AFETIVIDADE E COGNIÇAO: Um diálogo possível e necessário na prática docente

Noely Maria Ost1

Maria Lidia Sica Szymanski2

Resumo: O presente artigo busca apresentar um “Projeto de Intervenção Pedagógica” via PDE/PR (Programa de Desenvolvimento da Educação - Paraná), voltado ao tema: indissociação entre afetividade e cognição, o qual envolveu a realização de uma pesquisa de campo com alunos e professores, cujos resultados foram trabalhados, posteriormente em um Grupo de Estudo com os professores. Fundamentou-se essa discussão a partir, principalmente das teorias de Henri Wallon e Lev Semionovitch Vygotski. O desenvolvimento do projeto proporcionou uma reflexão e o olhar aguçado do coletivo escolar sobre as práticas pedagógicas de sala de aula, reconhecendo a importância da relação entre professor e aluno no processo educacional, objetivando disseminar o papel da afetividade como fio condutor e elemento constituinte e indissociável dos processos de ensino e de aprendizagem, associado à competência técnica e pedagógica dos professores, possibilitando uma aprendizagem significativa. Os depoimentos docentes ao final do processo revelaram a compreensão de que não aprendemos com qualquer um, mas apenas com aquele a quem confiamos e outorgamos o direito de ensinar.

Palavras chave: Afetividade. Processos de ensino e de aprendizagem. Relação professor/aluno.

1 Pedagoga da Rede Estadual de Educação do Paraná, participante do Programa de Desenvolvimento Educacional, turma 2016. noelyost@hotmail.com ² Psicóloga e Pedagoga. Mestre e Doutora em Psicologia. Professora Associada do Centro de Educação e Artes da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE - Cascavel. szymanski@hotmail.com.

Introdução

A escola pública é um dos lugares sociais em que ocorre a apropriação de

conhecimentos construídos, sistematizados e acumulados pela humanidade.

Pressupõe-se que a presença dos alunos no ambiente escolar, permita-lhes o

desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, aprendendo a se socializar com

os pares de maneira afetiva, ética, e se tornando sujeitos autônomos e críticos. No

entanto, percebe-se a dificuldade de muitos profissionais da educação em situarem-

se diante da diversidade de queixas de pais e da sociedade, quanto aos resultados,

muitas vezes insatisfatórios, do processo de aprendizagem.

Esse problema não está sozinho, traz consigo inúmeros outros que, se

entrelaçam e formam uma teia de dependências produzindo o fracasso escolar.

Muitas vezes o fracasso escolar é oriundo da forma como as crianças e

adolescentes são tratados na escola, em casa, enfim, no meio social. A concepção

de que há uma divisão entre os aspectos afetivos e cognitivos ainda é comum em

nossas salas de aula, entretanto é um mito. Uma criança pode não aprender porque

está com problemas cognitivos ou afetivos, porém esses processos ocorrem de

maneira integrada e problemas cognitivos acarretam problemas afetivos e vice-

versa.

No contínuo avanço em relação às políticas públicas percebe-se que, nas

últimas décadas, as dimensões afetivas e cognitivas, bem como suas consequências

em relação ao ensino, têm sido discutidas. Porém, frente aos problemas e conflitos

sociais que permeiam a realidade brasileira, às desigualdades cada vez mais

agudas, a discussão da relação afetivo-cognitiva está sendo urgentemente

necessária.

O pluralismo cultural que permeia o espaço escolar acaba por se confundir

com uma estrutura pedagógica baseada em um padrão de homem e de sociedade,

que considera as diferenças negativas, uma vez que procura enquadrar todos dentro

da categoria “normal”, gerando assim uma pedagogia excludente e uma

aprendizagem, amorosa ou técnica, sem a preocupação com a apropriação do

conhecimento científico elaborado historicamente.

Neste sentido o estudo da relação entre os processos cognitivo e afetivo

envolvendo professor/aluno no fazer pedagógico, mostra-se um tema relevante.

Para trabalhar essa questão, elaborou-se um “Projeto de Intervenção Pedagógica”

via PDE/PR (Programa de Desenvolvimento da Educação - Paraná) o qual envolveu

a realização de uma pesquisa, que se volta para a seguinte indagação: como a

afetividade pode contribuir no âmbito escolar como um elemento constituinte e

essencial ao processo ensino aprendizagem?

Partindo do pressuposto de que a educação envolve uma práxis pedagógica,

isto é, teoria e práticas articulando-se, não há como negar que o ato de ensinar sem

a mediação concreta de sujeitos humanos, por meio do diálogo, da reflexão, da

pesquisa e da troca, numa relação mútua de afetividade entre professor/aluno de

maneira crítica e politizada, fica inviável. Assim, faz-se necessário, refletir sobre a

atuação do professor em sala de aula, oferecendo recursos a fim de potencializar o

processo de ensino-aprendizagem.

Buscar alternativa para este problema, não se apresenta tanto como um

desafio, mas como uma necessidade. O tipo de relacionamento entre o professor e o

aluno pode ter um grande impacto, tanto positivo como negativo, na forma como o

aluno adquire novos conhecimentos.

2. Fundamentação teórica

Para compreender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem

buscou-se aprofundar o estudo das propostas teóricas de Lev Semionovich

Vygotsky, e Henri Wallon, teóricos que trabalham na perspectiva da corrente

histórico-cultural ou sócio-histórica da psicologia. Ao propor uma análise dessas

produções busca-se refletir sobre as contribuições da Psicologia como uma das

ciências que fundamenta a prática pedagógica.

Vygotsky, grande estudioso do ensino e do processo social, em sua obra

como psicólogo, ressalta o papel da escola no desenvolvimento psíquico das

crianças. Sua teoria é uma das mais estudadas pela pedagogia contemporânea.

Parte do reconhecimento de que o homem não pode ser apreendido como objeto ou

produto já que, ao mesmo tempo é sujeito e produtor das relações sociais. Neste

sentido, o autor russo sinaliza uma nova etapa no estudo da determinação sócio-

histórica do psiquismo humano.

Henri Wallon, educador que buscou analisar o indivíduo na perceptiva da

totalidade, militante apaixonado, médico, psicólogo e filósofo francês, em sua teoria

aponta que as crianças, na sala de aula, têm também corpo e emoções e não

apenas cabeça. Dessa forma, devemos levar em consideração, nas salas de aula,

as emoções das crianças junto com seu corpo. Além de sua cabeça.

Na verdade não há como separar o corpo das emoções, entretanto muitas

vezes as emoções ficam desconsideradas no processo ensino e aprendizagem.

2.1 Algumas contribuições teóricas propostas por Vygotsky

Vygotski (1998) aponta a importância das funções psicológica superiores no

processo de humanização ressaltando entre elas: percepção, atenção, criatividade,

pensamento, memória e raciocínio, de forma a que cada pessoa ao viver sua

humanidade se integre na realidade social, transformando-a.

O pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de uma forma diferente daquela da percepção, são a chave para a compreensão da natureza da consciência humana. As palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como um todo. Uma palavra é um microcosmo da consciência humana (VYGOTSKY, 1987, p. 132).

Para o autor é na interação que ocorre a internalização de formas

culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico, seja com outros

membros da cultura, seja pela apropriação de elementos do ambiente culturalmente

constituído, na medida em que nessa interação internalizam-se os signos, isto é, as

palavras que se ouve e se apropria.

Dessa forma, o processo de conhecimento vem de fora para dentro, pois o

biológico vai se desenvolvendo, amalgamado com o sócio-histórico. As formas

superiores de comportamento aparecem nas relações sociais que o indivíduo

estabelece com o mundo exterior, “o verdadeiro curso do desenvolvimento do

pensamento não vai do individual para o social, mas do social para o individual”.

(VYGOTSKY, 1987, p. 18).

Para o autor, o homem enquanto ser social e histórico, deve se apropriar dos

conhecimentos historicamente construídos e transmitidos, ampliando dessa forma

sua práxis, pois é, por esta via, que se desenvolve a consciência humana.

Observação, atenção voluntária, memória, abstração, comportamento

intencional, enfim as funções psicológicas superiores, são produtos da atividade

mental que se apresentam como resultado da interação do indivíduo com o mundo

sobre a base biológica, e estão em permanente desenvolvimento. O sujeito, no

exercício de sua atividade laboral, interage com objetos externos, instrumentos

construídos pelos seres humanos, mediado por processos internos, os signos, que

vão sendo apropriados, na medida em que esse sujeito interage com outros homens,

e assim vai desenvolvendo essas funções psicológicas superiores, que são

tipicamente humanas.

Ainda para o autor, as causas que movem os pensamentos, encontram seus

princípios nas emoções que as identificam, expressas muitas vezes pelas palavras

que as representam. Para ele, em nenhum outro campo de investigação se mostra

tão clara a impossibilidade de cisão entre as dimensões, afetiva e cognitiva, as quais

interagem mutuamente no dinamismo avançado da apropriação do conhecimento.

Portanto, não temos como separar a cognição, da afetividade e do pensamento.

Outra questão importante a se considerar na relação entre ensino e

aprendizagem é a importância da atuação docente na área, denominada por

Vygotsky (1998), de desenvolvimento próximo (ZDP – Zona de Desenvolvimento

Próximo ou Zona de Desenvolvimento Iminente). Essa área é constituída por

aquelas atividades que o sujeito realiza com a ajuda de outro mais experiente.

Distingue-se, portanto, da área referente ao conjunto de conhecimentos que o sujeito

já domina e das atividades que ele realiza sem ajuda, denominado por Vygotsky

(1998) de ZDR - Zona de Desenvolvimento Real.

Para incidir na Zona de Desenvolvimento Próximo ou iminente, é preciso que

o professor redefina sua prática e parta daquilo que o aluno já sabe, promovendo

atividades mediadoras na relação entre os alunos e o objeto a ser conhecido,

relativas a conhecimentos que o aluno ainda não tem, mas com a ajuda docente vai

se apropriando. Para isso é preciso que se estabeleça, entre professor e aluno, uma

relação de afetividade e diálogo, criando situações em que os alunos expressem

aquilo que já sabem sobre o mundo que os cerca.

O sujeito apropria-se do conhecimento por meio das experiências sociais,

portanto, o desenvolvimento não pode ser separado do contexto social. Dai a

importância do adulto mediando o desenvolvimento da criança, pois o

desenvolvimento depende das interações com as pessoas e com os instrumentos

que a criança utiliza em seu mundo.

Vygotsky (2001) sinalizava para uma escola diferente, que dialogasse,

discutisse, interrogasse e compartilhasse saber, onde professores e alunos

pudessem refletir sobre a construção do próprio conhecimento. Para ele o professor

é o responsável pelo processo de aprendizagem discente, por representar um elo

interposto entre o aluno e o conhecimento disponível no ambiente.

“[...] A instrução pode não se limitar a ir atrás do desenvolvimento, a seguir

seu ritmo, mas pode adiantar-se a ele, fazendo-o avançar e provocando nele novas

formações” (VYGOTSKY, 2001, p. 223). Neste sentido, o professor precisa conhecer

seu aluno, para atuar entre estes dois níveis de desenvolvimento, a zona real e a

iminente. Ser coerente com a intencionalidade no processo pedagógico significa,

portanto, entender as ideias discentes como ponto de partida para novos estudos e

descobertas, ou seja, para a apropriação do conhecimento científico.

As funções no desenvolvimento da criança “[...] aparecem duas vezes:

primeiro, no nível de seu meio social, e depois, no seu estágio individual; primeiro

entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)

[...] (VIGOTSKY, 1998, p. 75). Esse processo de internalização não ocorre

passivamente, mas de maneira dinâmica. Deve haver uma interação entre o meio

cultural e a subjetividade de cada um, aí entra a função da afetividade, pois as

emoções influenciam e diversificam o comportamento, e, dependendo de como

palavras são ditas, provocarão sentimentos que levarão o indivíduo a agir de forma

diferente.

Martins (2013, p. 227), apoiando-se em Vygotsky, aponta que os conteúdos

disponibilizados à apropriação devem encerrar aspectos qualitativamente distintos.

Nem toda aprendizagem é, de fato, promotora de desenvolvimento. Por conseguinte,

a seleção de conteúdos e a forma organizativa da aprendizagem, para a psicologia

histórico-cultural, não são fatores que possam ser secundarizados. Da mesma

forma, para a pedagogia, histórica-crítica, há que se identificar, no ato educativo, sob

quais condições a aprendizagem opera, de fato, a serviço do desenvolvimento dos

indivíduos.

(...) a nossa alma sensível pode ser comparada com justiça a uma carroça da qual se diz: o que da carroça caiu, sumiu. Ao contrário, a alma pensante é uma carroça da qual nada pode cair. Toda a carga está ali bem arrumada e escondida no campo de inconsciente (...). (VYGOTSKY, 1999, p. 252).

Se entendermos como alma sensível, a percepção, então se pode dizer que

muitos conhecimentos são percebidos quando ensinados, mas não são

incorporados. Caem da carroça. Ao contrário, quando há aprendizagem a carga está

ali bem organizada, isto é o conhecimento, faz sentido.

Muitos escritos apontam que Vygotsky, em seu legado, possibilitou que se

espalhasse pelas mãos dos pesquisadores da psicologia histórico-cultural a

construção de uma psicologia científica, capaz de explicar que não é o pensamento

“quem” pensa ou o sentimento “quem” sente quem assim o faz é a pessoa, que

precisa constituir-se como totalidade em sua relação, com o outro e apropriar-se dos

conhecimentos historicamente construídos, para humanizar-se.

2.2 Algumas contribuições teóricas apresentadas por Wallon

A teoria psicogenética elaborada por Wallon (1995) visa estudar a pessoa

completa, considerada igualmente em seus domínios afetivo, cognitivo e motor e em

suas relações com o meio. Essa teoria destaca a afetividade e a atividade motora,

por exercerem importância decisiva no complexo interjogo funcional, e serem

responsáveis pelo desenvolvimento do indivíduo.

Pode ser considerada psicogenética, por entender o desenvolvimento da

personalidade, integrando afetividade e inteligência. Para o autor “afetividade e

cognição” estarão dialeticamente, sempre em movimento, comprovando que o ser

humano é essencialmente social.

A afetividade possui papel importante no desenvolvimento da pessoa, pois é por intermédio dela que o ser humano demonstra suas aspirações e vontades. As alterações fisiológicas de uma criança demonstram importantes traços de personalidade. Quanto aos sentimentos é altamente natural, ajuda o ser humano a se conceituar. Os sentimentos mais pertinentes, como a raiva, o medo, a tristeza, a alegria cumprem uma função especial na relação da criança com o meio (WALLON, 1995, p. 60).

A teoria da emoção e do caráter de Wallon considera que a afetividade

desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da personalidade, pois é o

primeiro domínio de controle a ser percorrido pela criança. Wallon atribui ao

professor a responsabilidade de buscar novos métodos a serem utilizados no espaço

escolar para resolver as diversas situações conflitantes que surgem no processo

pedagógico, pois quando a dimensão da afetividade é considerada, possibilita

melhor gerência de sala de aula, promovendo melhor aproveitamento quanto à

aprendizagem.

O professor com consciência de seu papel no processo da aprendizagem

sente-se responsável pelo aluno, e preocupa-se em promover vínculos cooperativos

entre os educandos. Essa postura lhe permitirá abrir caminhos, apropriando-se do

momento histórico e priorizando afinidades que estimulem a aprendizagem como

uma ação aprazível, na qual o aluno possa já no espaço escolar sentir-se um

cidadão participativo contribuindo com as mudanças sociais necessárias. Para tanto,

o aluno precisa sentir-se considerado, respeitado e acolhido pela escola, como parte

integrante do espaço escolar. Assegurado com certos limites, possibilidades e com

responsabilidades, só assim sentir-se-á seguro para desenvolver um comportamento

organizado socialmente, com relações civilizadas recíprocas de respeito, junto à

autoridade docente.

Wallon (1986, p. 170) “considera o meio como um concorrente mais ou menos

durável de circunstâncias nas quais se desenvolvem existências individuais”, em

uma dinâmica complementar e contrária, na qual se faz presente o movimento do

par Eu-Outro. É nesse comunicar-se que o indivíduo se constitui. Ao Outro

inconsciente Wallon dá o nome de “[...] sócius”, referindo-se ao outro, intrínseco, que

mantém com o Eu, uma conversa interna, uma ação com o mundo externo. O sócius

traz em si a conjuntura cultural e simbólica presente no contexto social, sendo

direção para o Eu, determinando - lhe regras e exigências sociais.

A teoria walloniana parte sempre da possibilidade das funções mentais, que

permitem ao sujeito funcionar em suas relações sociais, com enfoque interacionista

entre elementos orgânicos e sócio-culturais. O que nos propõe Wallon é “superar a

visão de homem dicotomizada, razão/emoção, permitindo- nos reconhecer a função

integradora dos sujeitos envolvidos no processo ensino- aprendizagem”. (CALIL,

2007).

3. O cognitivo e a afetividade nas relações de sala de aula

O cognitivo remete à aquisição de conhecimento (cognição), envolvendo

fatores diversos como o pensamento, a linguagem, a percepção, a memória e o

raciocínio, que fazem parte do desenvolvimento intelectual. Mas a cognição é mais

do que simplesmente a aquisição de sapiência, é uma forma de ser e de se

modificar internamente. São processo e produto pelo qual os homens influenciam-

se mútua e reciprocamente entre si e atuam no contexto social em que atuam,

gerando uma memória que tem como material a informação do meio em que o

sujeito vive.

A afetividade relaciona-se com o sentimento, e está envolvida em todos os

acontecimentos de vida humana. Relaciona-se com as emoções que o sujeito

experimenta em relação a si e a outros seres e objetos. As pessoas criam laços

afetivos com elas mesmas, com os outros e com seres irracionais, uma vez que os

animais também são afetivos.

Neste sentido, a afetividade tem um papel essencial, na construção do

intelecto do homem, porque está presente em toda a existência, sempre articulada

ao processo cognitivo. A Psicologia define a afetividade como eficácia individual de

experienciar o conjunto de acontecimentos afetivos, tais como: emoções, paixões, e

sentimentos como dor, alegria, tristeza ou raiva.

É preciso olhar para a prática pedagógica, vendo o sujeito como um ser

intelectual e afetivo, capaz de reconhecer a afetividade como parte que lhe

complementa num movimento que implica saberes, conhecimento sobre si e sobre o

outro.

Uma educação dialética e humanizadora requerer a revisão de métodos de

ensino que, muitas vezes, mantém a ilusão de que estão restringindo o processo

pedagógico apenas à dimensão cognitiva, e, portanto, apenas a conteúdos

escolares. Trata-se de uma ilusão, pois a dimensão cognitiva e afetiva é

indissociável na ação pedagógica. Separá-las só é possível, por meio de um

exercício intelectual. Daí a necessidade de se pensar numa educação que envolva

um novo olhar para o aluno, no sentido da compreendê-lo como pessoa completa,

lembrando que a escola não é participante única do processo de constituição da

subjetividade discente.

Neste patamar, pode-se considerar importante a presença da família na vida

escolar do aluno, pois é nela que se encontra as referências de identificação e

suporte para a aprendizagem. No entanto, freqüentemente a família tem se omitido

consciente ou inconscientemente da responsabilidade de educar e instruir seus

filhos, transferindo tal responsabilidade à escola ou muitas vezes a própria escola

desconsidera estar próxima à família.

A escola precisa desenvolver ações que incentivem e estimulem a presença

da família na escola, não apenas na entrega de boletim, e na cobrança por

disciplina. A família é protagonista na formação do caráter e no desenvolvimento

intelectual do aluno. Portanto, essa relação precisa ser considerada pela escola.

Somadas, família e escola pode enriquecer o processo de aprendizagem e

desenvolvimento do aluno, cada instituição exercendo sua função, unindo-se numa

parceria mútua.

É importante levar em consideração que a aprendizagem é um processo

permanente que se constrói pelo trabalho, pelas atividades sociais e pela

convivência com família, escola, grupos que o sujeito participa e interage, e com

leituras, mídia, internet e demais experiências que realiza.

Assim uma formação docente adequada envolve o conhecimento dos

conceitos que fundamentam o fazer pedagógico, das metodologias, bem como do

processo de desenvolvimento do aluno, a fim de estimulá-lo ao aprendizado. Nesse

processo insere-se a preocupação em relacionar o novo conhecimento com a

emoção, caso contrário o saber torna-se morto (VYGOTSKY, 2001).

Para Vygotsky (2001), aprender é estabelecer, organizar, dar definição, enfim

desenvolver as funções psicológicas especificamente humanas. Mas para encarar a

provocação de ensinar como uma possibilidade precisa-se optar por mudanças nas

quais o diálogo possa permear a capacidade de pensar, construir e internalizar o

conhecimento.

Dessa forma, um dos meios de entendimento da dialética escolar é verificar a

qualidade das relações interpessoais entre seus sujeitos, pois a escola é este

espaço constituído pela e para troca de experiências e de sentimentos entre aluno-

aluno e professor/aluno. Enfim, a articulação entre conhecimento e afetividade pode

contribuir ou prejudicar a apropriação do conhecimento científico, função principal da

escola.

4. Como se desenvolveu a pesquisa de campo e seus resultados

4.1 Metodologia

Foram sujeitos desta pesquisa 50 alunos do 3º ano do Ensino Médio de 28

professores de um colégio estadual situado em um município do oeste paranaense.

Quanto aos alunos, os dados foram coletados em sala de aula por meio da aplicação

coletiva de um questionário (Apêndice 01). Ainda, em uma das reuniões

pedagógicas da escola, aplicou-se coletivamente o questionário endereçado aos

professores, o qual foi respondido individualmente e por escrito (Apêndice 02).

Como já esclarecido, a pesquisa objetivou verificar como se desenvolvia a

relação entre professores e alunos, e de que modo essa relação estava afetando o

processo pedagógico. Para análise dos resultados, utilizou-se a técnica do Discurso

do Sujeito Coletivo que consiste em construir um discurso grupal, a partir das falas

individuais dos sujeitos, respeitando-as e ordenando-as em um texto coerente que

expresse a visão do grupo sobre cada tema analisado, respeitando as

individualidades, considerando concordâncias e discordâncias e buscando o

posicionamento próprio do grupo a partir do posicionamento expresso por seus

membros individualmente (LÈFEVRE, e LÈFEVRE, 2003; SALES, SOUZA e JOHN,

2007).

A análise dos dados colhidos foi utilizada para o planejamento da intervenção

na escola, a qual ocorreu por meio da organização de um Grupo de Estudo,

desenvolvido em uma das salas de aula da escola, envolvendo 28 professores, com

o objetivo de conscientizá-los quanto à indissociabilidade entre afetividade e

cognição, quais os problemas enfrentados pelo coletivo escolar nessa perspectiva, e

possíveis soluções.

4.2 Apresentação e discussão dos resultados

A pesquisa de campo contribuiu para trazer à tona uma realidade até então

pouco considerada pela escola. As respostas dadas através do questionário aplicado

aos alunos e aos professores apresentam possibilidades para análise e reflexão de

uma nova realidade necessária a ser construída pelo coletivo escolar.

O gráfico abaixo revela os alunos acolhidos e os não acolhidos, pelo

professor, pelos colegas e pela escola.

Fonte: Pesquisa Professor - Aluno - Projeto de Intervenção - PDE 2016

Em 30% dos casos, há uma oscilação ora sentem-se bem acolhidos ora

sentem-se mal em relação aos professores colegas ou escola. Apontam problemas

com “bullying” (5%), “preconceito com relação à classe social”, (5%), à “cor”, (5%).

Ao considerarmos o conjunto dos professores, 92% dos professores,

apontam que a afetividade aproxima os alunos, facilita a aprendizagem e os

constituem como seres como humanos. Em suas respostas afirmam que a relação

docente “vai além de apenas transmitir conhecimento”, exige “saber ouvir o aluno,

estabelecendo relação recíproca”, permeada pelo “afeto e sensibilidade”, que “não

se restringe apenas ao cumprimento do currículo escolar, mas envolve a

aprendizagem com amor”, “empatia”, “pré-disposição”, “espírito de colaboração”.

Noventa e quatro por cento dos docentes apontam o diálogo e o conhecimento da

psicologia como fundamentos de uma boa aprendizagem. Apenas um professor diz

que o conhecimento é mais importante que a afetividade.

Verificou-se, portanto, que para cerca de metade dos alunos (vide o Gráfico

01) os professores se apresentam distantes, revelando pouco acolhimento, certa

discriminação, e em alguns casos, indiferença. Contraditoriamente, os professores

demonstraram teoricamente um bom entendimento e maturidade sobre o assunto.

Assim, há uma discrepância entre o que os professores dizem considerar e o que os

55% 64% 43%45% 36% 57%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Alunos x Professores Alunos x Alunos Alunos x Escola

Figura 01- Gráfico: Acolhimento

Acolhidos Não acolhidos

alunos apontam. Pode-se supor que os professores pensam que são acolhedores,

mas os alunos não os sentem acolhedores.

Para Wallon e Vigotsky, o relacionamento entre professor e aluno pode ter um

grande impacto, tanto positivo como negativo, na forma como o aluno adquire novos

conhecimentos. Esse processo exige que se estabeleça uma relação entre

afetividade e cognição por meio do diálogo, criando situações em que os alunos

possam expressar aquilo que já sabem sobre o conteúdo e o mundo que os cerca.

O distanciamento revelado na pesquisa, não favorece uma aprendizagem

satisfatória. Vygotsky (1993), não admite a divisão entre afeto e cognição, criticando

a psicologia tradicional por separá-los como objeto de estudo, e por considerar o

processo de pensamento como fluxo autônomo, questionando como o pensamento

pode pensar a si próprio, separado de sua amplitude de vida, de sua premência e

dos interesses pessoais, de quem pensa.

Para Martins (2013, p. 193), entender a dialética entre os processos

cognitivos e afetivos como opostos, ainda que um envolva o outro, e não como

processos dicotômicos, é requisito metodológico para a compreensão da atividade

humana. Portanto, a divergência observada entre a resposta dos alunos e

professores aponta a necessidade da equipe escolar repensar novas possibilidades

de atuação na relação docente discente e equipe de pedagógica.

A análise dos fatores preponderantes para que haja uma aprendizagem

satisfatória revela que 88% dos alunos sugerem “mudanças na metodologia, aulas

práticas no laboratório e fora da escola, atividades diferenciadas, mais alegres e

dinâmicas, com mais debates, que envolvam mais os alunos”. Sugerem que os

professores evitem limitar-se ao uso do livro didático e à correção de questionários

no quadro. Solicitam tarefas que não sejam mecânicas, que os professores estejam

mais preparados para explicar a matéria, não se preocupem tanto com o

cumprimento do currículo, e sim, com a aprendizagem, tendo paciência em orientar

os alunos com dificuldades, esclarecendo as dúvidas discentes e evitando trazer

problemas pessoais para sala de aula.

A importância do relacionamento professor aluno foi acentuada por 76% dos

alunos que sugerem um trabalho cooperativo que envolva diálogo, respeito

recíproco e afetividade, buscando desta forma a construção de uma disciplina, por

eles apontada como necessária. Ainda com relação à indisciplina, sugerem que o

professor “evite ser agressivo com a turma toda”, quando geralmente o problema é

“individualizado e muitos alunos estão quietos”. E sugerem que o professor “fale

mais alto”, entende-se que se referem a um tom de voz adequado, com clareza e

audível. Trinta e sete por cento dos alunos apontam, ainda, fatores ligados a eles

próprios como: “maior dedicação ao estudo” “maior compreensão com os

professores novos”, “melhor disciplina”, garantindo desta forma, direitos iguais para

todos.

Quanto aos professores, 91% apontam como fatores preponderantes para

uma boa aprendizagem, “o respeito mútuo”, o “entusiasmo” e a “responsabilidade

como pontos chave”, “um professor (adulto) bem preparado que goste do que faz”,

“com diversidade de métodos e técnicas”, que saiba “contextualizar conteúdos com a

realidade social dos sujeitos”, com “boa comunicação”, que “prepare bem suas

aulas”, que “tenha paciência” que “esteja disposto a ouvir seus alunos, a dialogar”,

“não se colocando como único detentor do saber”. [Um professor que] mantenha

“bom relacionamento com a família, escola e equipe pedagógica”, “respeite a

diversidade, pois o aluno só aprende quando tiver confiança em seu professor”.

Observa-se que o desejo dos professores e dos alunos é o mesmo. Ambos os

grupos citam que: “a relação entre professor/aluno deve ser permeada por respeito

mútuo, responsabilidade, relações de afetividade entre autores, e ressaltam

“desafios”, “alteridade” ao invés de “autoridade”, “confiança”, “aperfeiçoamento

profissional em psicologia para entender como seu aluno aprende”. Porém estes

elementos não aparecem quando os alunos referem-se às relações que permeiam

as práticas pedagógicas. Segundo os alunos “falta confiança”, “paciência” e

“autoridade” em “alguns professores”, “alguns apresentam pouco preparo

descompromisso e monotonia em suas aulas”.

Segundo Freire (1996, p. 96), “o bom professor é o que consegue, enquanto

fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento”. É por meio

da afetividade e da boa relação que o professor poderá conquistar a confiança e o

respeito dos alunos. Essa autoridade está diretamente relacionada com a visão que

os alunos têm de seu professor e com a forma com que o professor lida com seus

alunos. Assim sendo, o papel do educador é pensar formas de intervir e transformar

a realidade, problematizando-a, dialogando com o educando. Pois “a alegria não

chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca num

movimento dialético” (FREIRE, 1996, p. 160).

Para Freire o diálogo é a melhor forma de se resolver qualquer problema e

situação junto aos alunos. É com o diálogo que esse sentimento de respeito e

autoridade se faz possível no ambiente escolar. Em sala de aula, o importante não é

“depositar” conteúdos, mas despertar uma nova forma de relação com experiência

vivida. “O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas

também ouve os alunos”. Portanto antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o

aluno: conhecê-lo como indivíduo num contexto social, com seus problemas, seus

medos, suas necessidades, valorizando seu saber, sua cultura, sua oralidade, seus

desejos seus sonhos. Possibilitando uma aprendizagem integradora, abrangente,

não compartimentalizada e nem fragmentada. Este é o novo que permeia o pensar

crítico e libertador de Paulo Freire.

Setenta por cento dos alunos quando envolvidos em aulas descontraídas,

com bom relacionamento entre quem ensina e quem aprende, com aulas

interessantes, professores extrovertidos, alegres e brincalhões sentem alegria e a

aprendizagem flui. Outros 92% dos alunos sentem-se tranquilos e confiantes

quando os professores demonstram conhecimento e se empenham para que os

alunos aprendam, desenvolvendo aulas boas e produtivas. “Quando o professor

demonstra coragem de ser ele mesmo e quando nós alunos podemos acreditar em

nossa capacidade, nos sentindo seguros e elogiados por aquilo que produzimos”.

“Gostamos quando eles tiram nossas dúvidas, quando são pacientes conosco, não

apuram a gente na hora da prova, nem gritam conosco”.

Os alunos sentem-se felizes e entusiasmados quando “tiram notas boas nas

provas”, “dominam o conteúdo”, “tem trabalhos em grupo” e “sentem-se unidos”.

Apontam (30%), as aulas práticas de Educação Física como prazerosas e

descontraídas. Outros 14%, afirmam gostar das aulas de matemática, história e

biologia, por causa do professor. Outros 20%, apontam a importância de que

“professores corrijam os alunos que atrapalham as aulas”. Apenas10% acham legal

quando bate o sinal ou quando tem aulas vagas.

Cem por cento dos professores questionados sentem alegria e entusiasmo,

quando os alunos ”demonstram querer aprender”, “questionam e participam das

aulas”. Ainda, quando eles próprios “sentem respeitados pela turma durante o

trabalho”, “conseguem motivar e fazer com que eles vibrem com as atividades”,

“atingindo o objetivo a que [nos][se] propuse[mos] [ram], com aulas teóricas e

práticas, bem planejadas e participação ativa”. Sentem tranquilidade quando

“dominam o conteúdo”, “sentem a confiança dos alunos, tirando dúvidas”,

“realizam[os] trabalhos em grupo e os alunos trazem novos questionamentos e

desafios” (sic).

O medo e a mágoa foram apontados por 64% dos alunos, afirmando

sentirem quando: ”prejudicados sem ter culpa”, “não há concentração”, “não

estudamos”, ou “não nos sentimos preparados para prova”, ou “tiramos notas

baixas”, “o professor faz prova surpresa”, “é injusto”, “intimida os alunos”, ou “fala

mal pelas costas, dificultando dessa forma realização dos nossos sonhos e

objetivos”. Outros 64% dos alunos afirmam sentir raiva dos professores, quando

são “monstros”, “injustos” “fazem piadinhas de mau gosto”, “demonstram que não

gostam do que fazem, dando atenção só aos melhores alunos”. Ainda, 36% apontam

como fator negativo, professores mal preparados que não sabem explicar conteúdo,

que “erram e não admitem o erro”. Têm raiva “de professor que apenas vista os

trabalhos realizados sem corrigir e dos colegas que não prestam atenção e

perturbam a aprendizagem”.

Os professores quando se referem ao medo, falam da “agressividade”, da

“desmotivação”, do “desrespeito”. Apontam insatisfação (95%), quando “não

conseguem controlar a turma”, tendo “medo de fracassar”, de “não dar conta daquilo

que planejaram”, ou de “não atender as expectativas dos alunos”. Ainda, 75%,

afirmam sentir mágoa quando há “desinteresse e descompromisso dos alunos com

a aprendizagem”, “ocorre discriminação ou situação desconfortável, desnecessária

entre aluno e professor”. Cem por cento dos professores sentem raiva, quando

“são desrespeitados em sala”, “há descompromisso e abandono por parte das

famílias”, “não atingem o objetivo”, o “aluno mente”. “explicam o conteúdo e os

alunos não prestam atenção”, ou ainda “ter em sala, alunos que não querem

aprender enviado para escola pela promotoria de justiça, ai finge-se que se ensina e

o aluno finge que aprende”.

Percebe-se mais uma vez que tanto o aluno quanto o professor, sentem medo

e raiva em situações semelhantes. Porém o professor é o adulto, aquele que deve

pensar e mediar às ações de sala de aula de forma a manter um clima de busca e

aprendizagem. O aluno quer que o professor, como mediador, estabeleça uma

relação harmoniosa e afetiva em sala de aula e se preocupe com o desenvolvimento

de sua aprendizagem, pois o desejo dos alunos não se apresenta diferente dos

objetivos propostos pelos professores.

Quanto aos elementos para melhorar a relação professor/aluno os

professores demonstraram entendimento profícuo sobre o tema, mesmo havendo

contradição entre o discurso e a prática docente, na opinião dos alunos. Alunos

apontam dificuldades de alguns professores em manter um diálogo constante de

respeito com seus alunos, e afirmam que “o professor é muitas vezes o detentor do

saber e o aluno mero receptor”.

O domínio do conteúdo, o respeito do professor pelos alunos aparecem na

maioria das respostas dadas pelos alunos. Percebe-se que o aluno, requer além do

preparo e autoconfiança do professor, um “basta” no empoderamento docente que

se sobrepõe ao aprendizado. Aparentemente há pouca disponibilidade afetiva

positiva, entre professor e aluno traduzido em ações pedagógicas. No processo

ensino aprendizagem é importante que o professor tenha a preocupação com o

aprender, tendo domínio de seu conteúdo, com alternativas de aprendizagem.

Tanto o professor, como o aluno necessitam conhecer um ao outro para que,

desta maneira, se construa uma relação significativa, pois dessa forma o professor

conseguirá atuar como mediador no processo de aprendizagem.

Quanto aos medos e inseguranças, percebe-se que tanto alunos como

professores, querem alcançar seus propósitos, mas para isso precisam de respeito

mútuo, uma vez que o afeto que corresponde a processos emocionais relacionados

às necessidades de cada sujeito, podem tanto orientar quanto perturbar o

comportamento quanto a aprendizagem.

A sala de aula deve ser vista não somente como espaço de construção de

conhecimento, mas de convivência, de formação de seres humanos. Lugar onde os

conflitos são comuns e devem ali mesmo ser resolvidos.

Vygotsky aponta para uma escola onde professores e alunos possam dialogar

duvidar, discutir, questionar e compartilhar conhecimentos. Uma escola capaz de

realizar transformações, onde o erro possa servir de passaporte para outras

aprendizagens, onde as contradições possam servir para uma reflexão e um

crescimento intelectual. Uma escola em que os professores e alunos tenham

autonomia, para juntos pensarem, refletirem sobre seu próprio processo de

construção de conhecimento e assim, ter acesso a novas informações e possíveis

transformações. A afetividade tem a finalidade de mostrar que o amor é capaz de

quebrar paradigmas, pois junto com esse sentimento vem o compromisso e o

respeito.

Se na escola a afetividade e a cognição caminham paralelamente,

provavelmente formar-se-ão indivíduos aptos a lidar com seus sentimentos, o que

contribuirá para um mundo mais humano e menos agressivo.

Nesta perspectiva rompe-se a necessidade de se falar em educação apenas

como a única alternativa política para a sociedade, mas aponta-se uma educação

para a vida e para a felicidade.

A conclusão da pesquisa de campo, foi retomada para implementação do

Projeto Didático na escola, que envolveu um Grupo de Estudo (GE), e serviu de

base para um Grupo de Trabalho em Rede (GTR), cujo desenvolvimento sintetiza-se

a seguir.

5. Relato de implementação do Projeto Didático-Pedagógico

Os dados coletados na pesquisa de campo e tabulados a partir dos

questionários aplicados, traçando um paralelo entre as respostas dos alunos e dos

professores, acrescidos de textos que sustentaram a fundamentação teórica -

baseados em Wallon, Vygotski e Freire - subsidiaram a 2ª fase. Nesta etapa,

desenvolveu-se Grupo de Estudo para vinte e oito professores que lecionam nas

diferente áreas, além de pedagogos que atuam nas três escolas estaduais do

município. Organizou-se, ainda, um Grupo de Trabalho em Rede, no qual foram

atendidos virtualmente 18 profissionais (dois não concluíram), sendo professores,

psicólogas e pedagogas que atuam na rede pública estadual, em outros municípios.

O Projeto de Intervenção Pedagógica desenvolvido no Grupo de Estudo teve

receptividade no coletivo escolar, pois, conteúdo como este não havia sido

pesquisado e discutido até então por professores PDE, deste Estabelecimento de

Ensino. Algo que pudesse ajudar professores a compreenderem parte das

dificuldades que vêm sendo somadas no contexto do ensino e da aprendizagem na

escola. Assim, no Grupo de Trabalho em Rede, manteve-se uma estrutura

semelhante.

O Grupo de Estudo, com 40 horas/aula aconteceu com momentos presenciais

e a distância. Já o Grupo de Trabalho em Rede, com os mesmos objetivos e dois

meses de duração, foi conduzido virtualmente e envolveu atividades desenvolvidas

pelos participantes em suas próprias escolas.

A cada encontro foram discutidos textos e vídeos, envolvendo temas proposto

na Produção Didático Pedagógica, como: “Teoria sociocultural de Vygotski e

Wallon”. “A metodologia de ensino e a Pedagogia Histórico-Crítica”, “A dinâmica

entre a aprendizagem e o ensino”, “Mediação dialético-pedagógica e práxis

educativa”, “A importância da relação professor-aluno no processo ensino-

aprendizagem”, bem como: “A Importância da Parceria Família e Escola”.

Em ambas as atividades, GE e GTR, os professores puderam refletir sobre o

tipo de professor que representam para seus alunos, aquele que liberta ou aquele

que aprisiona mentes. A reflexão deu-se a partir dos aspectos relevantes apontados

na pesquisa, fundamentando-se nos teóricos citados, sempre com intuito de

melhorar as práticas pedagógicas de sala de aula e a relação entre professor e

aluno. No conjunto, o trabalho pedagógico desenvolvido no PDE terminou com

aproveitamento de 96% dos participantes.

6. Relato dos professores a respeito das atividades

Ao final do processo do Grupo de Estudo, os vinte e oito professores foram

divididos em cinco grupos, aos quais foi solicitado que refletissem, por escrito, sobre

os assuntos desenvolvidos.

Os depoimentos dos docentes envolvidos no Grupo de Estudos contribuíram

para elaboração do relato. Assim, o texto a seguir é uma síntese das considerações

apresentadas pelos grupos, na qual apenas organizou-se o discurso com coerência

respeitando com rigor as colocações docentes, utilizando-se da técnica do Discurso

do Sujeito Coletivo (LÉFEVRE e LEFEVRE, 2003).

É inegável a importância de levar a discussões mais aprofundadas e

embasadas, a temática proposta, apresentada pela professora PDE. O próprio título

já foi por si só, um chamado convidativo e revelador da real importância da

articulação entre afetividade responsável e a apropriação do conhecimento que se

deseja que seja adquirido pelos nossos alunos.

Pertinente e necessária, também, no atual contexto das escolas públicas, a

discussão sobre relação professor - aluno - família, bastante fragilizada e

fragmentada dentro das escolas públicas. Cada vez mais a família se mostra

descontente com o ensino, os alunos indiferentes à aprendizagem e os professores

desanimados com o processo ensino-aprendizagem.

A família e a escola formam uma equipe de apoio nos processos de ensino e

de aprendizagem. Portanto, é fundamental que ambas sigam os mesmos princípios

e critérios, bem como a mesma direção em relação aos objetivos que desejam

atingir. E que juntas possam colaborar na formação de cidadãos que compreendam,

possam viver interagir contribuindo com as mudanças que se fazem necessárias no

contexto da sociedade atual.

Tem-se percebido cada vez mais que a escola, muitas vezes, é o único lugar

onde pessoas são vistas e ouvidos como humanas. Os alunos estão cada vez mais

carentes de tudo, principalmente de valores, atenção e afeto. Esses aspectos não

são fatos isolados, essa carência traz consigo outros fatores sociais, políticos e

econômicos que se entrelaçam e contribuem para o fracasso escolar.

Os resultados desta pesquisa realizada pela professora PDE, apresentados

na produção didática - pedagógica, levaram à análise de uma realidade muito

próxima, que apesar de conter alguns aspectos perturbadores apresentados pelos

alunos, nos instigaram e direcionaram para a análise dos fatos e busca de sugestões

para elaboração de um plano de ação a ser executado pela escola.

Os temas abordados proporcionaram momentos de reflexão sobre aquilo que

inquieta professores e alunos, para a partir daí, provermos mudanças no modo de

pensar e agir pedagogicamente, pois segundo Freire (1996), o educando torna-se

sujeito na construção do conhecimento conforme se empenha na construção de seu

trabalho, esse empenho depende de o sujeito nele envolver-se afetivamente com

vontade de produzir.

Quanto mais o professor compreender a dimensão do diálogo como postura

necessária em suas aulas, estará conquistando maiores avanços em relação à

aprendizagem dos alunos, que desse modo, sentir-se-ão mais curiosos e

mobilizados para ampliar sua visão de mundo e a partir do conhecimento perceber

as mudanças sociais que se fazem necessárias.

A escola precisa criar um ambiente mais estimulante e afetivo que possibilite

a esse adolescente enxergar-se nesse processo. Para isso o adulto precisa perceber

que o primeiro passo no ato cognitivo/afetivo deve ser dado por ele. Exercendo a

real função, atuando com conhecimento, autoridade, respeito, propondo formas

diferentes de trabalhar suas aulas tendo olhar diferenciado para cada dificuldade

apresentada, respeitando a diversidade cultural de cada indivíduo.

Necessário se faz maior estudo e compreensão sobre a psique humana, a

forma individual de aprendizagem de cada um, sua organização mental sua

capacidade de pensamento. Atitudes como estas, centrada na concepção filosófica

do materialismo histórico e dialético, com certeza moverão a vida de nossos jovens

despertando a consciência e o agir com responsabilidade.

7. Conclusão

É possível afirmar que esta produção didática - pedagógica contribuiu para

um exame minucioso, significativo e enriquecedor sobre o trabalho pedagógico,

mantendo equilíbrio necessário entre afeto e cognição.

O resultado desta pesquisa de fato responde essencialmente à questão

inicialmente proposta: como a afetividade pode contribuir no âmbito escolar como

um elemento constituinte e essencial ao processo ensino aprendizagem. O

professor, do século XXI, deve ter conhecimento teórico para suscitar a

sensibilidade, a reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem levando em

consideração o aluno em sua concretude e totalidade.

A rigor, o grande desafio é manter o equilíbrio entre a razão e a emoção,

sendo um facilitador no acesso a informações, um amigo que auxilia o sujeito a

conhecer o mundo e seus problemas, encaminhando-o de forma a manter a

liberdade de expressão e, consequentemente, agir. Um professor que perceba que

fatores biológicos, emocionais, afetivos e sociais integram-se na formação do eu e

do outro, e que nesta fusão da constituição humana ocorrem os níveis de

aprendizagem que se perpetuarão no ser como uma conexão com as expectativas

tanto do professor como do aluno, considerando a realidade histórico-cultural, bem

como a relação afetivo/cognitiva no processo de aquisição do conhecimento.

Pode-se afirmar, embasado em Vygotsky e Wallon, que a afetividade se

constitui em fator importante e determinante da natureza das relações que se

estabelecem entre os sujeitos. No espaço escolar essas relações ficam ainda mais

estreitas à medida que o professor e o aluno relacionam-se cotidianamente, por isso

a qualidade desta relação deve ser objeto de reflexão na prática diária de cada

educador. Ambos os autores propõem uma educação direcionada para a construção

da personalidade integral do sujeito, destacando a importância de não dicotomizar a

inteligência e a afetividade, alertando para o risco de uma educação onde a

afetividade ficasse subestimada. Garantir a transmissão do conhecimento é

fundamental, mas é preciso preocupar-se também com o lado emocional do ser

humano.

O professor é valorizado do ponto de vista do conteúdo. No entanto, não deve

ser colocado como exclusivo detentor do saber e único responsável pela sua

transmissão, o que não significa que ele deva abdicar deste papel.

Neste sentido se faz necessário considerar a família e a escola como

personagens essenciais na participação e na construção do ser humano, trazendo a

família para o “chão da escola”, decisão que poderá reduzir conflitos e somar

conhecimentos.

A importância da afetividade no ambiente educativo é amplamente defendida

na fala dos professores, e bastante questionada pelos alunos. No entanto, todos

reconhecem que, na prática, esses conceitos são paradoxalmente difíceis de serem

mantidos, pois os docentes têm dificuldades para transpor a dualidade entre

afetividade e cognição, o que vem trazendo dificuldades para a efetivação de uma

prática pedagógica que ultrapasse o senso comum.

Concluindo, verifica-se que tanto o Projeto de Intervenção na escola por meio

do desenvolvimento do Grupo de Estudo, quanto o Grupo de Trabalho em Rede que

coordenamos, atingiram seus objetivos. Assim, esse trabalho disseminado no

município e no estado poderá ser ampliado e contribuir para a transformação das

relações pedagógicas na escola, sendo que no conjunto, o trabalho pedagógico

desenvolvido no PDE terminou com aproveitamento de 96% dos participantes.

Referencias

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CUNHA, Marcia Borin da; GIORDAN, Marcelo. As percepções na teoria sociocultural de Vigotski: uma análise na escola. ALEXANDRIA Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v.5, n.1, p.113-125, maio 2012. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 25. ed. Ed. Paz e Terra, São Paulo,

1996.

LÈFEVRE, F. e LÈFEVRE. A.M.C. O discurso do sujeito coletivo: um novo enfoque em pesquisa qualitativa (desdobramentos). Caxias do Sul: EDUCS, 2003. MARTINS, Ligia Marcia. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar. Campinas: Autores Associados, 2013. SALES, F. de; SOUZA, F. das C. e V.M.,JOHN, O emprego da abordagem do DSC (Discurso do Sujeito Coletivo) em Educação.Linhas, Florianópolis, v. 8, n.1, jun.2007. Disponível em <http://www.periodicos.udesc.br/index.php/ linhas/ article/viewFile/1361/1167>. Acesso em 19 de out 2017.

VYGOTSKY, L. S. O pensamento e a linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

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_____. Psicologia da arte. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 1999. _____. A Construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins

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____. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes 1993.

WALLON, Henri. Do ato ao pensamento: ensaio de psicologia comparada. Petrópolis: Vozes, 2008. _____. A evolução psicológica da criança. 2. ed. Lisboa: Edições70. São Paulo: Martins Fontes,1995. ____. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1986.

APÊNDICE 01

Questionário para Professores

1. Como você entende a relação entre afetividade e cognição, no processo ensino

aprendizagem?

2. Em sua opinião quais os elementos, podem contribuir para melhorar a relação

professor-aluno?

3. Como professor, quais os fatores preponderantes para que de fato ocorra uma

aprendizagem satisfatória?

4. Em que momento em atividades de sala de aula você sente:

Alegria:

Confiança:

Tranqüilidade:

Entusiasmo:

Medo:

Magoa:

Raiva:

APÊNDICE 02

Questionário para Alunos

1. Como você se sente acolhido por sua escola, pelos seus professores e colegas?

2. Como você vê a relação professor/aluno em sua sala de aula?

3. Como aluno, quais os fatores preponderantes que você considera para que ocorra

uma aprendizagem satisfatória?

4. Em que momento em atividades de sala de aula você sente:

Alegria:

Confiança:

Tranqüilidade:

Entusiasmo:

Medo:

Magoa:

Raiva: