adriana regina dos santos resgatando a infancia: 0...
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Adriana Regina dos Santos
RESGATANDO A INFANCIA: 0 BRINCAR COMO ELEMENTOCULTURAL NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Monografia apresentada ao Curso de P6s-Gradua't!lo em Educac;:!lo Infantil eAlfabetiza(fao da Faculdade de Ci~nciasHumanas e Letras da Universidade Tuiutido Parana como requisito parcial para aobtencao do titulo de especialista.
Orientadora: ProF Olga Maria Silva Mattos
CURITIBA2005
I Cl~~i~!,~TA ]--'--'-:':":':";':"
SETORllIl BIIRIGUI
SUMARIO
1 INTRODUGAo .. . 7
2 A BRINCADEIRA NA EDUCAc;:Ao INFANTlL .. . 12
2.1.0 HISTORICO DO BRINCAR .. .... 12
2.20 RESGATE DAS BRINCADEIRAS NO PROCESSO EDUCACIONAL 13
2.3 A RELA<;AO DO CUIDAR E EDUCAR NA EDUCA<;AO INFANTIL: A 1 NSER<;AO
DO BRINCAR .. . 20
3 OS JOGOS E AS BRINCADEIRAS: DIVERSOS OLHARES .. 23
3.1 0 JOGO NUMA VlsAo PIAGETIANA 25
3.1.1 Jogo de exercfcio sensoria motor "" 25
3.1.2 Jogo simb6lico 26
3.1.3 Jogo de regras 27
3.2 VYGOTSKY E SEUS CONCEITOS SOBRE 0 JOGO INFANTIL 29
4 BRINCANDO NOS ESPAGOS DA EDUCAGAo INFANTIL 31
4.1 CANTINHOS DE INTEGRA<;AO 34
4.2 CRIA<;AO DE BRINQUEDOS E CANTINHOS 37
5 CONSIDERAGOES FINAlS 41
6 REFERENCIAS 43
ANEXOS .. 45
RESUMO
o presente estudo investigou a utilizar;:ao da brincadeira e a utilizac;ao dos espayos naEduC8c;ao Infanti! para garantir a desenvolvimento da crianc;a de 0 a 6 anos. No ambitoeducacional, urn grande desafio que 58 apresenta para 0 educador, nesses tempos em quea palavra de ordem e promover uma aprendizagem significativa toma-S8 crucial propornovas metodologias e nesta perspectiva incluir a brincadeira como fator essencial nesteprocesso de uma forma significativa (contextualizada) e prazerosa para as crianC;8s e destaforma resgatar a alegria de ensinar e de aprender. Busear a dimensao ludica naD e algonovo na educacao lnfantil, porem torna-S8 urgente refletir, discutir e propor novas formas deolhar a ata de brinear. 0 estudo demonstrara a possibilidade e versatilidade do professor notrabalho pedag6gico. Quanto aos procedimentos metodol6gicos, para a fundamentayao e acompreensao da interfer~ncia do ludico no desenvolvimento da crianya utilizou-se dapesquisa bibliografica, procedeu-se a coleta de infonnae;Oesem obras dos referidos autoresacima citados ah~m de revistas especializadas, dicionarios e enciclopedias. A tim deesclarecimento acerca das sugestOes da criae;ao e uso de cantinhos nos espae;os daeducae;ao infantil, a pesquisa detalhara como fonna de material de consulta ou apoio, asrelayOes que se fazem presentes entre os brinquedos e suas possibilidades de uso semtransformar um espac;:oludico em um espae;ode dominayao ou repressao, possibilitando aoseducadores, um repensar sobre suas praticas pedag6gicas a cerca do tema, visando a umredimensionamento do brincar na educayao infanti!.
Palavras-chave: Educayao Infantil, brincadeiras, desenvolvimento infantil, cantos tematicos
INTRODU.;;;Ao
As brincadeiras estao presentes na educaC;:8o infantil, aparecendo na maioria das
vezes como meio OU recurso didatico-pedag6gico com 0 intuito ae mobilizar e seduzir a
crianc;:a para trabalhar determinados conteudos au, em OPOSic;80 a estes, aparecendo
nas haras livres, de recreac;:ao ou lazer.
As atividades ludicas podem contribuir significativamente para 0 processo de
desenvolvimento da crianC;:8. Varios estudos a esse respeito comprovam que 0 jogo e
uma fonte de prazer e descoberta para a crianC;8, contribuindo com a pratica na
educa9iio infanti!.
o brinquedo possibilita 0 desenvolvimento integral da crian9a, ja que ela se
envolve afetivamente, convive socialmente e opera menlalmente; ludo isl0 de uma
maneira envoJvente, em que a crianC;:8 despende energia, imagina, constr6i normas e
cria alternativas para resolver as imprevistos que surgem no ato debrincar.
Na perspectiva do desenvolvimento infantil, a brincadeira pode ser entendida
como urn processo de integratyao da crianya como forma de socializatyao, possibilitando
o conhecimento de si e do mundo. A esse respeito Martins (2003) manifesta-se:
o _brinquedofacilita a apreensao da realidade.e e muito mais urn -processo doque urn pr~uto. Nao e 0 fim de uma atividade ou 0 resultado de umaexperiencia. E, ao mesmo tempo, a atividade e a exper;encia, envolvendo aparticipacao total do individuo. Exige movimentacao fisica, envolvimentoemo.cionaJ,aJem_dodesaflo mental que proliDCa. --E.oestecontexte, aaianr;a s6,au com companheiros, integra-se ou volta-se ao ambiente em que esta. Por seres~encialmente din~mico, 0 brinquedo possibilita a emergencia decomportamentos espontaneos e improvisados. Os padroes de desempenho e asnormas podem ser criados pelos particjpantes; M liber.dade para se .tamardecisOes. (...) 0 brinquedo e a essencia da inftmcia; eo veiculo do crescimento,e urn melDextremamente natural que posslbllita a crianca explorar 0 mundo, (...)possibilitando-Ihe descobrir-se e entender-se, conhecer os seus sentimentos, assuas ideias e a sua forma de reagir. (MARTINS, 2003, p.129):
Diversos autores apontam que no ato de brincar estaria a base da atividade
criadora, pOlS nela a crian9a transTorma 0 real de acordo com suas necessidades e
desejos. Na brincadeira, a crian9a cria mundos possiveis; ao inventar uma historia, ela
combina os elementos fantasticos com suas experienCias reais constituindo algo novo;
essa capacidade de compor real-fantasia, antigo-novo e a base da atividade criadara.
Cria980 no sentido usado por Vygotsky (1987 e 1999), cria980 que existe como origem
de acontecimentos hist6ricos e como processo onde 0 ser humano imagina, combina,
modifica e cna a novo, pais para a autor, a principal elemento da atividade criadora esta
nas rela90es socia is que alimentam a constitui9ao da arte, das ciencias e das tecnicas.
Neste sentido, justifieo a inten9ao de pesquisar 0 usa da brincadeira na
educa9ao infantil par entender que a articula9ao entre teoria e pnitica me possibilitara
ter urn novo olhar para as a90es comunicativas que se eslabeleeem no coliaiano aa
imagina9ao infantil e conseqGentemente entender como se da urna aprendizagem de
qualidade de forma mais prazerosa. Considerando neste processo a lmaginayao como
urna experiencia de linguagern em que a erian9a procura outras possibilidades de
apreensao do mundo e assim, revelando com grande sensibilidade e beleza como as
objetos se tornam, para ela, enigmas possiveis de serem decifrados em varias dire90es,
onde a sensorial emerge com significa9ao pr6pria.
Mesmo modificadas as brincadeiras continuam presentes na infancia, as
crian9as continuam resistindo e brincando, cabe ressaltar 0 papel do professor como
mediador fundamental na garantia e enriquecimento da brincadeira como atividade
soCial da intancia, pais S8 observa que, se muitas vezes a eseola nao atua
adequadamente, assegurando possibilidades para 0 desenvolvimento do ludico, do jogo
e da brincadeira, age negativamente ao impedir que isso aconte9a (Fantin, 2000).
Tendo como aporte teorico, principalmente as ideias de Piaget, Vigotsky e
Wallon, e demais te6ricos que pesquisam 0 tema, 0 trabalho de pesquisa abordara na
visao destes auto res a presen\=a do hidieD na escola de educayao infantil, que deve
estar articulada a produc;:ao de conhecimento como processo criador buscando
possibilidades nas caisas do cotidiano pedagogico, na fala, no pensamento, no ge5to,
no olhar, no movimento, na arte de ensinar e aprender.
o trabalho adotara 0 termo "brinca~' em sentido amplo, que engloba todas as
"tormas de ativiaade de natureza ludica realizadas pela crianga, incluindo, portanto, 0
jogo e a brincadeira.
Sendo 0brlncar considerado um ato de socializac;:ao, de reafirmac;ao da infancia,
quais os fatores que dificultam a presenya de espayos e praticas ludicas nas escolas de
educac;ao infantil?
Nesta perspectiva investigar a brincadeira, 0 jogo e a cultura na educac;ao
infantil e entender 0 porque da ausencia do ludico nas praticas pedagogicas torna-se
crucial, pais 0 simples ato de distribuir objetos aleatoriamente a crianc;:a e deixa-Ia a
vontade, ja e caracterizado para muitos professores como brincadeira. Percebe-se
nestas falas, a ideologia do professor, que culturalmente ou por forma9ao, muitas vezes
nao entende que a brincar esta atrelado ao ate de educar,
Buscar a dimensao ludica nao e alga novo na educac;:ao infantil, porem diante
das diliculdades e entraves apresentados pela propria evolu9iio tecnologica, falta de
tempo dos pais au respons8veis, dos educadores e professores que fazem usa da
'ludicidade de "forma mecariizada, da limitac;:ao dos espac;:os e tempos na inffmcia da
crianc;:a, torna-se urgente refletir, discutir e propor novas formas de olhar a ato de
brincar.
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Desta forma, este estudo tern como objetivo geral investigar a brincadeira como
metodologia de trabalho para garantir 0 desenvolvimento da crianC;8 de 0 a 6 anos.
Como abjetivos especificos, 0 estudo demonstrara a possibilidade e versatilidade do
professor no trabalho pedagbgico, permitindo-Ihe a explora9ao do meio fisico e social e
tambem do ambiente socia-cultural das crianC;8s, assim como apresentar sugestoes na
confecc;ao de jog as e brincadeiras e a montagem de uma brinquedoteca, e assim
utilizar prazerosamente as espaC;Ds na educac;ao infantil.
Quanta aos procedimentos metodol6gicos, para a fundamentac;ao e a
compreensao da interferemcia do ludico no desenvolvimento da crianc;a utilizou-se da
pesquisa bibliografica, procedeu-se a coleta de informa90es em livros, revistas
especializadas, dicionarios e enciclopedias.
o trabalho esta estruturado em tres capitulos, sendo que no primeiro abordar-se-
a 0 conceito de brincadeira seu hist6rico e suas relac;6es com a desenvolvimento social,
mental e cultural do individuo.
No segundo capitulo a pesquisa tratara de caracterizar e distinguir brincadeiras e
jogos de acordo com a faixa etaria, articulando com a teoria do brincar, essen cia I para a
entendimento destas praticas na educavao infantil.
A fim de esclarecimento ace rca das sugest6es da criac;ao e usa de cantinhos 1
nos espac;os da educac;ao infantil, no terceiro capitulo a pesquisa detalhara como forma
de material de cansulta au apaia, as relac;6es que se fazem presentes entre os
brinquedos e suas possibilidades de usa, sem 0 risco de mecanizar 0 processo, ou
I "Canlinhos" e a denornina~ao de cantos ternaticos em sala de aula, espa~os em que a crian~a tern a sua disposi~aoobjetos. brinquedos relacionados ou ndo a urn lema especHico.
II
seja, transformar urn espac;o It.'Jdico em urn espac;o de dominac;ao ou repressao (Iocais
planejados para a crianya, mas que ela nao pode utiliza-Io sem a supervisao do adulto).
E finalmente, sao delineadas as considera,oes finais, na qual procurar-se-a
resgatar as dados mais relevantes da pesquisa desenvolvida, a fim de possibilitar aos
educadores, urn repensar sabre suas praticas pedag6gicas a cerca do tema, visando a
urn redimensionamento do brincar na educac;ao infantil.
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2 A BRINCADEIRA NA EDUCACAo INFANTIL
2.1 UM OLHAR HIST6RICO PARA A BRINCADEIRA
o brincar e a a,ao do "homo ludens", e e parte do ser humano integral e alem do
desenvolvimento fisico e intelectual, 0 brincar, favorece 0 desenvolvimento dos vinculos
afetivQs e socia is positiv~s, condic;ao (mica para que 0 homem possa viver em grupo.
A evolUlrao do brinquedo e da brincadeira e tao antiga quanta a do homem. Ha
cerca de 6.500 anos os japoneses ja fabricavam bolas, utilizando fibras de bambu. Na
China, a materia-prima era crina de cavalos. Mas os reman os e gregos preferiam
confeccionar 0 produto com tiras de couro, penas de aves e ate bexiga de boi. Apesar
disso, as brinquedos 56 S8 popularizaram a partir da decada de 50, com a -fabflcayao do
plastico em escala industrial. A primeira bola branca, por exemplo, foi idealizada por um
brasileiro - Joaquim Simao - em 1935. Sua intenc;ao era a de melhorar a visualizac;ao da
"redonda" em jogos noturnos. Atualmente existem no paiS cerca de 300 fabricas de
brinquedos, que, anualmente, distribuem perlo de dois mil brinquedos para 0 mercado
consumidor'.
Segundo Cristina Von "os brinquedos, podem contar a historia do proprio homem
e sua evolu9ao social, cultural e ate politica". as famosos soldadinhos de chumbo, por
exemplo, nasceram como jogos de guerra. "Muitos reis, como 0 frances Luis IX (1214-
1270), divertiam-se articulando batalhas com seus pequenos sold ados", ressalta a
autora. 0 brinquedo so passou a ser manufaturado comercialmente na metade do
1 A hist6ria do brinqucdo- Jomal Estadilo (Agosto de 200 I).
13
seculo 19, em Nuremberg, na Alemanha. Mas era artigo de luxo, s6 os pequenos
nobres podiam te-Ios. "Seus grandes fabricanles fcram as familias alemas "Hilpert e
Heinrichsen, que reproduziram grandes batalhas e exercito por mais de 100 anos."
A atra9ao por pequenos bonecos sooreviveu ate os dias de hoje. Om exemplo a
ser citado eram as brinquedos denominados Playmobil. 0 brinquedo ganhou suas
primeiras vers5es em 1958 e virou mania entre crianyas das mais diversas
nacionalidades.
Praticamente unanimidade entre as meninas, as banecas, ate 193'0, eram
confeccionadas de pano; assim como as carrinhos eram de madeira. Longe da
tecnologia de ponta das grandes fabricas de hoje, seus "criadores" eram costureiras e
artesaos. As bonecas artesanais de decadas passadas ganharam novas formas e
tamanhos.
As primeiras estatuetas de barro podem ter sido feitas pelo Homo sapiens ha 40
mil anos, na Africa e na Asia, com prop6sitos ritualisticos. No Museu de Hist6na Nalural
de Viena, na Austria, encontra-se uma das mais antigas frguras humanas conhecida, a
Venus de Willendorf (25 mil-20 mil a.C), uma pequena estatueta de formas
arredondadas. A transit;ao das bonecas como idolos para brinquedos provavelmente
ocorreu no Egito, ha 5 mil anos.
22 0 RESGATE DAS BRINCADEIRAS NO PROCESSO EDUCACIONAL
Na atualidade, a pratica pedagogica tradicional nao atinge mais os anseies dos
educandos. Com 0 avant;o tecnol6gice, eles estao em contato com informat;6es do
mundo simultaneamente ao evento ocorrido, produzindo assim a necessidade de
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respostas cada vez mais rapidas e elaboradas tambem na eseela. Tambem ha Qutros
fatores que influenciam nas mudan.yas aessas pnHicas, entre as quais podem ser
citados as falares afetivDS, emocionais, culturais, bialagieos representando a dimensao
humana do educando, nao podendo mais ser ignorado no planejamento pedag6gico e
institucional da eseDla.
E passivel observar avanc;:os qualitativos na escola quando considerados esses
fatares, ternando-se assim a ambiente escolar indispens8:vel aD convivio social
(eneontro de diferentes geragoes e troea de experiEmcias), espago de dialogo e de
interal):80 com a Qutro, no intuito do homem ser ainda mars humano, atingindo 0 seu
objetivo social de prodw;ao do conhecimento e exercicio da cidadania.
Para Wallon (199S), a interag80 eu-{)utro e fator determinante na eonstrug8o do
ser humano, sendo ° corpo fundamental nessa relac;ao. Toda ac;ao esta imbuida de
uma conotac;ao afetiva, influenciando diretamente 0 desenvolvimento cognitivo.Assim 0
papel do professor nesta perspeetiva adquire nova forma priorizando as relagoes
afetivas e socia is no ambiente escolar, como principal elemento mediador no processo
de aprendizado, sendo ele tambem transformado por este proeesso.
Assim, 0 educando e sujeito do seu conhecimento e 0 educador como
mediad or do processo proporciona, possibilita, facilita, auxilia e incrementa atividades
que poteneializam as habilidades e eapaeidades do edueando. Coneorda-se com
Rego(199S):
.•...a helerogeneidade, caracterlstica presente em qualquer grupo humano,passa a ser vista como fator imprescindlvel para as intera'YOesna sala de aula.as diferentes Mlmos, comportamentos, experi€!ncias, trajet6rias pessoais,contextos familiares, valores e nfveis de conhecimento de cada ...(sujeito eprofessor), imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de
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repertorios, de visao de mundo, centrontos, ajuda mutua e conseqoentemente aampliay30 das capacidades individuais" (p.100)
o profissional de educa~aodeve perceber as diversidades existentes em sala
de aula, respeitar 0 ritmo de cada um, oportunizando momentos para que a crianya
possa desenvolver-se integralmente. Assim, neste contexto, a mediagao do professor
pode auxiliar na construyao da identidade, afetividade, respeito e confianya do aluno.
Para que a processo de aprendizagem seja mais qualitativo, diversos autores
apontam para a necessidade de trabalhar com 0 Judico em sala de aula oportunizando
maior integrac;Bo. A brincadeira e crucial no processo ensino-aprendizagem
Atualmente, 0 hjdico ainda naD e vista como elemento importante, como eixD do
trabalho pedagogica, apesar de ser indiscutivelmente comprovada sua importancia ao
longo da hist6ria da humanidade. A escola deixou a brincadeira de lado na sala de aula,
ou ela e utilizada com finalidade apenas didiJtica, relegando seu papel a um segundo
plano, presente somente no recreio, porem ate mesmo, nesse espa90, a brincadeira e
condicionada a uma infinidade de regras e proibi90es.
A brincadeira deve estar sempre presente nas salas de aula, recreios, atividades
extra-classe e deve tambem oferecer subsidios te6ricos e pniticos aos professores para
que possam entender e interpretar a brincadeira, assim como utiliza-Ia na constru9ao
do aprendizado da crianya. A esse respeito Bustamante afirma,
"Se a finalidade e trazer a dimensao ludica para 0 interior da escola, devemospropiciar uma inte.rvencao didatico-pedag6gica que ofereca aos alunosexperiEmcias de aprendizagem prazerosas e alegres que possam leva-los aconhecer ~o mundo·, ao oulro e a si mesmos, questionando, criando evivenciando culturas critica e criativamente." (BUSTAMANTE, 2003,P.67).
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Em qualquer epoca da vida de criany8s e adolescentes e, porque nao, de
adultos, as brincadeiras devem estar presentes na vida de toaa pessoa. -Srincar nao e
caisa apenas de crianc;:a pequena, apesar de que sempre, para todos n65, 0 brincar
esta associado ao que nao e serio, e na escola nac e diferente, com discursos ao tipo:
"Chega de brineadeira, que a aula jil vai eome9ar!". Entretanto, e possivel eonstatar "
uma carencia quanta ao ludico e ao imaginario, urn desejo de reencontrar a crianc;:aque
existe e nao desiste em cad a adulto, uma busea de resgatar um passado de fantasia,
mareado pela ingenuidade" (EMERIQUE, 2003, P:Ol\).
Naa ha necessidade de separac;ao entre a fantasia e a mundo do trabalho, das
tarefas escolares. E comprovado que todo ser humane necessita de alguma forma de
jogo e fantasia para viver. A brincadeira possibilita a todos, crianc;:as. jovens e adultos,
possibilidades de decifrar enigmas que os rodeiam. A brincadelra e a momenta sabre si
mesmo e sabre a mundo, dentro de um contexto de faz-de-conta. Nas escolas, isto ecomumente esquecido.
Se a educador quiser que a crianc;a aprenda a observar, se quiser que ela
real mente veja 0 que olha, tem-se que eseolher 0 momento eerto para apresentar-Ihe 0
objeto, motiva-Ia e dar-Ihe tempo sufieiente para que sua pereep9ao penetre no objeto.
lnsistir quando a crianc;aja esta cansada e propiciar a aparecimento de certas
reat;oes negativas. Aprender aver e a primeiro passo para a processo de descoberta.
E 0 adulto quem proporciona oportunidades para a crianc;a ver coisas -interessantes,
mas e indispensavel que se respeite 0 momenta de descoberta da crianc;apara que ela
possa desenvolver a capacidade de concentrac;8.o. Assim como a criatividade da
pessoa interage com a crianc;apodendo torna-Ia criativa, a paciencia e a serenidade do
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adulto influenciarao tambem 0 desenvolvimento da capacidade de observar e de
cancentrar a aten~ao.
De acordo com as estagios de Piaget, a forma do brinear safre mudanC;8s do
primeiro ao sexto ano de vida, que i(ao influenciar grande parte do desenvolvimento
cognitive:
a) Brinear sensoria-molor (0 a 2 anos): naD existe ainda urn brincar simballeD. A
crianya de 12 meses explora e manipula objetos colocando eoisas na boca,
sacudindo-as, etc.. No 85t89io sensorio-motor, 0 bebe apresenta urn -tipo de
funcionamento intelectual inteiramente pratico, vinculado it 8ctaO.
b) Brincar simb6lico (2 a 6 anos): corresponde ao estagio pre-operacional onde a
criany8 comelf8 a entrar no mundo dos simbolos; e capaz de reproduzir musica que
alguem cantou e de reconhecer objetos. As crianc;as comec;am a fazer-de-conta em
suas brincadeiras, e usam a jmagina~o, por meio da qual urna vassoura S8
transforma nurn caval0 Pade-s8 observar, ai a capacidade cada vez maior da
criant;:a de manipular internamente esses simbolos.
c) Grupo de jogos com regras: correspondeao estagio das opera~iies concretas (6
aos 12 anos). A criant;:a descobre uma serre de regras para interagir com 0 mundo.
Aos 7 anos, a criant;:a n·ao s6 agrupa criaturas em classe de gato e cachorro, como
tambem compreende que ambas sao classes de animais.
o estagio operacional formal, etapa final de desenvolvimento cognitivo proposto
por Piaget, inicia-se por volta dos 12 anos e continua durante a adolescencia. A
mudant;:a mars importante no adolescente e a maior capacidade de trabalhar com
operat;:5es mentais complexas.
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Observa~se atraves desta sequencia proposta par Piaget que a crianC;8, atraves
do brincar, desenvolve a linguagem, resolve problemas. Atraves ao brincar, a crianC;8
torna-se agente ative do seu proprio desenvolvimento, construindo e adaptando-se ao
ambiente ao modificar seus esquemas basicos. As habilidaaes cognitivas da crianc;:a
nao s6 dependem do conhecimento e peri cia especificos, mas tambem do ambiente
que facilitara 0 brincar da crianc;:a.
Brincar juntos reforC;8 la905 afetivos. E uma maneira de manifestar nossa amor acrianC;:8. Todas as crianc;:as gostam de brincar com as educadores3, pais, irmaos, e
av6s. A participac;ao do adulto na brincadeira com a crianc;:a eleva 0 nivel de interesse
pelo enriquecimento que proporciona, pade tambem contribuir para 0 esclarecimento
de duvidas referentes as regras das brincadeiras. A crian9a sente-se ao mesmo tempo
prestigiada e desafiada quando 0 parceiro da brincadeira e um adulto. Este, por sua
vez, pode levar a crian9a a fazer descobertas e a viver experiencias que tornam a
brincar mais estimulante e mais rico em aprendizado.
Pode-se afirmar que a brincar enquanto promotor da capacidade e
potencialidade da crian9a deve ocupar urn lugar especial na pratica pedagogica tendo,
como espa90 privilegiado, a sala de aula. A brincadeira e a jogo precisam estar
presentes no processo de inclusao.
Muito pode ser trabalhado a partir de jogos e brincadeiras. Contar, ouvir
historias, dramatizar, jogar com regras, desenhar entre outras atividades, constituem
meios prazerosos de aprendizagem. A medida que a crian98 interage com os objetos e
com outras pessoas, construira rela90es e conhecimentos a respeito do mundo em que
l Neste estudo cntende-se por educadores os proressores e os profissionais da educa~ao illrantil atuantes em CentrosMunicipais de Educar.;:il.o lnfantil, que ate a dccada de 90 atendiam pcla denominar.;:do de Atendentc.
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vive. Aos poucos, a eseeJa e a familia, em conjunto, deveram favorecer urna a9aO de
liberdade para a criany8, urna sociabiliz8(fBO que S8 dara gradativamente, atraves das
relayoes que ela ira estabelecer com seus colegas, professores e outras pessoas.
Se a escola nao atua positivamente, garantinao possibilidades para 0
desenvolvimento da brincadeira, e ao contrario, age negativamente impedindo que esta
acontey8, faz-se necessaria apontar para 0 papel do educador na garantia e
enriquecimento da brincadeira como atividade social da infancia. Considerando que a
brincadeira deva ocupar urn espayo central na edUC8yaO, entende-s8 que 0 educador e
flgura fundamental para que isso acontey8, criando as espayos, oferecendo material e
partilhando das brincadelras.
Reconhecer a importancia da brincadeira enquanto fator de desenvolvimento da
crianc;a, ensinar as crianc;as, tambem, a produzir brinquedos sao alguns aspectos
fundamentais neste contexto. 0 que ocorre geralmente nas escolas 8 que 0 trabalho
de construir brinquedos com sucatas fica restrito as aulas de arte, enquanto professores
poderiam desenvolver urn trabalho interdisciplinar nas areas de teatro, musica, ciencias
etc.
A tensao entre 0 desejo da crianc;a e a realidade objetiva 8 que da origem ao
ludico acionado pel a imaginac;ao. Assim, e possivel afirmar que as brincadeiras por
abrir espac;;:os para 0 jogo da linguagem com a imaginac;ao se caracteriza como
possibilidade da crianc;a torjar novas formas de conceber a realidade social e cultural
em que vive, al8m de servir como base para a construc;ao de conhecimentos e
valores. Isto faz com que 0 brincar seja uma grande tonte de desenvolvimento e
aprendizagem.
20
o educador ao propor brincadeiras como aprendizagem evidencia que a brincar,
transformado em instrumento pedag6gico na educa.yao, vai lavorecer a formayao da
crianya para cumprir seu papel social e, mais tarde, de adulto.
2.3 A RELA9iiO DO CUIDAR E EDUCAR NA EDUCA9iio INFANTIL: A INSER9iiO
DO BRINCAR
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educayao Nacional (Lei 9.394/96) a
Educayao Infantil e a primeira etapa da Educayao Basica, tendo como finalidade 0
desenvolvimento integral de crianr;as de zero a seis anos em creches e pre-escolas,
compreendendo as aspectos fisicos, emocionais, afetivDS, cognitivos e socia is.
Desta forma a visao assistencialista da educayao infantil e substitUida pela
viseD do educar, pois ate esse momento as dais aspectos da EduC89clO Infantil eram
vistas de forma dicotomizada, sendo entendida da seguinte forma: a creche de 0 a 3
8nos servia para cuidar e a pre-escola de 4 a 6 anos servia para educar.
Depois de inumeras discussoes, em 2001, com 0 Plano Nacional de
Educayao, aprovado pela Lei nO 10.172, de 9 de janeiro de 2001, essa visao
assistencialista da creche e educacional da pre-escola, caiu definitivamente por terra,
uma vez que ° documento apresenta urn capitulo especifico para a educac;;aoinfantil e
propoe metas para a faixa de 0 a 6 anos, sem separa-Ias por idade ou por tipo de
instituic;;ao,a nao ser quando se referem as metas de atendimento por faixa etiuia e a
inclusao da creche no sistema de estatisticas educacionais. A ideia explicitada e de que
a educac;;aoinfantil, do nascimento da crianc;;aao seu ingresso no en sino fundamental,
21
seja organizada segundo 0 processo continuo e global de desenvolvimento e
aprendizagem da criam;:a.
Segundo Oidonet (2003),Nao hit urn conteudo educativo na educa9ao infantil
desvinculado dos gestos de cuidar. Naohil urn ensino, seja urn conhecimento ou urn
habitat que utilize uma via diferente da atenyao afetuQsa, alegre, disponivel e promotora
da progressiva autonomia da crian98 ".(Oidonet, 2003, p. 9).
Os conteudos educativos das propostas pedagogicas na educa9ao infantil,
par sua vez, nao sao objetos abstratos de conhecimento, desvinculados de situac;:oes
de vida, nern sao elaborados pela crianc;:a pela via de transmissao oral, do ensina
formal. Em vez disso, sao interiorizados como constru<;8o da crianC;:8 em urn processo
interativo com as Qutros em que entram em jogo a iniciativa, a 8C;:80 e a reac;:clo, a
pergunta e a duvida, a busca de entendimento. Conforme Vygostsky a a9ao
primeiramente e interindividual e depois a intra-individual. Antes, existe a reI8<;80,
depois 0 "eu"; prime ira, urn gesto de acolhimento e carinho, depois 0 sentimento de
seguranc;:a e confianc;:a; antes, a palavra, depois a pensamento; primeiro, a mediac;ao e,
em seguida, a novo patamar de entendimento e ac;ao.
Educar pressupoe criar situac;oes de descobertas e interac;oes, propiciando a
desenvolvimento da identidade e autonomia da crianc;a e de aprendizagens diversas,
num processo que integra a cuidar, que e "sobretudo dar atenc;ao a crianc;a como
pessoa em continuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua
singularidade, identificando e respondendo as suas necessidades"; inciui cuidados de
seguranc;a, relacionados ao afeto e aos aspectos bio16gicos como nutric;ao, higiene e
saude.
22
Pelo exposto, fica claro que 0 Guidar e a educar andam juntos, naD pode
haver dissocia,ao entre eles, pelo simples fato de que a crian,a e uma s6, e ela, por
sua vez, necessita de ambos para desenvolver-se integralmente.
Partindo destes pressupostos e entendendo 0 euidar e 0 educar como
essenciais no processo educacional, a questao do brinear contribui para reafirmar a
importancia e a presen,a do I"dico na educayao infantil. A ~brincadeiraneste contexto
funciona como elemento provocador de praticas condizentes com uma educac;ao de
qualidade.
A concepc;ao do educar e euidar pode ser facilmente entendida e posta em
pratica por educadores S8 atrelada a ela estiver a ideia do brinear como fatcr decisivo
deste processo.
Apesar desta ideia de que 0 euidar e educar sao indissociaveis, e sao fatores
cada vez mais de discuss5es sobre a pratica pedag6gica na educayilo infantil, percebe-
se ainda uma falta de atividades planejadas que possam dar conta de estabelecer
relac;6es entre esses aspectos e garantir a articulac;ao entre os elementos cuidar e
educar.
A falta de planejamento das atividades ludicas muitas vezes caracteriza-se como
limitador desta articulac;:ao teorico-pratica. Muitos educadores na ansia de conseguir
atingir todos os conteudos propostos esquecem do ate do brincar enquanto forma
prazerosa de aprender e 0 utilizam como mere coadjuvante do processo. Contudo, as
crianc;:as necessitam de espac;:o adequado e de profissionais aptos que as considerem
crian,as globais e nao fragmentadas estimulando-Ihes apenas 0 lado cognitivo ou 0
motor, esquecendo que 0 ser humano e 0 entrelac;:amento de todos os sistemas: 0
cognitiv~ com 0 afetivo.
23
3 OS JOGOS E AS BRINCADEIRAS: DIVERSOS OLHARES
Segundo Vygotsky (1988), Piaget (1990), Winnic6tt (1971), 0 jogo esta presente
como urn papel de fundamental importancia na educay8o, principalmente na educay80
infantil; no entanto, Chateau (1987) adverte para que a eduCa9aO nao selimite somente
ao jogo, pais isso levaria 0 homem a viver nurn mundo ilus6rio e cita 0 jogo apenas
como uma prepara980 para 0 trabalho, exercicio, propedeutica.
Chateau fundamenta-se nas rela90es mutuas entre jogo e trabalho; de acordo
com 0 autor, 0 jogar exige urn esfon;o muito grande, e quase sempre tern como objetivo
cumprir uma tareta; portanto, 0 jogo e urn dever tanto quanta uma tareta escolar; e,
desta torma, 0 jogo passa a ter urn carater moral. Alem disso, a jogo e 0 trabalho
possuem valores socia is. Jogando, a crianya entra em contato com Qutras crianc;:as,
passa a respeitar as diferentes pontcs de vistas, e isso ira favorecer a saida de seu
egocentrismo original. (CHATEAU, 1987, p.155).
Em rela9ao a esse aspecto, Claparede, apud Chateau, (11)87), confrrma que e
preciso tomar muito cuidado para que 0 jogo naD S8 tome apenas urn divertimento,
desprezando essa parte de orgulho e de grandeza humana que da seu carater proprio
aojogo humano. (CHATEAU, 1987, p.124).
Conforme Brougere, 0 jogo nos da a oportunidade de descobrir informa90es
sobre 0 nossa meio que contribuem para nossa visao de mundo, e para varias formas
de aprendizagens. (BROUGERE, 11)98, p.190). !'.traves dos jogos, sao exercitados
aspectos fisicos e mentais do individuo. Portanto, por que naD aprender matematica,
leitura, escrita, de uma forma prazerosa, interativa, em que trocamos pontcs de vista,
conhecemos melhor 0 Dutro, convivemos de uma maneira harmoniosa e feliz? Por mais
24
que haja desgaste fisico, algumas frustra~6es, a prazer que sentimos ao jogar, ao
brinear, e imensuravel.
o jogo chega a ser considerado por Freud apud Bossa, (2000) como uma
atividade criativa e curativa, pois permite a criantra (re) viver ativarnente as situa90es
dolorosas que viveu passivamente, modificando as enlaces dolorosos e ensaiando na
brincadeiraas suas expeclalivasda realidade.(BOSSA,2000, p.111).
o prazer moral proporcionado pelo jogo devera ser transposto para a educac;ao,
calcada na atividade espontanea do joge. A crianc;a precisa superar obstaculos, precisa
querer supera-Ios. De acordo com Chateau a verdadeira alegria, a aJegria humana, eaquela que se ohtem nurn triunfo sobre si, nurn dominic de si. Por mais cansativQ que
seja 0 jogo, 0 prazerda viloria e gralificanle. (CHATEAU,1987,p.128).
Como observou Fernandez (2001) "brincando descobre-se a riqueza da
linguagem; aprendendo, vamos apropriando-nos dela. Brincando, inventamos novas
hist6rias; 0 aprendizado permite historiar-nos, sermos nossos pr6pnos bi6grafos".
Ern "A Forma9aodo Simbolo na Crian9a:jogo, sonho e imila9ao" (1975), Piagel
lece urna explica9ao psicologica e biologica do ]ogo. 0 jogo aparece como
comportamento reconhecivel facilmente elucidado a partir da mimica, do riso da a~o
da crian9a.
Em lermos piagelianos, 0 jogo nada mais e do que a denornina9ao usual de
tra90 psicol6gico profundo predominando a assimila9ao sobre a acomoda9ao. Nao ha
como construir um conceito de jogo, mas trata-se de evidenciar 0 que se chama de
jogo, 0 fen6meno psiquico essencial ao desenvolvimento da crian9a que permitira
classificar e dislinguir diferenles lipos de jogos. Para Piagel (1975), Ires grandes
25
estruturas caracterizam os jogos infantis: 0 jogo de exercicio, 0 jogo simb61icoe 0 jogo
de regras.
3.1 0 JOGO NUMA Visilo PIAGETIANA
A atividade ludica surge, primeiramente, sob a forma de simples exercicios
motores, dependendo para sua realizal'ao apenas da matural'aO do aparelho motor.
Sua finalidade e tao-so mente 0 proprio prazer do funcionamerito. Dai dizer-se que 0
que caracteriza este tipo de jogo e 0 prazer funcional
3.1.1 Jogo de exercicio sensoria-motor
Piaget (1975) diz que "quase todos os esquemas sens6rlo-motores dao lugar a
urn exercicio ludico"(p.145). Esses exercicios motores consistem na representac;ao de
gest05 e movimentos simples, com urn valor exploratorio: nos primeiros meses de vida,
o bebe estica e recolhe os brat;:os e as pernas, agita as maDS e os dedas, toea os
objetos e os sacode, produzindo ruidos ou sons. Esses exercicios tern valor explorat6rio
porque a crianc;a os realiza para explorar e exercitar os movimentos do proprio corpa,
seu ritmo, cadencia e desembarac;o, ou entao para ver 0 efeito que sua aC;ao vai
produzir. E 0 caso das atividades em que a crianc;a manipula objetos, tocando,
deslocando, superpondo, montando e desmontando. Movimentando-se, a crianc;a
descobre os pr6prios gestos e os repete em busca de eleitos.
Embora os exercicios sens6rio-motores constituam a forma inicial do jogo na
crianc;a, eles nao sao especificos dos dois primeiros anos ou da fase de condutas pre-
26
verbais. Eles reaparecem durante toda a infancia e mesma na vida adulta, "sempre que
um novo poder ou uma nova capacidade sao adquiridos" (Piaget, 1975, p.149), por
exemplo, aos cinco au seis anos, a crianC;8 realiza este tipo de jogo ao pular com urn pe56 au tentando saltar dais au mais degraus da escada; aDs dez au doze anos tenta
andar de bicicleta sem segurar no guidao. Para exemplificar este tipo de conduta ludica
no adulto, podemos citar 0 case do individuo que aeaba de adquirir, pela primeira vez,
um aparelho de som au urn autom6vel, e S8 diverte fazendo funcionar 0 aparelho au
passeando no carro, sem outra finalidade senaa 0 proprio prazer de "exercer as seus
novos poderes"(Piaget, 1975, p.149) Assim sendo, essa forma de atividade ludica,
em bora caracterize 0 nascimento do jogo na crianc;:ana fase pre-verbal (de zero a dais
anos), ultrapassa largamente as primeiros anos da inffmcia.
3.1.2 Jogo Simb61ico
No periodo compreendido entre as dais e as seis anos, a tendemcia ludica se
manifesta, predominantemente, sob a forma de jogo simb6lico, isto e, jogo de ficgao, ou
imaginac;:ao, e de imitac;:ao. Nesta categoria estao incluidas a metamorfose de objetos
(por exemplo, um cabo de vassoura se transforma num cavalo, uma caixa de fasforo
num carro e um caixote passa a ser um trem), e 0 desempenho de papeis (brincar de
mae e filho, de professor e aluno, de medico, etc.).
o jogo simbalico se desenvolve a partir dos esquemas sens6rio-motores que, amedida que sao interiorizados, dao origem a imitayao e, posteriormente, arepresentac;:ao.
27
A fun,ao desse tipo de atividade ludica, de acordo com Piaget (1969) "consiste
em satisfazer a eu par meio de uma transformaC;:flo do real em func;:-aodos desejos: a
crianc;:aque brinca de boneca fefaz sua propria vida, carrig indo-a a sua mane ira, e
revive todos as prazeres ou confiitos, resolvendo-os, compensando-os, ou seja,
completando a realidade atraves da fic,ao"(p.29). Portanto, 0 jogo simb61ico, de
imagina,ao ou imita,ao, tem como fun,ao assimilar a realidade, seja atraves da
HquidaC;:flo de conflitos, da compensac;ao de necessidades nao-satisfeitas, au da
simples inversao da papeis (principalmente no que S8 refere aos papeis de obediemcia
e autoridade). E a transporte a urn mundo de taz-de-centa, que possibilita a crianC;8 a
realiz8ryc30 de sonhos e fantasias, revela conflitos interiores, medos e angustias,
aliviando a tensao e as frustrac;oes.
o jogo simb61ieDe, simultaneamente, uma forma de assimilayao do real e um
meio de auto-expressao, pois a medida que a crianc;abrinca de casinha, representando
os papeis de mae, pai e filho, ou brinca de escola, reproduzindo os papeis de professor
e aluno, ela esta, ao mesmo tempo criando novas cenas e tambem imitando situa96es
reais par ela vivenciadas. Assim sendo, e atraves do jogo simb6lico que a crianc;a
expressa e integra as experiemcias ja vivid as.
3.1.3 Jogo de Regras
A terceira forma de atividade ludica a surgir e 0 jogo de regras, que come9a a se
manifestar por volta dos cinco anos, mas se desenvolve prineipalmente na fase que vai
dos sete aos doze anos, predominando durante toda a vida do individuo (nos esportes,
no xadrez, nos jogos de cartas, etc.). "Os jogos de regras sao jogos de combina,oes
28
sensorio-motoras (corridas, jogos de bola de gude DU com bolas etc.) ou intelectuais
(cartas, xadrez elc) em que h<i compeli9ao dos individuos (sem 0 que a regra seria
inutil) e regulamentados quer por urn c6digo transmitido de gera~aoem gera98.0, quer
por acordos momenlaneos". (Piagel, 1975, p.185)
o que caracteriza 0 jogo de regras, como 0 proprio nome diz, e 0 fato de ser
regulamentado por meio de urn conjunto sistematico de "leiS (as regras) que asseguram
a reciprocidade dos meies empregados. E uma conduta llidica que supt5e relat;6es
sociais au interindividuais, pois a regra e uma ordenayao, uma regularidade imposta
pelo grupo, sendo que sua viola9ao e considerada uma falla. Portanlo, esla forma de
jogo pressup6e a existencia de parceiros, bern como de certas obrigayoes comuns (as
regras), 0 que Ihe confere urn carater eminentemente social.
As situayoes de jogo possibilitam, tambem as criant;;as, a encontro com
seus pares, fazendo com que interagem socialmente quer seja no espat;;o escolar ou
nao. No grupo descobrem que nao sao os unicos sujeitos da at;;aO, e que para alcanyar
seus objetivos precisam levar em conta 0 fato de que os outros tambem tern objetivos
pr6prios que querem salisfazer. Os jogos infanlis, no dizer de Piagel (1975),
constituem-se uadmiraveis instituit;;oes sociais" e atraves deles as criant;;as vao
desenvolvendo a noyao de autonomia e de reciprocidade, de ordem e de ritmo.
Desla forma, Piagel (1975) diz que 0 jogo nao pode ser vislo apenas como
divertimento ou brincadeira. ·Ele favorece ° desenvolvimento fisico, cognitiv~, afetivo,
social e moral. As crian9as ficam rna is motivadas para superar obstaculos, tanto
cognitivos quanto emocionais. 0 jogo esta estritamente relacionado com 0 processo
evolulivo do pensamenlo "jogar e pensar" (1975).
29
No grande universe de significa90es que 0 jogo contempla, podemos dizer que 0
jog a desempenha urn papel impar no desenvolvimento da crianC;:8, pais, atraves dele,
desenvolve 0 conhecimento de si mesma e do mundo ao seu redor. A tim de
complementar a visao de Piaget sobre 0 usc de jogos Alicia Fernandez (1'991)
manifesta da seguinte mane ira seu entendimento entre a jogar e 0 aprender: "0 saber
S8 constr6i fazendo do proprio a conhecimento do Qutro, e a operac;ao de fazer proprio
o conhecimento do outro s6 se pode fazer jogando"(p.165).
Assim, enquanto espa90 social de aprendizagem a sala de aula deve ser
organizada em forma de situac;:oesnas quais alunos e professores vivam relac;:oesde
tracas, envolvidos com atividades que coloquem em conflito as diferentes pontcs ae
vista, problematizando, construindo e reconstruindo conhecimentos.
3.2 VYGOTSKY E SEUS CONCEITOS SOBRE 0 JOGO INFANTIL
o brinquedo para Vygotsky e uma fonte de prom09ao do desenvolvimento, e 0
termo "brinquedo" refere-s8 ao ato de brincar, DU seja, a atividade.
Na brincadeira, a crianQa e levada a agir em um mundo imaginario, onde a
situa9ao e definida pelo significado estabelecido no brincar e nao pelos elementos reais
concretos.No brinquedo, a crianya ve um objeto, mas age de maneira diferente diante
dele. Os objetos perdem sua forya determinadora, e a situay"ao ·imaglnaria ensina a
crianQa a dirigir seu comportamento, nao somente pela percepCfao imediata dos objetos,
mas, pelo significado da situayao, sendo que, os desejos nao realizavels no brincar
poderao ser realizados.
Na idade pre-escolar ocorre divergencia entre os campos do significado e da
visao. No brinquedo 0 pensamento esta separado dos objetos e a a9ao surge das
30
ideias e naD das eoisas: urn pedac;:ode madeira torna-S8 uma boneca.A crianya cria
uma situac;:c3oimaginaria como forma de satisfazer seus desejos nao realizaveis.
Vygotsky (1988), "deixa claro que, nos primeiros anos de vida, a brincadeira e atividade
predominante e constitui fonte de desenvolvimento ao criar zonas de desenvolvimento
proximal". (KISHIMOTO,1998.p. 43).
Ao prover uma situaC;:8o imaginaria por meio da atividade livre, a crianc;:a
desenvolve a inieiativa, expressa seus desejos e internaliza as regras sociais.A crianc;:abrinca pela necessidade de a9ir em relac;:aoao mundo mais ample des adultos e naD
apenas ao universo dos objetos a que ela tern aceSSD.
Atraves do brinquedo, a crian9a projeta-se nas atividades dos adultos,
procurando ser coerente com aS papeis assumidos.No brinquedo 0 que Deorre e umareprodu9ao da situa9ao real, havendo muito pouco de imagina9ao. ° brinquedo e muito
mais a lembranc;:a de alguma coisa que realmente que aconteceu, e muito mais a
memoria em a9ao, ou seja, brincando a crianya exercita seu pensamento a medida que
age mentalmente sobre os objetos, retirando deles seus significados e adaptando-os
nas brincadeiras.
Neste contexte pode-se compreender porque 0 jogo, dentro da perspectivas6cio-hisI6rica, deve ser considerado uma atividade social humana baseada emum contexto sociocultural a partir do qual a crianc;a recria a realidade utilizandosistemas simb61icospr6prios. Ela e, portanto alE~m de uma atividade psicol6gica,uma atividade cultural.(KISHIMOTO, 1998. p. 130).
Para Vygotsky ,0 ato I"dico inicia-se aos 3 anos, e focalizam a questao da
atividade social como algo muito positivo na interay80 das crianc;;as entre si, ou com
outras crianc;;asmais vel has e com os profissionais que as orientam.
o autor coloca em destaque alguns jogos, que ah3m de auxiliarem na
aprendizagem das convenc;;oes sociais, eles tam bern colaboram para 0 papel
comunicativo da linguagem.
Uma das importantes contribui90es de Vygotsky foi a de deixar claro a origem
social e cultural dos jogos infantis, e que dependera do momento hist6rico, a cultura, a
situac;;ao geografica e a classe social que estiver vivendo, para que os pesquisadores
31
incorporem novas reflexoes em torna da importancia do brincar e dos jogos na area de
ensina.
4 BRINCANDO NOS ESPACOS DA EDUCACAO INFANTIL
As novas func;oes assumidas pela educac;ao infantil, decorrentes do
reconhecimento legal do seu carater educacional, determinam mudanr;:8s nas
concepc;oes dos espac;os fisicos das instituic;oes que exigem adequayao as suas
proposiyoes pedag6gicas.
Anna Lia Gallardini (2003), diz que 0 espayo de um serviyo voltado para as
crianC;8S "traduz a cultura da infancia, a imagem da crianC;8, dos adultos que 0
organizaram; e urna poderosa mensagem do projeto educativo concebido para aquele
grupo de crianyas" e Madalena Freire complementa essa ideia afirmando que a
"organizayao do espayo retrata a relayao pedag6gica" que se estabelece na instituiyao.
Essa ideia foi incorporada par muitos Sistemas de Ensino e expressa nas Resoluc;oes
analisadas e colocadas na pnHica de alguns municipios. (GALLARDINI, 2003, p.4S).
Embora as espac;os fisicos das institui<;oes ainda naD estejam totalmente
adequados ao atendimento das crian~asde 0 a 6 anos, percebeu-se que foram feitos
grandes investimentos para a reorganiza~aoda rede flsica, par meio de constru~ao,
refarma e manuten~aodos prt3dios destinados ao trabalho pedag6gico com as crian~as.
No que se refere a constru~6esde novas predios, grande parte dos municipios ja
contam com Centros de Educayao Infantil, edificados com a finalidade de atender
crianyas de 0 a 6 anos. Para tanto, essas construyoes foram planejadas e, em alguns
32
casos, ate pensadas conjuntamente par arquitetos e pedagogos. Isso confere a esses
locais versatilidade e flexibilidade em relac;ao ao seu uso.
Os espac;:os destinados ao uso das crianc;:as alem de apresentar funcionalidade e
estarem adequadas ao seu usc, podem e devem possibilitar 0 desenvolvimento de
atividades pedag6gicas tanto nas proprias salas ocupadas pelos grupos de crianc;:as
como nos espac;:os externos com brinquedos diversos tcfis como parques, casinha de
bonecas para atividades de faz-de-conta, dentre outros.
Alguns aspectos dos espa90s de uso coletivo, merecem ser discutidos, seja pela
forma de utilizac;:ao ou da falta de consciemcia e planejamento de educadores e
gestares. Muitas vezes a preocupac;:ao excessiva com a higiene e seguranya, em
alguns locais, tern privado as crianc;:as de urn contato rna is proximo com a natureza e
ate mesmo dentro das salas. 0 discurso de que "cuidem dos brinquedos" pode ser
traduzido como "nao brinquem, pois assim ira estraga-Ios".
o espa90 dessas institui90es, em geral, por ser projetado para 0 atendimerfto de
crianc;:as maio res, mesmo com adaptac;:oes realizadas, mostra-se inadequado para os
menores. Vale ressaltar, tambem, que alem da funcionalidade dos espac;:os para 0
atendimento as necessidades basicas da crianc;:a, as instituic;:6es de educac;:ao infantil
de alguns municipios demonstram na aparencia dos espac;:os internos e extern os 0
cuidado com a beleza e a estetica do ambiente. Esse fato, que pode parecer superfluo,
na realidade, constitui-se, em uma forma de valarizac;:ao e respeito pelas crianc;:as e
pelas comunidades nas quais as creches e pre-escolas estao inseridas e, denotam 0
valor que 0 municipio da a esse nivel de ensino. Nas visitas, pode-se perceber 0
orgulho de algumas crian9as e de suas famllias em rela9ao ao espa90 que freqOentam
cotidianamente.
33
Essa questao ganha maior relevancia quando se considera que os usuarios
desses espa.;os, muitas vezes, nao possuem nem mesmo as condi.;oes basicas de
infra-estrutura nos seus locais de moradia. Da mesma maneira que os espayos fisicos
demonstram 0 trabalho pedagogico desenvolvido nas instihiic;5es, a esccilha dos
recursos materiais para as atividades e, a possibilidade de acesso a eles pelas
criam;:as,revelam as concep.;-oesque se encontram sub]acentes a essas ayoes.
Pode-se, assim, observar que nas instituic;:oesde alguns municipios, 0 material
pedagogico existente e bastante variado, de boa qualidade e em quantidade suficiente
para todas as crian.;as. Por outro lado, tambem, ocorre que, por dificuldades
financeiras, algumas Secretarias, ainda, nao se encontram em condic;:oesde equipar as
institui.;oes de forma a atender as necessidades das crian.;as e das atividades
propostas pelos educadores.
Contudo, mesmo com as entraves burocraticos e econ6micos e passivel fazer
dos espa.;os destinadas a educac;:aoinfantil, espa.;os que se constituem numa ponte
direta com 0 universe intimo de cada crianya. Imaginayaa fantasia, desejo e sonho
estao em permanente estruturaC;:8oe crescimento.
Uma das alternativas que podem ser idealizadas na criac;:8.adestes espa90s e
contar com a participa.;ao da familia. A relayao de coryfian9a e afeto mutuos
estabelecida entre a equipe e 0 grupo participante permite um mergulho no prazer de
recriar 0 mundo no cruzamento de diferentes leituras.
Essa rela980 pode ser estabelecida por meio de projetos em que a familia
participe, ora com depoimentos ou ate mesmos na constru<;ao de brinquedos. Um
exemplo disso e a resgate de brinquedos e brincadeiras antigas realizada por
familiares. Observa-se que 0 fazer artesanal aproxima e valoriza as profissoes dos pais
34
que tern as maos como instrumento de trabalho (pedreiros, costureiras, cozinheiras, ... ).
Pais e filhos (re)descobrem 0 prazer de brincar juntos, contando historias e causos,
inventando poemas, costurando roupas de bonecas, partilhando receitas culinarias ..
Kishimoto (2000) realizou uma pesquisa entre 1996 e 1998, com 0 objetivo de
identificar a disponibilidade de brinquedos e materiais pedagogicos (ANEXO A), seus
usos e significados nas Escolas Municipais de Educa9ao Infanti!. Estudos destacam
que as condic;:6es materiais e ambientais sao componentes fundamentais para 0
desenvolvimento de urna educac;ao infantil de qualidade.
A pesquisa revelou que as brinquedos e materia is mais citados pertencem ao
campo do jogo educativo destinado a aquisic;ao de conteudos e desenvolvimento de
habilidades. Entre as itens menes citados encontram·se as brinquedos destinados as
atividades simb6licas e socializayaa da crianya. A autora indica que a estrutura e
funcianamenta da maiaria dessas instituic;:6es tern espayas arganizados de forma
inadequada, valorizam a expressao grafica e dao pauca slgnificayao a autras
linguagens expressivas, a que permite cancluir que a cultura escolar das Escolas de
Educac;:aa Infantil propicia a escolarizac;:ao das crianc;:as, deixando em segundo plano a
socializac;:ao e express6es infantis, evidenciando tambem rotinas rigidas.
4.1 CANTINHOS DE INTEGRA<;;AO
A organizac;:ao do ambiente fisico e do tempo e um dos aspectos da educayao
infantil que deve ser levada em considera~a na construc;:ao de uma proposta em que
prime pela qualidade. As atividades devem ser organizadas e planejadas para que a
35
crian~a possa interagir e apropriar-se dos espa~os, equipamentos e materia is, de forma
segura, desafiante e naa depender sempre da presen-;:a ou auxilio dos educadores.
as materia is escolhidos e a protec;ao adequada sao importantes para evitar 0
risco de acidentes. E necessaria pensar nurn ambiente que possibmte a elas
participarem de atividades de acordo com 0 seu interesse e do tempo de permanemcia
e que naD impliquem no seu deslocamento constante entre as espayos; idas ao
banheiro, local para dormir, enos espac;os para refeic;oes. Portanto esses espac;os
necessitam ser pensados de acordo com todo 0 grupe.
Urna alternativa pode ser a integraC;8o planejada em dias estrategicos. com
atividades diferenciadas, de acordo com a faixa eta ria da crian~a por um tempo
determinado.Cada sala pode ser transformadaem urn espa,o diferenciado: sala da
pintura, filmes, maquiagem, massagem, casinha de bonecas, massinha de modelar,
teatro e danya.
Alem desse dia especifico de integra,ao as salas de aula, podem ser
organizadas em "cantinhos"; de acordo com 0 que foi planejado ou de acordo com 0
interesse ou necessidade da crian~a.
o espayo da escola de educayao infantil torna-se assim, urn ambiente em que as
atividades e relayoes interpessoais criam oportunidades para que as criany8s
conquistem novas habilidades e capacidades. 0 acompanhamento dessas conquistas e
que vai indicar com esta se processando 0 desenvolvimento infanti!. Os educadores
devem ser preparados para olhar as competemcias interativas da crianya, pois 0 que ela
faz com ajuda do outro e 0 que ela vai fazer depois sozinha.
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Por meiD da brincadeira e do jogo, a criany8 forma conceitos, seleciona ideias,
estabelece relac;oes 16gieas, integra percep90es, faz estimativas compativeis com 0 seu
crescimento fisieD e 0 seu desenvolvimento e conseqOentemente vai S8 socializando.
Nos beryarios e maternais com crianC;8s na faixa etafia de 0 a 3 anos, nos
cantinhos as crianC;8s poderao encontram brinquedos e objetos que podem ser usados
livremente. Ela pode conter desniveis, caminhos, barracas, tUneis, pequenas escadas,
pequenas divisorias vazadas por cnde as crianC;8s possam olhar-se e comunicar-se,
caixa grande, 'bleeDs de espumas colchonetes, poltronas espelhos, barras de caminhar,
mobiles, bam boles presos ao chao para suscitar a curiosidade, a explora~ao e as
descobertas. Nestas salas com crianc;as menores 0 acesso aos banheiros, sola rio e
parque deve ser privilegiado.
Com as crian~as na falxa eUuia de 4 a 6 anos podem ser oferecidos e
construidos juntos com as crianc;as cantinhos mais elaborados, sejam par meio de
projetos, au partindo do interesse da turma, explorando n09'Oes mais complexas,
estimulando a raciocinio, com 0 cantinho do supermercado, lojas, banca de revistas, a
cantinho da leitura, com estantes m6veis que pod em percorrer todos os espa90s da
escola; casinha de bonecas que pod em ser confeccionadas com sucata.
Todos as cantinhos se bern elaborados e planejados of ere cern a crian9a a
oportunidade de desenvolver-se, contudo a educador deve ter a cuidado de tentar
impor determinadas culturas. Urn exemplo disso e a presen9a de cantinhos tradicionais
que denotam uma cultura machista au elitizada - cozinhas e sa lao de beleza para as
meninas, cantinhos contendo carrinhos barracas e objetos para rnontar para os
meninos.
37
4.2 CRIA(:AO DE BRINQUEDOS E CANTINHOS
Criar urn ambiente aconchegante e atraente, propicio it -brincadeira. Em
prateleiras baixas au estantes, poderao ser disponibilizados brinquedos e jog os
diversos. Alguns "cantinhos" de brincadeira S8 forem criados com a participar;;Elodas
criany8s sera mais significativo para a crianya.
Todas os espagos da Educagao Infantil devem ter espelhos fixados na parede,
ganchos nas paredes ou cavaletes cnde sao atadas tecidos au varais, uma mini-
biblioteca com selegao apropriada de livros e um movel com escaninhos onde cada
crianc;a pade guardar seus trabalhos.
o importante nesta organizagao do trabalho pedag6gico e garantir a variedade
de materiais e a flexibilidade do espago, que pode organizar-se conforme a proposta do
educador e a dinamica de cada grupo, possibilitando a iniciativa e aulonomia das
crianY8s.
Nesta metodologia de trabalho cabe ressaltar aimportancia do planejamento e 0
registro diariD das observac;oes a fim de avaliar a pratica pedag6gica, desta forma 0
educador tenfl condi<;6esde rea va liar seu trahalho, realizar as modificac;:oesnecessarias
ao born encamfnhamento do trabalho com a crianya. Ou seja, 0 trabalho deve ser
organizado em funryaoda leitura de cada grupo de crianryas, suas necessidades, seus
interesses e seu nivel de desenvolvimento.
A metodologia sugerida poden; ter a participagao da familia, pois um bom
trabalho em educayao de crianryass6 e possivel com a integraC;:8oentre pais e escola.
Os pais precisam conhecer a trabalho escolar, criar uma reHay80 de confianya com a
pessoa que cuida e educa seu frlhoe com a escola como urn todo e, por outro lado, as
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crianc;as precisam sentir uma "sintonia" entre 0 que experienciam em casa e na escota,
percebendo que seus pais a levarn com seguranya e tranqOilidade para esse novo
ambiente.
4.2.1 Sugestoes de cantinhos:
a. Canto das brincadeiras de rua:
• pular elastica e corda;
• brincar de taco;
• amarelinha;
bambole;
Sao atividades simples de organizar, para montar esse espac;:o, sao necessarios
elasticos de roupa, g;z, cones, latas, bexigas e bolinhas de meia de seda. A escala
pode pedir ajuda aos pais para recuperar brincadeiras que as crianc;:as desconhecem e
angariar 0 material.
b. Canto das gincanas:
Para as minicompetic;:6es diarias, e born manter a disposiC;:c30 dos alunos sacos
de estopa de 50 quitos (para a corrida de sacos), colheres de ptastico, garrafas PET de
2 litros, latas de lixo, cones, cordas, rolos de barbante, bolas de diversos tamanhos e
folhas de sulfite. A garotada va; se divertir muito enquanto resolve tarefas no patio.
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c. Canto da danr;a:
Danc;:ar e urn dos prazeres prediletos das crianc;:as. Fac;:a uma selec;:ao de
musicas com ritmos variados. Nac hit como escapar dos suceSSQS que tocam no radio
- e naD vale censurar. 0 educador deve ter a mao tambem musicas infantis e
folcl6ricas.
d. Canto da leitura:
Ler urn born livro e "voar nas asas da imaginaC;:8o" As crianyas que ja
despertaram para esse prazer em sala de aula vao adorar este espac;:o. NaD economize
na quantidade de gibis, livros e revistas.
e. Canto dos jogos:
Cores e variedade. Esse e 0 segredo para chamar a atenC;:8o das crianc;:as. Fac;:a
uma campanha para doac;:ao de jogos como dama, domino, pega-varetas, trilha e
cartas, au confeccione com ajuda das crianyas maiores au da familia.
f. Canto das aries:
Para "pintar e bordar", as artistas VaD precisar de cartolina, papel sulfite de
diversos tarnanhos, papel espelho, canson e crepon, rna is tinta guache, pinceis, copas
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de plastico, giz, argila e massa de modelar. Sacos de lixo viram aventais. Boa dica e
alternar as atividades a cada semana, com pintura, escultura e desenho livre.
g. Cantinhos das brincadeiras
Para urn ambiente agradavel e aconchegante, as espat;os da sala podem ser
divididos em cantinhos, cad a urn com uma brincadeira diferente. A crianc;a ira percorrer
pela sala da fantasia onde poden; soltar sua imaginayao, pela sala de video , sala de
jogos educativos, sala de arte, sala da leitura, sala de gincana, sala de lego, sala de
musica (videoke), sal a de fantoches, ao ar livre a crianc;a , mini campo de futeboi e
volei, casinha de boneca, brinquedos como balanryas,de escaJadas, escorregador, mini-
cesta de basquete.
Se a escola nao dispuser de recursos financeiros para a aquisiC;80de brinquedos
industrializados, pod em ser confeccionados com sucatas, urn exemplo e a "casinha de
bonecas" feita com embalagens de leite longa vida ou de bilboques, boliche, estica e
puxa confeccionados com garrafas pets.
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5 CONSIDERA~6ES FINAlS
A investigac;ao realizada permitiu conhecer com mais profundidade e clareza 0
uso do jogo e da brincadeira na constru9fjo do conhecimento da crian9a em idade pre-
escolar, bern como analisar se a maneira como 0 educador conduz seu trabalho
metodologicamente pade facilitar ou dificultar essa construc;ao.
E fundamental que 0 educador entenda 0 brincar como a forma de desenvolver 0
raciocinio 16gico necessiuio para 0 desenvolvimento cognitiv~ e 0 resgate da
afetividade, assim torna-se imprescindivel, neste processo, possibilitar a emergencia do
contrito, problematizando situac;oes vivenciadas no mundo social, trazendo as
contradic;oes, evitando a imposic;80. a jogo inscreve-se como criader das condic;oes
ludicas para que 0 fazer educativo ocorra nurnespac;o de aC;ao, reflexao, debates sobre
os principais acontecimentos cotidianos.
Brincar e um compromisso que todo 0 educador deveria ter com a criant;a, uma
vez que a brincadeira e um suporte de sociabilidade. Para tal instrumentalizat;ao nao
basta que 0 educador colecione dinamicas, tecnicas, recursos, metodos, embora sejam
aspectos -imprescindiveis. E preciso ter c1areza da propria cancept;ao de educat;ao,
rever os proprios paradigmas (pratica, teoria-pratica) e refletir sobre 0 ate educativo.
Neste sentido, nao parece passive I visualizar a crianya como ator, ou mais
precisamente como 0 construtor de seu saber, fora do contexto da format;ao do
educador. As Institui90es de Educa9ao precisam ter clareza do profissional que
pretendem formar, sua funC;ao social e politica. Enquanto nao houver alterac;ao no
processo formativo do educador, sera dificil vislumbrar mudanyas na concepc;ao de
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conhecimento que perpassa a pratica pedag6gica subtendidas no trabalho do
educador.
Fai passivel constatar, que a postura teerica e metodol6gica pode dificultar a
constrw;ao do conhecimento, na medida em que utiliza 0 espac;o da sala de aula para
transmitir conhecimentos ja elaborados.
Sugere-se, entao, que 0 brincar seja uma pratica pemnanenteno trabalho do
educador, pois S8 entende que na brincadeira a crian98 questiona, busca respostas,
constr6i regras, 1roca pontcs de vista. Nao e 0 brinquedo em si que importa, mas 0
processo de utiliza9aodo brinquedo, os resultados da brincadeira, produzidos tanto
individual como co1etivamente.
Portanto coloca-S8 urn grande desafio a todos as educadores, resgatar 0 jogo, 0
brinquedo, admitindo que ensinar nao e transmitir, mas dar continuidade e condic;oes
para que a aprendizagem efetivamente acontec;a. Participando de jogos e brincadeiras
planejados de forma recreativa, a crianc;a evolui no dominio de seu corpo,
desenvolvendo e aperfei90ando as suas possibilidades de movimento consciente,
conquistando novas espac;os, superando suas Iimitac;5es e encarando novas desafios
motores, cognitivos, socia is e afetivos.
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