uma força viva de progresso e um fator de riqueza para o paiz. (p.
533)
Em 1906, o então presidente da República dos Estados Unidos do Brazil7,
Affonso Augusto Moreira Penna, assinou o Decreto nº 1.606, de 29 de dezembro, que
criava uma Secretaria de Estado denominada “Ministerio dos Negocios da Agricultura,
Industria e Commercio”8. O Decreto deixava a cargo desse Ministério o estudo e
despacho de todos os assuntos relativos às áreas de agricultura, indústria e comércio.
Um dos assuntos relativos à área da indústria era o ensino profissional.
7 A palavra Brasil foi mantida com a letra “z” para caracterizar uma forma de escrita exigida no início do
século.
8 Mantida a ortografia do documento original.
24
Figura 1 – Nilo Procópio Peçanha
Fonte: Governo do Brasil – Galeria de Presidentes. Disponível em:
http://en.wikipedia.org/wiki/Nilo_Pe%C3%A7anha#mediaviewer/File:Nilo_Pe%C3%A7anha_02.jpg
No ano de 1909, tendo em vista o falecimento de Afonso Penna, tomou posse
seu sucessor, até então vice-presidente, Nilo Procópio Peçanha9, que esteve na
presidência por um curto período, de 14 de junho de 1909 a 15 de novembro de 1910,
apenas para completar o mandato de Afonso Penna. Durante esse período enfrentou o
agravamento dos conflitos entre as oligarquias de São Paulo e Minas Gerais,
decorrentes da campanha civilista de Rui Barbosa, na disputa da presidência da
9 O advogado carioca Nilo Procópio Peçanha foi fundador e presidente do Clube Republicano de Campos
e do Partido Republicano Fluminense – PRF, em Campos-RJ (1888), ligado ao Partido Republicano
Paulista. Também foi deputado à Assembléia Nacional Constituinte (1890-1891), deputado federal pelo
Partido Republicano Fluminense (1891-1903) e senador (1903). Renunciou ao mandato de senador para
assumir a presidência do estado do Rio de Janeiro (1903-1906). Foi um dos signatários do Convênio de
Taubaté-SP, enquanto presidente do Rio de Janeiro. Foi eleito vice-presidente da República em 1906. Em
1912, foi eleito senador pelo Rio de Janeiro, estado do qual tornou-se mais uma vez presidente entre 1914
e 1917. Foi ministro das Relações Exteriores (1917) e senador pelo Rio de Janeiro (1918-1920). Em 1921
concorreu à presidência da República na legenda da Reação Republicana, sendo vencido nas urnas por
Artur Bernardes. Faleceu no Rio de Janeiro, em 31 de março de 1924.
25
República com Hermes da Fonseca. O momento foi de tensão, com necessidade de
intervenções por Peçanha, em alguns estados, para garantir a posse dos presidentes
aliados ao governo federal. Uma das intervenções ocorreu no estado do Amazonas, no
intuito de apoiar o presidente Antônio Bittencourt, de tendências civilistas, que havia
sido destituído pelo seu vice Sá Peixoto, com o apoio de Pinheiro Machado. Esse
episódio levou ao rompimento definitivo de Nilo Peçanha com o influente líder do
Partido Republicano Conservador, o gaúcho Pinheiro Machado.
Figura 2 – Comícios de Rui Barbosa
Fonte: IBA Mendes pesquisa. Disponível em: http://www.ibamendes.com/2013/01/um-pouco-mais-da-
historia-visual-da.html
Apesar dos conflitos, Peçanha teve seu governo também marcado por medidas
importantes para o país. Dentre suas realizações destacaram-se a criação das Escolas de
Aprendizes Artífices, a reorganização do Ministério da Agricultura e a criação do
Serviço de Proteção ao Índio, sob a direção do tenente-coronel Cândido Rondon. Em
1910, último ano do mandato de Peçanha, a população do Brasil era de 23.151.669
habitantes, dos quais cerca de 67% viviam no campo.
26
Nessa pesquisa, dentre as medidas tomadas no governo de Peçanha, o destaque
será as Escolas de Aprendizes Artífices, que foram criadas em dezenove capitais
brasileiras pelo Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, mantidas pelo governo
federal, por intermédio do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. Começa
nesse momento a educação profissional no âmbito federal de ensino. A preocupação de
Nilo Peçanha com os menos favorecidos, e que o levou à criação dessas instituições de
ensino, está explícita no texto do decreto:
Considerando:
que o augmento constante da população das cidades exige que se
facilite às classes proletarias os meios de vencer as dificuldades
sempre crescentes da lueta pela existência: que para isso se torna
necessario, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna
com o indispensavel preparo technico e intelectual, como faze-los
adquirir habitos de trabalho proficuo, que os afastara da ociosidade
ignorante, escola do vicio e do crime; que é um dos primeiros deveres
do Governo da Republica formar cidadões uteis à Nação (...)10
O Decreto previa as condições para a instalação das Escolas e a forma de
funcionamento. Das 10 horas da manhã às 4 horas da tarde funcionavam apenas as
oficinas de trabalho manual ou mecânico, que podiam ser até cinco, de acordo com a
conveniência e necessidade do Estado e da indústria local, e à noite o curso primário,
obrigatório para os alunos que não soubessem ler, escrever e contar, e o de desenho,
para os alunos que necessitassem dessa disciplina.
A composição da equipe de trabalho e os valores dos vencimentos que
perceberiam cada um dos membros também estavam estabelecidos no Decreto; cada
Escola teria um diretor, nomeado por decreto, um escriturário e um porteiro-contínuo,
ambos nomeados por portaria do ministro, e os mestres de oficinas seriam contratados
por tempo máximo de quatro anos.
A admissão dos alunos dependia de quantos o prédio comportasse; a
preferência era para os desfavorecidos da fortuna, cuja condição deveria ser
comprovada por pessoas idôneas ou pelo próprio diretor; os requisitos para os
candidatos deveriam ser atestados por autoridade competente, ter idades entre dez e
10
Mantida a ortografia do documento original.
27
treze anos, não ter doença infecto-contagiosa, nem deficiência que impedisse o
aprendizado do ofício pelo aluno.
A constituição da renda da escola estava assim descrita no Decreto:
Art. 10. Constituirá renda da escola o producto dos artefactos que
sahirem de suas officinas.
§ 1º. Esta renda será arrecadada pelo director da escola, que com ella
satisfará a compra de materiais necessarios para os trabalhos das
officinas.
§ 2º. Semestralmente o director dará balanço na receita e despeza das
officinas e recolherá o saldo à Caixa Economica ou Collectoria
Federal, para o destino consignado no artigo seguinte.
Art. 11. A renda liquida de cada officina será repartida em 15 quotas
iguaes, das quaes uma pertencerá ao director, quatro ao respectivo
mestre e 10 serão distribuidas por todos os alumnos da officina, em
premios, conforme o gráo de adeantamento de cada um e respectiva
aptidão.
Art. 12. Haverá annualmente uma exposição dos artefactos das
officinas da escola, para o julgamento do gráo de adeantamento dos
alumnos e distribuição dos premios aos mesmos.
Art. 13. A comissão julgadora para a distribuição dos premios a que se
referem os arts. 11 e 12 será formada pelo director da escola, o mestre
da respectiva officina e o inspector agricola do districto.11
Os programas para os cursos eram formulados pelo diretor da escola, de acordo
com os mestres, e submetidos à aprovação do ministro. O regimento interno era
expedido pelo ministro e regulamentava o funcionamento da escola e sua administração,
bem como estabelecia as atribuições e deveres dos empregados.
Em caso de existência de estabelecimentos que atuassem nos mesmos moldes
das escolas criadas pelo decreto, fossem fundadas e custeadas pelos estados, municípios
ou associações particulares, elas poderiam se beneficiar de verbas destinadas às Escolas
de Aprendizes Artífices desde que a subvenção da União fosse marcada pelo ministro.
Em 11 de novembro de 1909 foi assinado o Decreto nº 7.649, que se refere aos
cursos noturnos das Escolas de Aprendizes Artífices, quanto à formação dos professores
que atuariam no curso primário e no de desenho, a forma de contratação e os salários.
No mesmo ano, o Decreto nº 7.763, de 23 de dezembro, altera os decretos
anteriores atendendo à necessidade de proporcionar melhor execução desses.
11
Mantida a ortografia do documento original.
28
De acordo com D’Angelo (2000), nas décadas de 1910 e 20, em decorrência do
movimento operário e do movimento anarquista internacional, surgiram nas capitais
brasileiras os vários “Centro de Estudos Sociais”, a Universidade Popular, a Escola
Literária Germinal, as Escolas Modernas e outras, criadas não apenas por sindicatos e
associações de trabalhadores, mas, também, por intelectuais e literatos anarquistas e
alguns socialistas. Para a autora, o movimento parecia ser mais intenso no estado de São
Paulo.
O ministro da Agricultura, Indústria e Comércio, em 1920, criou a Comissão de
Remodelação do Ensino Profissional Técnico, transformada em 1921 no Serviço de
Remodelação do Ensino Profissional Técnico, liderada pelo diretor do Instituto Parobé,
engenheiro João Luderitz. Em seu relatório, Luderitz fez fortes críticas ao método de
ensino e ao currículo incompleto da educação geral. Segundo o engenheiro, todos os
problemas encontrados nas Escolas de Aprendizes Artífices, desde a sua criação, eram
consequência da liberdade concedida a diretores despreparados. Segundo D’Angelo
(2000):
João Luderitz, considerava que esse programa educativo, fixado pelo
regulamento de 1918 concedia demasiada liberdade aos diretores das
escolas, permitindo que decidissem “mandar lecionar o que lhes
parecesse conveniente” e ministrar ensino de oficinas “que
supusessem adaptadas ao fim intentado”. Explicava o citado
engenheiro, responsável pelo Serviço de Remodelação que se os
diretores tivessem prática no tocante ao ensino e administração de
oficinas, se fossem técnicos ou professores, se compreenderia a
liberdade que o regulamento lhes outorga. Entretanto, segundo ele,
com raras exceções esses diretores não eram profissionais, não
compreendiam o “movimento industrial de uma oficina” e não
utilizavam as “aprendizagens práticas dos ofícios, quanto ao seu valor
educativo”, sendo este um complexo problema para um diretor de
escola profissional, já que requer prática pessoal de desenho
industrial, de tecnologia e dos processos de fabricação.
Para João Luderitz, dessa forma, a liberdade excessiva que o programa
educativo das escolas de aprendizes concedia a diretores e mestres
“despreparados” foi a causa do mau funcionamento das escolas,
transformando-as em simples “escolas primárias” nas quais se
ensinava algo de trabalhos manuais e pelo fato de nelas haver alunos
caprichosos e dedicados, havia-se conseguido “adestrar alguns
operários”. (p. 39)
Em 1926, por influência do Serviço de Remodelação, ocorreu a primeira
transformação: a criação de um currículo padrão para todas as oficinas e para o ensino
29
em todas as Escolas de Aprendizes Artífices, ou seja, a Consolidação dos Dispositivos
Concernentes às Escolas de Aprendizes Artífices, que determinou a elaboração do
horário das aulas teóricas e das oficinas. Houve também contratação de mestres e
professores, padronização dos livros e manuais e a criação de novas oficinas.
Em 1927, o Congresso Nacional sancionou o Projeto de Fidélis Reis, que
previa o oferecimento obrigatório do ensino profissional no Brasil.
Em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, que passou a
supervisionar as Escolas de Aprendizes Artífices através da Inspetoria do Ensino
Profissional Técnico. Esse Ministério foi criado por Getúlio Vargas logo que chegou ao
poder, após o golpe de Estado, resultado da Revolução de 1930. Iniciou-se com Vargas
a República Nova e com ela a implantação definitiva do capitalismo industrial no
Brasil, segundo Romanelli (1978):
A Revolução de 30, resultado de uma crise que vinha de longe
destruindo o monopólio do poder das velhas oligarquias, favorecendo
a criação de algumas condições básicas para a implantação definitiva
do capitalismo industrial no Brasil, acabou, portanto, criando também
condições para que se modificassem o horizonte cultural e o nível de
aspirações de parte da população brasileira, sobretudo nas áreas
atingidas pela industrialização. É então que a demanda social de
educação cresce e se consubstancia numa pressão cada vez mais forte
pela expansão do ensino. (p. 60)
Em 1932 foi escrito o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, que
propunha que o Estado organizasse um plano geral de educação. O documento foi
assinado por Fernando de Azevedo, mas que representava um segmento da elite
intelectual, que defendia uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita. Nessa
época, a Igreja Católica, que detinha uma parcela significativa de escolas privadas, era
concorrente do Estado na área da educação.
Conforme Romanelli (1978):
O próprio documento é enfático, ao assinalar que não se trata de um
plano, mas de suas linhas gerais. Tomando-o neste sentido, pode-se
afirmar que é um plano avançado para a sua época. É a realidade
educacional brasileira de então, e isso porque propõe algumas
providências realmente importantes, tais como a unificação do sistema
e sua reestruturação de forma que organize a educação profissional de
30
níveis médio e superior e, ainda, a formação universitária para os
professores de todos os níveis. (p. 150)
Em 1934, com a nova Constituição Federal, a educação passou a ser vista
como um direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos poderes públicos.
No ano de 1937 foi promulgada a nova Constituição Federal Brasileira, que
tratou pela primeira vez do ensino técnico, profissional e industrial, e assinada a Lei nº
378, de 13 de janeiro, que transformou as Escolas de Aprendizes Artífices em Liceus
Industriais, destinados ao ensino profissional, de todos os ramos e graus.
Em 1941 vigorou uma série de leis, conhecidas como a “Reforma de
Capanema”, que remodelaram todo o ensino no país. Os principais pontos foram:
a) o ensino profissional passou a ser considerado de nível médio;
b) o ingresso nas escolas industriais passou a depender de exames de admissão; e
c) os cursos foram divididos em dois níveis: um englobava o curso básico
industrial, artesanal e de aprendizagem e mestria, e o outro, o curso técnico
industrial.
Em 1942, o Decreto-Lei nº 4.073, de 30 de janeiro, criou a Lei Orgânica do
Ensino Industrial. Para atender algumas disposições da Lei Orgânica do Ensino
Industrial, os Liceus Industriais foram transformados em Escolas Industriais e Escolas
Técnicas, pelo Decreto nº 4.127, de 25 de fevereiro, que passaram a oferecer a formação
profissional em nível equivalente ao do secundário, dividida em dois ciclos: o primeiro
compreendia o ensino industrial básico, o de mestria, o artesanal e a aprendizagem; e o
segundo o ensino técnico e o ensino pedagógico.
Segundo Matias (2004, p. 24), a partir dessa reforma “o ensino técnico
industrial passou a ser organizado como um sistema, passando a fazer parte dos cursos
reconhecidos pelo Ministério da Educação”.
A nova legislação do ensino industrial, conforme PDI-IFSP (versão 1, 2014-
2018) foi:
31
(...) concebida no sentido de romper o estigma da educação
profissional destinado aos desfavorecidos da fortuna (...) propõe que o
ensino profissional, além de atender os interesses e formar
profissionais capazes de acompanhar as transformações da tecnologia,
deve buscar a sua formação humana do aluno e assegurar a igualdade
de oportunidades para homens e mulheres. (p. 7)
Fonseca (apud PDI-IFSP, versão 1, 2014-2018) destaca a importância do cuidado
que a Lei Orgânica do Ensino Industrial teve com a didática pedagógica:
A Lei Orgânica cuidou com igual desvelo de uma das mais
importantes facetas da educação profissional, responsável, em muitos
casos, por suas deficiências históricas: a atenção à parte didática
pedagógica. Ao introduzir a Orientação Educacional nas escolas
industriais federais, o legislador revelou atenção ao cuidado com os
alunos, inclusive tratando da questão em capítulo específico definindo
a necessidade do aprimoramento na forma de seleção do corpo
docente e seus requisitos de atuação. (p.7)
Alguns destaques da Lei Orgânica do Ensino Industrial foram:
a) Determinou que o provimento, em caráter efetivo, de professores seria
através de concurso.
b) Incentivou a elevação do nível dos conhecimentos e a competência
pedagógica dos professores, através da realização de cursos, estágios e
concessão de bolsas de estudo no exterior.
c) Regulamentou o estágio por aluno em estabelecimento industrial sob a
supervisão de um docente.
d) Regulamentou as excursões12
em estabelecimento industrial.
A Lei mencionava que a administração escolar estaria concentrada na
autoridade do diretor, mas possibilitava, visando a melhoria da administração, a
formação de um conselho consultivo composto de pessoas de representação nas
atividades econômicas do meio.
Em 1944 houve a participação da Força Expedicionária Brasileira na Segunda
Guerra Mundial, e o consequente empréstimo financeiro dos Estados Unidos ao Brasil,
no governo Getúlio Vargas, impulsionou a industrialização brasileira.
12
Hoje recebem o nome de visitas técnicas.
32
Em 1953, a Lei nº 1.821, de 12 de março, dispunha sobre o regime de
equivalência entre os diversos cursos de grau médio para efeito de matrícula no ciclo
colegial e nos cursos superiores. E proporcionava aos diplomados dos cursos técnicos
agrícolas, industriais e comerciais acesso aos cursos de nível superior, através de
vestibulares e/ou exames de disciplinas que completavam o curso secundário.
Neste mesmo ano surge o Ministério da Educação e Cultura, com a sigla MEC.
De 1956 a 1961, o governo de Juscelino Kubitschek marcou o aprofundamento
da relação entre Estado e economia. O objetivo era formar profissionais orientados para
as metas de desenvolvimento do país.
Em 1959, a Lei nº 3.552, de 16 de fevereiro, permitiu que as escolas de ensino
industrial mantivessem cursos de aprendizagem, básicos ou cursos técnicos, com o
objetivo de proporcionar base de cultura geral e iniciação técnica, possibilitando ao
educando integrar-se na comunidade e participar do trabalho produtivo ou prosseguir
seus estudos, bem como preparar o jovem para o exercício de atividade especializada,
de nível médio. Também transformou as escolas técnicas em autarquias13
, com
personalidade jurídica própria, autonomia didática, administrativa, técnica e financeira.
Cunha (2000) observa que:
Uma das primeiras conseqüências da autonomia das escolas técnicas
federais foi a progressiva eliminação dos cursos básicos, fazendo com
que a quase totalidade das escolas se restringissem aos cursos técnicos
que as caracterizavam. (p. 135)
Em dezembro de 1961, o ensino profissional foi equiparado ao ensino
acadêmico com a promulgação da Lei nº 4.024, que fixou as diretrizes e bases da
educação nacional. O período foi marcado por profundas mudanças na política de
educação profissional.
Segundo Camargo e Villela (2010):
13
Segundo Santos (2005), autarquias são entes administrativos autônomos, mas não são autonomias, pois
não podem legislar para si, devem seguir as leis instituídas pela entidade que as criou.
33
Em 1961, verifica-se uma preocupação dos governantes em
reconhecer a importância da preparação da mão-de-obra qualificada,
dando-lhe a oportunidade de obter conhecimentos científicos
necessários à aprendizagem de técnicas ou tecnologias da época para
enfrentar os desafios no mundo do trabalho. Isto é notório ao verificar-
se o Decreto nº 50.492 de 25 de abril de 1961, assinado pelo
Presidente Jânio Quadros, que complementava a Lei nº 3.552, de
1959, e dispunha sobre a organização e funcionamento de ginásio
industrial, mantendo o seu caráter de educação geral com o objetivo
de ampliar os fundamentos da cultura e explorar as aptidões do
educando, orientando-o, com a colaboração da família, na escolha de
oportunidades de trabalho ou de estudos ulteriores. (p. 47)
O sistema educacional brasileiro até 1960 era centralizado, e o modelo era
seguido por todos os estados e municípios. Em 1961, após treze anos de debate, com a
aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), os órgãos
estaduais e municipais ganharam mais autonomia, diminuindo a centralização do MEC.
Em 1964 iniciou-se o período de Ditadura Militar, com um governo que seguia
a imposição das indústrias, notadamente estrangeiras, que encontravam no Brasil mão-
de-obra de baixo custo, porém, não qualificada, ou seja, sem formação técnica. Nesse
período surgiu o chamado “milagre brasileiro”, como explica Lima Filho (1999):
O chamado "milagre brasileiro" era a expressão de um modelo
concentrador de renda que, suportado no plano interno pelo
fechamento político e pelo arrocho salarial, consorciava-se no plano
externo ao capital internacional, realizando a circulação e valorização
dos capitais disponíveis nos círculos financeiros internacionais,
através de empréstimos tomados a juros flutuantes.
(...) da proposta educacional estava centralmente informada pela
Teoria do Capital Humano, que associava linear e mecanicamente
educação, produtividade, crescimento econômico, emprego, salário e
distribuição de renda, como variáveis diretamente coordenadas e
interligadas por uma relação de causa-efeito. (p. 3)
As Escolas Técnicas tiveram a inclusão da expressão Federal em sua
denominação pela Lei nº 4.759, de 20 de agosto de 1965. Agora identificadas como
Escolas Técnicas Federais, denotam a vinculação direta com a União.
Em 1967, o Decreto nº 60.731, de 19 de maio, transferiu as Fazendas Modelos
do Ministério da Agricultura para o Ministério da Educação e Cultura, que passaram a
funcionar como escolas agrícolas.
34
O Decreto-Lei nº 547, de 18 de abril de 1969, que trata da organização e
funcionamento de cursos profissionais superiores de curta duração, em seu art. 1º
permite que:
Art. 1º As Escolas Técnicas Federais mantidas pelo Ministério da
Educação e Cultura poderão ser autorizadas a organizar e manter
cursos de curta duração, destinados a proporcionar formação
profissional básica de nível superior e correspondentes às
necessidades e características dos mercados de trabalho regional e
nacional.
Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira tornou técnico-
profissional todo currículo do segundo grau compulsoriamente. Um novo paradigma se
estabeleceu: formar técnicos sob o regime da urgência. A Lei nº 5.692, de agosto de
1971, revogou artigos da Lei nº 4.024/61, que atribuíam ao “ensino profissionalizante
um caráter de terminalidade, ou seja, antecipação do ingresso no mercado e reduzindo a
busca por cursos superiores” (Camargo e Villela, 2010).
Em 1978, a Lei nº 6.545, de 30 de junho, transformou três Escolas Técnicas
Federais (Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro) em Centros Federais de Educação
Tecnológica. No art. 1º da referida Lei, esses CEFETs foram autorizados a organizar e
ministrar cursos de curta duração de Engenharia de Operação, com base no Decreto-Lei
nº 547/69.
De 1980 a 1990, a globalização, nova configuração da economia mundial,
também atingiu o Brasil. O cenário foi de profundas e polêmicas mudanças: a
intensificação da aplicação da tecnologia se associou a uma nova configuração dos
processos de produção.
Em 1982, a Lei nº 7.044, de 18 de outubro, alterou dispositivos da Lei nº
5.692/71, conforme Camargo e Villela (2010) e:
(...) permitiu que os estudantes concluíssem seus estudos de 2º grau
com carga horária de, no mínimo, 2.200 horas de trabalho escolar
efetivo, em três séries, com o objetivo de antecipar o ingresso na
Universidade. Inicia-se aí a separação entre Ensino Técnico e Ensino
Médio, com o objetivo de reduzir despesas com a educação pública e
profissional. (p. 48)
35
No ano de 1987, houve a expansão do Sistema Federal de Ensino, com a
criação de mais de 200 Unidades de Ensino Descentralizadas (UNEDs), vinculadas às
ETFs, pela Portaria Ministerial nº 67, de 06 de fevereiro. Porém, muitas dessas UNEDs
criadas pelo governo Sarney, não foram implantadas (CAMARGO e VILLELA, 2010).
A Lei nº 7.816, de 12 de setembro de 1989, criou 366 (trezentos e sessenta e
seis) empregos de professor de carreira de magistério de ensino fundamental e médio e
896 (oitocentos e noventa e seis) empregos técnico-administrativos nas Escolas
Técnicas Federais, que visavam atender às novas unidades de ensino descentralizadas:
UNED de Cubatão - SP, UNED de Petrolina - PE, UNED de Jataí - GO, UNED de São
José - SC, UNED de Leopoldina - MG, UNED de Imperatriz - MA, UNED de
Medianeira - PR e UNED de Manaus - AM.
Em 1994, a Lei nº 8.948, de 08 de dezembro, instituiu o Sistema Nacional de
Educação Tecnológica, transformando, gradativamente, as Escolas Técnicas Federais e
as Escolas Agrotécnicas Federais (EAFs) em Centros Federais de Educação
Tecnológica. A expansão da oferta da educação profissional ocorreu em parceria com
estados, municípios e Distrito Federal, setor produtivo ou organizações não
governamentais, que seriam responsáveis pela manutenção e gestão dos novos
estabelecimentos de ensino.
O “Planejamento Político-Estratégico 1995/1998", produzido pelo MEC em
maio de 1995, no início do governo de Fernando Henrique Cardoso, estabeleceu
diretrizes para a educação profissional e tinha como princípio:
(...) redefinir a estratégia de gestão da rede federal de educação
tecnológica para: separar, do ponto de vista conceitual e operacional, a
parte profissional da parte acadêmica; dar maior flexibilidade aos
currículos das escolas técnicas de forma a facilitar a adaptação do
ensino às mudanças no mercado de trabalho; promover a aproximação
dos núcleos profissionalizantes das escolas técnicas com o mundo
empresarial, aumentando o fluxo de serviços entre empresas e escolas;
progressivamente, encontrar formas jurídicas apropriadas para o
funcionamento autônomo e responsável das escolas técnicas e
CEFETs e, ao mesmo tempo, estimular parcerias para financiamento e
gestão; estabelecer mecanismos específicos de avaliação das escolas
técnicas para promover a diversificação dos cursos e a integração com
o mercado de trabalho.
36
Segundo Christophe (2005), a justificativa do governo para estabelecer essas
diretrizes para a educação profissional, naquele período, foram os problemas e
distorções que havia nas ETFs e CEFETs, tais como:
(...) operação a custos elevados, em comparação com outras escolas
da rede pública estadual; oferta de vagas em número limitado;
distorção na composição social de seu alunado pela dificuldade de
acesso de alunos trabalhadores e de baixa renda; cursos de duração
muito longa e que não atendiam às demandas dos setores produtivos; e
disposição da maioria de seus egressos de prosseguimento dos estudos
no ensino superior, desviando-se do ingresso imediato no mercado de
trabalho. (p. 5)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação foi alterada pela Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, e dispôs sobre a Educação Profissional num capítulo próprio.
Em 1997, o Decreto nº 2.208, de 17 de abril, regulamentou a educação
profissional, que compreende os seguintes níveis: Básico, destinado à qualificação e
reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia; Técnico,
destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do
ensino médio, e Tecnológico, sendo o último nível correspondente a curso de nível
superior na área tecnológica, destinados aos egressos do ensino médio e técnico, e criou
o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), que surgiu como
iniciativa do Ministério da Educação e do Ministério do Trabalho, com financiamento
do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), voltado para reformar e ampliar a
Educação Profissional no Brasil (CERQUEIRA, 2010).
Segundo Morais (2014):
A política estabelecida para educação profissional, pelo então
presidente Fernando Henrique Cardoso (1999 a 2002), retrata os
interesses de um governo neoliberal, preocupado em formar
profissionais tecnicistas, que atendam de forma imediatista a demanda
do empresariado, sem a pretensão de formar trabalhadores conscientes
politicamente, com formação humanística. (p. 1.024)
Em 1999 foi retomado o processo de transformação das ETFs em CEFETs.
37
Já em 2004, o Decreto nº 5.154, de 23 de julho, extinguiu o Decreto nº
2.208/97, incluiu novos níveis de formação, e permitiu novamente a integração do
ensino técnico de nível médio ao ensino médio, conforme os artigos 1º e 4º:
Art. 1º A educação profissional (...) será desenvolvida por meio de
cursos e programas de:
I - formação inicial e continuada de trabalhadores;
II - educação profissional técnica de nível médio; e
III - educação profissional tecnológica de graduação e de pós-
graduação.
(...)
Art. 4º A educação profissional técnica de nível médio, (...) será
desenvolvida de forma articulada com o ensino médio, observados:
(...)
§ 1º A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio
e o ensino médio dar-se-á de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à
habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição
de ensino, contando com matrícula única para cada aluno; (...)
O art. 6º propunha a flexibilização do currículo, de modo que o aluno pudesse
concluir etapas com aproveitamento para certificação:
Os cursos e programas de educação profissional técnica de nível
médio e os cursos de educação profissional tecnológica de graduação,
quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade,
incluirão saídas intermediárias, que possibilitarão a obtenção de
certificados de qualificação para o trabalho após sua conclusão com
aproveitamento.
Em 2005, a Lei nº 11.195, de 18 de novembro, instituiu que a expansão da
oferta de Educação Profissional preferencialmente ocorreria em parceria com estados,
municípios e Distrito Federal, setor produtivo ou organizações não governamentais, que
seriam responsáveis pela manutenção e gestão dos novos estabelecimentos. Nesse
momento, lançou a primeira fase do Plano de Expansão do Sistema Nacional de
Educação Profissional e Tecnológica, com a construção de sessenta novas unidades de
38
ensino pelo governo federal. Houve ainda a transformação do CEFET Paraná em
Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
O governo federal instituiu, em 2005, no âmbito federal, o primeiro Decreto do
Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), nº 5.478, de 24 de junho de 2005, em seguida
substituído pelo Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006, que introduziu novas
diretrizes que ampliaram a abrangência do primeiro com a inclusão da oferta de cursos
PROEJA para o público do ensino fundamental da EJA. O Programa manteve a mesma
sigla PROEJA, porém passou a significar Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos.
Em 2006, o Decreto-Lei nº 5.773, de 09 de maio, tratou sobre o exercício das
funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e
cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino. Também
lançou o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia.
No ano de 2007 foi lançada a segunda fase do Plano de Expansão do Sistema
Nacional de Educação Profissional e Tecnológica, com a meta de serem 354 unidades
até 2010. O Decreto nº 6.302, de 12 de dezembro, instituiu o Programa Brasil
Profissionalizado e lançou o Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos.
Em 2008, houve a articulação sobre a criação dos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, que se concretizou ao final daquele mesmo ano, pela
Lei nº 11.892, de 29 de dezembro, que também instituiu a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, constituída pelas seguintes instituições:
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - Institutos Federais;
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR);
Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca
(CEFET-RJ) e de Minas Gerais (CEFET-MG);
Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais; e
Colégio Pedro II.
39
Foram criados 38 Institutos Federais, mediante transformação ou integração
dos CEFETs, ETFs e EAFs14
; possuem natureza jurídica de autarquia, detentoras de
autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar.
Segundo Pacheco (2011, p. 17) os IFEs surgiram como “autarquia de regime de
base educacional humanístico-técnico-científica”. São instituições de educação superior,
básica e profissional, pluricurriculares15
e multicampi, especializados na oferta de
educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na
conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas.
Os IFEs são equiparados às universidades federais, no tocante a incidência das
disposições que regem a regulação, avaliação e supervisão das instituições e dos cursos
de educação superior, no sistema federal de ensino, conforme estabelecido no Decreto
nº 5.773, de 09 de maio de 2006.
Determina o Decreto nº 5.773/06:
a) a regulação será realizada por meio de atos administrativos autorizativos do
funcionamento de instituições de educação superior e de cursos de
graduação e sequenciais;
b) a supervisão será realizada a fim de zelar pela conformidade da oferta de
educação no sistema federal de ensino com a legislação aplicável; e
c) a avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de graduação e
do desempenho acadêmico de seus estudantes será realizada pelo Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), que constituirá
referencial básico para os processos de regulação e supervisão da educação
superior, a fim de promover a melhoria de sua qualidade.
14
Exceto: CEFET-RJ, CEFET-MG, Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais e Colégio
Pedro II.
15 Se a peculiaridade dos Institutos Federais se resumisse à pluralidade de cursos e de currículos
(instituição pluricurricular), isso poderia ser entendido, com alguma razão, como uma decisão pautada na
racionalidade, ou seja, na unificação de espaços e corpo funcional em torno de atribuições diversas. Na
realidade, o que deve distinguir essas instituições é um projeto pedagógico que, em sua proposta
curricular, contemple não só diferentes formações (cursos e níveis), mas também os nexos possíveis entre
diferentes campos do saber. A esse processo deve estar integrada a inovação na abordagem das
metodologias e práticas pedagógicas, com o objetivo de contribuir para a superação da cisão entre
ciência-tecnologia-cultura-trabalho e teoria-prática ou mesmo o tratamento fragmentado do
conhecimento. (Pacheco, 2011, p. 66)
40
O referido Decreto, em seu art. 3º, estabelece as competências para as funções
de regulação, supervisão e avaliação que serão exercidas pelo Ministério da Educação,
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), e pela Comissão Nacional de Avaliação
da Educação Superior (CONAES), na forma daquele Decreto.
No art. 28, define que as universidades e centros universitários, nos limites de
sua autonomia, independem de autorização para funcionamento de curso superior,
devendo informar à Secretaria competente os cursos abertos para fins de supervisão,
avaliação e posterior reconhecimento, no prazo de sessenta dias.
Os IFEs, no âmbito de sua atuação, têm o papel de instituições acreditadoras e
certificadoras de competências profissionais e possuem autonomia para criar e extinguir
cursos, bem como registrar diplomas dos cursos por eles ofertados. Podem conceder
bolsas de pesquisa, desenvolvimento, inovação e intercâmbio a alunos, docentes e
pesquisadores externos ou de empresas.
A Lei nº 11.892/08 define os objetivos dos IFEs quanto a oferta de vagas, nos
incisos I e VI do caput do art. 7º:
Art. 7º Observadas as finalidades e características definidas no art. 6o
desta Lei, são objetivos dos Institutos Federais:
I - ministrar educação profissional técnica de nível médio,
prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do
ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos;
(...)
VI - ministrar em nível de educação superior:
a) cursos superiores de tecnologia visando à formação de profissionais
para os diferentes setores da economia;
b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação
pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação
básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a
educação profissional;
c) cursos de bacharelado e engenharia, visando à formação de
profissionais para os diferentes setores da economia e áreas do
conhecimento;
d) cursos de pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento e
especialização, visando à formação de especialistas nas diferentes
áreas do conhecimento; e
e) cursos de pós-graduação stricto sensu de mestrado e doutorado, que
contribuam para promover o estabelecimento de bases sólidas em
educação, ciência e tecnologia, com vistas no processo de geração e
inovação tecnológica.
41
Os percentuais de vagas para cada nível estão definidos pelo art. 8º da referida
Lei:
No desenvolvimento da sua ação acadêmica, o Instituto Federal, em
cada exercício, deverá garantir o mínimo de 50% (cinqüenta por
cento) de suas vagas para atender aos objetivos definidos no inciso I
do caput do art. 7º desta Lei, e o mínimo de 20% (vinte por cento) de
suas vagas para atender ao previsto na alínea b do inciso VI do caput
do citado art. 7º.
Segundo Pacheco (2011), os IFEs tem como missão estarem articulados com as
políticas públicas:
Os Institutos Federais ressaltam a valorização da educação e das
instituições públicas, aspectos das atuais políticas assumidos como
fundamentais para a construção de uma nação soberana e democrática,
o que, por sua vez, pressupõe o combate às desigualdades estruturais
de toda ordem. (p. 18)
Em 2009, foi comemorado o centenário da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica.
1.1 O estado de São Paulo: retrospectiva histórica
A região do atual estado de São Paulo já era habitada por povos indígenas antes
da visita de navegadores portugueses e espanhóis, no início do século XVI. Somente em
1532 se deu a fundação do primeiro povoado de origem europeia, São Vicente, na atual
Baixada Santista.
Aí iniciou o processo de colonização do Brasil como política sistemática do
governo português, motivada pela presença de estrangeiros que ameaçavam a posse da
terra. Evidentemente, antes disso já havia ali um núcleo português que, à semelhança de
outros das regiões litorâneas, fora constituído por náufragos. Foi, no entanto, durante a
estada de Martim Afonso de Sousa que se fundou, em 20 de janeiro de 1532, a Vila de
São Vicente, o primeiro marco efetivo da colonização brasileira, e instalou-se o
42
primeiro parlamento nas Américas: a Câmara da Vila de São Vicente. Realizaram-se
também as primeiras eleições em continente americano.
O nome São Vicente estendeu-se à capitania hereditária, doada ao mesmo
Martim Afonso de Sousa pelo rei de Portugal, em 1534. Assim, o primeiro nome do
atual estado de São Paulo foi Capitania de São Vicente.
Em 1553, povoadores portugueses fundaram a Vila de Santo André da Borda
do Campo. No ano seguinte, os padres da Companhia de Jesus fundaram, em uma
colina de Piratininga, um colégio para os índios, berço da Vila de São Paulo.
A procura de metais preciosos levou os portugueses a ultrapassarem a Serra do
Mar pelo antigo caminho indígena do Peabiru. Em 1554, no planalto existente após a
Serra do Mar, foi fundada a Vila de São Paulo de Piratininga, pelos jesuítas liderados
por Manuel da Nóbrega.
Em 1560, a Vila de Santo André foi extinta e seus moradores foram
transferidos para São Paulo de Piratininga.
Até o fim do século XVI os portugueses fundaram outras vilas no entorno do
planalto, uma delas Santana de Parnaíba, garantindo, assim, a segurança e a subsistência
da Vila de São Paulo.
No final do século XVII, bandeirantes paulistas descobrem imensas jazidas de
ouro na região do Rio das Mortes, o que provoca uma corrida em direção às Minas
Gerais. Os paulistas exigiam exclusividade na exploração do ouro, porém foram
vencidos em 1710 com o fim da Guerra dos Emboabas, perdendo o controle das Minas
Gerais, que se torna capitania autônoma em 1721. Como compensação, a Vila de São
Paulo é elevada à categoria de cidade em 1711.
Em 1765, o governador da Capitania de São Paulo, D. Luís António de Sousa
Botelho Mourão, promove uma política de incentivo à produção de açúcar, e cria várias
vilas em São Paulo.
Já em 1817 é fundada a primeira fazenda de café de São Paulo, no vale do rio
Paraíba do Sul, e, após a Independência do Brasil, o cultivo de café ganha força nas
terras da região do Vale do Paraíba, enriquecendo rapidamente cidades como
Guaratinguetá, Bananal, Lorena e Pindamonhangaba, gerando uma oligarquia rural,
porém o restante da província continua dependente da cana-de-açúcar e do comércio
43
que vai se estabelecendo na cidade de São Paulo, impulsionado pela fundação de uma
faculdade de Direito em 1827.
Em 1821 a Capitania de São Paulo transforma-se em província e ganha peso
político, durante a época da Independência do Brasil, pela figura de José Bonifácio.
Em 1850 houve a proibição do tráfico negreiro, e a imigração de europeus
passa a ser incentivada pelo governo imperial e provincial.
As fronteiras paulistas são fixadas com a emancipação do Paraná, em 1853.
A partir de 1860, a exaustão dos solos do Vale do Paraíba e as crescentes
dificuldades impostas ao regime escravocrata levam a uma decadência no cultivo do
café naquela região.
O vale vai se esvaziando economicamente, enquanto o cultivo do café migra
em direção ao oeste paulista, substituindo o cultivo da cana-de-açúcar realizado até
então, o que provoca grandes mudanças econômicas e sociais na província.
O escoamento dos grãos, antes feito via Rio de Janeiro, passa a ser feito via
porto de Santos, o que leva à fundação da primeira ferrovia paulista, a São Paulo
Railway, inaugurada em 1867, construída por capitais ingleses e do Visconde de Mauá,
ligando Santos a Jundiaí, passando por São Paulo, que começa a se transformar em
importante entreposto comercial entre o litoral e o interior cafeeiro.
Em 1870, a penetração da cultura encontra seus campos mais férteis de cultivo:
as terras roxas do nordeste paulista, próximas a Ribeirão Preto, São Carlos e Jaú, onde
surgiram as maiores e mais produtivas fazendas de café do mundo.
No início do século XX, com o avanço das ferrovias rumo ao rio Paraná, oeste
paulista, são criadas dezenas de municípios ao longo delas. O oeste paulista se dividia
em regiões chamadas "Zona da Paulista", "Zona da Sorocabana", "Zona da Noroeste" e
"Zona da Araraquarense". As ferrovias - Estrada de Ferro Sorocabana, NOB e
Companhia Paulista de Estradas de Ferro - foram construídas nas regiões mais altas -
mais próprias para o café -, os chamados espigões, menos sujeitos a geadas.
Retornando ao século XIX, a autonomia local conferida a São Paulo, pelo novo
regime federativo, proporcionou à província soberania, o que veio reforçar política e
administrativamente a riqueza representada pelo café e o sistema de mão-de-obra livre,
44
que fora introduzido antes da abolição da escravatura e já se adaptara e integrara no
modo de produção da agricultura paulista.
A oligarquia paulista estava reunida no Partido Republicano Paulista (PRP),
enquanto que a mineira no Partido Republicano Mineiro (PRM), e foi então instaurada a
política do café com leite: São Paulo aliou seu poder econômico à força eleitoral de
Minas Gerais. A cada eleição presidencial ora o candidato era indicado por São Paulo e
apoiado por Minas Gerais, ora se dava o contrário.
Após 1904, os mandatos dos presidentes do estado de São Paulo se
estabilizaram, de quatro em quatro anos.
No início do século XX, São Paulo já havia iniciado um desenvolvimento
industrial e comercial, o que fez do estado o polo dinâmico do país, com destaque para a
capital paulista, privilegiada pela sua localização estratégica, passagem obrigatória para
o porto e escoamento do café, cidade onde os cafeicultores passaram a fixar sua moradia
urbana e a investir na indústria e comércio locais.
Com o desenvolvimento industrial, surge a necessidade da formação de mão-
de-obra qualificada para a produção; a partir de então foram surgindo as escolas de
ofícios por iniciativas particular e pública. Porém, a grande maioria das escolas eram
inicialmente criadas na capital paulista em virtude do seu acelerado desenvolvimento
industrial e urbano.
Em 1873 foi criada a Sociedade Propagadora da Instrução Popular (iniciativa
privada); em1909 a Escola de Aprendizes Artífices de São Paulo, mantida pela União;
em 1911, o estado criou a Escola Profissional Masculina da Capital, a Escola de Artes e
Ofícios Carlos de Campos (Escola Profissional Feminina na Capital); e mais tarde
outras duas no interior do estado, em Jacareí e Amparo. Em 1923, o Liceu de Artes e
Ofícios de São Paulo foi inaugurado, entidade mantida por particulares, que serviu de
base para a criação, em 1934, do Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional, e
em 1942, do SENAI.
45
1.2 A cidade de São Paulo: uma breve história da necessidade de formação
profissional
A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica tem papel
importante na educação brasileira, e o IFSP, em particular o Campus São Paulo, como
parte desta rede, tem marcado a história da educação técnica e tecnológica da capital
paulista, a cidade mais rica do país.
Ao longo da história é possível notar que, na capital paulista, o nascimento da
então Escola de Aprendizes Artífices foi em meio a uma série de turbulências e
transformações. Era um período de guerras, de chegada de muitos imigrantes
refugiados, de importação da mão-de-obra italiana, grandes greves organizadas por
sindicatos, conflitos políticos e sérios problemas sociais; mas também foi um período de
desenvolvimento rápido, devido à localização estratégica em que São Paulo foi fundada.
Figura 3 – Desembarque dos imigrantes no Porto de Santos (SP), 1907
Fonte: Acervo Memorial do Imigrante. Disponível em: www.scielo.br/img/revistas/ea/v16n46/46a15f4.gif
Para trazermos à memória um pouco de toda essa história, recorremos,
principalmente, à dissertação de mestrado da servidora aposentada do IFSP, Márcia
46
D’Angelo, que revelou, em sua pesquisa, concluída no ano 2000, detalhes importantes
sobre o IFSP, que nos permite conhecer um passado de tempos remotos, mas que serve
de base para a compreensão do tempo presente do Campus São Paulo.
Um povoado, que cresceu em torno de um colégio fundado pelos jesuítas, o
Colégio São Paulo de Piratininga, foi o início dessa metrópole chamada São Paulo. Ao
final do século XIX, São Paulo, devido ao seu posicionamento estratégico, tornou-se a
cidade onde grandes cafeicultores do interior fixavam sua residência urbana e faziam
seus negócios, pois era passagem obrigatória entre o porto e as rotas de escoamento do
café.
Esses mesmos cafeicultores passaram a investir na indústria, impulsionados
pelos lucros da exportação de café, e contratavam imigrantes europeus para suprirem a
falta de mão-de-obra nos cafezais.
Porém, muitos desses imigrantes, na maioria os italianos, decidiam ficar na
cidade e tinham, segundo D’Angelo (2000, p. 152), oportunidades que permitiam sua
ascensão econômica e social, com um comércio ou uma pequena indústria. Já os ex-
escravos que chegavam na capital paulista, esses não tinham condições de concorrer
com os estrangeiros às vagas de emprego oferecidas pela indústria, cujos salários eram
bons.
Segundo D’Angelo (2000), em 1872, na capital paulista, havia 80,69% de
brasileiros empregados na indústria – sem conhecimentos técnicos ou experiência, e
19,31% de estrangeiros.
Enquanto o poder público via o ensino de ofícios como assistencialismo aos
pobres, a iniciativa privada o percebia como meio para abastecer as indústrias. Foi então
que, em 1873, um grupo de particulares, composto por 131 paulistas, liderados pelo
conselheiro Carlos Leôncio da Silva Carvalho, fundaram a Sociedade Propagadora da
Instrução Popular, que ministrava cursos primários oferecidos no período noturno, e
habilitaram mais de 800 alunos. Em 1882, a Sociedade introduziu no currículo cursos
profissionalizantes e passou a chamar-se Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo. O
objetivo era formar artesãos e trabalhadores para as oficinas, o comércio e a lavoura.
Em 1895, um novo recenseamento, segundo D’Angelo (2000), no mesmo
local, mostrou que o percentual de brasileiros na indústria havia caído para 22,11%,
enquanto que o de estrangeiros subiu para 77,89%.
47
Ao entrar no século XX, a cidade de São Paulo estava transformada, com
comércio diversificado, bancos, casa de câmbio, hotéis e ferrovias para transporte de
cargas e passageiros. Já o visual herdado do período colonial foi substituído por um
novo perfil arquitetônico, mais moderno, através do qual notava-se a agitada vida
urbana.
Os empresários estrangeiros mandavam buscar em sua terra natal a mão-de-
obra especializada, necessária nas indústrias, porque ela era escassa naquela cidade. Os
italianos eram notados pela superioridade técnica e experiência em indústrias, ao passo
que eram taxados de anarquistas e agitadores. Mas, com o crescimento desenfreado,
surgiram também os cortiços e casebres, principalmente nos bairros operários como o
Bexiga, Bom Retiro, Brás, Ipiranga, Mooca e outros.
Figura 4 – Imigrantes posando para fotografia no pátio central da Hospedaria dos Imigrantes, ca. 1890
Fonte: Crédito: Guilherme Gaensly (1843-1928) - Fundação Patrimônio da Energia de São Paulo - Memorial do Imigrante. Disponível
em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imigra%C3%A7%C3%A3o_italiana_no_Brasil#mediaviewer/Ficheiro:Italians_Sao_Paulo.jpg
As consequências desse desenvolvimento súbito de São Paulo são relatadas por
D’Angelo (2000):
Refletindo a insatisfação do trabalhador, os movimentos operários têm
no aumento de salários, ou no pagamento dos atrasados, sua
reivindicação principal, como nas décadas de 1890 e seguinte,
revelando o nível salarial insuficiente em relação ao alto custo de vida,
48
realidade agravada com a primeira grande guerra, tendo a sua
culminância na greve geral de 1917. As greves refletem a miséria
material da população operária assim como a miséria social. Os
bairros operários constituem-se em síntese dos problemas sociais mais
graves. São as regiões mais insalubres da Capital, considerando-se a
péssima infra-estrutura que possuem e as condições higiênicas e
morais precárias das habitações nas quais se aglomeram a sua
população.
Os índices de criminalidade e de delinquência juvenil, agressões,
roubos, revelando a violência, a desordem reinante no cortiço (...)
(p.163)
Figura 5 – Greve geral de 1917
Fonte: Créditos CAMPOS, Flavio de e MIRANDA, Renan G. “Oficina de história”. SãoPaulo: Moderna, 2000).
Disponívem em: http://mestresdahistoria.blogspot.com.br/2012/04/conheca-os-principais-aspectos-da.html
A Tabela 1 mostra o crescimento rápido da população paulistana, atrelado a um
rápido desenvolvimento industrial e comercial que tornou a capital paulista a mais rica
do país, e ainda hoje a mantêm nesta colocação. Entre os anos de 1890 e 1934, a
população praticamente duplicou, de uma década para outra. A década de maior
crescimento populacional foi entre os anos de 1890 e 1900, com percentual de quase
270%. A falta de infraestrutura corroborou para a geração de problemas sociais na
capital paulista, como a violência e a pobreza.
Tabela 1 – Crescimento da população na cidade de São Paulo (1872-1940)
ANO BRASILEIROS BRASILEIROS ESTRANGEIROS NACIONALIDADE TOTAL
49
NATOS NATURALIZADOS NÃO DECLARADA
1872 28.926 - 2.459 - 31.385
1886 - - - 47.697
1890 50.631 - 14.303 - 64.934
1900 - - - 239.820
1920 372.376 - 205.245 1.412 579.033
1934 - - - 1.060.120
1940 1.029.047 11.176 285.469 569 1.326.261
Fontes: Censo de 1890, 1900, 1920, 1940 e D’Angelo, M. Caminhos para o advento da Escola de
Aprendizes Artífices de São Paulo (1910-1930): um projeto das elites para uma sociedade assalariada.
São Paulo: USP, 2000.
No final de 1905 foi criada a Federação Operária de São Paulo (FOSP). Dentre
as reivindicações da classe operária, de melhoria das condições de trabalho, aumento de
salário e redução da jornada, estava a de escolas públicas de educação básica para seus
filhos.
Em 1906, com a assinatura do Decreto nº 1.606, de 29 de dezembro, o então
presidente da República Affonso Penna, ao criar o “Ministerio dos Negocios da
Agricultura, Industria e Commercio”, demonstrou preocupação com o ensino
profissional ao relacioná-lo aos assuntos da área da agricultura.
Em 1909, através do Decreto nº 7.566, de 23 de setembro, assinado por Nilo
Peçanha, São Paulo foi uma das dezenove capitais a receber uma Escola de Aprendizes
Artífices, mantida pelo governo federal, para o ensino profissional e gratuito.
Ao criar a Escola de Aprendizes Artífices de São Paulo, Peçanha sofreu ataques
de seus rivais políticos, conforme relata D’Angelo (2000):
(...) é possível que os motivos pelos quais a administração de Nilo
Peçanha sofria ataques de seus adversários políticos estivessem
embasados em sua política de câmbio alto, desagradando os
cafeicultores paulistas, que através de seus representantes em nível
educacional subestimavam seu projeto de criação em São Paulo de
uma Escola de Aprendizes Artífices nos moldes de suas congêneres
(...) Nilo Peçanha não era o aliado preferencial das elites “modernas
paulistas” porque era representante de uma oligarquia cujas atitudes,
na política econômica e educacional, procuravam responder às
demandas e dificuldades do Brasil como um todo e não
especificamente o estado de São Paulo (...) (p. 201)
50
1.2.1 Escola de Aprendizes Artífices de São Paulo
Inaugurada em 24 de junho de 1910, a Escola de Aprendizes Artífices de São
Paulo iniciou suas atividades provisoriamente em um barracão improvisado na avenida
Tiradentes, no bairro da Luz, e no mesmo ano foi transferida para a rua General Júlio
Marcondes Salgado, nº 234, no bairro de Santa Cecília, onde permaneceu até 1975.
Figura 6 – Escola de Aprendizes Artífices de São Paulo
Fonte: IBA Mendes pesquisa. Disponível em: http://www.ibamendes.com/2012/01/fotos-antigas-de-sao-
paulo-xix.html
O primeiro diretor da Escola de Aprendizes Artífices de São Paulo foi João
Evangelista Silveira da Mota, que se manteve no cargo durante 22 anos; o segundo,
Sebastião de Queirós Couto, foi nomeado em 22 de fevereiro de 1932; o terceiro,
Francisco da Costa Guimarães, assumiu em 13 de novembro de 1933, e o quarto,
Glicério Rodrigues Filho, foi nomeado em 18 de junho de 1934.
A intenção de Peçanha era que as Escolas de Aprendizes Artífices atendessem
aos “desvalidos da fortuna” com ensino de ofícios artesanais. Porém, a Escola de São
Paulo “foi das poucas que ofereceram desde seu início de funcionamento os cursos de
tornearia, eletricidade e mecânica e não ofertaram os ofícios de sapateiro e alfaiate,
comuns nas demais” (Cunha, 2005, p. 71). Isso se explica pelo contexto industrial em
que a cidade de São Paulo estava inserida naquele período, e por isso havia a
51
necessidade de se formar mão-de-obra especializada para atender as exigências da
indústria que estava em crescente desenvolvimento.
Enquanto Peçanha se preocupava com os “desvalidos da fortuna”, em fazê-los
adquirir hábitos de trabalho profícuo que os afastariam da ociosidade, escola do vício e
do crime, para a elite paulista, segundo D’Angelo (2000), a necessidade era de
nacionalizar os imigrantes anarquistas, pois, para os desvalidos, havia, na capital
paulista, asilos e entidades correcionais.
O decreto de criação das Escolas de Aprendizes Artífices de São Paulo
(1909) ocorre dois anos após a greve geral de 1907, em São Paulo, e
possivelmente a fundação da escola em 1910, trazia para as elites
paulistas um alento no sentido de ajudar a nacionalizar os filhos de
imigrantes e melhor condicionar essa força de trabalho, culturalmente
diversa e agitada. (p. 195)
(...)
Nacionalizar significava ensinar a língua portuguesa, a cultura
brasileira, aos quais seriam acrescentados os valores de moralização
do trabalho, da hierarquia da disciplina e os ofícios de forma
sistematizada e “racionalizada”. (p. 265)
(...)
Durante a década de 1910, era muito forte a preocupação das elites
paulistas com os imigrantes, suas escolas estrangeiras, sua
organizações, mobilizações e greves. Se a formação do trabalhador
dava-se em geral na fábrica e havia constantes conflitos, era
importante encaminhá-la para um estabelecimento de ensino
profissionalizante, normatizado segundo os critérios para a
constituição de uma mão-de-obra disciplinada, segundo uma
sistematização baseada na assiduidade, pontualidade, respeito à
hierarquia, docilidade, submissão, numa racionalidade baseada na
valorização da cultura brasileira. (p. 265)
As Escolas de Aprendizes Artífices ofereciam gratuitamente o ensino
profissional primário. As Figuras 7 e 8 são os relatórios apresentados pelo Ministério da
Agricultura, dos anos de 1911 e 1922, respectivamente, com dados da Escola de
Aprendizes Artífices de São Paulo.
52
Figura 7 – Relatório do Ministério da Agricultura (1911-1912, 1, p. 275).
Fonte: Center for Research Libraries, Brazilian Government Document Digitization Project.
Figura 8 – Relatório do Ministério da Agricultura (1922, p. 151).
Fonte: Center for Research Libraries, Brazilian Government Document Digitization Project
53
As Figuras 9 e 10 são os relatórios apresentados pelo Ministério da Agricultura,
dos anos de 1928 e 1929, respectivamente, com dados de todas as Escolas de
Aprendizes Artífices, o que permite um comparativo entre elas.
Figura 9 – Relatório do Ministério da Agricultura (1928, p. 32-SN).
Fonte: Center for Research Libraries, Brazilian Government Document Digitization Project
54
Figura 10 – Relatório do Ministério da Agricultura (1929, p. 29).
Fonte: Center for Research Libraries, Brazilian Government Document Digitization Project
Na pesquisa realizada junto aos “Annuarios” do Ensino do Estado de São
Paulo, foram constatados poucos dados referentes à Escola de Aprendizes Artífices de
São Paulo, como corrobora D’Angelo (2000):
A ausência de divulgação da Escola de Aprendizes Artífices de São
Paulo pela imprensa paulistana da época, como o Correio Paulistano e
o Estado de S. Paulo, inclusive na informação sobre o início do
funcionamento da Escola, enquanto que o Annuário do Ensino do
Estado de São Paulo continha alguns poucos dados, mas quase
nenhum comentário sobre o estabelecimento profissional federal,
possivelmente seria um indicador das rivalidades políticas entre o
criador da Escola, Nilo Peçanha, e a elite paulista moderna.16
(p. 270)
16
Em 04 de janeiro de 1875, o jornal O Estado de S. Paulo nasceu com o nome de A Província de São
Paulo. Seus fundadores foram um grupo de republicanos, liderados por Manoel Ferraz de Campos Salles
e Américo Brasiliense, que decidiram criar um diário de notícias para combater a monarquia e a
55
Figura 11 – “Annuarios” do Ensino do Estado de São Paulo (1918, p. 542)
Fonte: Arquivo do Estado de São Paulo
Cunha (2005) considerava alta a taxa de evasão nas Escolas de Aprendizes
Artífices nos anos iniciais:
Havia as escolas de aprendizes artífices, mantidas pelo Governo
Federal, ensinando ofício a menores que não trabalhavam, ao mesmo
tempo em que lhes ministravam o ensino primário. Seu rendimento
era extremamente baixo, resultado das precárias condições de vida dos
alunos e de suas famílias: a evasão era alta e a qualidade de ensino
precária. (p. 35)
escravidão. É estabelecida uma linha mestra, que caracteriza o jornal até hoje: "fazer da sua
independência o apanágio de sua força".
56
D’Angelo (2000), acredita que o abandono dos cursos pelo alunado da Escola
de Aprendizes Artífices paulista, se dava pela necessidade que as famílias tinham em
empregar seus menores no mercado de trabalho, para aumentar a renda familiar. Essa
situação, possivelmente, segundo a autora, concorreu para o ingresso na escola das
crianças que pertenciam à elite paulista, e que permaneciam até a conclusão do curso
em virtude da sua boa condição financeira.
No caso das escolas profissionalizantes, o Liceu de Artes e Ofícios, o
Liceu Coração de Jesus (Salesiano), a Escola de Aprendizes Artífices,
por exemplo, e posteriormente a Escola Masculina do Brás, poderiam
contar com uma clientela “mais seleta”, que podia evitar ou adiar por
mais tempo a venda de sua força de trabalho aos empresários fabris.
Talvez, a origem da clientela da escola federal de aprendizes paulista
não diferisse muito daquela das escolas citadas, ressaltando-se que o
nível de evasão escolar nesses estabelecimentos era uma prova de que
os apelos dos pais para que o orçamento doméstico fosse
complementado com o trabalho desses menores era relevante. (p. 186)
D’Angelo (2000) buscou encontrar, nos livros de registros da Escola de
Aprendizes Artífices de São Paulo, informações que comprovem a elitização da mesma.
A pesquisa foi baseada a partir de dados coletados no período correspondente aos anos
de 1925 a 1950:
Esse Livro 2 consultado, traz informações sobre a década de vinte nos
seguintes termos: a grande maioria dos alunos é brasileira; os pais dos
alunos são profissionais urbanos, serralheiros, carpinteiros,
marceneiros, sapateiros, pintores, operários, trabalhadores do
comércio, motoristas, funcionários públicos, pedreiros, militares,
alguns protéticos, escultores, enfermeiros e até lavradores,
negociantes, etc. Eram bem poucos os filhos de domésticas, de
cocheiros, de faxineiros, denotando que a escola não era frequentada
em São Paulo pelos muito pobres. (p. 253)
A autora faz registros de outras observações:
Consultando o livro de matrícula da Escola de Aprendizes de São
Paulo, em 1925 percebe-se entre 82 matriculados: 13 alunos com
sobrenomes supostamente italianos. Os pais dos alunos eram, na
maioria, profissionais urbanos, a saber: 13 operários, 5 mecânicos, 2
marceneiros, 8 militares, 1 vidreiro, 2 fundidores, 1 ajustador, 2
57
pedreiros, 1 cozinheiro, 1 alfaiate, 2 encanadores, 1 eletricista, 1
serralheiro, 1 oleiro, 1 carpinteiro, 3 carroceiros, 1 colinário, 1
doméstica, 6 motoristas, 2 agricultores, 8 empregados públicos,
guarda livros, 1 seleiro, 1 datilógrafo, 6 negociantes, 7 comerciários
ou comerciantes, 1 fiscal, 1 protético, 2 veterinários. (p. 188)
Os dados obtidos por D’Angelo (2000) revelaram:
Tencionamos, entretanto, levantar a hipótese de que o discurso de Nilo
Peçanha, destinando as Escolas de Aprendizes Artífices da União aos
“desvalidos da fortuna”, ficou diluído em São Paulo, uma vez que o
polo dinâmico brasileiro vivenciava, na época, passagem da primeira
década para a década de 1910 uma situação de grandes conflitos entre
capital e trabalho em consequência dos quais as elites começam a
refletir a emergência da “nacionalização” dessa força de trabalho
alienígena, assim como a expulsão dos elementos considerados
“perniciosos”. (p. 194)
Na opinião do inspetor Guilherme Kuhlman, a preocupação da elite – não
apenas a elite paulista – com a nacionalização dos estrangeiros se limitava nas questões
empregatícias. No “Annuario” do Ensino do Estado de São Paulo (1918), Kuhlmann
expressa a sua indignação junto à elite brasileira, quando defende a difusão das escolas
profissionais:
Precisamos ter operários nossos, evitando-se a importação de
elementos, muitas vezes banidos de suas terras de origem, pelas idéas
subversivas que professam, e que tudo anarchizam, pois, não lhes pesa
na consciência, a desorganização social de uma terra
extraordinariamente hospitaleira (...)
E’ uma questão patriota a difusão das escolas profissionaes. Os
governos devem encará-las como um vehiculo seguro de
nacionalização. De nacionalização geral, sem distincção de classes,
sem a preocupação de conquistar a atenção da «elite» que se preocupa
muito pouco com cousas pátrias, preferindo os regalos da indolência
aos incommodos cívicos do cidadão17
. (p. 533)
Em 1937 há uma nova transição da instituição para uma nova estrutura e
organização.
17
Mantida a ortografia do documento original.
58
1.2.2 Liceu Industrial de São Paulo
A Escola de Aprendizes Artífices de São Paulo foi transformada em Liceu
Industrial de São Paulo pela Lei nº 378/37, que disciplinou o ensino no Brasil através de
uma nova estrutura administrativa e funcional, e deu nova organização e denominação
ao “Ministerio da Educação e Saude Publica”18
que passou para “Ministerio da
Educação e Saude”. Na área educacional, foi criado o Departamento Nacional da
Educação que, por sua vez, foi estruturado em oito divisões de ensino: primário,
industrial, comercial, doméstico, secundário, superior, extraescolar e educação física.
A Lei nº 378/37 também criou oito delegacias federais de educação, uma delas
localizada em São Paulo, responsáveis pela “inspeção dos serviços federais de educação
e dos estabelecimentos de ensino reconhecidos federalmente”, utilizando-se para tal de
delegados federais e de inspetores de ensino a elas incorporados.
Glicério Rodrigues Filho foi nomeado diretor em 18 de junho de 1934, quando
ainda era Escola de Aprendizes Artífices de São Paulo, mantido na função quando se
deu a transformação para Liceu Industrial, tornou-se o primeiro diretor do Liceu de São
Paulo e permaneceu na função até 19 de setembro de 1939. Em seguida, Francisco da
Costa Guimarães, nomeado seu sucessor em 19 de setembro de 1939, ex-diretor da
Escola de Aprendizes Artífices de São Paulo (1933-1934), teve a oportunidade de
efetuar a transição para Escola Industrial e Técnica de São Paulo. (PDI-IFSP, versão 1,
2014-2018)
O ano de 1942 começou com mais uma transformação nas escolas pertencentes
à rede federal de ensino, em virtude da nova Lei Orgânica do Ensino Industrial
instituída pelo Decreto-Lei nº 4.073/42, que estabeleceu profundas mudanças na
organização do ensino. Então, as escolas da rede federal de ensino passaram a oferecer a
formação profissional em nível equivalente ao do secundário.
A Lei Orgânica do Ensino Industrial estabelecia as bases de organização e de
regime do ensino industrial, que é o ramo de ensino de segundo grau, destinado à
preparação profissional dos trabalhadores da indústria e das atividades artesanais, e
18
Mantida a ortografia do documento original.
59
ainda dos trabalhadores dos transportes, das comunicações e da pesca. A denominação
Liceu Industrial de São Paulo perdurou até o início do ano de 1942.
1.2.3 Escola Industrial e Escola Técnica de São Paulo
O Decreto nº 4.127/42 transformou os Liceus Industriais em Escolas Industriais
e Escolas Técnicas, e naquele momento o Liceu Industrial de São Paulo recebeu a
denominação de Escola Industrial e Escola Técnica de São Paulo, por manterem as
oficinas e também os cursos. Alguns autores fazem menção à Escola como Escola
Industrial e Técnica de São Paulo.
Enquanto Escola Industrial e Técnica de São Paulo, foram no total cinco
diretores durante o período: Isaac Elias de Moura (ago/1942 a jul/1952), Luiz
Domingues da S. Marques (out/1952 a dez/1953), Djalma da Fonseca Neiva (mar/1954
a dez/1962), René François Joseph Charlier (dez/1962 a out/1963), o interventor, Luiz
Gonzaga Ferreira (out/1963 a mar/1964) e por último Antônio André M. de Queirós
Teles (ago/1964 a dez/1965), que permaneceu após nova transição da escola.
A qualidade do ensino secundário, oferecido pela Escola Industrial e Técnica
de São Paulo, favoreceu mais uma vez a elite paulista, como afirma Cordão (2005):
(...) destacam-se as Escolas Técnicas Federais, que por ironia do
destino, se tornaram escolas de elite, abrigando alunos, em sua
maioria, desorientados para o mundo do trabalho e voltados para a
educação superior pública, também já elitizada. (p. 51)
A condição de escola elitizada fez da Escola Industrial e Técnica de São Paulo
um trampolim para os cursos superiores. Registra Cunha (2005):
As escolas técnicas industriais, por terem conseguido manter um
ensino da mais alta qualidade, em termos de educação geral e de
educação profissional, viram-se procuradas por crescente número de
estudantes que pouco ou nenhum interesse tinham por seus cursos
propriamente técnicos. Desorganizado o ensino público de caráter
geral nas redes estaduais de 2º grau, e deteriorada sua qualidade, esses
60
estudantes viam nas escolas técnicas industriais a única maneira de
terem acesso a um ensino gratuito que lhes propiciava uma adequada
preparação para os exames vestibulares aos cursos superiores. (p. 52)
Hoje, passados mais de setenta anos da transição para Escola Industrial e
Técnica de São Paulo, a qualidade do ensino médio é mantida, mas, também, continua
sendo um trampolim para os cursos superiores.
Embora o IFSP não conceda a certificação parcial do ensino médio integrado
ao técnico, referente à conclusão apenas do ensino médio, os alunos do IFSP têm
prestado o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), e aqueles que possuem dezoito
anos no dia em que a prova é aplicada opta por receber a certificação de conclusão do
Ensino Médio via ENEM e, quando conseguem a admissão na faculdade desejada,
abandonam o curso no IF. O percentual deste tipo de evasão é muito pequeno para ser
considerado um fator preocupante para os gestores do IF, pois se trata de casos pontuais
e recentes, porém deve ser monitorado.
Retomando o assunto referente à Escola Industrial e Técnica de São Paulo, em
1943 o Decreto nº 11.447, de 23 de janeiro, fixou os limites da ação didática nas escolas
técnicas e nas industriais, porém a escola de São Paulo já não constava no rol daquelas
categorizadas como industriais. A oferta dos cursos foi definida de acordo com a
estrutura física e os equipamentos existentes em cada localidade. Conforme o art. 10 do
referido Decreto, a Escola Técnica de São Paulo teve seus cursos de formação
profissional assim definidos:
I - Ensino industrial básico:
1. Curso de fundição.
2. Curso de serralheria.
3. Curso de mecânica de máquinas.
4. Curso de marcenaria.
5. Curso de cerâmica.
II – Ensino de mestria:
1. Curso de mestria de fundição.
2. Curso de mestria de serralheria.
3. Curso de mestria de mecânica de máquinas.
4. Curso de mestria de marcenaria.
5. Curso de mestria de cerâmica.
III – Ensino técnico:
61
1. Curso de edificações.
2. Curso de desenho técnico.
3. Curso de decoração de interiores.
A escola técnica paulista, pelo Decreto nº 20.593, de 14 de fevereiro de 1946,
recebeu autorização para implantar o curso de Construção de Máquinas e Motores, e
pelo Decreto nº 21.609, de 12 de agosto de 1946, foi autorizado o de Pontes e Estradas.
(PDI-IFSP, versão 1, 2014-2018)
A Lei nº 3.552/59 tornou a Escola Técnica de São Paulo uma entidade
autárquica, possibilitando a instituição dos Conselhos de Representante e dos
Professores, e também a indicação de interventores que, segundo PDI-IFSP (versão 1,
2014-2018), indicava a intenção do governo em manter o controle da estrutura
educacional. A referida Lei foi regulamentada pelo Decreto nº 47.038, de 16 de outubro
de 1959.
O modelo de gestão, proposto pela Lei nº 3.552/59, foi definido pelo Decreto
nº 52.826, de 14 de novembro de 1963, que autorizou a existência de entidades
representativas discentes nas escolas federais. (PDI-IFSP, versão 1, 2014-2018)
Quatro anos depois da publicação da Lei nº 3.552/59, a Escola Técnica de São
Paulo sofreu uma intervenção, em outubro de 1963: foi designado seu interventor Luiz
Gonzaga Ferreira, que, em entrevista a D’Angelo (2000, anexo V, p. 2), alega ter
encontrado a Escola em plena decadência, e atribui o fato ao prédio velho,
equipamentos mais velhos ainda, e quebrados.
No período em que foi interventor da Escola de São Paulo, e reconstituído o
Conselho Técnico e Administrativo, Ferreira foi nomeado conselheiro pelo presidente
Castelo Branco e escolhido como presidente pelos membros do Conselho, e permaneceu
nessa função até 1970, sendo que o término da intervenção ocorreu em 1964.
1.2.4 Escola Técnica Federal de São Paulo (ETFSP)
A denominação de Escola Técnica Federal de São Paulo (ETFSP) foi
determinada pela aprovação da Lei nº. 4.759, de 20 de agosto de 1965, que incluiu a
62
expressão federal em seu nome, tornando clara sua vinculação direta à União. (PDI-
IFSP, versão 1, 2014-2018)
No mesmo ano passou a oferecer o curso técnico de Eletrotécnica, seguido dos
de Eletrônica e de Telecomunicações (1977) e de Processamento de Dados (1978),
totalizando seis cursos técnicos oferecidos, incluindo os já existentes: Edificações e
Mecânica.
Seus diretores foram: Antonio André M. de Queirós Teles (ago/1964 a
dez/1965), que permaneceu por poucos meses após a transformação; depois foram
Moacir Benvenutti (dez/1965 a dez/1968), Miguel Bianco (jan/1969 a fev/1970),
Antônio Ribas Koslosky (fev/1970 a out/1973), Theophilo Carnier (out/1973 a
ago/1986), Antônio Soares Cervila (ago/1986 a ago/1994 - dois mandatos consecutivos)
e Francisco Gayego Filho (ago/1994 a jan/2001), mantido na função quando houve a
transição em 1999, quando tornou-se o primeiro diretor do CEFET/SP.
Em 23 de setembro de 1976, a ETFSP foi transferida definitivamente para a rua
Pedro Vicente, 625, no bairro do Canindé, cujos limites confrontam com o bairro do
Pari. Trata-se, este último, de um bairro misto, com comércios e muitas indústrias,
principalmente do ramo de plásticos e de confecções, sendo que essas confecções
empregam muitos imigrantes vindos da Bolívia.
A nova sede foi instalada numa área de aproximadamente 60 mil metros
quadrados, dos quais 15 mil construídos e 25 mil projetados para construção.
A ETFSP oferecia cursos técnicos integrados ao médio, com duração de quatro
anos, com possiblidade de receber, ao final do 3º ano19
, o atestado de conclusão do
ensino médio e, após a conclusão do 4º ano e o cumprimento das horas mínimas de
estágio, receber o diploma de técnico. Segundo Kosloski e Veiga (1977), a ETFSP
ministrava os seguintes cursos técnicos integrados ao médio:
Edificações,
Eletromecânica,
Eletrônica,
Eletrotécnica,
Estradas,
19
Se aprovado em todas as disciplinas do núcleo comum e as técnicas.
63
Instrumentação,
Mecânica,
Processamento de dados,
Saneamento e
Telecomunicações.
Os cursos de eletromecânica, estradas, instrumentação e saneamento foram
extintos no ano seguinte à sua criação, devido à baixa procura. (Villela, 2007)
A ETFSP teve a sua primeira UNED na cidade litorânea de Cubatão, em 1987,
fruto da expansão do ensino técnico, no governo de José Sarney. Inicialmente esteve
instalada no centro de Cubatão, num prédio cedido pela Prefeitura Municipal daquela
cidade.
No primeiro vestibular, a UNED de Cubatão contou com 5 mil inscritos para as
vagas de cursos técnicos integrados ao ensino médio em Eletrônica, Informática
Industrial e Processamento de Dados.
Em 1988, a falta de infraestrutura, o aumento do número de alunos e a falta de
contratação de professores e técnico-administrativos, por questões financeiras –
problema que prejudicou todas as UNEDs até então criadas no país –, foi necessário a
dilatação do ano letivo, que teve seu término somente em junho de 1989. O semestre
seguinte ficou suspenso até a regularização da situação, que ocorreu após concurso
público realizado em novembro de 1989, o que permitiu a retomada das aulas no
primeiro semestre do ano seguinte.
Mais tarde, em 2001, o Campus Cubatão foi transferida para um prédio
próprio, num terreno de 25.700m2 com 7.000 m
2 de área construída, localizada no
Jardim Casqueiro.
Atualmente, oferece aos estudantes das nove cidades da região os seguintes
cursos:
Técnico em Automação Industrial,
Técnico em Informática integrado ao Ensino Médio,
Técnico em Informática (modular),
Educação de Jovens e Adultos: Informática Básica,
Cursos Superiores de Tecnologia em Automação Industrial,
Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas e
Gestão de Turismo.
64
Em 1996, no governo de Fernando Henrique Cardoso, foi criada pela Portaria
nº 403, de 29 de abril, a segunda UNED da ETFSP em Sertãozinho, interior do estado,
resultante do convênio de cooperação técnica entre a Prefeitura de Sertãozinho, a
Secretaria de Educação Média e Tecnológica e a Escola Técnica Federal de São Paulo.
No mesmo ano de sua criação, a UNED Sertãozinho passou a oferecer o curso
técnico em Mecânica, integrado ao ensino médio. Em paralelo foram oferecidos, ainda,
cursos de qualificação profissional, alguns deles realizados em parcerias com entidades
não governamentais, como é o caso da Associação para Proteção dos Adolescentes
Trabalhadores (ADOT).
Em função da Lei nº 8.948/94, alterada pela Lei nº 9.649/98, inviabilizou-se a
criação de novas UNEDs, deixando a responsabilidade para os municípios ou centros
comunitários. Somente com a Lei nº 11.195/05 foi permitida a criação de UNEDs,
tornando possível a expansão dos CEFETs.
De 1996 a 2002 não houve, por parte do MEC, uma definição acerca da forma
de gestão de uma entidade que não apresentava uma clara conformação institucional.
Esta situação impediu a estruturação da escola do ponto de vista de recursos materiais e
humanos, e levou até mesmo à perspectiva de fechamento da unidade. A única
alternativa apontada pelo MEC para a manutenção da escola, em 2002, foi a
apresentação do Projeto PROEP, via segmento comunitário. Nesse sentido, ainda nesse
ano foi criada a Fundação para o Desenvolvimento Educacional e Cultural da Alta
Mogiana - FUNDAM, cuja finalidade principal foi de manter o "Centro de Educação
Tecnológica Professor Carlos Alberto Sarti", entidade na qual deveria ser transformada,
segundo proposto no Projeto PROEP, a UNED Sertãozinho.
O governo federal cancelou o projeto aprovado para a construção do "Centro
de Educação Tecnológica Professor Carlos Alberto Sarti", por reconhecer a não
necessidade de transformação da Unidade de Ensino Descentralizada de Sertãozinho,
entendendo tratar-se, de fato, de uma escola pertencente à rede federal de ensino. Em
meio a esse processo, a ETFSP foi transformada em CEFET/SP.
Nos anos 2003 e 2004, houve a oferta do Programa Especial de Formação
Pedagógica, ministrado em convênio com a Associação de Pais e Mestres de Apoio
65
Institucional ao CEFET/SP (APM/CEFET/SP). Esse programa destina-se à formação
docente para atuação no magistério da Educação Profissional.
Foi em 2004 que a escola passou a contar com professores do quadro do
CEFET/SP, eram quinze. Em 2005 foi reiniciado o curso técnico em Mecânica, e em
2006 implementados os cursos técnicos integrados na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos.
Atualmente o Campus Sertãozinho, não mais UNED, oferece os seguintes
oferece os seguintes cursos:
Técnico Integrado ao Ensino Médio – Automação,
Técnico Integrado ao Ensino Médio – Química,
Técnico Integrado ao Ensino Médio - EJA – Administração,
Técnico Integrado ao Ensino Médio - EJA – Mecânica,
Técnico em Eletrônica – Parceria SEE-SP,
Superior - Licenciatura em Química,
Superior - Tecnologia em Automação Industrial,
Superior - Tecnologia em Fabricação Mecânica,
Superior - Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos e
Complementação Pedagógica.
A década de 90 foi marcada pela Reforma da Educação Profissional, imposta
pelo MEC com a promulgação do Decreto nº 2.208/97 que, por conseguinte, gerou
muitos estudos a respeito da polêmica separação entre a formação geral e a específica.
Os debates a respeito da desvinculação do ensino técnico do ensino médio,
segundo Matias e Fernandes (2002), tiveram início em 1995:
(...) no ano de 1995, surge um Projeto de Lei, PL1603/95, originário
do poder executivo. Esse projeto continha a proposta do governo para
a organização da educação profissional, tendo como marca
fundamental a sua desvinculação da formação geral, passando para
uma modalidade complementar. Organizou o relator do projeto,
Deputado Federal Severiano Alves, PDT/BA, diversas audiências
públicas em todo o país para que fossem amplamente discutidas as
suas bases. Embora não tenhamos o número exato, foram inúmeras as
propostas de emenda encaminhadas ao Deputado.
Porém, com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional em dezembro de 1996, o governo retira o Projeto
de Lei e institui a desvinculação proposta, utilizando para isso o
Decreto 2208 de 17 de abril de 1997. (p. 114)
66
Fernandes (2007) realizou entrevistas com os professores do CEFET/SP a
respeito da separação dos ensinos técnico e médio, e o resultado demonstrou consenso
entre os pesquisados, dizendo que o aluno que ingressa no curso técnico concomitante
ou subsequente, estando cursando ou já tendo concluído o ensino médio em outra
instituição de ensino que não seja o CEFET/SP, apresenta deficiência. Fernandes (2007)
resume:
(...) pode-se indicar que há uma avaliação dos professores de que, via
de regra, os aspectos negativos referentes ao perfil do aluno que
freqüenta o CEFET-SP hoje, caracterizado por sujeitos que chegam
com poucos conhecimentos científicos e que têm baixo rendimento
durante o desenvolvimento dos cursos, impacta de forma negativa no
desempenho deles, e da própria Escola, no mercado de trabalho. (p.
132)
A autora, através da sua pesquisa, traça o perfil dos alunos que frequentavam o
CEFET/SP antes da Reforma:
No que se refere ao comprometimento dos alunos, havia entre os
antigos um compromisso tácito com a conclusão do Ensino Médio,
com o ingresso no Ensino Superior e com a formação técnica que lhes
garantia, em curto prazo, a chance de obter um emprego, e, no futuro,
um melhor desempenho nas funções de nível superior, especialmente
nas engenharias. (p. 133)
Oliveira (2003 apud Fernandes, 2007) considera que a Reforma da Educação
Profissional se caracteriza como uma política deliberada de desmantelamento dos
Centros Federais de Educação Tecnológica, uma vez que o “status” dessas instituições,
consideradas escolas de excelência na formação profissional, não justificava a edição do
Decreto nº. 2.208/97.
A intenção do governo em reduzir despesas com a separação dos ensinos
técnico e médio é observada por Fernandes (2007) e corroborada por Villela (2007):
(...) observou-se que em 1999 o orçamento era de R$ 14.066.503,00 e
o custo aluno anual era de R$ 3.042,72 com 4.623 matrículas, antes da
67
transformação e em 2005, o orçamento passou para R$ 27.207.303,00
e o custo aluno anual passou para R$ 5.026,90 com 5.226 matrículas o
que comprova maior gasto com a educação técnica e tecnológica e
com o ensino médio, não diminuindo as despesas, como se previa. (p.
204)
O relatório de gestão de 2001 do CEFET/SP analisa os resultados do trabalho,
realizado em torno dos principais objetivos institucionais da Consolidação da Reforma
da Educação Profissional:
Em 2001, a área de Ensino teve atuação mais qualitativa do que
quantitativa, pois, com a implantação dos novos currículos dos Cursos
Técnicos e Ensino Médio, foram necessários ajustes urgentes no
trabalho de orientação escolar e no acompanhamento do processo
ensino- aprendizagem. As mudanças curriculares, não precedidas de
um período amplo de discussão e de capacitação dos docentes,
acrescidas por um período de paralisação dos servidores, acabou
interferindo de forma negativa no rendimento escolar dos alunos, que
apresentou índices mais altos de retenção e evasão, especificamente
nos cursos técnicos. (p.16)
Segundo Villela (2007), o Decreto nº 2.208/97 foi extinto pelo Decreto nº
5.154/04, o que permitiu novamente a integração do ensino técnico ao médio:
Com essa regulamentação, a educação profissional foi bastante
atingida, modificada, transformada e desmontada, e uma das
modificações que produziu maiores efeitos práticos foi a extinção dos
cursos técnicos de 2º grau de forma integrada. O Decreto nº 2.208/97
criou os cursos técnicos modulares, concomitantes ao ensino médio e
o seqüencial (após a conclusão do ensino médio). Uma modificação
importante foi a extinção do Decreto nº 2.208/97 pelo Decreto nº
5.154/2004, que permitiu em seu art. 4º.§1º, o retorno do ensino
técnico integrado, com habilitação profissional técnica de nível médio,
opção ainda não implantada no CEFET- SP. (p. 14)
Antes da Reforma da Educação Profissional o CEFET/SP, em sua unidade
sede, oferecia seis cursos técnicos integrados ao Ensino Médio (exceto PROEJA). Nota-
se que esse número foi reduzido pela metade ao se observar o Quadro 1, que relaciona
todos os cursos oferecidos pelo atual IFSP por campus:
68
Quadro 1 – Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio oferecidos pelo IFSP, por campus:
CURSO CAMPUS
Agropecuária Barretos
Automação Industrial Salto e Sertãozinho
Edificações Votuporanga
Eletrônica São João da Boa Vista e São Paulo
Eletroeletrônica Bragança Paulista
Eletrotécnica São Paulo
Informática Cubatão, Salto, São João da Boa Vista e São Paulo
Informática para Internet São Carlos
Manutenção e Suporte em Informática Votuporanga
Mecânica Bragança Paulista e São Paulo
Química Sertãozinho
Fabricação Mecânica (PROEJA) Sertãozinho
Administração (PROEJA) Sertãozinho
Qualificação em Informática Básica (PROEJA) Cubatão
Qualidade (PROEJA) São Paulo
Fonte: Site do IFSP.
Em 1999 foi consolidada a transformação da ETFSP em Centro Federal de
Educação Tecnológica de São Paulo.
1.2.5 Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo (CEFET/SP)
A implantação do CEFET/SP foi autorizada pelo Decreto, sem número, de 18
de janeiro de 1999, que estabelecia em seu art 1º: “Fica implantado o Centro Federal de
Educação Tecnológica de São Paulo – CEFET/SP, mediante transformação e mudança
de denominação da autarquia Escola Técnica Federal de São Paulo”.
Como diretor, permaneceu o professor Francisco Gayego Filho, que teve seu
mandato iniciado em agosto de 1994, na então ETFSP. De acordo com o Decreto de
implantação do CEFET/SP, o diretor-geral da escola técnica transformada ficaria
mantido no mesmo cargo, de diretor-geral do CEFET/SP, conforme art. 7º da Lei nº
8.948/94, pelo prazo máximo de dois anos.
Ao longo de seu processo histórico e em meio a tantas transformações, a
Escola de São Paulo é reconhecida pela sociedade paulista por sua excelência no ensino
público gratuito e de qualidade, como comenta Lima Filho (1999), porém a elitização
do alunado, deflagrada nas primeiras décadas, quando era Escola de Aprendizes
Artífices, permaneceu até que a Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, determinou que
69
50% das vagas sejam reservadas para estudantes que cursaram integralmente o ensino
fundamental em escolas públicas, o que tem alterado o perfil do alunado:
Ao longo deste processo, as Escolas Técnicas Federais, e
posteriormente os CEFETs, se destacaram como instituições públicas
qualificadas, por diversas razões, entre elas o significativo aporte de
recursos recebido, ao contrário da escassez que penalizava e fazia
sucumbir grande parte das escolas públicas. Ao lado dos recursos, a
atuação dos profissionais da educação e a pressão da sociedade
fizeram com que os currículos escolares destas instituições evoluíssem
de uma concepção originariamente tecnicista, para uma concepção
mais ampla, que buscava aliar cultura geral, ciência e tecnologia e
tentava aproximar teoria e prática, passando a representar, apesar de
suas limitações, a experiência mais significativa em nosso país daquilo
que muitos educadores consideravam como uma aproximação à
proposta de uma educação unitária. Esta qualidade, aliada ao
desmonte da rede pública, e aos elevados custos do ensino privado,
provocou alterações no perfil social destas instituições, que deixaram
de ser uma "escola para os filhos dos outros" para serem instituições
que têm suas vagas altamente disputadas por estudantes de diversas
origens sociais, rompendo, na prática e pelo menos em parte, com a
concepção originariamente classista presente em sua fundação.
O objetivo do ensino ministrado pelo CEFET/SP e sua proposta pedagógica,
que norteia todo o currículo, têm como missão a formação integral do aluno.
(CEFET/SP, 2005)
O objetivo do ensino ministrado pelo CEFET-SP, em todos os níveis e
modalidades, é o de construção de uma escola comprometida com a
sociedade. Para tanto, suas ações apontam para a formação social e
crítica do cidadão, proporcionando-lhe formas de intervir no processo
de produzir cultura, conhecimento e desenvolvimento de novas
tecnologias. A proposta pedagógica que norteia todo o currículo
baseia-se nos princípios explícitos da contextualização e da
interdisciplinaridade e, implicitamente, na estética da sensibilidade, na
política da igualdade e na ética da identidade. A aprendizagem está
direcionada para a construção, apropriação e mobilização dos saberes
indispensáveis ao momento atual para as competências que envolvem
os conhecimentos (o “saber”, as informações articuladas
operatoriamente), as habilidades (psicomotoras, ou seja, o “saber
fazer” elaborado cognitivamente, sócio-afetivamente) e os valores, as
atitudes (o “saber ser”, as predisposições para decisões e ações,
construídas a partir de referenciais estéticos, políticos e éticos)
constituídos de forma articulada e mobilizados para resolver
problemas. Os currículos são desenvolvidos ressaltando-se a
transmissão dos conhecimentos acumulados historicamente pela
humanidade, associada à construção de novos conhecimentos. De
70
maneira geral, espera-se dar ao ensino um desenho que garanta a todos
as condições básicas para a inserção no mundo do trabalho, a plena
atuação na vida cidadã e as habilidades metacognitivas para continuar
aprendendo. (p. 13)
A partir deste ponto, esta pesquisa dará mais ênfase ao Campus São Paulo do
IFSP por tratar-se da unidade de ensino mais antiga, a que tem a maior oferta de vagas
em diversos níveis e modalidades de ensino, e, também, a que mais sofreu os impactos
do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica.
Em 2000, o CEFET/SP iniciou a implantação gradativa dos cursos superiores
voltados para a formação de tecnólogos na área da Indústria e de Serviços, Licenciaturas
e Engenharias. O Quadro 2 mostra a relação de cursos superiores implantados entre os
anos de 2000 e 2008 na unidade sede, atualmente Campus São Paulo.
Quadro 2 – Implantação dos cursos superiores no CEFET/SP (sede) no período de 2000-2008
ANO CURSO
2000 Curso Superior de Tecnologia em Automação Industrial
2001 Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Turismo
Licenciatura em Física
2002 Curso Superior de Tecnologia em Construção Civil
2004
Curso Superior de Tecnologia em Gestão da Produção Industrial
Curso Superior de Tecnologia em Sistemas Eletrônicos
Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas
2006 Curso Superior de Tecnologia em Sistemas Elétricos
2007 Licenciatura em Geografia
Engenharia em Controle e Automação
2008
Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais
Engenharia em Construção Civil
Engenharia em Mecânica Industrial
Licenciatura em Matemática
Licenciatura em Ciências da Natureza
Fonte: IFSP / Relatório de Gestão (2008).
Mesmo com a implantação dos cursos superiores, foram mantidos os cursos de
Ensino Técnico Concomitante ou Subsequente e os de Ensino Técnico Integrado ao
Ensino Médio.
Em 2001 tomou posse o novo diretor-geral do CEFET/SP, Garabed Kenchian,
que cumpriu dois mandatos, tendo o último finalizado em janeiro de 2009, logo após a
transformação em IFSP, que ocorreu em dezembro de 2008. Devido à nova estrutura
71
organizacional, o diretor da unidade de ensino sede passou a ser o diretor-geral do
CEFET/SP, e foi nomeado um novo diretor para a unidade sede.
Em 1997 o Brasil assinou com o BID o Acordo de Empréstimo nº 1.052/OC-
BR, que possibilitou o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP)
criado pela Portaria nº 1.005, de 10 de setembro, e da Resolução nº 112/1997. O
programa, com vigência até 2006, contou inicialmente com recursos de US$ 500
milhões20
, dos quais 50% do financiamento do BID e 50% de contrapartida brasileira,
formada, em proporções iguais, pelos ministérios da Educação e do Trabalho e
Emprego, por meio do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT). Inicialmente o
Programa foi gerenciado pela SETEC, e mais tarde a gestão foi transferida para o
FNDE.
O MEC considerava o fato de que o Brasil, por ser a nona economia do mundo
e por ter realizado alianças comerciais, políticas e econômicas com outros países,
precisava acompanhar a modernização das tecnologias nos processos de produção, e
consequentemente formar profissionais para atender as demandas de reestruturação
produtiva, o que o motivou a realizar a reforma da educação profissional.
Essa reforma abrangia aspectos técnico-pedagógicos, como flexibilização
curricular, gestão escolar que contemplasse a autonomia, a captação de recursos e
parcerias.
As ações de expansão da oferta de educação profissional e tecnológica
decorrem da publicação da Lei nº 11.195, de 18 de novembro de 2005, que deu nova
redação ao § 5º do art. 3º da Lei nº 8.948/1994, facultando à União a possibilidade de
executar ações de implantação de novas unidades de ensino técnico e/ou agrotécnico,
com preferência21
para o estabelecimento de parcerias com estados, municípios, Distrito
Federal, e com organizações do setor produtivo ou organizações não governamentais
(ONGs), que seriam responsáveis pela manutenção e gestão dos novos estabelecimentos
de ensino.
20
Em 2004 houve o corte de US$ 100 milhões, e de US$ 88 milhões em 2005. (Regulamento Operativo
do PROEP, 2004)
21 Na Lei nº 8.948/1994, no § 5º do art. 3º constava o termo “somente”, que na nova redação foi
substituído por “preferencialmente”.
72
A sanção da referida Lei possibilitou ao governo federal implementar novas
unidades de educação profissional, concretizadas com o advento da Lei nº 11.249, de 23
de dezembro de 2005, que abriu ao Ministério da Educação crédito suplementar
destinado à construção de 26 (vinte e seis) novas unidades de ensino descentralizadas,
vinculadas aos CEFET’s. Foram dezesseis escolas, antes vinculadas ao segmento
comunitário, transferidas para os CEFET’s, e duas para o segmento estadual. Em 2005,
dos 338 convênios do PROEP, constituídos de Planos Estaduais, Planos de
Implementação da Política e Projetos Escolares (investimentos em escolas) 188
encontravam-se com a execução comprometida e mais 35 com obras paralisadas.
No Relatório de Progresso Semestral (2007), o FNDE relatou os problemas
observados:
(...) vigência vencida, processos extraviados, prestações de contas
vencidas, baixa execução, baixo desembolso, expressivo número de
relatórios de auditorias da CGU e relatórios do TCU não atendidos, e
sem as devidas providências, colocando os gestores em uma situação
de fragilidade junto aos órgãos de controle e do BID. (p. 08)
Ao analisar o Programa, o FNDE constatou que:
(...) vários processos de convênio que necessitavam regularização
sendo que, em sua grande maioria, a instrução processual estava
incompleta, exigindo ações rápidas, sob pena de resultar em prejuízo
na implementação dos respectivos projetos.
Em decorrência da falta de regularidade nas operações dos convênios,
foram constatados vários problemas com as entidades, causando muita
dificuldade, tanto por parte do PROEP quanto pelas entidades
conveniadas, no que diz respeito a: inexecução orçamentária e atrasos
nos repasses financeiros, tendo comprometido o cronograma de
execução; mudança nas regras de operação do Projeto sem anuência
ou entendimento com os convenentes; desvio de finalidade da
execução dos projetos de algumas escolas, em razão da falta de
acompanhamento e supervisão “in loco”; suspensão da execução das
obras ou serviços de fornecedores; cancelamento de 71 convênios;
descrédito na execução do Programa e o risco de causar prejuízo ao
Erário. (p. 08)
73
Deflagrada essa situação, o FNDE desenvolveu meios, dentre eles o de
supervisão técnico-pedagógica, que pudessem dar o suporte necessário de modo a
proporcionar o acompanhamento na finalização e execução dos convênios:
Apesar de, nos anos anteriores, ter sido observado um descrédito na
execução do Programa, as ações desenvolvidas para o reordenamento
e regularização dos processos têm contribuído para o restabelecimento
do relacionamento e a confiança por parte das entidades convenentes,
do BID e dos órgãos de controle (TCU e CGU). Tais ações, no
primeiro semestre de 2007, também contribuíram para o processo de
reordenamento e resolução dos problemas e pendências, visando a
finalização das ações desenvolvidas em anos anteriores, bem como
dos convênios do Programa. (p. 81)
Como resultado da supervisão técnico-pedagógica junto ao segmento
comunitário, o Relatório de Gestão da SETEC (2011) ressalta que:
(...) dos 102 convênios que financiaram 98 projetos escolares, 31
escolas foram incorporadas pelos Institutos Federais e 02 pelos
estados, estando em curso 02 federalizações e 02 estadualizações.
Estas escolas ou não haviam sido concluídas, não estavam em
funcionamento, ou estavam desviadas do objeto do convênio.
Permanecem em supervisão continuada 30 escolas (24 em atualização
dos Planos de Trabalho) e 17 estão em processo de análise. Foram
encaminhados para Tomada de Contas Especial, 13 convênios que não
cumpriram o seu objeto; 01 convênio devolveu os recursos e apenas
01 cumpriu integralmente o objeto pactuado. (p. 16)
O processo de federalização e estadualização de algumas escolas (convênios)
foi uma das formas encontradas para minimizar os problemas surgidos com as
dificuldades existentes em diversos convênios do PROEP. E foi a partir da federalização
que o governo federal lançou o Plano de Expansão da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, dividido em três fases.
A Fase I, lançada em 2005, teve como objetivo implantar escolas federais de
formação profissional e tecnológica em estados ainda desprovidos dessas instituições,
além de outras preferencialmente em periferias de metrópoles e em municípios
interioranos distantes de centros urbanos, em que os cursos estivessem articulados com
as potencialidades locais de geração de trabalho. (MEC, 2010)
74
Durante essa Fase do Plano de Expansão ocorreu a transferência de sete
unidades escolares para o CEFET-SP que, originalmente, pertenciam a organizações do
segmento comunitário, financiadas pelo PROEP e que se encontravam nas seguintes
condições já mencionadas anteriormente: 1) não haviam sido concluídas, ou 2) não
estavam em pleno funcionamento.
Na Fase I, as novas UNEDs do CEFET-SP iniciaram suas atividades ofertando
cursos técnicos, com exceção da UNED de São Carlos – criada e não integrada – que
ofertou o curso superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas,
subindo para oito o número de novas unidades. O CEFET-SP ficou composto por onze
unidades se somadas as três pré-existentes.
O Quadro 3 relaciona as UNEDs do CEFET-SP que foram integradas e criadas
na Fase I do Plano de Expansão, e o ato de criação de cada uma delas.
Quadro 3 – UNEDs do CEFET-SP – Fase I do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica
Nº UNED
(Unidade de Ensino Descentralizada) ATO DE CRIAÇÃO
1 Guarulhos (integrada) Portaria Ministerial nº 2.113, de 16/06/2005
2 Bragança Paulista (integrada) Portaria Ministerial nº 1.712, de 20/10/2006
3 Salto (integrada) Portaria Ministerial nº 1.713, de 20/10/2006
4 Caraguatatuba (integrada) Portaria Ministerial nº 1.714, de 20/10/2006
5 São João da Boa Vista (integrada) Portaria Ministerial nº 1.715, de 20/10/2006
6 São Carlos (criada) Portaria Ministerial nº 1.008, de 29/10/2007
7 São Roque (integrada) Portaria Ministerial nº 710, de 09/06/2008
8 Campos do Jordão (integrado) Portaria Ministerial nº 711, de 09/06/2008
Fonte: CEFET-SP / Relatório de Gestão (2008).
A UNED de Guarulhos foi idealizada no âmbito do PROTEC, lançado no
governo do presidente José Sarney. No ano de 1991, foi celebrado um Convênio de
Cooperação Técnica entre o Ministério da Educação, a Escola Técnica Federal de São
Paulo e a Prefeitura do Município de Guarulhos, que tratou do repasse de recursos para
a construção da Escola. Há informações de que o processo de construção foi paralisado
por conta da existência de um litígio envolvendo a Prefeitura Municipal e a construtora.
Essa situação levou à não conclusão do projeto concebido inicialmente, e à necessidade
de constantes adaptações no espaço físico existente, bem como a convivência com uma
infraestrutura deficiente.
75
Diante dos problemas na execução do convênio, conforme citado
anteriormente, ocorreu a assinatura de um novo convênio, agora junto ao MEC/PROEP
e à Agência de Desenvolvimento e Inovação de Guarulhos (AGENDE), para a
adaptação do prédio escolar e aquisição de equipamentos. Essa condição de
financiamento indicava o ingresso da escola no segmento comunitário da expansão das
Escolas de Educação Profissional.
Embora o novo convênio estivesse direcionado para o início do funcionamento
de alguns cursos, o repasse financeiro não contemplou a finalização de todos os prédios
escolares previstos no projeto original. Por isso, durante o período de 2002 a 2006
coube à AGENDE a administração do espaço físico, prédios e equipamentos para o
funcionamento do Centro Profissionalizante de Guarulhos.
Entre os anos de 2004 e 2005, a Prefeitura do Município de Guarulhos inicia as
discussões junto ao CEFET-SP buscando a re-federalização da escola. Fruto dessa
articulação foi o encaminhamento dessa demanda junto ao governo federal, por
intermédio do Ministério da Educação, que culminou com a assinatura, pelo ministro da
Educação, Tarso Genro, da Portaria Ministerial nº. 2.113, de 16/06/2005, autorizando o
CEFET-SP a implantar o funcionamento da UNED Guarulhos. Apesar disso, a Unidade
ainda não dispunha de condições ideais de funcionamento, no que diz respeito à
existência de pessoal concursado e recursos financeiros necessários às despesas de
custeio. Dessa forma, novamente, foi fundamental o apoio do governo municipal
consubstanciado na assinatura de um convênio de cooperação técnica, que previa o
repasse de recursos financeiros no período compreendido entre 2006 e 2007. Esses
recursos, administrados pela AGENDE, seriam destinados à contratação de pessoal e
manutenção da escola, sem que, no entanto, houvesse a possibilidade de investir-se em
equipamentos.
Considerando a crescente carência de mão-de-obra especializada nas diversas
áreas do saber, o governo federal autorizou o funcionamento desta Unidade, com o
objetivo do desenvolvimento da região e de promover a educação profissional e
tecnológica de qualidade nos seus diversos níveis. Após essas definições, o início
efetivo do funcionamento da escola ocorreu em janeiro de 2006, com a oferta das
primeiras oitenta vagas do Curso Técnico de Programação e Desenvolvimento de
Sistemas, distribuídas nos períodos vespertino e noturno (oferta que vem se mantendo
estável, semestralmente, a partir de então).
76
No primeiro semestre de 2007, teve início o curso Técnico em Automação
Industrial. Já em 2008, passou a oferecer os cursos de Licenciatura em Matemática,
Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas e o Técnico de Manutenção e
Suporte em Informática, em substituição ao curso Técnico de Programação e
Desenvolvimento de Sistemas. Mais tarde, em 2011, teve início o curso Tecnologia em
Automação Industrial, e depois, em 2012, os cursos Técnico em Informática para
Internet Integrado ao Ensino Médio e Técnico em Automação Industrial Integrado ao
Ensino Médio, frutos da parceria Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e o
CEFET-SP, e também o curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Gestão de Projetos em
Desenvolvimento de Sistemas de Software.
A UNED de Guarulhos é polo de EAD desde julho 2012, no Profuncionário:
trata-se de uma ação que faz parte das diretrizes da Rede e-Tec Brasil, visando a
formação de funcionários das escolas públicas.
A UNED de Bragança Paulista teve seu funcionamento autorizado pela Portaria
Ministerial nº 1.712, de 20 de outubro de 2006. Seu prédio foi originalmente construído
para abrigar a escola pertencente ao segmento comunitário do PROEP, sendo os
recursos financeiros recebidos pela Fundação Municipal de Ensino Superior em
Bragança Paulista (FESB). As atividades educacionais da UNED de Bragança Paulista
foram iniciadas no segundo semestre de 2007, com a oferta de cursos técnicos nas áreas
de Informática e Automação Industrial.
A UNED de Salto teve seu funcionamento autorizado pela Portaria Ministerial
nº 1.713, de 20 de outubro de 2006, e o prédio que até hoje ela ocupa foi inicialmente
destinado a abrigar uma unidade comunitária de Educação Profissional. Em meados de
2006, o CEFET-SP recebeu o prédio inacabado e concluiu as obras em agosto de 2007.
No ano de 2001 foi aprovada, pelo Ministério da Educação, através da
Secretaria da Educação Média e Tecnológica, a implantação do Centro Regional de
Educação Profissional (CEREP) na cidade de Salto, centro que fazia parte do Programa
de Expansão da Educação Profissional (PROEP). O Centro a ser implantado na cidade
ofereceria cursos nos níveis básico e técnico. Em setembro de 2004, porém, as obras
foram paralisadas. Em 2006, o governo federal assumiu o prédio do CEREP,
transformando-o em CEFET-SP, com o apoio da prefeitura da cidade.
77
Foram elaborados um novo projeto pedagógico e as especificações técnicas de
mobiliário e equipamentos didáticos. Estes bens foram adquiridos ao final de 2006,
dentro dos limites financeiros definidos no ato do repasse da unidade ao CEFET-SP.
A UNED de Salto do CEFET-SP iniciou suas atividades em 2007, nos prédios
dos Centros de Educação Municipais de Salto (CEMUS), com o Curso Técnico em
Informática (Programação e Desenvolvimento de Sistemas). As primeiras aulas foram
ministradas em 28 de agosto. Os laboratórios de Informática começaram a funcionar em
17 de setembro de 2007. Em 19 de outubro a UNED de Salto foi inaugurada
oficialmente. Em 2008, entrou em funcionamento o Curso Técnico em Automação
Industrial (Processos Industriais). No início de 2009, a UNED de Salto passou a
oferecer também os Cursos Superiores de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas e em Gestão da Produção Industrial.
A UNED de Caraguatatuba teve seu funcionamento autorizado pela Portaria nº
1.714, de 20 de outubro de 2006. Constitui-se num centro regional de estudos,
agregando as cidades do litoral norte: Caraguatatuba, Ubatuba, São Sebastião e Ilhabela.
O espaço ocupado hoje por esta UNED eram as antigas instalações do Centro
Profissionalizante do Litoral Norte (CEPROLIN).
O CEPROLIN foi financiado pelo PROEP, e sua administração era realizada
pela Fundação Educacional e Cultural de Caraguatatuba (FUNDACC). A UNED de
Caraguatatuba iniciou suas atividades em fevereiro de 2007, oferecendo o Curso
Técnico em Programação e Desenvolvimento de Sistemas e o Curso Técnico em Gestão
Empresarial.
Em fevereiro de 2008, iniciou-se o Curso Técnico de Construção Civil com
habilitação em Planejamento e Projetos. Em 2009 começou o Curso Técnico em
Administração, na modalidade EaD, por intermédio da e-Tec Brasil. Em 2010, a UNED
ofereceu os cursos: Técnico em Edificações (área de Construção Civil), Técnico em
Administração e Técnico em Comércio (área de Gestão Empresarial), Técnico em
Informática e Técnico em Informática para Internet (área de Informática). Em 2011,
ofereceu os cursos: Técnico em Comércio e Técnico em Administração (área de Gestão
Empresarial), Técnico em Edificações (área de Construção Civil), Técnico em
Informática e Técnico em Informática para Internet (área de Informática). Ofereceu
também os cursos superiores: Licenciatura em Matemática, Tecnologia em Processos
78
Gerenciais (área de Gestão Empresarial) e Tecnologia em Análise de Desenvolvimento
de Sistemas (área de Informática). A UNED de Caraguatatuba ofereceu, em 2013, os
seguintes cursos tecnológicos, de licenciatura, técnicos concomitantes ou subsequentes:
Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Tecnologia em Processos
Gerenciais, Licenciatura em Matemática, Técnico em Edificações, Técnico em
Comércio, Técnico em Informática para Internet, Técnico Integrado em Comércio.
Além desses cursos oferecidos, o Campus Caraguatatuba ofertou, no segundo semestre
de 2013, por meio do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(Pronatec), os cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC) de Cuidador de Idosos,
Vendedor, Operador de Computador e Inglês para Serviços Turísticos.
A UNED de São João da Boa Vista iniciou suas atividades em 13 de fevereiro
de 2007. Seu funcionamento foi autorizado pela Portaria Ministerial nº 1.715, de 16 de
outubro de 2006. A construção da escola de educação profissional pelo MEC, através do
PROEP, resultou na edificação da unidade de ensino do Centro de Educação
Profissional de São João da Boa Vista (CEPRO).
A partir da expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, a unidade de ensino do CEPRO foi selecionada para participar do processo
de federalização das escolas técnicas, reconhecido por reunir todas as condições
necessárias para inclusão no projeto nacional dos CEFETs.
Assim, em abril de 2006, os prefeitos de São João da Boa Vista, e de outros
municípios, assinaram com o presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, os
termos de compromisso para transferência de convênios entre as instituições de
segmento comunitário e o CEFET. Com aprovação da Lei Municipal nº 1.934, de
16.11.2006, o CEPRO cede lugar para o CEFET-SP.
A UNED de São João da Boa Vista ofereceu, no primeiro semestre de 2007, o
curso Técnico em Informática com Habilitação em Programação e Desenvolvimento de
Sistemas, e, no segundo semestre, o curso Técnico em Automação Industrial, além dos
cursos de Capacitação Inicial e Continuada, voltados para a comunidade escolar. No ano
seguinte, em atenção ao pedido da Municipalidade, a direção geral implantou o curso
superior de Tecnologia em Eletrônica Industrial.
A UNED de São Carlos foi criada pela Portaria nº 1.008, de 29 de outubro de
2007, do Ministério da Educação, e começou a funcionar por meio de uma parceria -
79
para utilização racional de recursos materiais - da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar), Prefeitura de São Carlos e o CEFET-SP. Sediado nas dependências da
UFSCar, em salas e laboratórios cedidos pela mesma, é a primeira UNED do CEFET-SP
que tem suas instalações dentro de um campus universitário. Sua sede própria, já em
construção, permanecerá dentro do campus da UFSCar. Iniciou suas atividades no dia
01 de agosto de 2008, com a oferta do Curso Superior de Tecnologia em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas. Atualmente a UNED de São Carlos conta com
aproximadamente seiscentos alunos matriculados em seus cinco cursos presenciais,
distribuídos em três cursos superiores (Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas; Tecnologia em Manutenção de Aeronaves e Tecnologia em Processos
Gerenciais), um curso técnico (Técnico em Comércio) e um técnico integrado (Técnico
Integrado em Informática para Internet).
A UNED de São Roque foi idealizada na Fase I do Plano de Expansão da Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica, e seu funcionamento foi autorizado
pela Portaria Ministerial nº 710, de 09 de junho de 2008. O CEFET-SP, para
implementação da UNED em São Roque, recebeu um prédio inacabado. A edificação
em questão foi inicialmente projetada para abrigar uma unidade educacional do
segmento comunitário. Em meados de 2006, o terreno com o prédio inacabado foi
transferido para o CEFET-SP, que assumiu, desta forma, a responsabilidade para a sua
conclusão, assim como a reestruturação do projeto educacional e aquisição de
mobiliário e equipamentos.
As obras necessitaram de diversas adequações e adaptações técnicas devido ao
longo período em que o imóvel esteve abandonado, além de problemas técnicos
identificados em sua estrutura. Em março de 2006, uma equipe constituída de
representantes do PROEP e do CEFET-SP vistoriou as obras paralisadas e abandonadas
havia mais de quatro anos. Verificou-se que a ação do intemperismo agravou a
deterioração dos elementos construtivos, e, além disso, atos de vândalos destruíram
parte destes elementos. Constatou-se, também, que as lajes de forro do bloco A (salas de
aula) apresentavam acentuada infiltração de água, sendo que duas com grandes
deformações comprometedoras da estrutura, decorrentes do represamento de águas
pluviais sobre elas (cerca de quarenta centímetros de altura). As péssimas condições da
construção impediram a conclusão da obra no tempo previsto. As ações junto ao PROEP
foram concluídas no primeiro semestre de 2008.
80
As atividades na UNED de São Roque foram iniciadas no segundo semestre de
2008, com a abertura do Curso Técnico em Agronegócio. Desta forma, no contexto do
IFSP, o Campus São Roque foi pioneiro na implantação de cursos técnicos na área das
Ciências Agrárias, vindo de encontro com a tradição e a importância do ensino agrícola
dos IFs no Brasil como um todo. No primeiro semestre de 2009, começou o Curso
Técnico em Agroindústria e, no segundo semestre de 2010, teve início o curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas. Em 2012, o Campus passou a oferecer os cursos
de Ensino Médio Integrado ao Técnico em Alimentos e ao Técnico em Administração
(em parceria com a Secretaria Estadual de Educação/SP), bem como o curso superior de
Tecnologia em Gestão Ambiental. No primeiro semestre de 2013, iniciaram-se as
primeiras turmas dos cursos superiores de Tecnologia em Viticultura e Enologia e de
Técnico em Serviços Públicos, este último, na modalidade a distância, pertence à Rede
e-Tec Brasil. O Campus oferece, neste ano de 2014, o curso superior de Bacharelado em
Administração.
A UNED de Campos do Jordão teve seu funcionamento autorizado pela
Portaria Ministerial nº 711, de 09 de junho de 2008. A escola, originariamente, foi
construída com recursos do PROEP, e integrava o segmento comunitário daquele
programa. Assim, o recebimento dos primeiros recursos financeiros, a elaboração do
projeto arquitetônico e o acompanhamento das obras foram encaminhados pela
Fundação para a Educação, Cultura e Desenvolvimento de Campos do Jordão. Em
meados de 2006, o IFSP assumiu a reestruturação de seu projeto educacional e a
conclusão do prédio.
Em 02 de fevereiro de 2009, a UNED de Campos do Jordão iniciou suas
atividades provisoriamente no Hotel Satélite, pertencente ao Banco do Brasil. Em 16 de
fevereiro, com o término de cinco salas de aula e dos banheiros, passou a ocupar
definitivamente as novas instalações. Esta UNED é resultado dos esforços do IFSP e do
MEC, que, conhecedores das necessidades da região e mesorregião, com atividades
econômicas voltadas ao Turismo, Comércio, Serviços e Construção Civil,
implementaram-na, oferecendo cursos nas áreas de Edificações e Informática,
inicialmente com 120 vagas.
Em abril de 2012, por meio de um acordo de cooperação, a Prefeitura
Municipal fez a cessão de um prédio ao Campus Campos do Jordão, no qual serão
implantados cursos de Turismo e Gastronomia, denominado prédio II da UNED. Este
81
prédio foi construído originalmente na década de 1980, com o propósito de funcionar
como rodoviária. Nos anos 90, ela foi transferida para outro local, ficando o prédio
ocioso por um período, quando, nos anos 2000, foi reformado com o intuito de ser
transformado em uma escola de gastronomia, recebendo equipamentos próprios para
este fim. Porém, o projeto foi inviabilizado, e o prédio foi cedido ao Instituto Federal de
São Paulo – Campus Campos do Jordão.
Entretanto, o prédio 02 encontra-se subutilizado, sendo oferecidos apenas
alguns cursos FIC na área de Turismo, Gastronomia e Hotelaria. Isto se deve à
documentação do terreno e ao fato de a edificação possuir pendências em seu registro.
Em 2013 foi realizada parceria entre o IFSP e o CEMADEN (Centro de Monitoramento
e Alertas de Desastres Naturais do Ministério da Ciência e Tecnologia) para o início do
monitoramento geotécnico na área do prédio 01, que fará o acompanhamento da
movimentação do terreno e a variação dos níveis de água no subsolo através de
sensoriamento remoto; também foi recebido da Prefeitura Municipal de Campos do
Jordão, em novembro, o documento “Habite-se” do prédio 02 (Centro Gastronômico).
Atualmente a UNED de Campos do Jordão, além dos cursos técnicos
concomitantes ou subsequentes, oferece Licenciatura em Matemática e Tecnologia em
Análise e Desenvolvimento de Sistemas. Com a integração e a oferta de cursos nesta
UNED, encerra-se a Fase I do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, que trouxe sete unidades escolares, financiadas
pelo PROEP, para a tutela da Instituição.
Em 2006 o CEFET-SP passou a ofertar cursos no Programa de Integração da
Educação Profissional ao Ensino Médio, na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (PROEJA) nas unidades de ensino de São Paulo, Cubatão e Sertãozinho. (IFSP,
2008)
No ano seguinte, a Fase II do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica foi lançada, através da Chamada Pública
MEC/SETEC nº 001/2007, com o tema “Uma escola técnica em cada cidade polo do
país”. A previsão era de implantação de 150 novas unidades de ensino distribuídas nos
26 estados e no Distrito Federal, totalizando a criação de 180 mil vagas ofertadas na
educação profissional e tecnológica, numa perspectiva de 500 mil matrículas até 2010,
ano de encerramento desta fase da expansão, e na plenitude de seu funcionamento.
82
Para esta fase da expansão foram estabelecidos, para definição das cidades
polo, os seguintes critérios:
a) distribuição territorial equilibrada das novas unidades de ensino;
b) cobertura do maior número possível de mesorregiões em cada Unidade da
Federação;
c) proximidade das novas unidades de ensino aos arranjos produtivos locais,
instalados e em desenvolvimento;
d) interiorização da oferta pública de educação profissional e de ensino
superior;
e) redução dos fluxos migratórios originados nas regiões interioranas com
destino aos principais centros urbanos;
f) aproveitamento de infraestruturas físicas existentes,
g) nos casos em que o município selecionado pertencer a uma região
metropolitana, a escola deverá estar situada nas áreas de periferia; e
h) identificação de potenciais parcerias.
Na Fase II do Plano de Expansão estavam previstas catorze unidades de ensino
para o estado de São Paulo. Dessas unidades, apenas uma, a de Campos do Jordão, foi
integrada ao CEFET-SP, na mesma condição que as unidades de ensino da Fase I do
Plano de Expansão da Rede, ou seja, oriunda do segmento comunitário em convênio
com MEC/PROEP. Para as unidades que seriam criadas havia a necessidade da
elaboração de projetos para a construção dos prédios e posterior licitação, motivo pelo
qual a consolidação dessas novas unidades se deu a partir do ano de 2010.
Também em 2007 a Unidade São Paulo passou a ofertar cursos de
Especialização nas áreas de Educação, Construção Civil e de Controle e Automação,
ano em que atingiu o número recorde de 7.600 alunos regularmente matriculados em
cursos de longa duração.
O CEFET-SP teve procura de cinquenta candidatos por vaga em algumas
modalidades no vestibular daquele ano. (CEFET/SP, 2008 p. 11)
Em 2008 ocorreu a mais recente transformação da antiga Escola de Aprendizes
Artífices de São Paulo, por meio da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008: os
CEFETs se tornaram Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
83
1.2.6 Instituto Federal de São Paulo (IFSP)
A Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, instituiu a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, e criou os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia – Institutos Federais (IFs), que têm sua origem nas
Escolas de Aprendizes Artífices, criadas no ano de 1909.
Durante a sua existência, a escola de São Paulo sofreu grandes transformações
na reformulação da educação profissional; no entanto manteve o foco da sua missão,
que era a promoção social e intelectual do cidadão, e a formação técnica profissional
para atender ao mercado industrial do país em desenvolvimento.
Promover a justiça social, a equidade, a competitividade econômica e a geração
de novas tecnologias permitiram que essas antigas escolas ampliassem as suas
perspectivas, visando a qualidade social através de um “novo arranjo educacional”, que,
segundo o documento do MEC “Concepção e diretrizes: Institutos Federais”, é uma
“combinação do ensino de ciências naturais, humanidades e educação profissional e
tecnológica”. (MEC, 2010)
Conforme a Lei, os IFs são instituições de educação superior, básica e
profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação
profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na
conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas.
O artigo 6º da Lei nº 11.892/2008 define as finalidades e características dos
Institutos Federais:
ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e
modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação
profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no
desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional;
desenvolver a educação profissional e tecnológica como processo educativo
e investigativo de geração e adaptação de soluções técnicas e tecnológicas
às demandas sociais e peculiaridades regionais;
84
promover a integração e a verticalização da educação básica à educação
profissional e educação superior, otimizando a infra-estrutura física, os
quadros de pessoal e os recursos de gestão;
orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento
dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no
mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e
cultural no âmbito de atuação do Instituto Federal;
constituir-se em centro de excelência na oferta do ensino de ciências, em
geral, e de ciências aplicadas, em particular, estimulando o desenvolvimento
de espírito crítico, voltado à investigação empírica;
qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de
ciências nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnica
e atualização pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino;
desenvolver programas de extensão e de divulgação científica e tecnológica;
realizar e estimular a pesquisa aplicada, a produção cultural, o
empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento científico e
tecnológico; e
promover a produção, o desenvolvimento e a transferência de tecnologias
sociais, notadamente as voltadas à preservação do meio ambiente.
Dentre os objetivos dos IFs descritos no artigo 7º da Lei nº 11.892/2008 e
elencados anteriormente neste trabalho (p. 39), o destaque nesta fase da pesquisa fica
para o inciso I do referido artigo, que trata da priorização da oferta dos cursos técnicos
na forma integrada ao médio, modelo defendido por Fernandes (2007) e Villela (2007),
e que, segundo os autores, vem garantir a qualidade na formação integral dos alunos
“ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de
cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da
educação de jovens e adultos”; a Lei estipula que, no mínimo, 50% das vagas oferecidas
deverão ser destinadas aos cursos técnicos.
Os IFs têm como órgão executivo a reitoria, formada por um reitor e cinco pró-
reitores, e uma estrutura multicampi. Possui também dois órgãos superiores: 1) o
Colégio de Dirigentes, de caráter consultivo, que é composto pelo reitor (presidente),
pró-reitores e diretor-geral de cada campus do IF; e 2) o Conselho Superior, de caráter
consultivo e deliberativo, que é composto pelo reitor (presidente), e por representantes
dos docentes, dos estudantes, dos técnicos administrativos, dos egressos da instituição,
da sociedade civil, do Ministério da Educação e do Colégio de Dirigentes do Instituto
85
Federal, assegurando-se a representação paritária dos segmentos que compõem a
comunidade acadêmica.
O primeiro reitor do IFSP foi Arnaldo Augusto Ciquielo Borges, que trabalhou
de fevereiro de 2009 a abril de 2013. Desde abril de 2013 o cargo está ocupado por
Eduardo Antonio Modena. O reitor é eleito pela comunidade do IF e nomeado pelo
presidente da República, para mandato de 4 (quatro) anos, permitida uma recondução
após processo de consulta à comunidade escolar.
O diretor-geral é nomeado pelo reitor, nomeação esta também submetida a
consulta à respectiva comunidade, e ocorre a cada quatro anos, de forma simultânea à
escolha do reitor. Conforme o art. 13 do Decreto nº 6.986, de 20 de outubro de 2009, as
consultas para o cargo de diretor-geral nos campi em processo de implantação deverão
ser realizadas após cinco anos de seu efetivo funcionamento, contados da data da
publicação do ato ministerial que autorizou o início das suas atividades, conforme o
disposto no art. 12, § 1º, da Lei nº 11.892/2008.
Aprovado o estatuto do IFSP pela Resolução nº 1, de 31 de agosto de 2009,
alterada pelas Resoluções nº 872, de 4 de junho de 2013 e nº 8, de 4 de fevereiro de
2014, teve a sua organização administrativa22
assim definida:
I. ÓRGÃOS SUPERIORES
a) Conselho Superior:
1. Órgão de controle: Unidade auditoria interna;
2. Comitê técnico-profissional.
b) Colégio de Dirigentes.
II. ÓRGÃOS COLEGIADOS
a) Conselho de ensino;
b) Conselho de pesquisa e inovação;
c) Conselho de extensão.
III. ÓRGÃOS EXECUTIVOS
a) Reitoria:
1. Gabinete;
2. Assessorias;
3. Procuradoria jurídica.
22
- Conforme o próprio estatuto, o detalhamento da estrutura organizacional do IFSP, as competências
das unidades administrativas e as atribuições dos respectivos dirigentes serão estabelecidas no seu
Regimento-Geral, que poderá dispor sobre a estruturação e funcionamento de outros órgãos colegiados
que tratem de temas específicos vinculados à Reitoria e às Pró-Reitorias.
86
b) Órgãos de apoio.
c) Pró-reitorias:
1. Pró-reitoria de ensino;
2. Pró-reitoria de extensão;
3. Pró-reitoria de pesquisa, inovação e pós-graduação;
4. Pró-reitoria de administração;
5. Pró-reitoria de desenvolvimento institucional.
d) Ouvidoria.
e) Comissão de ética.
IV. ÓRGÃOS DESCENTRALIZADOS23
a) Campi, que, para fins da legislação educacional, são considerados
sedes:
1. Órgão superior do campus: conselho de campus;
2. Órgão executivo: diretoria-geral.
b) Polos de Educação a Distância24
;
c) Núcleos Avançados;
d) Unidades de Educação Profissional (UEP).
Em 2011, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
– IFSP, em continuidade à implementação do Plano de Expansão da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica, inaugurou quatro novos campi: Avaré,
Hortolândia, Votuporanga e Presidente Epitácio. Além disso, o IFSP, sendo uma
instituição multicampi, buscou ampliar suas ações de descentralização e, assim,
aprimorar o seu modelo de gestão. (IFSP, Relatório de gestão 2011)
Na transição, as UNEDs, que compunham a estrutura organizacional de
instituição transformada ou integrada em Instituto Federal, passaram, de forma
automática, independentemente de qualquer formalidade, à condição de campus da nova
instituição. (Lei nº 11.892/2008)
O Quadro 4 traz a relação dos campi do IFSP, criados/integrados na Fase II do
Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
23
Segundo o Regimento Geral do IFSP, cada Polo de Educação a Distância, cada Núcleo Avançado e cada
Unidade de Educação Profissional (UEP) estará vinculado a um campus do IFSP, e terá a estrutura, a
composição, as competências, a organização e o funcionamento definidos e regulados em regulamento
próprio, aprovado por Resolução do Conselho Superior. (Resolução IFSP nº 7/2014)
24 O Polo de Educação a Distância é destinado à oferta de cursos de educação profissional e tecnológica
na modalidade a distância, que poderá ser criado por meio de parceria com órgãos da administração
pública, com o objetivo de expandir o atendimento às demandas por formação profissional em todo o
território de abrangência do Instituto Federal. (Portaria nº 1.291/2013)
87
Tecnológica25
. Embora estivessem previstas catorze unidades nesta fase, foram
implantados dezessete campi.
Quadro 4 - Campi do IFSP da Fase II do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica
Nº CAMPUS ATO DE CRIAÇÃO
1 Piracicaba (criado) Portaria Ministerial nº 104, de 29/01/2010
2 Birigui (criado) Portaria Ministerial nº 116, de 29/01/2010
3 Catanduva (criado) Portaria Ministerial nº 120, de 29/01/2010
4 Itapetininga (criado) Portaria Ministerial nº 127, de 29/01/2010
5 Araraquara (criado) Portaria Ministerial nº 1.170, de 21/09/2010
6 Avaré (criado) Portaria Ministerial nº 1.170, de 21/09/2010
7 Barretos (criado) Portaria Ministerial nº 1.170, de 21/09/2010
8 Campinas (criado) Portaria Ministerial nº 1.170, de 21/09/2010
9 Hortolândia (criado) Portaria Ministerial nº 1.170, de 21/09/2010
10 Presidente Epitácio (criado) Portaria Ministerial nº 1.170, de 21/09/2010
11 Registro (criado) Portaria Ministerial nº 1.170, de 21/09/2010
12 Suzano (criado) Portaria Ministerial nº 1.170, de 21/10/2010
13 Votuporanga (criado) Portaria Ministerial nº 1.170, de 21/09/2010
14 Boituva (integrado) Portaria Ministerial nº 330, de 23 de abril de 2013
15 Capivari (integrado) Portaria Ministerial nº 330, de 23 de abril de 2013
16 Matão (criado) Portaria Ministerial nº 330, de 23 de abril de 2013
17 São José dos Campos (criado) Portaria Ministerial nº 330, de 23 de abril de 2013
Fonte: IFSP/PDI (2014-2018)
O Campus Boituva teve seu funcionamento autorizado como Campus Pleno
pela Portaria Ministerial nº 330, de 23 de abril de 2013. Antes de ser integrado ao IFSP,
o atual campus foi inaugurado em 17 de dezembro de 2002 como Centro Educacional e
Tecnológico de Boituva (CETEB), resultado do convênio que envolvia o governo
federal através do MEC/PROEP, responsáveis pela construção do prédio e aquisição dos
equipamentos para funcionamento dos cursos, e o governo municipal de Boituva, a
Associação Profissionalizante “Vereador Jandir Schincariol” e instituições sociais e
profissionais da região.
No primeiro semestre de 2009, começaram as primeiras tratativas para a
realização do acordo de cooperação entre a Prefeitura Municipal de Boituva, a
Associação Profissionalizante “Vereador Jandir Schincariol” e o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, acordo que estabelecia como meta
oferecer gradativamente à comunidade de Boituva e região, a partir de agosto de 2009,
25
As unidades de ensino previstas para o estado de São Paulo, na Fase II do Plano de Expansão da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica lançada em 2007, foram consolidadas apenas
em 2010, quando já havia ocorrido a transformação do CEFET/SP em IFSP.
88
programas da educação profissional e tecnológica em seus diferentes níveis e
licenciaturas e promover a ocupação gradativa das instalações do CETEB, visando a
transformação futura deste em um campus do IFSP.
O Campus Boituva funcionava em total parceria com a Prefeitura e a
Associação, tendo um servidor efetivo do IFSP e os demais funcionários do CETEB e
professores substitutos. Em 23 de dezembro de 2009, o Conselho Superior do IFSP,
através da Resolução nº 28, autorizou o funcionamento do então Núcleo Avançado
Boituva, que iniciou as atividades em 17 de agosto de 2009, com base no Campus de
Salto.
No primeiro semestre de 2010 foi ofertado o Curso Técnico em Manutenção e
Suporte em Informática, com duração de dezoito meses, e aberto o primeiro concurso
público para provimento de vagas de professores e técnicos administrativos.
Mas é através da Portaria Ministerial nº 1.366, de 06 de dezembro de 2010, que
o Núcleo Avançado passa a ser Campus Avançado Boituva, sendo então o primeiro
Campus Avançado do Instituto Federal de São Paulo.
No segundo semestre de 2010, o Campus Avançado atendeu mais uma
demanda da cidade e região, ofertando o Curso Técnico em Automação Industrial. Em
2011, após estudos na cidade e região, foi apontado o Curso Superior de Tecnologia em
Análise e Desenvolvimento de Sistemas como sendo o primeiro curso superior a ser
oferecido pelo Campus Avançado Boituva, e teve no início de 2013 o seu Projeto
Pedagógico de Curso (PPC) finalizado.
Durante o período de elaboração do PPC, o Campus Avançado investiu em
equipamentos, acervo bibliográfico e computadores para atender a demanda deste novo
curso, previsto para agosto de 2013.
Em agosto de 2012, o Campus Avançado Boituva ofertou o maior número de
vagas já registrado em um único processo seletivo para o mesmo curso do IFSP,
totalizando novecentas vagas para o curso Técnico em Secretaria Escolar, ofertado em
catorze cidades do estado de São Paulo na modalidade a distância. Este curso faz parte
do Programa Profuncionário da Rede e-Tec Brasil.
Em 23 de abril de 2013, por meio da Portaria nº 330 do Ministério da Educação
Interino, passou de Campus Avançado para Campus Pleno, possibilitando assim
autonomia na gestão administrativa. No segundo semestre de 2013, iniciou-se a
89
primeira turma do curso superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas, e deu-se início a quatro turmas do Pronatec com um total de cem alunos,
divididos nos cursos de Desenho Mecânico e Eletricista Industrial.
O Núcleo Avançado Capivari foi criado pela Resolução CS/IFSP nº 30, de 23
de dezembro de 2009, que aprovou ad referendum o funcionamento vinculado ao
Campus Salto. A criação do Núcleo Avançado Capivari foi precedida pela assinatura de
um termo de compromisso envolvendo o MEC, o IFSP, o município de Capivari, a
Campanha Nacional de Escolas da Comunidade (CNEC) e o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE).
O objetivo do termo de compromisso era a colaboração entre as partes, no
sentido de criar o Campus por meio da incorporação do Centro de Aprendizagem e
Desenvolvimento Educacional de Capivari, objeto de convênio entre o MEC e o CNEC,
por meio do PROEP.
As atividades no Núcleo Avançado Capivari iniciaram-se em agosto de 2010,
com a oferta de dois cursos técnicos subsequentes ou concomitantes (Química e
Manutenção e Suporte em Informática). Com a publicação da Portaria Ministerial nº
1.366, de 06 de dezembro de 2010, o Núcleo Avançado passa a ser Campus Avançado
Capivari, que, em 2012, passou a oferecer dois cursos técnicos integrados ao ensino
médio (Química e Informática), em parceria com a Secretaria de Educação do estado de
São Paulo.
O Campus Avançado Capivari, através da Portaria Ministerial nº 330, de 23 de
abril de 2013, passou a ser reconhecido como Campus, nas mesmas condições dos
demais do IFSP, mesmo ano em que foi criado o primeiro curso superior (Tecnologia
em Análise e Desenvolvimento de Sistemas) e aprovado o projeto do Curso Superior de
Tecnologia em Processos Químicos pelo Conselho Superior (sendo ofertado a partir do
primeiro semestre de 2014).
Os históricos dos Campi Boituva e Capivari foram os únicos citados por serem
unidades provenientes do convênio MEC/PROEP, e integrados ao IFSP, o que os
diferencia dos demais campi. Quanto aos de Matão e São José dos Campos, embora
criados, tiveram seu funcionamento ainda durante a Fase II do Plano de Expansão da
Rede Federal, como Núcleos Avançados, autorizado pelo Conselho Superior do IFSP,
através das Resoluções nº 29 e nº 30, de 23 de dezembro de 2009, respectivamente.
90
Em 2011, o governo federal deu início à Fase III do Plano de Expansão da
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Em 2013, a presidenta
Dilma Rousseff anunciou a criação de oito novos campi do IFSP como parte da
expansão da Rede Federal de Ensino. Assim, deveriam ser instalados, até 2014, os
campi de Itapecerica da Serra, Itaquaquecetuba, Francisco Morato, São Paulo (Zona
Noroeste), Bauru, Marília, Itapeva e Carapicuíba. O Campus Jacareí já estava em
processo de finalização, por isso não foi anunciado no pacote.
No Quadro 5 é possível notar que algumas das unidades previstas não foram
implantadas, porém outras que não estavam previstas haviam sido. Das unidades que
iniciaram o funcionamento em 2014, a maioria teve os cursos organizados para atender
o Pronatec.
Quadro 5 – Unidades do IFSP criadas na Fase III do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica
Nº CAMPUS SITUAÇÃO
1 Assis (Núcleo Avançado) Resolução nº 680, de 06 de junho de 2012, início
2013 - Birigui
2 Jacareí (criado) Portaria Ministerial nº 1.714, de 20 de outubro de 2013
3 Araras (Campus Avançado) Início das atividades em 2014
4 Jundiaí (Campus Avançado) Idem
5 Limeira (Campus Avançado) Idem
6 Mococa (Campus Avançado) Idem
7 Presidente Prudente (Campus Avançado) Idem
8 Rio Claro (Campus Avançado) Idem
9 Sorocaba (Campus Avançado) Idem
Fonte: IFSP.
O Quadro 6 mostra a relação de municípios que abrigarão uma unidade do
IFSP, sendo o total de dezenove municípios em todo o estado de São Paulo
Quadro 6 – Unidades previstas para o IFSP
Nº CAMPUS PREVISTOS SITUAÇÃO
1 Bauru (Campus) Aguardando a realização de audiências
públicas para a escolha dos cursos
2 Carapicuíba (Campus) Idem
3 Francisco Morato (Campus) Idem
4 Itapecerica da Serra (Campus) Idem
5 Itapeva (Campus) Idem
6 Itaquaquecetuba (Campus) Idem
7 Marília (Campus) Idem
8 Noroeste de São Paulo – Capital (Campus) Idem
91
9 Cidade Tiradentes (Campus Avançado) Idem
10 Lapa (Campus Avançado) Idem
11 Mauá (Campus Avançado) Idem
12 Osasco (Campus Avançado) Idem
13 Paraguaçu Paulista (Campus Avançado) Idem
14 Parelheiros (Campus Avançado) Idem
15 Pirassununga (Campus Avançado) Idem
16 Ribeirão Preto (Campus Avançado) Idem
17 Santo André (Campus Avançado) Idem
18 São Miguel Paulista (Campus Avançado) Idem
19 Ubatuba (Campus Avançado) Idem
Fonte: IFSP / PDI (2014-2018).
Como vimos anteriormente, o Plano de Expansão da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica foi dividido em três fases: a Fase I, que teve início
em 2005, a Fase II em 2007, e a Fase III em 2011.
No período entre 1909 a 2002 foram constituídas 140 unidades de ensino. As
Fases I e II do Plano de Expansão da Rede Federal, implementadas de 2005 a 2010,
permitiram que esse quantitativo fosse duplicado em apenas cinco anos. (SETEC, 2011)
A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica conta
atualmente com 459 unidades implantadas, que contabilizam um milhão de matrículas
em cursos de formação inicial e continuada, técnicos, de graduação e pós-graduação.
(CONIF, 2013)
A Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) do MEC
publicou, em seu Relatório de gestão (2013), as metas a serem atingidas na Fase III do
Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica:
(...) das 208 novas unidades previstas para o período de 2011 a 2014,
já estavam em funcionamento 116 no final de 2013. Ao final da
expansão, serão 562 unidades em mais de 500 municípios. Em 2013,
40 unidades da Rede Federal de 16 Estados e do Distrito Federal
iniciaram suas atividades e, quando em pleno funcionamento,
totalizarão 48 mil novas vagas.
Até dezembro de 2013, foi atingido o seguinte resultado operacional
na expansão:
116 unidades em funcionamento, das quais 39 foram inauguradas e
15 foram concluídas e não inauguradas; e
106 unidades em obra, sendo que 26 unidades estavam em fase de
licitação e 22 estavam em fase de planejamento e elaboração de
projeto. (p. 31)
92
Os critérios utilizados para identificar as localidades que seriam contempladas
pelas novas unidades foram:
inserção no Programa Território da Cidadania, de modo que haja pelo menos
uma unidade da Rede Federal em cada um desses territórios;
municípios populosos e com baixa receita per capita, priorizando os
municípios que compõem o grupo de cidades com mais de 80.000
habitantes e que possui receita per capita inferior a R$1.000,00, o chamado
G100;
municípios em microrregiões não atendidas por escolas federais,
preferencialmente os que tenham mais de 50.000 habitantes;
universalização do atendimento às mesorregiões brasileiras, considerando
que em todas elas haja uma ou mais unidades da Rede Federal;
localidades que receberam investimentos do Plano de Aceleração do
Crescimento – PAC; e
municípios com arranjos produtivos locais identificados; entorno de grandes
investimentos e os municípios com elevado percentual de extrema pobreza.
Hoje o IFSP possui 37 unidades, sendo 29 campi, sete campi avançados e um
núcleo avançado: isso significa que, a curto e médio prazos, o IFSP contará, se somadas
as dezenove que ainda serão implantadas, com 56 unidades sob sua tutela. Um número
alto se comparado às 46 unidades (campus e campus avançado) distribuídas em cinco
Institutos Federais no estado de Minas Gerais, sendo que o IF que mais possui unidades
naquele estado conta com treze campi.
O Gráfico a seguir mostra o número de unidades do IFSP criadas em cada fase
do Plano de Expansão, ou seja, as unidades consolidadas antes dele e as que estão
previstas para futura implantação.
93
Gráfico 1 – Número de Unidades do IFSP por fase/período
Na Figura 12 é possível observar a distribuição dos trinta campi do IFSP pelo
estado de São Paulo. O mapa foi atualizado em 2013, motivo pelo qual não constam
onze campi avançados previstos para implantação: Cidade Tiradentes, Lapa, Mauá,
Osasco, Paraguaçu Paulista, Parelheiros, Pirassununga, Ribeirão Preto, Santo André,
São Miguel Paulista e Ubatuba.
3 8
18
9
19
Total 56 Unidades
Pré-existentes
Fase I
Fase II
Fase III (Implantadas)
Fase III (Previstas)
94
Figura 12 – Mapa dos campi do IFSP (atualizado em 2013)
Fonte: IFSP (2013).
LEGENDA
● Campus Implantado
● Campus Previsto
95
II – METODOLOGIA
Para alcançar o objetivo proposto nesta pesquisa, foi desenvolvido um estudo
de análise documental, a partir do ano de 1906, sobre a história da educação profissional
no Brasil. Esses documentos determinaram, com suas constantes reformulações, as
várias transformações ocorridas nas Escolas de Aprendizes Artífices até sua última
transição para Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, que atualmente se
encontram em situação de adaptação ao novo arranjo educacional proposto pelo
governo federal.
Dessa forma, segundo Gatti Júnior (2002):
(...) busca-se a apreensão daqueles elementos que conferem identidade
à instituição educacional, ou seja, daquilo que lhe confere um sentido
único no cenário social do qual fez ou ainda faz parte, mesmo que ela
tenha se transformado no decorrer dos tempos. (p. 30)
A abordagem da passagem histórica dessas Instituições Federais de Ensino tem
a finalidade de compreender a discussão proposta pela pesquisa, de natureza qualitativa,
sob a forma de estudo de caso. O objeto de investigação são os impactos causados pelo
Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, o IFSP,
explorando os acontecimentos que registraram alterações realizadas a partir da Lei nº
11.892, de 29 de dezembro de 2008.
Segundo Minayo e Sanches (1993):
É no campo da subjetividade e do simbolismo que se afirma a
abordagem qualitativa. A compreensão das relações e atividades
humanas com os significados que as animam é radicalmente diferente
do agrupamento dos fenômenos sob conceitos e/ou categorias
genéricas dadas pelas observações e experimentações e pela
descoberta de leis que ordenariam o social.
A abordagem qualitativa realiza uma aproximação fundamental e de
intimidade entre sujeito e objeto, uma vez que ambos são da mesma
natureza: ela se volve com empatia aos motivos, às intenções, aos
projetos dos atores, a partir dos quais as ações, as estruturas e as
relações tornam-se significativas. (p. 244)
96
No estudo bibliográfico foram consultadas obras de vários pesquisadores sobre
o assunto. A análise documental teve como fonte principal os documentos oficiais do
governo federal, com foco nas causas que justificaram a criação dos IFs e o que
possibilitou a sua expansão; outras fontes, que não as governamentais, também foram
utilizadas, como produções científicas e acadêmicas, publicações sindicais e outras, para
análise das consequências dessa expansão.
A pesquisa documental e bibliográfica foi realizada por meio dos dados
extraídos de leis, decretos, portarias, atas, produções científicas e acadêmicas, artigos
em revistas profissionais que abordam o tema proposto aqui. Para Lüdke e André
(1986), são considerados documentos “desde leis e regulamentos, normas, pareceres,
cartas, memorandos, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos,
estatísticas e arquivos escolares” (p. 38).
De acordo com Gil (2002, p. 62-3), a pesquisa documental é uma “fonte rica e
estável de dados”, e o que a diferencia da pesquisa bibliográfica é a natureza das fontes.
Cabe destacar que foram utilizados alguns resultados das entrevistas realizadas
por D’Angelo (2000), Fernandes (2002) e Villela (2007) referentes às transformações do
IFSP ao longo da história.
97
III – ALTERAÇÃO DO COTIDIANO DA REDE FEDERAL DE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
Este capítulo foi desenvolvido com o intuito de responder a seguinte pergunta:
O que motivou o governo federal a alterar o cotidiano da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica?
Para a resposta, dois documentos serviram de base: a Lei nº 11.892/2008 e o
documento do MEC, “Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia um novo
modelo em educação profissional e tecnológica: Concepção e Diretrizes” (2010).
3.1 As Causas
Historicamente, o Brasil, desde o início da industrialização, sempre sofreu com
a falta de mão-de-obra qualificada. Atualmente, devido aos avanços tecnológicos, o país
tem vivenciado uma nova fase econômica que contribui para um posicionamento
favorável do país na economia mundial, porém ainda se depara com os mesmos
problemas do passado: a falta de qualificação de seus trabalhadores, num mercado cada
vez mais exigente e competitivo, que necessita de profissionais formados por
instituições de ensino profissional.
Segundo as autoras Ribeiro e Cardoso (2014):
As transformações do mundo do trabalho promovem, ao longo da
história, impactos no estilo de vida dos indivíduos que necessitam
lidar com os novos parâmetros ditados pelo capitalismo. Para que tais
mudanças sejam absorvidas pela sociedade, é necessário que as
instituições sociais possam transmitir a lógica do novo funcionamento
promovida pelo sistema produtivo com o intuito de adequar os
indivíduos. Portanto, as mutações do mundo do trabalho na
contemporaneidade proporcionadas pela reestruturação produtiva,
associadas com os avanços tecnológicos, imprimiram diferentes
demandas e significados para as instituições educativas. (p. 642)
98
O governo federal, diante deste cenário, deu início à expansão da Rede Federal
de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, que tem possibilitado o aumento da
oferta de vagas nos cursos profissionalizantes. Numa perspectiva de país soberano e
inclusivo, viu na educação profissional e tecnológica (EPT) a possibilidade de criar um
arranjo educacional que reunisse, da “diversidade sociocultural, princípios e valores que
convergem para fazer valer uma concepção de educação profissional e tecnológica em
sintonia com os valores universais do homem”. MEC (2010, p. 21)
Gomes e Marins (2004 apud RIBEIRO e CARDOSO, 2014, p. 642) entendem que:
A competitividade, restruturação produtiva, articulada à profunda
revolução do conhecimento requer novas maneiras de relacionar-se,
politica, econômica, social e culturalmente, demandando que a
educação institucionalizada responda as essas novas formas inserindo
os sujeitos no mundo do trabalho para exercício em sua condição de
cidadania. (p. 23)
MEC (2010) relata que:
É evidente a atuação do governo federal no sentido da expansão da
oferta pública e da melhoria do padrão de qualidade da educação
brasileira, em especial da educação profissional e tecnológica em todo
o território nacional, articulando-a com ações de desenvolvimento
territorial sustentável e orientando-a para a formação integral de
cidadãos-trabalhadores emancipados. (p. 14)
Como resultado de um projeto progressista, os Institutos Federais foram
criados pela Lei nº 11.892/2008, e fazem parte da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, instituída pela mesma Lei, vinculados ao
Ministério da Educação. A Rede Federal de Educação é composta por: 38 Institutos
Federais, presentes em todos os estados, oferecendo ensino médio integrado, cursos
superiores de tecnologia, licenciaturas e bacharelados. Integradas aos institutos
aparecem as novas escolas que estão sendo entregues dentro do plano de expansão da
rede federal, também formada por instituições que não aderiram aos institutos federais,
mas que oferecem educação profissional em todos os níveis, sendo: uma Universidade
Tecnológica Federal, a do Paraná; 02 Centros Federais de Educação Tecnológica, um no
99
RJ e outro em MG; 24 Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais; e o
Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, que oferece desde a Educação Infantil até o Ensino
Médio Regular e Integrado, além da Educação de Jovens e Adultos (Proeja).Segundo o
MEC (2010), o governo federal entende a educação como:
(...) compromisso de transformação e de enriquecimento de
conhecimentos objetivos capazes de modificar a vida social e de
atribuir-lhe maior sentido e alcance no conjunto da experiência
humana (...)
Os Institutos Federais reservam aos protagonistas do processo
educativo, além do incontestável papel de lidar com o conhecimento
científico-tecnológico, uma práxis que revela os lugares ocupados pelo
indivíduo no tecido social, que traz à tona as diferentes concepções
ideológicas e assegura aos sujeitos as condições de interpretar essa
sociedade e exercer sua cidadania na perspectiva de um país fundado
na justiça, na equidade e na solidariedade.
(...) assumindo um papel representativo de uma verdadeira incubadora
de políticas sociais, uma vez que constroem uma rede de saberes que
entrelaça cultura, trabalho, ciência e tecnologia em favor da sociedade.
(p. 18)
Nos anos anteriores à criação dos IFs, os CEFETs se preparavam para ser
transformados em universidades tecnológicas até 2013. Porém o MEC publicou, em 24
de abril de 2007, o Decreto nº 6.095, que estabelecia as diretrizes para o processo de
integração voluntária de instituições federais de educação tecnológica, para fins de
constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, no âmbito da
Rede Federal de Educação Tecnológica.
No mesmo ano foi publicada a Chamada Pública MEC/SETEC nº 002/2007,
para novas propostas para a constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, que deveriam ser encaminhadas à SETEC no prazo de noventa dias a contar
de sua publicação. Segundo Otranto (2011, p. 11), isso não significa que “aqueles que
não aderiram dentro do prazo estabelecido não possam, agora, rever suas posições, pois
o governo ainda mantém aberta a adesão, tanto para as Escolas Vinculadas quanto para
os dois CEFETs que não a aceitaram de imediato”. (Lei nº 11.892/2008, art. 5º, § 4º)
A autora descreve algumas reações das instituições federais frente ao processo
de mudança e reorganização da rede pelo governo federal, e a situação que os dois
CEFETs (RJ e MG) enfrentam por não aderirem ao processo de transformação:
100
Em relação aos CEFETs, (...) tinham como principal objetivo alcançar
o status de Universidade Tecnológica, (...) o MEC se contrapôs a esse
movimento, informando não ser esse o objetivo do Ministério (...)
houve uma reação inicial que não foi levada adiante pela maioria dos
CEFETs. (...) O Conselho de Dirigentes dos CEFETs elogiou a
proposta governamental e apresentou sugestões em documento
elaborado em agosto de 2007, que foram quase todas incorporadas no
texto legal. (CONCEFET, 2007).
(...) os do Rio de Janeiro e Minas Gerais, que continuam
reivindicando, até a presente data, a ascensão ao patamar de
Universidade Tecnológica, inclusive sofrendo algumas represálias no
que diz respeito à abertura de novas Unidades Descentralizadas,
reposição dos quadros de docentes e técnicos administrativos, dentre
outros. (p. 7)
Quanto às Escolas Agrotécnicas Federais, que temiam que as reitorias ficassem a
cargo dos CEFETs, pois desta forma perderiam a autonomia e identidade, a autora relata que:
O primeiro documento emanado do Conselho das Escolas
Agrotécnicas Federais (CONEAF, 2007) apontava bem todas essas
preocupações e a oposição à proposta governamental. Informava aos
representantes do MEC e da Secretaria de Educação Técnica e
Tecnológica (SETEC) que as Escolas Agrotécnicas, apesar de
almejarem o crescimento, não queriam mudar de identidade, nem ficar
subordinadas a outras instituições.
(...) muitas das reivindicações do CONEAF foram sendo atendidas,
colocando por terra questionamentos anteriores. O MEC passou a
admitir a formação de Institutos Federais formados somente por essas
Escolas, esvaziando o argumento da subordinação. Comprometeu-se
com o ensino médio-técnico e garantiu que o cargo de reitor
obedeceria a um rodízio que contemplaria todas as instituições que
compusessem o IF. Além disso, plantou a dúvida a respeito do futuro
das EAFs que não se transformassem em Institutos, informando que
nenhuma delas seria alçada à condição de CEFET (...). (p. 9)
A autora afirma que o processo das Escolas Técnicas vinculadas às
Universidades Federais foi um pouco diferente. Embora houvesse vantagens às escolas
que aderissem, apenas oito foram transformadas:
(...) o Conselho Nacional de Dirigentes das Escolas Técnicas
vinculadas às Universidades Federais (CONDETUF), se manifestou
contrariamente, em documento intitulado “Carta de Gramado”,
(CONDETUF, 2007), registrando a complexidade da proposta e
necessidade de incluir a ANDIFES nas discussões. (p. 10)
101
Os IFs possuem natureza jurídica de autarquia, detentoras de autonomia
administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar, além de serem
instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi,
especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes
modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e
tecnológicos com as suas práticas pedagógicas, nos termos da lei que os criou. (Lei nº
11.892/2008, art. 1º parágrafo único e art. 2º)
Segundo o documento do MEC, a criação dos IFs foi apresentada pelo
Ministério através do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), reafirmando seu
compromisso com a educação brasileira.
O foco dos Institutos Federais é a justiça social, a equidade, a competitividade
econômica e a geração de novas tecnologias. Espera-se que sejam ágeis e eficazes no
atendimento às demandas crescentes por formação profissional, por difusão de
conhecimentos científicos e tecnológicos e de suporte aos arranjos produtivos locais.
Porém, antes de atender as necessidades mercadológicas, tidas como prioridades num
passado próximo, os IFs consolidam seu papel social visceralmente vinculado à oferta
do ato educativo que elege como princípio a primazia do bem social, focando na
qualidade social, assumindo compromisso com a formação humana e cidadã que
precede a qualificação para o exercício da laboralidade. Deve assegurar aos profissionais
formados a capacidade de manter-se permanentemente em desenvolvimento:
(...) trabalhar na superação da representação existente (de
subordinação quase absoluta ao poder econômico) e estabelecer
sintonia com outras esferas do poder público e da sociedade (...) Na
compreensão de seu trabalho coletivo, os Institutos Federais reúnem,
da diversidade sociocultural, princípios e valores que convergem para
fazer valer uma concepção de educação profissional e tecnológica em
sintonia com os valores universais do homem, daí a importância de
assegurar, nos Institutos Federais, o lugar da arte e da cultura. (MEC,
2010, p. 21)
Para Pacheco (2011) as políticas para a educação profissional e as políticas
sociais e econômicas devem estar articuladas:
102
(...) as políticas voltadas para a educação profissional devem dialogar
com as políticas sociais e econômicas, entre outras, com destaque para
aquelas com enfoques locais e regionais. Pois a estrutura multicampi
possibilita aos Institutos Federais a sua vinculação com a região em
que estão inseridos, permitindo respostas efetivas aos anseios da
comunidade. (p. 93)
Os Institutos Federais “respondem à necessidade da institucionalização
definitiva da educação profissional e tecnológica como política pública” (MEC, 2010, p.
19), conceito que vai além do vínculo orçamentário para essas instituições:
(...) ou seja, não basta a garantia de que é pública por estar vinculada
ao orçamento e aos recursos de origem pública. Ainda que o
financiamento da manutenção, a partir de fonte orçamentária pública,
represente condição indispensável para tal, a política pública assenta-
se em outros itens também obrigatórios, como estar comprometida
com o todo social, como algo que funda a igualdade na diversidade
(social, econômica, geográfica, cultural, etc.); e ainda estar articulada
a outras políticas (de trabalho e renda, de desenvolvimento setorial,
ambiental, social e mesmo educacional) de modo a provocar impactos
nesse universo. (MEC, 2010, p. 7)
Nesse novo contexto e identidade dos IFs, segundo o MEC (2010), eles têm
como competência:
(...) tecerem em seu interior propostas de inclusão social e de
construírem “por dentro delas próprias” alternativas pautadas nesse
compromisso, definidas pelo seu movimento endógeno e não
necessariamente pelo traçado original de política de governo. (p. 19)
Os IFs têm papel fundamental no desenvolvimento do país, não apenas
economicamente, mas social e culturalmente, interferindo principalmente no
desenvolvimento regional e local, através da sua ação pedagógica que funde ciência-
tecnologia-cultura.
Na Rede Federal de Educação, o papel da educação profissional é
promover o desenvolvimento do País por meio da oferta à população
de ensino, pesquisa e extensão, em sintonia com as demandas dos
Arranjos Produtivos Locais. Formar professores para suprir a carência
103
de profissionais habilitados enfrentada pela educação básica,
sobretudo na área de Ciências. Formar técnicos, tecnólogos e
engenheiros em áreas específicas, de modo a contribuir para o
desenvolvimento de setores estratégicos da economia nacional.
(TAVARES, 2012, p. 10)
Após sete anos da sua criação, os IFs ainda estão construindo a sua identidade
junto à sociedade brasileira.
3.2 Consequências no cotidiano do IFSP
Sob a ótica da pesquisadora, numa primeira avaliação da expansão do IFSP, é
possível perceber tanto benefícios quanto pontos fracos que interferiram no cotidiano
dos segmentos que compõem o instituto. Na análise, o destaque fica para alguns pontos
vulneráveis que comprometem principalmente a qualidade do ensino da instituição, até
então reconhecida pela sociedade paulista por sua excelência no ensino público gratuito
de qualidade.
3.2.1 Corpo docente
O corpo docente, apesar da sobrecarga ocasionada pela transformação da
ETFSP em CEFET/SP, e mais recentemente em IFSP, obteve alguns incentivos (Lei nº
11.892/2008, art. 5º, § 6º; art. 6º, inc. VI):
Formação continuada por meio de qualificação, capacitação e intercâmbios,
com afastamentos remunerados e/ou com incentivo financeiro
(financiamento / bolsa-auxílio), subsidiado pelo governo federal, com
possibilidade de progressão por titulação.
Bolsa através do Programa Institucional de Apoio a Projetos de Extensão do
IFSP. (Ver Quadro 7)
Teste de nivelamento em língua inglesa (TOEFL ITP). (Ver Quadro7)
Programa e-Tec Idiomas Sem Fronteiras. (Ver Quadro 7)
104
Estruturação do Plano de Carreira e Cargos pela Lei nº 12.772, de 28 de
dezembro de 2012, que também estabeleceu as diretrizes e os procedimentos
para a concessão do Reconhecimento de Saberes e Competências (RSC) –
programa de valorização dos professores da Rede Federal. No caso dos
ocupantes de cargos da Carreira de Magistério do Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico, para fins de percepção da Retribuição por Titulação, é
considerada a equivalência da titulação exigida com o RSC em três níveis:
RSC-I, RSC-II e RSC-III. A equivalência do RSC com a titulação
acadêmica, exclusivamente para fins de percepção da RT, ocorrerá da
seguinte forma:
I - diploma de graduação somado ao RSC-I equivalerá à titulação de
especialização;
II - certificado de pós-graduação lato sensu somado ao RSC-II equivalerá a
mestrado; e
III - titulação de mestre somada ao RSC-III equivalerá a doutorado.
Além disso, há a nomeação de docentes, principalmente do Campus São Paulo,
para atuarem em cargo de direção nos novos campi, devido à inexperiência dos novos
servidores contratados, que às vezes são efetivados após o início das atividades do novo
campus.
Dentre os pontos vulneráveis relacionados ao corpo docente, o que mais se
destaca e tem sido tema de debates é a atuação dos docentes em vários níveis e
modalidades de ensino. Trata-se de uma das finalidades e características dos IFs:
“promover a integração e a verticalização da educação básica à educação profissional e
educação superior”. (Lei nº 11.892/2008, art. 6º, inc. III)
Esse assunto será iniciado com Souza (2013), que caracteriza a situação no
campus São Paulo do IFSP, mas que é uma realidade em todos os IFs:
Atualmente, o IFSP possui aproximadamente trezentos e trinta
professores e aproximadamente cinco mil e duzentos alunos. A
formação acadêmica destes professores é bastante diversificada. O
quadro de servidores docentes é composto de professores com
licenciatura em diversas áreas, especialistas, mestres, doutores e
profissionais-professores: engenheiros, analistas de sistema,
administradores de empresas, advogados, arquitetos e tecnólogos.
Diante de tamanha diversidade, não se pode falar de técnicas e
metodologias específicas, pois o mesmo professor pode dar aula no
curso técnico integrado ou no curso modular, ou mesmo para alunos
dos cursos superiores.
105
A autora prossegue, questionando sobre a capacitação desse profissional:
(...) como deveria ser a capacitação dos professores para ministrar
aulas a um público com características tão diferentes, considerando
que o professor poderá ter em sua sala apenas adolescentes, em outro
momento alunos adultos trabalhadores e adolescentes, alunos oriundos
de escolas particulares e alunos de escolas públicas.
A fim de atender esta mutiplicidade de alunos e cursos, é fundamental
que o professor desenvolva sua sensibilidade para saber como agir
diante de cada situação-problema, que aparece no cotidiano da sala de
aula. Não estamos aqui defendendo a exclusão das teorias, técnicas e
metodologias, pois estas têm seu lugar, no entanto, a escola atual exige
mais. A própria legislação do MEC reconhece a importância do
desenvolvimento da estética, do sensível e da própria subjetividade
humana como elementos constitutivos do processo de formação do
sujeito. (p. 35)
Machado (2008) descreve o perfil desse docente:
(...) sujeito da reflexão e da pesquisa, aberto ao trabalho coletivo e à
ação crítica e cooperativa, comprometido com sua atualização
permanente na área de formação específica e pedagógica, que tem
plena compreensão do mundo do trabalho e das redes de relações que
envolvem as modalidades, níveis e instâncias educacionais,
conhecimento da sua profissão, de suas técnicas, bases tecnológicas e
valores do trabalho, bem como dos limites e possibilidades do
trabalho docente que realiza e precisa realizar. (p. 14)
MEC (2010) enfatiza o ganho dos educadores com a verticalização do ensino:
Essa organização curricular dos Institutos Federais traz para os
profissionais da educação um espaço ímpar de construção de saberes,
por terem esses profissionais a possibilidade de dialogar
simultaneamente e de forma articulada, da educação básica até a pós-
graduação, trazendo a formação profissional como paradigma nuclear,
o que faz que essa atuação acabe por sedimentar o princípio da
verticalização. Esses profissionais têm a possibilidade de, no mesmo
espaço institucional, construir vínculos em diferentes níveis e
modalidades de ensino, em diferentes níveis da formação profissional,
buscar metodologias que melhor se apliquem a cada ação, estabelecendo
a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. (p. 27)
106
MEC (2010) retrata bem as necessidades do professor, porém entende que os
IFs e CEFETs reúnem uma série dessas condições:
A realidade brasileira no que tange à necessidade de professores
nucleia uma série de pontos quando se trata da formação de
profissionais da educação. A frágil representação construída da
dignidade profissional precisa estar fortalecida. À exigência
primordial da excelência na formação, que precisa ser compatível
também com a atual complexidade do mundo, somam-se outras
exigências. Há necessidade de se estabelecerem marcos mais
concretos da profissão, o que visceralmente está relacionado à
determinação de plano de carreira digno, investimento público para a
capacitação continuada dos profissionais na perspectiva de
qualificação adequada à atual complexidade dos mundos do trabalho,
carga horária que considere o novo perfil do professor-pesquisador,
infraestrutura escolar rica em recursos, dentre outros aspectos. Os
Institutos Federais, assim como os Cefets que já oferecem
licenciaturas, reúnem uma série dessas condições. (p. 28)
O Tribunal de Contas da União (TCU) publicou em 2012 o relatório da
auditoria desenvolvida no período de agosto de 2011 a abril de 2012, em alguns
Institutos Federais (do Espírito Santo, do Rio Grande do Sul, do Rio de Janeiro, de São
Paulo, de Minas Gerais, de Pernambuco e do Sertão Pernambucano) e adotou os
seguintes procedimentos para coleta de dados: a) entrevistas com os reitores e pró-
reitores dos Institutos e com diretores-gerais dos campi selecionados; b) grupos focais
com professores dos campi selecionados; c) aplicação de questionário a 2.970 alunos
dos ensinos médio e superior dos campi selecionados; d) pesquisa via Internet com 39
pró-reitores de ensino26
, com participação de 27 deles (69%); e) pesquisa via Internet
com 34 pró-reitores de pesquisa e 32 pró-reitores de extensão27
, com participação de 46
deles (70%); f) pesquisa via Internet com 3.719 professores; g) requisição de
documentos e de informações dirigida às reitorias dos Institutos; h) consultas a sistemas
informatizados do MEC e dos Institutos, bem como a bases de dados do INEP e do
IBGE.
Os temas abordados na pesquisa foram: a) caracterização da evasão e medidas
para reduzi-la; b) interação com os arranjos produtivos locais; c) integração acadêmica
26
Há Institutos com mais de um pró-reitor de ensino, como é o caso do IFRJ, que conta com um pró-
reitor voltado a cada nível de ensino (médio, superior e pós-graduação). (TCU, 2012)
27 Não foram obtidos todos os e-mails de pró-reitores de pesquisa e de extensão. (TCU, 2012)
107
entre as áreas de pesquisa e extensão; d) iniciativas de apoio à inserção profissional dos
alunos no mercado de trabalho; e) infraestrutura e suporte à prestação dos serviços
educacionais.
Dentre os resultados encontrados, alguns vão enriquecer a pesquisa
desenvolvida nesta dissertação, que neste momento trata da atuação dos docentes na
verticalização do ensino.
Com a verticalização da educação básica à educação superior
preconizada para os Institutos Federais (Lei 11.892/2008, art. 6º, inc.
III), o nível diretivo dos Institutos espera que os professores
contratados lecionem em todos esses níveis e em diversas
modalidades de ensino, na linha da otimização dos quadros de pessoal,
tal como indicado nessa lei. Como parte dos professores dos Institutos
Federais não cursou licenciatura, modalidade que habilita o docente a
lecionar na educação básica na área de conhecimento do curso em que
se graduou, os Institutos buscam suprir as carências pedagógicas de
bacharéis e tecnólogos por meio de programas especiais de formação
pedagógica visando a formação de professores para a educação básica
e para a educação profissional (Lei 11.892/2008, art. 7º, inc. VI, alínea
b).
Uma das razões para o baixo índice de participação de professores
nesses cursos é a insuficiência da oferta: um terço dos pró-reitores de
ensino pesquisado afirmou que o Instituto em que trabalham não
ofertou curso de formação aos professores entre 2009 e 2011.
Um aspecto da oferta desses cursos de formação é a baixa eficácia no
desenvolvimento de competências essenciais ao desempenho docente.
(p. 47)
A maioria dos professores não possuem a formação necessária, no caso a
licenciatura, para lecionar na educação básica, conforme mostra o Gráfico 2.
108
Gráfico 2 – Formação de professores para atuar com educação profissional.
Fonte: TCU (2012, p. 47)
Para TCU (2012) como consequências da carência de docentes, estão:
a) sobrecarga dos professores, que são chamados a ministrar
disciplinas em áreas diversas daquela para a qual foram contratados;
b) postergação da oferta de uma disciplina até que se consiga um
professor qualificado para a tarefa; c) turmas grandes a ponto de por
em risco a aprendizagem dos alunos, fato frequente segundo 26% dos
docentes ouvidos. (p. 47)
A infraestrutura deficiente ou inadequada é constatada na maioria dos campi,
nos mais antigos pela manutenção mal planejada, como, por exemplo, arrumar o chão
antes do teto, compra de equipamentos sem prever a manutenção, atraso no início dos
processos de licitação para contratação de serviços terceirizados, ou seja, quase sempre
tem a necessidade de fazer a contratação de uma empresa, em caráter de urgência e
temporária até que se concretize o processo de licitação.
Os gestores, em entrevista ao TCU (2012), “alegaram lentidão em processos
licitatórios devido à já mencionada insuficiência de servidores de apoio e ao despreparo
de parte desses servidores para o exercício de suas funções”. (p. 49)
Nos novos campi a sua situação é parecida ou pior, o início das atividades se
dão antes mesmo de obterem as condições mínimas, ou seja, sem recursos de
comunicação (telefone, internet), sem pessoal de limpeza, em alguns casos os
Fonte: Elaboração própria a partir de dados coletados na
pesquisa com professores.
Gráfico 1 – Formação de professores para atuar
com educação profissional.
109
equipamentos são instalados antes da contratação de empresa de segurança, pessoal sem
treinamento, o que demanda idas e vindas até a reitoria, gerando custos com diárias e/ou
transporte. Neste último exemplo, é possível que em alguns casos essa ação
(treinamento) hoje seja inevitável, mas no início da expansão, em que os primeiros
servidores das novas unidades eram oriundos principalmente do Campus São Paulo,
havia a possibilidade de treiná-los antes da transferência, fossem docentes convidados
para ocuparem os cargos de direção ou técnico-administrativos interessados na
remoção, evitando gastos excessivos.
Segundo TCU (2012), 75% dos respondentes estão descontentes com a
infraestrutura, e as maiores carências estão na “(...) disponibilidade de bibliotecas,
computadores, salas de aula e laboratórios de ciências, com maior predominância em
escolas inauguradas na 2ª fase da expansão”. (p. 52)
Algumas medidas estão sendo tomadas pelo IFSP, referentes à expansão e
reestruturação, como consta em seu Relatório de Gestão (2014):
No Estado de São Paulo, não houve realização de metas físicas,
contudo foi empenhado 82,46% da dotação orçamentária. Por volta de
68,97% dos campi aplicaram recursos orçamentários em aquisição de
acervo bibliográfico. Todos os campi adquiriram material permanente
por meio de Sistema de Registro de Preço (SRP), materiais que
envolvem mobiliário, utensílios domésticos, aúdio e vídeo e outros
materiais permanentes para equipar os laboratórios dos campi. O
Campus Araraquara fez adequação em suas instalações elétricas,
instalou divisórias e aplicou recursos na fase II de expansão. Em geral,
houve alguma reforma nos campi, como por exemplo instalação de
cobertura fixa e instalação de cortinas no campus de Salto e instalação
de toldo em Boituva. Além de simples projetos de reforma também
foram aplicados recursos na construção da fase II do campus
Hortolândia, contratação de serviço de pavimentação para o campus
de São José dos Campos e obras de ampliação do campus de Bragança
Paulista. (p. 65)
110
Gráfico 3 – Proporção de professores insatisfeitos com condições de trabalho oferecidas pelos Institutos
Federais de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.
Fonte: TCU (2012, p. 44)
O TCU (2012) registra um déficit de 32,7% de professores no IFSP, e explica:
Uma das causas do déficit observado de professores é a baixa
atratividade da carreira docente nos Institutos Federais. Apurou-se em
pesquisa que a remuneração é fonte de insatisfação para 68% dos
professores, constatação reforçada por 64% dos pró-reitores de ensino
ouvidos, que concordam que a remuneração pouco atraente dificulta o
provimento desses cargos.
(...)
A desvantagem remuneratória também se verifica em relação ao
mercado de trabalho em áreas específicas que se encontram
‘aquecidas’, a exemplo das engenharias. (p. 45)
Outro ponto a ser considerado é o engessamento causado pela Resolução nº
270, de 03 de maio de 2011, que estabelece a distribuição da carga horária obrigatória
semanal por tipo de atividade acadêmica para os docentes do IFSP. A referida Resolução
foi recebida sob muitos protestos e ainda é muito criticada pelos docentes, que alegam
pouca flexibilidade.
Para os docentes em regime de trabalho de 40 horas semanais, ou em regime de
dedicação exclusiva (RDE), a carga horária semanal foi distribuída entre atividades
acadêmicas de ensino, pesquisa e extensão:
8 horas semanais para preparação didática;
111
12 horas semanais para o desenvolvimento de projetos de ensino, pesquisa e
inovação ou de extensão;
2 horas semanais para reuniões de área;
1 hora semanal para atendimento ao estudante; e
17 horas semanais para aulas.
Para os docentes em regime de trabalho de 20 horas semanais, a carga horária
semanal fica assim distribuída:
4 horas semanais para preparação didática;
4 horas semanais para o desenvolvimento de projetos de ensino, pesquisa e
inovação ou de extensão;
2 horas semanais para reuniões de área;
1 hora semanal para atendimento ao estudante; e
9 horas semanais para aulas.
As constantes críticas não deixaram outra alternativa para a atual reitoria senão
compor uma Comissão para estudo da distribuição da carga horária docente. Após
visitar os IFs da Bahia e do Sul de Minas, em busca de modelos de distribuição de
atividades acadêmicas, a Comissão nomeada elaborou duas minutas, e uma delas será
adota mediante votação pelos professores.
A minuta “A” que prevê horas mínimas e máximas para as atividades, porém é
um pouco mais flexível que a Resolução nº 270/2011, e na minuta “B” foi proposto um
sistema de pontuação, que permite que o docente faça sua opção por afinidade com as
atividades acadêmicas e dá liberdade para desenvolver determinadas atividades em
horário e local de livre escolha.
112
3.2.2 Corpo discente
O novo modelo educacional desenhado para os Institutos Federais exigiu a
criação de vários programas que agregassem valores à formação do aluno, e garantissem
o acesso e permanência no ambiente escolar. Veja no Quadro 7 alguns desses
programas, entendidos aqui como benefícios. (Lei nº 11.982/2008, art. 5º, §6º)
Quadro 7 – Programas para a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
Ampliação do acesso ao
ensino superior através do
Sistema de Seleção
Unificada (Sisu) e lei de
quotas.
A Lei nº 12.711/2012, sancionada em agosto deste ano, garante a reserva de
50% das matrículas por curso e turno nas 59 universidades federais e 38
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia a alunos oriundos
integralmente do ensino médio público, em cursos regulares ou da educação de
jovens e adultos. Os demais 50% das vagas permanecem para ampla
concorrência.
A permanência através dos
programas assistenciais
como o Plano Nacional de
Assistência Estudantil
(Pnaes).
O Plano Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes) apoia a permanência de
estudantes de baixa renda matriculados em cursos de graduação presencial das
Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes). O objetivo é viabilizar a
igualdade de oportunidades entre todos os estudantes e contribuir para a
melhoria do desempenho acadêmico, a partir de medidas que buscam
combater situações de repetência e evasão.
O Pnaes oferece assistência à moradia estudantil, alimentação, transporte, à
saúde, inclusão digital, cultura, esporte, creche e apoio pedagógico. As ações
são executadas pela própria instituição de ensino, que deve acompanhar e
avaliar o desenvolvimento do programa.
Compartilhamento dos
mesmos espaços entre os
diversos níveis de ensino.
Os espaços constituídos – no tocante às instalações físicas dos ambientes de
aprendizagem, como salas de aula convencionais, laboratórios, biblioteca,
salas especializadas com equipamentos tecnológicos adequados, as tecnologias
da informação e da comunicação e outros recursos tecnológicos – são fatores
facilitadores para um trabalho educativo de qualidade, para acesso de todos.
Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação
Científica (PIBIC)
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) visa apoiar
a política de Iniciação Científica desenvolvida nas Instituições de Ensino e/ou
Pesquisa, por meio da concessão de bolsas de Iniciação Científica (IC) a
estudantes de graduação integrados na pesquisa científica. A cota de bolsas de
IC é concedida diretamente às instituições, pois estas são responsáveis pela
seleção dos projetos dos pesquisadores orientadores interessados em participar
do Programa. Os estudantes tornam-se bolsistas a partir da indicação dos
orientadores.
Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à
Docência (Pibid)
O programa oferece bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos
presenciais que se dediquem ao estágio nas escolas públicas e que, quando
graduados, se comprometam com o exercício do magistério na rede pública. O
objetivo é antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula da
rede pública. Com essa iniciativa, o Pibid faz uma articulação entre a educação
superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e
municipais.
Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação em
Desenvolvimento
Tecnológico e Inovação
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento
Tecnológico e Inovação (PIBITI) tem por objetivo estimular os jovens do
ensino superior nas atividades, metodologias, conhecimentos e práticas
próprias ao desenvolvimento tecnológico e processos de inovação.
Programa Institucional de
Apoio a Projetos de
Extensão do IFSP.
Fomentar as atividades de extensão do IFSP, articuladas com o ensino e a
pesquisa aplicada, propiciando a participação da comunidade acadêmica no
desenvolvimento de projetos de extensão com aporte de recursos
institucionais.
Programa de Ensino Programa de Ensino Tutorial (PET), no qual o IFSP conta com três grupos nos
113
Tutorial (PET) cursos de: licenciatura em Ciências Biológicas do Campus São Paulo,
licenciatura em Química do Campus Sertãozinho e tecnologia em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas do Campus São Carlos. O programa tem como
objetivo o aumento da permanência dos estudantes nos cursos. E também
possui ações de pesquisa e de extensão associadas, que são realizadas na
própria Instituição ou em outras entidades, como a Faculdade de Medicina da
USP.
Participação em
intercâmbios pelo Ciência
sem Fronteiras (CsF).
Ciência sem Fronteiras é um programa que busca promover a consolidação,
expansão e internacionalização da ciência e tecnologia, da inovação e da
competitividade brasileira por meio do intercâmbio e da mobilidade
internacional. A iniciativa é fruto de esforço conjunto dos Ministérios da
Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) e do Ministério da Educação (MEC),
por meio de suas respectivas instituições de fomento – CNPq e Capes –, e
Secretarias de Ensino Superior e de Ensino Tecnológico do MEC.
Teste de nivelamento em
língua inglesa (TOEFL
ITP).
O Governo Federal, por meio do Programa Inglês sem Fronteiras (IsF) do
Ministério da Educação (MEC) e Secretaria de Ensino Superior (SESu) e
CAPES, oferta aplicações gratuitas do teste de nivelamento em língua inglesa
TOEFL ITP a alunos de graduação, mestrado e doutorado de universidades
federais, universidades estaduais e institutos federais, a alunos que realizarem
inscrições em editais do Programa Ciência sem Fronteiras e aos servidores e
professores dos institutos federais e universidades federais.
Programa e-Tec Idiomas
Sem Fronteiras.
O Programa e-Tec Idiomas sem Fronteiras é inédito para a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica (EPCT). A iniciativa pertence
ao Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica (Conif) e à Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica (Setec). O programa visa oferecer cursos de
idiomas: Inglês, Espanhol e, também, de Português para Estrangeiros, na
modalidade a distância, capacitando estudantes e servidores da Rede Federal
de Educação para o programa Ciência Sem Fronteiras e demais projetos de
mobilidade internacional.
Fonte: MEC e IFSP
Os pontos vulneráveis, que serão citados adiante, convergem para um único
ponto: a falta de professores, problema antigo no IFSP, que foi agravado com as duas
últimas transições da instituição.
Na transformação em CEFET, no Campus São Paulo, além dos cursos já
existentes, houve a implantação do Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA), de
cursos superiores e de pós-graduação, tornando o número de professores insuficiente
para atender a essa diversidade. A situação agravou-se ainda mais com a implantação
das políticas públicas inclusivas em atendimento ao art. 7º da Lei nº 11.892/2008, inc. I
e II: Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores (EJA/FIC)28
; Programa Mulheres
28
É o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade
de Jovens e Adultos, na Formação Inicial e continuada com ensino fundamental, que tem por objetivo
oferecer educação profissional a jovens e adultos que não tiveram acesso ao ensino fundamental na idade
regular. (http://spo.ifsp.edu.br/index.php?option=com_content&view=article&id=160&Itemid=203)
114
Mil29
; e Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec)30
,
demandando apoio do setor técnico-administrativo, que também conta com quadro
reduzido de servidores.
Houve também a ampliação de oferta de vagas com a inclusão da modalidade
Educação a Distância (EAD) em consonância com o art. 2º, § 3º, da mesma lei:
Profuncionário31
e Curso Superior em Formação Pedagógica para a Educação
Profissional de Nível Médio.
As transferências dos professores do Campus São Paulo para os novos campi e
reitoria – esta última foi em função da mudança da estrutura organizacional –, colaborou
para o agravamento da situação, reduzindo o quadro de docentes, cujo número já era
insuficiente antes mesmo da expansão, o que afeta diretamente o aluno, que fica sem
aula até a contratação de um professor substituto por um processo relativamente
demorado.
Segundo TCU (2012):
(...) o déficit de professores está no provimento intempestivo desses
cargos. Nas entrevistas com gestores dos campi visitados no Estado de
São Paulo foi comentado que a restrição à contratação de professores
se relaciona à própria legislação que disciplina essa contratação, que
impõe um rito longo e leva a um grande interstício entre a detecção da
necessidade e a efetiva chegada do docente em sala de aula.
(...)
29
O Programa Mulheres Mil tem como objetivo oferecer as bases de uma política social de inclusão e
gênero para que mulheres em situação de vulnerabilidade social tenham acesso à educação profissional,
ao emprego e renda. O programa Mulheres Mil faz parte das ações do programa Brasil Sem Miséria,
articulado com a meta de erradicação da pobreza extrema, estabelecida pelo governo federal.
(http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12299:programa-mulheres-
mil-&catid=267:programa-mulheres-mil-&Itemid=602)
30 O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) foi criado pelo Governo
Federal, em 2011, com o objetivo de ampliar a oferta de cursos de educação profissional e tecnológica.
No Pronatec são oferecidos cursos gratuitos nas escolas públicas federais, estaduais e municipais, nas
unidades de ensino do SENAI, do SENAC, do SENAR e do SENAT, em instituições privadas de ensino
superior e de educação profissional técnica de nível médio. (http://pronatec.mec.gov.br/institucional-
90037/cursos-gratuitos)
31 O Decreto 7.415 de 30 de dezembro de 2010 institui a política nacional de formação dos profissionais
da educação básica e dispõe sobre a formação inicial em serviço dos funcionários da escola. Entre seus
objetivos fundamentais, está a valorização do trabalho desses profissionais da educação, através do
oferecimento dos cursos de formação inicial em nível técnico proporcionados pelo Profuncionário.
(http://portal.mec.gov.br/index.php/?option=com_content&view=article&id=12365)
115
Pró-reitores entrevistados em todos os oito Institutos visitados foram
unânimes em apontar a demora na liberação de códigos de vagas
como causa principal para a intempestividade na contratação de
professores.
(...)
Um dos professores ouvidos afirmou que “o MEC incentiva que se
aumente o número de matrículas a cada semestre, mas [...] não libera o
código de vaga para contratação de professor de modo a suprir a nova
demanda”. (p. 45)
Apesar dos problemas que atingem o corpo discente do IFSP, a qualidade do
ensino ainda se manteve em 2010, ano em que os alunos tiveram um bom desempenho
no ENEM se comparado aos alunos de outras redes, conforme mostra o Gráfico 4.
Gráfico 4 – Desempenho comparado no ENEM de alunos oriundos de escolas técnicas de diferentes
redes de educação profissional, por área de conhecimento, em 2010.
Fonte: TCU (2012, p. 8)
O bom desempenho dos alunos da Rede Federal de Educação justificam os
investimentos feitos pelo governo federal e devem ser mantidos.
116
3.2.3 Corpo técnico-administrativo
Os benefícios que contemplam os técnico-administrativos são importantes
devido à limitação do Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em
Educação (PCCTAE), com a oportunidade de educação continuada por meio de
qualificação, capacitação, com afastamentos remunerados e/ou com incentivo financeiro
(financiamento / bolsa-auxílio), subsidiado pelo governo federal, com possibilidade de
progressão por titulação e/ou percentual por qualificação.
O apoio financeiro através de financiamento32
ou bolsa-auxílio33
para cursos de
graduação e pós-graduação serve de incentivo ao servidor, não apenas para o
desenvolvimento da sua formação, mas também para a sua permanência na instituição.
Nos últimos anos a abertura de concursos públicos no país tem sido frequente, o que
propicia uma rotatividade de servidores. Esta situação tem sido sinônimo de problema
também para a SETEC:
A seguir apresentar-se-ão as principais dificuldades enfrentadas para o
desenvolvimento das ações e cumprimento das metas. Será possível
identificar pontos de convergência entre todas as áreas da Secretaria,
especialmente no que se refere a falta de servidores de nível superior
para a exaração de pareceres, análises e formulação dos projetos, bem
como a grande rotatividade dos servidores que não se sentem
estimulados e valorizados a permanecerem desempenhando suas
funções no Ministério da Educação, de forma que as equipes estão
muito aquém das necessidades das diretorias, além de outras
condições externas, especialmente para o cumprimento do cronograma
de execução das obras da expansão da Rede Federal de EPT. (SETEC,
2012, p. 19)
Em 2014 a SETEC, mais uma vez, mencionou o problema em seu Relatório de
Gestão do exercício de 2013:
32
Entende-se por reembolso da despesa mensal, ou parte dela, realizado com a apresentação do
comprovante de pagamento da matrícula ou da mensalidade do curso, a ser creditado em folha de
pagamento até o mês subsequente ao mês de apresentação, exceto para acréscimos devidos sobre o valor
do título, tais como multas e juros por atrasos, e quaisquer outros débitos que não estejam vinculados aos
valores da mensalidade ou matricula.
33 Entende-se por pagamento realizado em folha, destinado a compensação parcial dos valores pagos pelo
servidor estudante (quando matriculado em instituição de ensino pública), limitado e referenciado aos
valores do orçamento disponível.
117
Entendemos como importante uma atenção especial a esse ponto, já
que o incentivo à participação dos servidores é uma estratégia central
no cenário de força de trabalho precária que a SETEC possui hoje.
Incentivar a participação pode contribuir para diminuir a rotatividade
e criar laços mais significativos entre o servidor e o órgão. (SETEC,
2014, p. 64)
Outras ações também servem de incentivo aos servidores técnico-
administrativos:
Bolsa através do Programa Institucional de Apoio a Projetos de Extensão do
IFSP. (Ver Quadro 7)
Teste de nivelamento em língua inglesa (TOEFL ITP). (Ver Quadro 7)
Programa e-Tec Idiomas Sem Fronteiras. (Ver Quadro 7)
Poder ser nomeados pró-reitores os servidores ocupantes efetivos com nível
superior da carreira dos técnico-administrativos do PCCTAE, desde que
possuam o mínimo de 5 (cinco) anos de efetivo exercício em instituição
federal de educação profissional e tecnológica, embora na maioria das vezes
a preferência é dada ao docente.
Poder candidatar-se ao cargo de diretor-geral do campus, adotados os
mesmos critérios para nomeação de pró-reitor.
Participação no Conselho do Campus, composto por cinco titulares e cinco
suplentes de cada segmento (docente, discente e técnico-administrativo)
eleitos pelos pares.
Participação em Colegiado de curso composto por um técnico-
administrativo como membro titular e outro suplente, e os demais
segmentos possuem números diferentes de representates.
A participação nos conselhos e colegiados torna-se muito significativa, pois
permite ao técnico administrativo contribuir com suas opiniões e experiências, discutir
suas necessidades na tentativa de encontrar meios para suprir as deficiências nos
processos administrativos.
Os pontos vulneráveis são os mesmos há décadas no Campus São Paulo:
número insuficiente de servidores para o bom desempenho das tarefas, comprometendo
a qualidade dos serviços prestados. A situação foi agravada no início da expansão em
virtude da remoção de alguns servidores para os novos campi. O número de vagas
liberadas para concurso público, nunca é o suficiente, porque a realização dos concursos
118
não acontece no mesmo ritmo da abertura dos campi, e nunca antecede o início de
funcionamento das unidades.
O aumento do número de alunos em virtude da crescente oferta de vagas em
cursos regulares ou em programas como Pronatec, Mulheres Mil e EJA/FIC, aumentou
a demanda no atendimento, sobrecarregando os setores administrativos, que não contam
com programas informatizados que ajudem a agilizar processos e/ou permitam o
autoatendimento.
A falta de apoio técnico em laboratórios também foi constatado por TCU
(2012) e podem comprometer a qualidade no ensino. No IFSP existem 41,6% de vagas
ociosas.
Como consequências da carência de técnicos, estão: a) sobrecarga de
técnicos de laboratório, que têm de cuidar de mais laboratórios do que
seria razoável de se esperar; b) atrasos em processos administrativos, a
exemplo de processos de licitação e contratação; c) sobrecarga dos
professores, que têm de suprir a falta de técnicos para que atividades
importantes sejam realizadas. (p. 47)
3.2.4 Gestão
O benefício maior para gestão talvez não tenha sido apenas o aumento de verba
orçamentária, que tem como cálculo o número de alunos matriculados e os programas
de inclusão social desenvolvidos nos campi, mas também de serem os precursores nessa
nova forma de se fazer educação, em poder influenciar efetivamente na realidade local e
regional, proporcionando avanços em lugares até então desprovidos de uma educação
profissional de qualidade, de base educacional humanístico-técnico-científica,
produzindo e democratizando o conhecimento, desenvolvendo e criando políticas que
possibilitem a igualdade na diversidade, onde pessoas possam ter a oportunidade de
mudar o rumo de suas vidas com uma formação integral de cidadãos-trabalhadores
emancipados.
O governo federal tem investido e muito na educação profissional e
tecnológica, e caso em 2015 o próximo dirigente eleito do Brasil continue investindo na
119
EPT, outros benefícios virão, na medida em que o IFSP construa a sua identidade e
adquira experiência nesse novo arranjo educacional, de maneira que possa efetivamente
intervir na realidade em que está inserido de acordo com suas finalidades e
características.
Sua consolidação dependerá da conjugação de certos fatores, tais
como a compreensão, pelos diferentes atores, do papel estratégico que
ela pode assumir no desenvolvimento nacional e no fortalecimento da
cidadania, e a sua tradução nas práticas cotidianas da Rede, e não
apenas no plano retórico; da capacidade de articulação das políticas
para a EPT com as demais políticas públicas desenvolvidas pelo atual
governo e, a partir do próximo ano, com as políticas dos novos
dirigentes nacionais. Sem isso, a Educação Profissional poderá ficar
restrita, como em outros momentos de sua história, à formação de
trabalhadores para atender às demandas exclusivas do mercado.
Acrescentamos ainda: para além das conjunturas políticas da
administração federal, é fundamental que se consolide a construção, a
nosso ver, de um dos mais importantes diferenciais identitários dos
Institutos (...) (PACHECO, 2010, p. 85)
A gestão administrativa do IFSP é descentralizada. Segundo a Pró-Reitoria de
Administração (PRA) do IFSP esse modelo de gestão adotado fez com que o IFSP
avançasse significativamente em 2013, melhorando o atendimento às demandas
regionais e proporcionando maior autonomia aos campi. Para promover a agilidade e
eficácia dos processos, a PRA procurou desenvolver a “otimização e a padronização dos
procedimentos administrativos e aprimoramento dos métodos, fluxos e rotinas de
trabalho, assim como realizar constantes treinamentos para os servidores”. (IFSP, 2014,
p. 69).
Os pontos vulneráveis são muitos, considerando a mudança de identidade que
ocorreu paralelamente a uma expansão que há décadas vinha de maneira tímida, quase
inexistente. Até 2005, quando foi lançada a Fase I do Plano de Expansão da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, o IFSP era formado por três
unidades; de 2005 a 2008 esse número subiu para onze; em 2013 chegou a 28 unidades
e uma reitoria, e em 2014, além da reitoria, foram implantados mais nove campi. Hoje o
IFSP tem sob sua tutela trinta e sete unidades, entre campus, campus avançado e núcleo
avançado, com previsão para abertura de mais dezenove.
120
Administrar sem tempo de planejar e organizar uma estrutura multicampi e
pluricurricular, priorizando as práticas de ensino, pesquisa e extensão, ofertar cursos em
áreas para as quais seus professores não têm formação, trará resultados, de imediato,
muito aquém dos esperados.
As políticas de expansão da rede federal, o PRONATEC e outros
programas sociais do Governo Federal na área da Educação
Profissional, Científica e Tecnológica proporcionam inegáveis
benefícios à sociedade, porém, por outro lado, acarretam novos e
enormes desafios à gestão administrativa do IFSP. Em consonância
com essas políticas e com o apoio do MEC e suas Secretarias, a rede
de campi do IFSP vem aumentando numa velocidade nunca antes
vivenciada na rede federal. A construção e implantação de novas
unidades e a gestão multicampi exigem um planejamento e esforço
incomuns, que estão sendo construídos conjuntamente, num processo
de comprometimento e aprendizado constantes. (IFSP, 2010, p. 68)
Pode-se afirmar que, num primeiro momento, os impactos causados pela rápida
expansão afetaram principalmente o Campus São Paulo, pois, além de mais antigo, o
que fez dele sede, também é o maior em recursos humanos. O quadro permanente de
servidores, que já apresentava déficit de docentes e do setor técnico-administrativo, teve
seu pessoal reduzido em prol da abertura de novos campi e reitoria, fragilizando os
processos educacionais e administrativos do campus.
O papel assumido pelos IFs mudou drasticamente o cotidiano dessas
instituições, como afirma Otranto (2010, apud RIBEIRO e CARDOSO, 2014, p. 651):
As antigas escolas não estavam preparadas para a transformação em
instituições de educação superior, multicampi, com todas as funções,
direitos e deveres de uma universidade, com oferecimento da
graduação, licenciatura e pós-graduação, atividades de pesquisa e
extensão, além de outras não exigidas para as universidades, mas
obrigatórias para os Institutos Federais, tais como: o ensino médio,
técnico e educação de jovens e adultos. Como podemos perceber, as
atribuições dos IFs vão além daquelas determinadas para as
universidades, mas terão que ser desenvolvidas fora da estrutura
universitária. Cada uma das antigas instituições passou a ser um
campus do IF. (OTRANTO, 2010, p. 12)
121
Em meio às dificuldades enfrentadas pelos IFs, o PNE 2011-2020 tem como
meta duplicar as matrículas do ensino técnico de nível médio assegurando a qualidade
da oferta, uma das estratégias para alcance da meta é expandir as matrículas de
educação profissional técnica de nível médio nos Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia, levando em consideração a responsabilidade dos Institutos na
ordenação territorial, sua vinculação com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e
regionais, bem como a interiorização da educação profissional.
Segundo o IFSP (2014, p. 68), os principais fatores dificultadores encontrados
na área da gestão administrativa em 2013, apresentados pela Pró-Reitoria de
Administração, foram os seguintes:
Quadro de pessoal insuficiente face às novas demandas.
Servidores e gestores recém-empossados, portanto ainda não familiarizados
com a complexidade dos procedimentos, normas e legislações público-
administrativas.
Estruturas físicas e de pessoal ainda incompletas em alguns novos campi.
Rotinas administrativas ainda não informatizadas/integradas.
Instalações físicas precárias com espaço físico insuficiente (a Reitoria não
possui sede própria e encontra-se instalada provisoriamente no Campus São
Paulo).
Ausência de estrutura de suporte administrativo à Reitoria, no tocante à sua
manutenção básica.
Fragilidades estratégicas na área gestão de pessoas, à qual é recomendada a
vinculação direta ao desenvolvimento institucional.
Diversidade de sistemas informatizados oficiais a serem atendidos e excesso
de burocracias inerentes ao serviço público.
Disponibilidade de Procuradoria Federal apenas no município de São Paulo
(fora do Campus São Paulo), o que acarreta um gasto adicional de tempo e
energia para o trâmite de processos administrativos que requerem parecer
jurídico, oriundos dos diversos campi e da Reitoria.
No último item citado como fator dificultador, cabe destacar que os IFs e o
setor produtivo ou outras instituições, estimulados pelo MEC, dependendo da
localização do campus na microrregião, encontram com facilidade empresas com
interesse em estabelecer parcerias, porém os trâmites processuais são morosos e as
122
exigências legais acabam dificultando essas parcerias, como é o caso do IFSP citado por
TCU (2012):
Todos os processos analisados tiveram alguns aspectos em comum,
como a morosidade e a ausência de padronização dos trâmites e das
bases legais. O processo 23059.002692/2009-5, por exemplo, que
tinha como objetivo a celebração de acordo de cooperação entre o
Instituto Federal de São Paulo e a empresa Rohr S/A Estruturas
Metálicas, voltado para prática educativa e atualização dos
professores, iniciou-se em 22/10/2009, e foi concluído, sem êxito,
quase dois anos depois, em 10/8/2011. O processo, após passar por
algumas instâncias, levantar diversos questionamentos e somar uma
série de documentos da empresa, recebeu parecer da procuradoria
jurídica, em 01/4/2011, contendo orientação para feitura de edital de
chamamento público a fim de verificar se haveria outras empresas
interessadas em celebrar o acordo. O acordo, conforme relatado
durante entrevista com gestores do instituto, não foi concretizado pela
demora na tramitação do processo, que resultou no desinteresse da
empresa proponente em celebrá-lo. (p. 27)
São muitos os detalhes burocráticos nos trâmites processuais, o que demanda
compreensão dos termos jurídicos e conhecimento da legislação específica. Na tentativa
de sanar as dificuldades que envolvem os processos de celebração de parcerias, o IFSP
aprovou o Regulamento para Elaboração de Acordo de Cooperação Técnica de
Extensão, através da Portaria nº 1.480, de 15 de abril de 2013. Espera-se que o manual
venha agilizar e finalizar as parcerias sem prejuízo e aborrecimentos das partes. O TCU
(2012) vê a iniciativa do IFSP como uma boa prática, e relatou que “a equipe do MEC
está ciente dessas dificuldades e já vem pensado em algumas providências para superar
o problema”. (p. 29)
Além da elaboração do Regulamento, o IFSP está descentralizando essa tarefa,
mas com algumas dificuldades, como relata (2014):
A Diretoria de Administração, por meio da Gerência de Compras e
Contratos e Coordenadoria de Contratos, vem efetivando
descentralização da gestão dos contratos junto aos campi do IFSP,
juntamente com os processos administrativos de aplicação de
penalidades às empresas e aos campi, o que demandou capacitação
dos servidores dos campi realizada por servidor da referida
123
Coordenadoria. Efetivou também treinamento para orientação dos
processos de pedidos de repactuação dos contratos em vigor. A gestão
dos contratos de prestação de serviços continuados e os editais de
licitação vêm sendo adaptados às novas orientações constantes da
recente IN 06/2013 SLTI MPOG. Até o presente momento, a
administração vem apenas encontrando dificuldades relativas à
capacitação dos servidores para lidarem com questões jurídicas e
adaptação aos procedimentos para atender a legislação acima citada.
(p. 151)
Mesmo com as dificuldades legais que emperram a formalização de parcerias,
o IFSP obteve algumas parcerias com empresas, universidades e em sua maioria com
prefeituras, como mostra o quadro:
Quadro 8 – Principais parceiros externos do IFSP
Parceiros Externos
Denominação Macroprocessos finalísticos
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo Ensino profissional técnico de nível médio
Petrobrás Ensino profissional técnico de nível médio
Prefeitura de Araçatuba Educação de Jovens e Adultos
Prefeitura de Birigui Educação de Jovens e Adultos
Prefeitura de Penápolis Educação de Jovens e Adultos
Prefeitura de Guarulhos Educação de Jovens e Adultos
Prefeitura de Jundiaí Educação de Jovens e Adultos
Prefeitura de Várzea Paulista Educação de Jovens e Adultos
Prefeitura de Salto Educação de Jovens e Adultos
Prefeitura de Itapetininga Educação de Jovens e Adultos
Prefeitura de Francisco Morato Educação de Jovens e Adultos
Prefeitura de Itapevi Educação de Jovens e Adultos
Prefeitura de Mauá Educação de Jovens e Adultos
Prefeitura de Osasco Educação de Jovens e Adultos
Prefeitura de São Bernardo do Campo Educação de Jovens e Adultos
Prefeitura de Sertãozinho Educação de Jovens e Adultos
Prefeitura de Votuporanga Educação de Jovens e Adultos
Centro de Tecnologia da Informação (CTI) -
Campinas Graduação
Universidade Federal de São Carlos - Ufscar Graduação e Pós-Graduação
Universidade Federal de São Paulo - Unifesp Graduação e Pós-Graduação
ITA Graduação e Pós-Graduação
National Instruments Graduação e Pós-Graduação
USP Graduação e Pós-Graduação
UNITAU Graduação e Pós-Graduação
FATEC-SP Graduação e Pós-Graduação
Ericsson Telecomunicações Graduação e Pós-Graduação
Instituto Politécnico de Bragança - Portugal Intercâmbio
Instituto Politécnico do Porto - Portugal Intercâmbio
Instituto Politécnico do Cávado e do Ave -
Portugal Intercâmbio
George Brown College of Aplied Arts and
Technology - Canadá Intercâmbio
124
Red River College - Canadá Intercâmbio
VIT University - Índia Intercâmbio
Fonte: Relatório de Gestão do IFSP do exercício de 2013 (2014, p. 41)
No Relatório de Gestão do IFSP (2014) podemos destacar os desafios
enfrentados pela gestão do Campus Campos do Jordão:
Entre as principais dificuldades enfrentadas, podemos citar as
deficiências na infraestrutura física do prédio 1, que possui problemas
geotécnicos que impedem a ampliação para construção de novas salas
e dificultam a manutenção do prédio. Também se ressentem da falta
de servidores técnico-administrativos, podendo ser destacados os
cargos de bibliotecário, administrador, psicólogo e assistente social.
Com a doação do Centro Gastronômico para o Campus Campos do
Jordão, tivemos um aumento nas despesas com manutenção,
vigilância e limpeza, entre outras, o que influenciou no orçamento de
2012. O prédio do Centro Gastronômico possui equipamentos que
proporcionariam a oferta de cursos na área de Gastronomia, Hotelaria
e Turismo, mas, devido a problemas com a documentação, com
pendências a serem regularizadas antes do seu funcionamento, o
Centro está sendo utilizado somente para cursos de extensão em
turismo e administração. (p. 349)
A evasão é um dos problemas enfrentados na área da educação; em proporções
variáveis e em diversos níveis e modalidades, nos institutos federais e, especificamente
no IFSP, ele também existe.
(...) a taxa de conclusão prevista (...) de 80% para todas as
modalidades de cursos ofertados pelos institutos prevista no Termo de
Acordo de Metas, aparentemente, ainda é um ideal de longo-prazo.
Quando se analisam as taxas de conclusão em nível nacional se situam
em 46,8% para o médio integrado, 37,5% para o Proeja, 25,4% para a
licenciatura, 27,5% para o bacharelado e 42,8% para os cursos de
tecnólogo.
(...)
Ao se calcular a taxa de alunos evadidos, os cursos com pior situação,
ou seja, com maiores taxas de evasão, são os de nível médio:
principalmente cursos de Proeja (24%) e cursos médios subsequentes
(19%). Outra perspectiva pode ser traçada a partir da taxa de alunos
concluintes, que, por sua vez, são os cursos superiores os que
apresentam menores taxas de conclusão, como são os casos dos cursos
de bacharelado (27%) e licenciatura (25%). (TCU, 2012, p. 10)
125
A evasão no IFSP pode ser justificada por diversas causas: dificuldade de
aprendizagem, formação básica precária, falta de identificação com o curso, dentre
outros.
O IFSP ainda não possui meios que disponibilizem o número real de alunos
evadidos. No relatório de gestão, por exemplo, os campi apresentam tabelas que fazem
relação entre o número de concluintes e o número de matriculas no período, não
deixando clara a quantidade de alunos evadidos ou transferidos para outra instituição de
ensino ou para outro curso, permanecendo na instituição, e a de matrículas canceladas.
A Tabela 2 mostra a relação concluintes/matrículas do Campus São Paulo, sendo
escolhido pela pesquisadora para servir de referencial por se tratar de uma unidade com
cursos consolidados e estar localizado na capital, em local de fácil acesso, contribuindo
para o alto número na relação candidato/vago, na grande maioria dos cursos ofertados, e
pela demanda no mercado de trabalho.
Tabela 2 – Relação de concluintes/alunos do Campus São Paulo
Fonte: IFSP / Relatório de Gestão (2013).
Na tentativa de respaldar os resultados obtidos pelo TCU quanto aos
percentuais de evasão – Proeja (24%) e cursos médios subsequentes (19%) – e de
demonstrar em números a questão da evasão no IFSP, o Campus São Paulo
permaneceu como referencial para a elaboração das Tabelas 3 e 4.
Dentre os três cursos técnicos concomitantes/subseqüentes (edificações,
eletrotécnica e telecomunicações) oferecidos pelo campus, o de telecomunicações é o
que apresenta maior evasão nos últimos anos, havendo também redução na relação
candidato/vaga. A turma que serviu de parâmetro teve início no primeiro semestre de
2013. Vale esclarecer que nesse curso os certificados modulares são obtidos a partir da
conclusão do 3º e 4º módulos, o que significa afirmar que os alunos não abandonam o
curso por terem obtido uma colocação no mercado em virtude de um certificado parcial.
126
O abandono se dá nos dois primeiros módulos. Observa-se que a turma selecionada está
com o último semestre em curso, e por isso o número de concluintes pode variar devido
à possibilidade de retenção ou não cumprimento do estágio obrigatório.
Tabela 3 – Número de alunos matriculados por módulo na turma do curso técnico de telecomunicações
do IFSP/Campus São Paulo
1º módulo
(2013 – 1º semestre)
2º módulo
(2013 – 2º semestre)
3º módulo
(2014 – 1º semestre)
4º módulo
(2014 – 2º semestre)
40 alunos 20 alunos 6 alunos 5 alunos
Fonte: IFSP (sistema consulta escola)
No curso médio integrado ao técnico (PROEJA), oferecido pelo Campus São
Paulo, também é expressivo o número de alunos que abandonam o curso. Embora seja
um curso técnico, ao término do mesmo o aluno não tem direito ao CREA, e sua carga
horária é inferior à do curso médio integrado ao técnico regular. Assim como a turma de
telecomunicações, a do PROEJA também encontra-se com o último semestre em curso,
havendo possibilidade de retenção reduzindo o número de concluintes.
Em virtude da alta taxa de evasão nos cursos técnicos concomitantes ou
subsequentes, alguns campi (os que entendem que há demanda no mercado de trabalho
local ou regional) têm optado pela modalidade integrada ao ensino médio, que apresenta
menor taxa de evasão. Para a contenção da evasão nos cursos técnicos na modalidade
EaD, há proposta de reformulação do currículo para adequação com carga horária
mínima exigida com objetivo de redução de um semestre.
Tabela 4 – Número de alunos matriculados por ano na turma do curso PROEJA do IFSP/Campus São Paulo
1º ano (2012) 2º ano (2013) 3º ano (2014)
30 alunos 20 alunos 15 alunos
Fonte: IFSP (sistema consulta escola)
O IFSP promoveu estudos e debates sobre a diminuição do índice de evasão,
que resultou nas seguintes propostas no intuito de minimizar o problema:
nivelamento (para aprimorar conhecimentos, competências e habilidades
essenciais para o desenvolvimento do aluno, que não foram atendidos em
estágios anteriores, principalmente nas áreas de linguagem e matemática),
127
apoio pedagógico (para aprimorar os conteúdos estudados durante o
processo de formação, objetivando a superação das defasagens e as
dificuldades do aluno),
medidas socioculturais (ações que despertem nos alunos noções de
pertencimento), e
criação de módulo de habilidades de estudos para auxiliar os discentes na
organização de seus estudos.
Em 2010 a Pró-Reitoria do IFSP elaborou o “Projeto de Controle,
acompanhamento e Contenção da Evasão Escolar” com implantação prevista para o
segundo semestre do mesmo ano. O projeto apresentava os seguintes objetivos:
Compreender a contenção da evasão escolar como uma política institucional
necessária a melhoria da qualidade educativa.
Estudar a evasão, tendo em vista os diagnósticos resultantes como
indicadores que configuram o quadro educacional do IFSP, a fim de
redimensionar seus espaços de aprendizagem.
Propiciar o desenvolvimento de propostas educacionais inclusivas que
atendam, com qualidade, os alunos com necessidades especiais, e todos os
que compõem o conjunto plural e diverso dos estudantes.
Controlar e acompanhar a evasão escolar a fim de efetivar um dos princípios
legais e éticos da educação nacional que está voltado ao acesso e políticas
de permanência do estudante na instituição educativa, para que o mesmo
possa concluir sua vida acadêmica.
O projeto previa etapas a sua para a sua completa estruturação, dentre elas a
necessidade de formação da equipe sóciopedagógica e legitimação de conselhos
escolares e colegiados de curso. O cronograma de implementação do projeto fica a
cargo de cada campus e da Gerência de Apoio Acadêmico, de acordo com a realidade
organizacional.
Em 2013 a Portaria nº 5.838, de 02 de dezembro aprovou o “Projeto
Institucional de Contenção da Evasão – Nivelamento e Apoio Pedagógico EaD”. Nessa
versão o projeto se apresenta com ações definidas e tem como objetivo:
128
Diagnosticar as principais dificuldades dos alunos para acompanhamento
dos cursos de nível médio e superior.
Contribuir para a redução da evasão por meio da implementação de cursos
autoinstrucionais de nivelamento e apoio pedagógico via Ambiente Virtual
de Aprendizagem (Moodle), de forma a propiciar aos alunos ferramentas e
conteúdos de disciplinas nas quais eles tenham maior dificuldade de
aprendizado.
Elaborar materiais didáticos na modalidade a distância visando o
desenvolvimento de habilidades específicas e conteúdos necessários ao
aluno para acompanhamento dos cursos, ou como pré-requisitos para os
mesmos, bem como ao desenvolvimento de habilidades de estudo.
Reduzir a evasão e o índice de reprovação de alunos já nos primeiros
períodos do curso e durante o mesmo, com a adoção de instrumentos
pedagógicos que permitam a reorientação do processo de ensino-
aprendizagem e o resgate dos conteúdos não assimilados pelo aluno no
Ensino Fundamental ou Ensino Médio, essenciais ao seu aprendizado.
Propiciar a recuperação e o aprimoramento de conhecimentos básicos e
imprescindíveis ao prosseguimento dos estudos.
Promover uma mudança de atitude do aluno em relação ao processo de
aprendizagem, considerando a autoaprendizagem e autonomia como fatores
essenciais para seu desenvolvimento.
Propiciar ao aluno uma nova experiência de aprendizagem por meio da
utilização das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC’s).
Em 2014 houve a seleção de servidores do quadro permanente do IFSP, para
atuarem como elaboradores de materiais didáticos de nivelamento e apoio pedagógico
na modalidade EaD do Projeto, através do Edital nº 156, de 13 de maio.
O IFSP tem como aliados programas que colaboram para a permanência do
aluno na instituição, sendo alguns articulados com ensino, pesquisa e extensão: PIBIC,
Pibid, PIBITI e PET. O Pnaes também é um programa colaborador e é desenvolvido em
dois eixos no IFSP:
(...) ações para o enfrentamento da vulnerabilidade social – com o
objetivo de apoiar os estudantes em suas necessidades básicas para a
permanência e conclusão do curso no IFSP – e ações universais – com
objetivo de contribuir com a formação integral do estudante, propiciar
acesso à cultura e promover a inclusão social. O orçamento recebido
em 2013 para a ação “Assistência ao Educando da Educação
Profissional e Tecnológica” foi liquidado quase totalmente: 95 % do
montante recebido. O número de estudantes atendidos pelas ações de
129
Assistência Estudantil foi de 4.892, que superou a meta estipulada em
3.500 estudantes para 2013. (IFSP, 2014, p. 86)
Embora o Pnaes, denominado no IFSP como PAE- Programa de Assistência
Estudantil tenha sido eficiente na contenção da evasão não é o bastante, segundo o
Relatório de Gestão (2012) do IF:
Em relação à evasão, em decorrência do PAE – Programa de
Assistência Estudantil, Resolução n.º 351, de 10/06/2011, houve
significativa diminuição em todos os campi devido ao auxílio
em alimentação, transporte e outras ações que foram realizadas
por meio desse benefício, que subsidiou a permanência do aluno
na Instituição. Cabe ressaltar que a evasão, embora tenha
apresentado diminuição, ainda é alta no IFSP.(p. 76)
Outro fator pode estar colaborando com o aumento da evasão, e não foi
mencionado: são os cursos oferecidos pelo IFSP, que podem não oferecer perspectivas
de estágio e/ou emprego ao aluno. Um dos critérios de escolha dos lugares dos novos
campi, em todas as fases da expansão, foi a proximidade da escola aos arranjos
produtivos instalados nos níveis local e regional.
É verdade que a expansão aconteceu de forma muito rápida, e devido à
interiorização, acredita-se que, de fato, não houve tempo suficiente para os gestores do
IFSP realizarem pesquisas eficientes para a abertura de cursos que garantissem uma
formação ao aluno de forma a atender a demanda do mercado de trabalho local. Outra
possível dificuldade encontrada no início da expansão foi a abertura de cursos que
dialogassem com os arranjos produtivos locais, pois o IFSP não dispunha de
profissionais daquela área num primeiro momento. A proposta de abertura da maioria
dos cursos nos novos campi concentravam-se na área que a equipe nomeada para dar
início às atividades atuava em seu campus de origem, com raras exceções.
A proposta de abertura dos cursos é apresentada para aprovação em audiência
pública, onde o número de populares que comparecem é reduzido e muitos nem têm
capacidade para avaliar a demanda no mercado de trabalho local ou regional. A
participação dos empresários também é pequena, e quando não, é evidenciada por
interesses que não justificariam a abertura de determinados cursos. Há também o
possível atendimento a interesses políticos.
130
O resultado obtido por Sampaio (2013), após realizar uma pesquisa com
egressos de 2002 a 2012, do IFRN, sobre a absorção local dos egressos no mercado de
trabalho no processo de interiorização, foi:
(...) i) em determinados municípios não há postos de trabalhos
suficientes na área de formação obtida, pois não há correlação clara
com a demanda por mão-de-obra qualificada por parte das empresas
locais; ii) não há postos de trabalhos suficientes, porque a economia
destes territórios tende a ser pouco dinâmica, vários municípios
apresentam baixo crescimento econômico ou do PIB; e, iii) há
carência de convergência de outras políticas públicas e programas que
propiciem investimentos voltados na reestruturação produtiva, com
base, por exemplo, nos Arranjos Produtivos Locais. (p. 162)
Ao analisar o Relatório de Gestão do IFSP do exercício de 2013, não foi
percebida pela pesquisadora sequer alguma ação que previsse o acompanhamento dos
egressos. É verdade que alguns campi até reconheceram a necessidade desse
acompanhamento, mas não expuseram como iriam fazê-lo. Essa política de
acompanhamento é necessária para atualizar os conteúdos programáticos e para criação
de cursos de acordo com as necessidades mercadológicas. Esse foi um dos assuntos
tratados pelo TCU (2012):
(...) uma característica do processo de interiorização que traz grandes
desafios para a atuação dos campi é o peso relativo do setor público
nas economias locais. As microrregiões de menor nível de atividade
econômica também são aquelas mais dependentes do setor público,
com os outros setores da economia bastante debilitados. Nesses locais,
há o risco da atuação dos Institutos Federais não encontrarem uma
estrutura produtiva suficientemente dinâmica para receber seus
produtos, seja a mão-de-obra formada, sejam as parcerias de pesquisa
e extensão. (p. 52)
O artigo 6º da Lei nº 11.892/2008 diz que uma das finalidades e características
dos IFs é realizar e estimular a pesquisa aplicada, a produção cultural, o
empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento científico e tecnológico. É
possível que esse seja um caminho a ser percorrido para sanar o problema de
interiorização quanto às questões de empregabilidade local e regional de seus egressos,
podendo servir de estímulo para a permanência de alunos nos cursos.
131
Há necessidade de estudos detalhados sobre a região em que o IFSP está
situado para que ele possa efetivamente desempenhar o papel que a Lei 11.892/2008 lhe
atribui, orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento dos
arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no mapeamento
das potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e cultural no âmbito de
atuação do Instituto Federal.
A educação profissional pode e deve contribuir para o
desenvolvimento desses setores produtivos, o aumento da
empregabilidade e a elevação da renda dos trabalhadores que habitam
as regiões do Estado onde o IFSP se encontra presente. No entanto, a
efetividade dessa contribuição dependerá da correta avaliação que se
venha a fazer das condições socioeconômicas e educacionais da
população de cada região, que servirá de base para a adequada
definição dos cursos a serem oferecidos, das linhas de pesquisa a
serem desenvolvidas e das ações de extensão em cada campus. (IFSP,
2012, p. 6)
132
IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após nossa análise, é ao longo da história que se encontram as causas, as
justificativas, os motivos para a criação dos IFs. Antes mesmo da mesmo da Revolução
Industrial acontecer no Brasil, o ensino profissional já era ministrado, no início
informalmente pelos jesuítas. Com a Revolução Industrial, a necessidade de mão-de-
obra especializada foi tornando cada vez mais necessária, à medida que as indústrias
iam surgindo. Nota-se que a educação profissional não conseguiu e ainda não consegue
suprir a demanda do mercado. Foi então que a Escola de Aprendizes Artífices, criada
para atender os desvalidos, após muitas transformações – e tradição em ensino técnico
de nível médio –, tornou-se um Centro Federal de Educação Tecnológica, momento em
que passou a ofertar cursos de nível superior, pós-graduação e a EJA.
Iniciada a expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, com intuito de ampliar a oferta de vagas nos cursos profissionalizantes, o
governo federal viu a oportunidade de a EPT ser um meio para que as políticas públicas
sociais e inclusivas atingissem o seu público-alvo, ou seja, a população menos
favorecida. Então foram criados os Institutos Federais, num arranjo educacional inédito,
através da Lei nº 11.892/2008, com estrutura pluricurricular e multicampi, de natureza
jurídica de autarquia, detentores de autonomia administrativa, patrimonial, financeira,
didático-pedagógica e disciplinar; a Lei atribuiu finalidades e características a essa nova
instituição, que tem a missão de formar, através da EPT, um profissional que seja
cidadão consciente e portador de conhecimentos que o torne capaz de mudar a sua
realidade política, econômica, social e cultural. A EPT tem como foco a justiça social, a
equidade, a competitividade econômica e a geração de novas tecnologias. Cabe aos
institutos fortalecer, através do ensino, pesquisa e extensão, os arranjos produtivos,
sociais e culturais locais, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e
tecnológicos às suas práticas pedagógicas. E, também, institucionalizar a educação
profissional e tecnológica como política pública.
Com a criação dos Institutos Federais, o governo federal desenvolveu
mecanismos para a democratização do acesso à educação profissional de qualidade,
num sistema nacional, e a oferta verticalizada de ensino em todos os níveis de educação,
bem como programas que auxiliam a permanência do aluno na escola, como forma de
133
garantir a todos e a cada um o direito de aprender até onde o permitam suas aptidões e
vontade.
O papel dos IFs através da EPT frente a economia e a sociedade brasileira é
fundamental, mas deve-se considerar que foi concebida em meio a uma expansão,
necessária, mas rápida e desordenada, com consequências marcantes e perspectivas de
recuperação a longo prazo. Os desafios são grandes para a construção desta nova
identidade proposta para os IFs, que, no caso do IFSP, que serviu de referência para esta
pesquisa, teve a qualidade de seu ensino comprometida, até então reconhecido pela sua
excelência. O volume de campi abertos no estado de São Paulo, logo na Fase I do Plano
de Expansão, que hoje soma trinta e sete unidades sob a tutela do IFSP, não permitiu à
gestão administrativa planejamento e organização, entre tantas novidades, com o dever
de atuar em áreas que fugiam à sua tradição.
A intenção desta pesquisa não foi tirar o mérito da política educacional que
criou os IFs: que fique registrada a importância desta nova instituição de ensino federal,
que cria a igualdade na diversidade, comprometida com o social, promovendo avanços
tecnológicos, que abriga e cria políticas públicas. Porém esta pesquisa se propôs
também a registrar algumas consequências geradas a partir dessas definições políticas,
citando o IFSP como referência para o estudo.
Após analisar a forma e as condições em que se deu a expansão da rede, foi
possível pontuar as conseqüências no intuito de contribuir com o processo que dará
continuidade à abertura de novos campi, que hoje somam, aproximadamente, 324
unidades em funcionamento em todo o país, tendo como meta atingir a casa dos mil.
Os programas de pesquisas instituídos nos IFs, PIBIC, Pibid, PIBITI e PET,
articulados com ensino, pesquisa e extensão, além do Pnaes, programa de assistência
estudantil, trouxeram benefícios a quase todos os segmentos do IFSP: corpo docente,
discente e técnico-administrativo, e aos poucos esses programas vêm sendo
regulamentados. Incentivos à qualificação e capacitação, com afastamentos
remunerados e/ou com financiamento e/ou com bolsa-auxílio, beneficiam os servidores
docentes e técnico-administrativos.
Os desafios enfrentados pela gestão do IFSP também envolvem os três
segmentos.
134
Alguns problemas no corpo docente atingem diretamente o corpo discente, a
começar pela atuação desses profissionais em vários níveis e modalidades de ensino, em
função da verticalização, sem a formação necessária e com sobrecarga, devido ao déficit
de professores.
O processo de contratação de professores substitutos é demorado, e essa função
fica sob a responsabilidade dos técnico-administrativos, que também estão em número
insuficiente. Os programas sociais e de inclusão também causam sobrecargas. A
abertura de concursos para contratação de novos servidores não acompanham a abertura
de novos campi, pois a liberação do código de vagas por parte do governo federal se dá
após a abertura do campus e com cursos em andamento, possivelmente para evitar a
contratação de professores com formação específica para um curso que não tenha
procura ou demanda no mercado local ou regional. Uma possível solução para contornar
essa situação seria a abertura preliminar dos cursos regulares através do Pronatec, que
serviria de parâmetro para verificar a viabilidade de abertura, baseada no índice de
procura e colocação dos egressos no mercado de trabalho, e ainda sem a necessidade de
alto investimento e com a vantagem de contratar servidores temporários, docentes e
técnico-administrativos, apenas pelo período necessário para a realização do curso. Se
após a avaliação houver a decisão pela implantação do curso regular, essa se daria de
maneira organizada, estruturada e sem riscos de fracasso.
A infraestrutura deficiente ou inadequada, sem bibliotecas, computadores, salas
de aula e laboratórios de ciências, principalmente nas novas unidades, também prejudica
o trabalho dos professores e compromete a qualidade do ensino. Esta situação também
pode ser justificada pela demora nos processos de licitação e falta de pessoal para
execução.
Há problemas na estrutura de alguns prédios que foram integrados ao IFSP, que
antes pertenciam a organizações não-governamentais, financiados pelo PROEP, que
impedem a ampliação e/ou inutilizam espaços.
A forma atual de distribuição da carga horária do docente causa engessamento.
Porém, o IFSP apresentou duas propostas para a escolha de uma delas pelos professores,
o que possibilitará maior flexibilidade de horário.
Não há como o PNE ter como meta a duplicação de vagas e assegurar a
qualidade de ensino se os professores trabalham sobrecarregados, por um salário nada
135
atraente, o que justifica o seu déficit. O bom desempenho do professor, que precisa atuar
em diversas áreas, necessita formação necessária, o que nem sempre lhe é oferecida, e
quando é, tem baixa eficácia no desenvolvimento das competências importantes.
Entre os técnicos administrativos, a participação em conselhos e colegiados
torna a sua participação mais efetiva, com a oportunidade de darem suas opiniões, ideias
e experiências.
Quanto à gestão, se de um lado tem como benefício o aumento de verbas
devido aos investimentos feitos pelo governo federal na EPT, e a importância para os
profissionais da educação serem protagonistas desse marco histórico, de outro enfrenta
os desafios para vencer os problemas relacionados acima.
O IFSP adotou o modelo de gestão descentralizada, mas ainda há muitas coisas
que ficam a cargo da Reitoria (por falta de inexperiência ou capacitação dos novos
servidores) como, por exemplo, a formalização de parcerias com empresas/instituições,
por desconhecimento dos trâmites e termos jurídicos, causando morosidade para a
finalização do processo. Para minimizar este problema e agilizar os processos, o IFSP
criou o Regulamento para Elaboração de Acordo de Cooperação Técnica de Extensão.
Há também problemas como este, dos processos de licitação.
A evasão no IFSP tem-se acentuado e pode ocorrer por diversos fatores:
dificuldade de aprendizagem, formação básica precária, falta de identificação com o
curso, dentre outros. Também é possível que o curso oferecido não atenda as
necessidades do mercado de trabalho local ou regional, causando o abandono do curso
pelo aluno. O IFSP tem propostas para contornar o problema, e tem também programas
de bolsa que incentivam a permanência do aluno na escola.
Um dos motivos citados pelo IFSP, que contribui para a evasão, é a formação
básica precária. É preciso avaliar a qualidade de ensino dos cursos de formação de
professores oferecidos pelo IFSP, para que contribuam para a melhora do ensino básico.
Seria importante e viável que os alunos das licenciaturas ministrassem aulas de reforço
aos alunos que apresentam deficiência em sua formação básica, contribuindo para a
retençãoe para a diminuição da evasão. A retenção de alunos é justificada pela mesma
deficiência da formação básica, que é expressiva. Quanto mais tempo o aluno leva para
a conclusão do curso, demanda mais despesas à União. Retomando as aulas de reforço,
136
em contrapartida, se permitido, a hora/aula poderá ser computada como horas de estágio
para o aluno de licenciatura.
A evasão, quando não controlada, reduz o que era inicialmente investimento, e
passa a ser prejuízo ao erário público, consequentemente para a sociedade. Por isso há
necessidade de ações estratégicas efetivas que proporcionem as condições necessárias
para a permanência do aluno na escola, até a conclusão do curso e, se possível, para
motivar o prosseguimento em outros níveis.
O IFSP não tem ações para acompanhamento de egressos. Adotar uma política
de acompanhamento sistemático dos egressos se faz necessária, pois serve de
termômetro para avaliar e atualizar os conteúdos dos cursos, e assim garantir ao aluno
uma formação condizente com as reais necessidades do mercado de trabalho local e
regional. Caso contrário, não estará cumprindo com uma de suas finalidades, que é
orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento dos arranjos
produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no mapeamento das
potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e cultural no âmbito de atuação do
Instituto Federal.
O IFSP ainda tem muito trabalho pela frente. Um deles, talvez o mais
importante, que é desenvolver um trabalho, junto aos servidores, de conscientização de
que o que faz o IFSP ser a instituição descrita na Lei n 11.892/2008, dentro de um
conjunto, são principalmente as pessoas e suas ações, e essas ações devem estar
vinculadas a uma identidade que ainda precisa ser construída. A igualdade na
diversidade deve começar no interior do IFSP, a qualidade dos serviços também, assim
como a formação de profissionais para o trabalho. E desenvolver pesquisas e projetos
que venham contribuir, antes de mais nada, com o desenvolvimento do próprio IFSP.
Ao criar os IFs, um modelo educacional arrojado, inovador, sem precedentes, o
governo federal tem o mérito, mas criou-os em meio a uma expansão, também nunca
vista no cenário da educação brasileira, porém de forma desordenada, comprometendo a
qualidade do ensino, conquistada ao longo de um século e causando insatisfação na
comunidade escolar. Não foi possível nem o planejamento e nem a organização pelos
gestores dos IFs, e ainda hoje não há tempo para isso, em meio a tantas atribuições
devido às finalidades, características e objetivos dos IFs, acentuados pela falta de
servidores docentes e técnico-administrativos. Os investimentos são altos, mas a evasão
137
também tem sido, principalmente nos cursos em que o MEC prioriza oferta de vagas: os
cursos de nível médio, dentre eles o PROEJA.
São muitos os temas que poderão ser abordados em pesquisas, principalmente
em teses, que venham colaborar para o desenvolvimento pleno dos Institutos Federais,
uma instituição que tem por finalidade desenvolver um trabalho efetivo que contribui
para o desenvolvimento do Brasil, mas antes para a formação integral do cidadão.
Entende-se que essa formação do trabalhador seja capaz de tornar esse
cidadão um agente político, para compreender a realidade e ser capaz
de ultrapassar os obstáculos que ela apresenta; de pensar e agir na
perspectiva de possibilitar as transformações políticas, econômicas,
culturais e sociais imprescindíveis para a construção de outro mundo
possível. A referência fundamental para a educação profissional e
tecnológica é o homem, daí compreender-se que a educação
profissional e tecnológica dá-se no decorrer da vida humana, por meio
das experiências e conhecimentos, ao longo das relações sociais e
produtivas. A educação para o trabalho nessa perspectiva entende-se
como potencializadora do ser humano, enquanto integralidade, no
desenvolvimento de sua capacidade de gerar conhecimentos a partir
de uma prática interativa com a realidade, na perspectiva de sua
emancipação. Na extensão desse preceito, trata-se de uma educação
voltada para a construção de uma sociedade mais democrática,
inclusiva e equilibrada social e ambientalmente. (MEC, 2010, p. 33)
138
DECRETOS
BRASIL. Decreto nº 1.606, de 29 de dezembro de 1906. Crea uma Secretaria de Estado
com a denominação de Ministerio dos Negocios da Agricultura, Industria e Commercio.
Disponível em <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1900-1909/decreto-1606-
29-dezembro-1906-582057-norma-pl.html>. Acesso em 14 ago. 2013.
_______. Decreto nº 1606, de 29 de dezembro de 1906. Crea uma Secretaria de Estado
com a denominação de Ministerio dos Negocios da Agricultura, Industria e Commercio.
Disponível em <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1900-1909/decreto-1606-
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Cargos de Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico e sobre o Plano de
Carreiras de Magistério do Ensino Básico Federal, de que trata a Lei no 11.784, de 22
de setembro de 2008; sobre a contratação de professores substitutos, visitantes e
estrangeiros, de que trata a Lei no 8.745 de 9 de dezembro de 1993; sobre a
remuneração das Carreiras e Planos Especiais do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação, de que trata a Lei no 11.357, de 19 de outubro de 2006; altera remuneração
do Plano de Cargos Técnico-Administrativos em Educação; altera as Leis nos 8.745, de
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