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Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e

I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • V o l u m e 5 • N ú m e r o 1 3 • j u l h o 2 0 1 4

Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul. 2014 136

A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E A PEDAGOGIA DE PAULO

FREIRE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Silvio Borges da Silva Junior (UNIOESTE)1

[email protected]

Maridelma Laperuta-Martins (UNIOESTE)2

[email protected]

RESUMO: Este artigo apresenta um estudo realizado sobre a relação entre as variedades linguísticas no

ensino de Língua Portuguesa na Educação de Jovens e Adultos (EJA), vistas a partir da Pedagogia

Libertadora, proposta por Paulo Freire e o preconceito linguístico. Apresenta uma breve análise sobre o

livro didático Por uma Vida Melhor, da coleção Viver e Aprender, relacionando-o a uma entrevista com

duas professoras de Língua Portuguesa da EJA, analisando suas posturas, especificamente, sobre suas

abordagens quanto ao trabalho com as variedades linguísticas em sala de aula.

PALAVRAS-CHAVE: Variedades linguísticas; Ensino de Língua Portuguesa; Educação de Jovens e

Adultos.

RESUMEN: Este artículo presenta un estudio realizado sobre la relación entre las variedades lingüísticas

en la enseñanza de Lengua Portuguesa en la Educación de Jóvenes e Adultos (EJA), vistas a partir de la

Pedagogía Libertadora, propuesta por Paulo Freire, e el prejuicio lingüístico. Presenta un análisis sobre el

libro didáctico ―Por uma vida melhor‖, de la colección ―Viver e Aprender‖, relacionándolo a una

entrevista con dos profesoras de Lengua Portuguesa de la EJA, analisando sus posturas, específicamente,

sobre sus abordajes cuanto al trabajo con las variedades lingüísticas en las clases.

PALABRAS CLAVE: variedades lingüísticas; La enseñanza de portugués; Jóvenes y Adultos.

1. Contextualizando – “A polêmica do livro didático”: variação linguística e a

Pedagogia de Paulo Freire

A temática da variação linguística tem alcançado um patamar elevado dentro dos

estudos da linguagem, graças às teorias linguísticas que se interessam pelo uso real da

língua, por fazer uma descrição da heterogeneidade linguística, ou seja, pela

comprovação de que a fala é passível de sistematização (LABOV, 2008). Esses estudos

e pesquisas têm ocasionado uma política de ensino de língua materna que investe no

1 Mestrando em Sociedade, Cultura e Fronteiras da UNIOESTE, campus Foz do Iguaçu-PR, professor da

Rede Estadual de Educação do Paraná - [email protected]. 2 Doutora em Linguística e Língua Portuguesa pela UNESP, campus Araraquara-SP e professora do

Centro de Educação e Letras da UNIOESTE, campus Foz do Iguaçu-PR – [email protected].

mailto:[email protected]







tratamento adequado das variedades linguísticas em sala de aula e não as tratam

simplistamente como ―erro‖ (BORTONI-RICARDO, 2013). Atualmente, é possível

perceber, nos livros didáticos, metodologias de ensino de língua portuguesa, com esse

tratamento adequado da variação linguística (COBUCI, 2007). O Ministério da

Educação (MEC), por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), tem

auxiliado o trabalho dos professores da educação básica, distribuindo livros cujos

conteúdos estão de acordo com Parâmetros Curriculares Nacionais, parâmetros esses,

que contém os pressupostos da teoria da variação linguística, uma vez que afirmam:

Para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns

mitos: o de que existe uma única forma ‗certa‘ de falar — a que se parece

com a escrita — e o de que a escrita é o espelho da fala — e, sendo assim,

seria preciso ‗consertar‘ a fala do aluno para evitar que ele escreva errado.

Essas duas crenças produziram uma prática de mutilação cultural que, além

de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se

fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de

uma língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por

mais prestígio que um deles tenha tido em um dado momento histórico.

(BRASIL, 1997, p. 21)

Dentre dos livros didáticos referenciados pelo MEC e que, por conseguinte,

contém os pressupostos teóricos da Sociolinguística, é o livro Por uma Vida Melhor3, da

coleção Viver e Aprender. O livro é destinado à Educação de Jovens e Adultos (EJA) e,

em maio de 2011, foi causador de uma polêmica a respeito do ensino de língua

portuguesa e gramática nas escolas.

Em seu primeiro capítulo, intitulado Escrever é diferente de falar, algumas

considerações sobre a variação e do preconceito linguístico trouxeram, para os meios de

comunicação (sites, jornais, televisões e rádios), notícias como: ―Livro adotado pelo

MEC defende falar errado‖4, ―Justiça rejeita pedido para recolher livro do MEC que

contém erros de gramática‖5, ―MEC distribui livro que aceita erros de português‖

6,

3http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/V6Cap1.pdf (acesso em 17 de janeiro de 2014)

4http://g1.globo.com/brasil/noticia/2011/05/livro-adotado-pelo-mec-defende-falar-errado.html. Acesso em

17 jan. 2014. 5http://g1.globo.com/educacao/noticia/2011/09/justica-rejeita-pedido-para-recolher-livro-do-mec-com-

erros-de-gramatica.html. Acesso em 17 jan. 2014.

http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/V6Cap1.pdf

http://g1.globo.com/brasil/noticia/2011/05/livro-adotado-pelo-mec-defende-falar-errado.html

http://g1.globo.com/educacao/noticia/2011/09/justica-rejeita-pedido-para-recolher-livro-do-mec-com-erros-de-gramatica.html

http://g1.globo.com/educacao/noticia/2011/09/justica-rejeita-pedido-para-recolher-livro-do-mec-com-erros-de-gramatica.html




―MEC não vai recolher livro com erros de concordância, diz Haddad‖7. Outros

demonstraram desconhecimento do conteúdo e dos objetivos da obra afirmando que

―cartilha aprovada pelo MEC ensina português errado pra crianças, para incluir os

ignorantes‖8 (grifo nosso). Essas afirmações além de demonstrar desconhecimento da

obra, uma vez que o livro não é destinado a crianças, mas à Educação de Jovens e

Adultos (uma modalidade de ensino diferenciada que, por trabalhar com jovens, adultos

e idosos, muitos deles semianalfabetos ou que ficaram muito tempo fora da escola, deve

ter uma metodologia diferente do ensino regular). Esse último título também pode ser

considerado preconceituoso, uma vez que considera ignorantes aqueles que não

dominam a norma padrão. Outra questão que chama a atenção, nesse título, é o fato de o

autor criticar um livro que trabalha as variedades linguísticas, mas utilizar em sua

escrita a forma ―pra‖, que pertence a uma norma não padrão da língua e é considerada

errada pela gramática normativa.

Retomando as manchetes jornalísticas, podemos deduzir que elas levam o leitor

em geral, inclusive profissionais da educação, a pensar que o livro didático continha

―erros‖ de português, ou seja, que não estava de acordo com a variedade padrão escrita

da língua. Mesmo lendo as notícias na íntegra, aqueles que não têm nenhuma noção de

Linguística, poderão continuar achando que o livro contém erros, ou mesmo que ensina

a falar e escrever errado.

Essa compreensão equivocada sobre o livro ocorre porque algumas frases ou

explicações foram retiradas de seu contexto. Os críticos ao livro (a grande maioria não

são professores de Língua Portuguesa, muito menos linguistas) levam em conta apenas

algumas frases que estão contidas em duas páginas de apenas um capítulo do livro.

Ignoram toda a explanação que a autora faz sobre a diferença entre fala e escrita, as

variedades linguísticas e, principalmente, a importância de aprender a norma padrão e

de adequar a linguagem, tanto oral quanto escrita, às situações de interação.

6http://oglobo.globo.com/educacao/mec-distribui-livro-que-aceita-erros-de-portugues-2789040. Acesso

em 17 jan. 2014 7http://g1.globo.com/educacao/noticia/2011/05/mec-nao-vai-recolher-livro-com-erros-de-concordancia-

diz-haddad.html. Acesso em 17 jan. 2014 8http://www.saindodamatrix.com.br/archives/2011/05/cartilha_do_mec.html Acesso em 18 jan. 2014

http://oglobo.globo.com/educacao/mec-distribui-livro-que-aceita-erros-de-portugues-2789040

http://g1.globo.com/educacao/noticia/2011/05/mec-nao-vai-recolher-livro-com-erros-de-concordancia-diz-haddad.html

http://g1.globo.com/educacao/noticia/2011/05/mec-nao-vai-recolher-livro-com-erros-de-concordancia-diz-haddad.html

http://www.saindodamatrix.com.br/archives/2011/05/cartilha_do_mec.html




Em reportagens exibidas no ―Bom dia Brasil‖9 e no ―Jornal Nacional‖

10, ambos

da Rede Globo, foram apresentadas as seguintes citações do livro: ―Os livro ilustrado

mais interessante estão emprestado.‖ Na sequência a explicação retirada também do

livro: ―Na variedade popular basta que a palavra ‗os‘ esteja no plural.‖; ―A língua

portuguesa admite essa construção.‖ O repórter continua citando exemplos do livro e as

explicações dos autores: ―Mas eu posso falar ‗os livro‘‖. Resposta dos autores: ―Claro

que pode.‖; ―Mas dependendo da situação a pessoa pode ser vítima de preconceito

linguístico.‖. Conhecendo o livro e assistindo aos vídeos fica claro como as informações

sobre o conteúdo abordado foram distorcidas. Também fica evidente o espanto e a

reprovação dos jornalistas quanto à diferente abordagem do livro, que não fala em certo

ou errado, mas sim em adequado e inadequado, dependendo do contexto interacional do

discurso. Esse posicionamento tanto pode significar o desconhecimento dos estudos

linguísticos, por esses profissionais, quanto sua negação, em favor de uma padronização

da língua e que tem como principais representantes do ―bem falar‖ os jornalistas

―globais‖.

Antes de iniciarmos uma análise mais aprofundada sobre o ensino de Língua

Portuguesa e as variedades linguísticas na EJA, faz-se necessário contextualizar a

proposta de trabalho do livro, uma vez que, como já apontamos, as análises que foram

feitas consideraram algumas frases tiradas de seu contexto. Em primeiro lugar, o livro

trata das variedades linguísticas apenas em um capítulo, intitulado ―Escrever é diferente

de falar‖. Observe que, só pelo título, percebemos que a intenção do livro não é ensinar

a escrever errado, é possível saber, pela própria prática da escrita (CASTILHO, 2004;

PRETI, 2006a; PRETI, 2006b), que não escrevemos como falamos. Por isso, logo no

terceiro parágrafo do texto a autora dá a seguinte explicação:

A língua escrita não é o simples registro da fala. Falar é diferente de escrever.

A fala espontânea, por exemplo, é menos planejada, apresenta interrupções

que não são retomadas. Além disso, conta com outros recursos, como os

gestos, o olhar, a entonação. Já a escrita possui muitas convenções. Ela

precisa ser mais contínua, sem os cortes repentinos da fala, e mais exata,

9http://www.youtube.com/watch?v=jhSzTtSJuQM. Acesso em 17 jan. 2014.

10http://www.youtube.com/results?search_query=livro%20did%C3%A1tico%20jornal%20nacional&sm=

3 Acesso em 17 jan. 2014

http://www.youtube.com/watch?v=jhSzTtSJuQM

http://www.youtube.com/results?search_query=livro%20did%C3%A1tico%20jornal%20nacional&sm=3

http://www.youtube.com/results?search_query=livro%20did%C3%A1tico%20jornal%20nacional&sm=3




porque geralmente não estamos perto do leitor para lhe explicar o que

queremos dizer. (BAZZONI; CLETO; RAMOS, 2009, p. 11)

Por esse trecho observamos como a autora caracteriza essas duas modalidades da

língua, a falada e a escrita, para que o aluno vá tendo consciência de que a escrita não é

mera reprodução da fala. Na sequência, a autora lembra que as crianças aprendem a

falar espontaneamente, ouvindo os outros; já a língua escrita necessita de um

aprendizado formal. Ela chama a atenção também para o fato de que o aprendizado da

escrita necessita do acesso a textos escritos e afirma: ―aprendemos a ler lendo e a

escrever escrevendo.‖ (BAZZONI; CLETO; RAMOS, 2009, p. 11). Em seguida, a

autora faz a seguinte afirmação: ―Neste capítulo, vamos exercitar algumas

características da linguagem escrita. Além disso, vamos estudar uma variedade da

língua portuguesa: a norma culta.‖ (BAZZONI; CLETO; RAMOS, 2009, p. 11). Ou

seja, a autora deixa claro que irá ensinar a norma padrão aos alunos, porém não deixa de

reconhecer que a língua portuguesa apresenta muitas variedades, como as diatópicas,

próprias de cada região do país, e as diastráticas, utilizadas por grupos de diferentes

características sociais, com acesso também diferenciado à escolarização. Outro aspecto

importante abordado pela autora é o da língua enquanto instrumento de poder, o que

explica o motivo de as variedades de prestígio serem as utilizadas pela classe

dominante, enquanto as demais são consideradas variedades estigmatizadas. O texto

afirma ainda que as duas variedades são eficientes como meio de comunicação, que a

classe dominante se utiliza da variedade de prestígio, por ter maior acesso à

escolarização e por ser sinal de prestígio, e que o preconceito linguístico é de razão

social. Antes de encerrar a apresentação do capítulo, a autora é mais uma vez enfática

em relação ao ensino da norma padrão:

Como a linguagem possibilita acesso a muitas situações sociais, a escola deve

se preocupar em apresentar a norma culta aos estudantes, para que eles

tenham mais uma variedade à sua disposição, a fim de empregá-la quando for

necessário. (BAZZONI; CLETO; RAMOS, 2009, p. 12)

Continuando a leitura do capítulo, temos a confirmação de que a intenção da

autora é ensinar a norma padrão, pois são apresentados dois textos com inadequações




em relação a essa norma, como a pontuação e o uso dos pronomes, o que é explicado na

sequência. A grande polêmica está na explicação sobre a concordância nominal e

verbal, como podemos perceber nas frases ―Os livro‖ e ―Nós pega os peixe‖. Contudo, a

autora inicia a explicação expondo a norma padrão, com a seguinte frase: ―Alguns

insetos provocam doenças, às vezes fatais, à população ribeirinha‖ (BAZZONI;

CLETO; RAMOS, 2009, p. 15). A autora então explica que as palavras centrais

(insetos, doenças e população) são acompanhadas por outras, que se relacionam com

elas, concordando em gênero e número. Somente depois, ela apresenta a frase ―Os livro

ilustrado mais interessante estão emprestado‖ (BAZZONI; CLETO; RAMOS, 2009, p.

15), e mais uma vez explica que, em outras variedades, o artigo ―os‖ no plural é

suficiente para indicar que se trata de mais de um livro. Em seguida, a autora apresenta

a mesma frase na norma padrão.

Como podemos notar, o capítulo é muito mais amplo do que aquilo que foi

veiculado pelos meios de comunicação. Além disso, está claro que o livro não contém

erros de português, nem ensina a falar ―errado‖. A grande polêmica se situou em torno

da concordância das palavras, pois as variedades regionais são menos estigmatizadas,

muitas vezes, até consideradas riquezas culturais de nosso país. O mesmo não acontece

com a variante social, pois há aí um preconceito linguístico de ordem social, conforme

afirma Bagno:

O que existe, de fato, é um profundo e entranhado preconceito social. Se

discriminar alguém por ser negro, índio, pobre, nordestino, mulher, deficiente

físico, homossexual, etc. já começa a ser considerado ―publicamente

inaceitável‖ (o que não significa que essas discriminações tenham deixado de

existir) e ―politicamente incorreto‖ [...], fazer essa mesma discriminação com

base na forma de falar da pessoa é algo que passa com muita ―naturalidade‖,

e a acusação de ―falar tudo errado‖, ―atropelar a gramática‖ ou ― não saber

português‖ pode ser proferida por gente de todos os espectros ideológicos

[...]. (BAGNO, 2003, p. 16)

Ou seja, quem fala ―Os livro‖, ―nós pega‖ são os, economicamente, mais

carentes, o que inclui analfabetos, semianalfabetos, aqueles que não tiveram acesso à

escolarização e aos bens culturais que tem a classe dominante.




Diante de tamanha polêmica e críticas, a Ação Educativa, responsável pela

proposta pedagógica da obra, organizou uma espécie de dossiê, que reuniu artigos de

diversos pesquisadores, professores e intelectuais, publicados em jornais e revistas, e

que respondem e esclarecem as críticas feitas aos livros e seus autores.

Analisemos, à luz do que nos apontam alguns estudiosos da língua e da

linguística no dossiê acima citado, algumas dessas críticas feitas principalmente pela

mídia. O site Saindo da Matrix, como já mencionamos, afirma que o livro ensina o

português errado para incluir os ignorantes; Alexandre Garcia (Bom dia Brasil) fala em

―nivelar por baixo‖, ―endosso ao falar errado para evitar o preconceito linguístico‖ e

―chancela para a ignorância‖. Todas as críticas afirmam que o livro visa a manter os

educandos na ignorância. Sobre esta crítica vejamos o que responde a ALAB

(Associação de Linguística Aplicada do Brasil):

Ao contrário de contribuir para uma agenda partidária de manutenção da

ignorância, acusação levianamente imputada ao livro e ao PNLD (e, portanto,

aos estudiosos da linguagem), os ―erros‖ em questão, se interpretados

contextualizadamente e explorados de forma interessante em sala de aula,

contribuem para o desenvolvimento da consciência linguística, mostrando

que apesar de todas as variedades serem aceitáveis, o domínio da norma culta

é fundamental para efetiva participação nas diversas atividades sociais de

mais prestígio. (AÇÃO EDUCATIVA)

Podemos observar, a partir da afirmação acima, que a proposta de trabalhar as

variedades linguísticas é muito mais avançada que a educação tradicional, que valoriza

somente a norma padrão, pois o aluno, no processo de desenvolvimento do

conhecimento linguístico, irá observar que a língua é muito mais do que aquilo que

aprendemos na escola, que nos apresenta a língua numa forma cristalizada, parada no

tempo. O aluno terá acesso à história da língua, como ela se formou, e aos

determinantes históricos e sociais que a levaram ao patamar que se encontra hoje e,

inclusive, compreender porque uma variedade linguística tem mais prestígio que outra

em um determinado contexto histórico e social.

Considerando que estamos apontando aqui para a importância do trabalho com

as variedades linguísticas na Educação de Jovens e adultos, de um ensino de Língua

Portuguesa que não prescreve a língua que o aluno deve falar, mas sim que o leve a




problematizá-la, percebemos que esta proposta de ensino de Língua Portuguesa se

aproxima da concepção de Educação Libertadora, proposta por Paulo Freire. Essa

aproximação não poderia ser diferente, pois se tratando especificamente da Educação de

Jovens e adultos, na concepção tradicional de educação, que Paulo Freire classificou

como Educação Bancária (FREIRE, 1987, p. 33), não se admite outra variedade se não a

padrão, ou seja, defende o ensino, unicamente, da Gramática Normativa, e o que está

em desacordo com esta é considerado, simplistamente, errado. Segundo Paulo Freire, na

concepção Bancária de educação:

Em lugar de comunicar-se, o educador faz ―comunicados‖ e depósitos que os

educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e

repetem. Eis aí a concepção ―bancária‖ da educação, em que a única margem

de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-

los e arquivá-los (FREIRE, 1987, p. 33).

Percebemos aí a ligação intrínseca entre a educação Bancária e o ensino

tradicional de Língua Portuguesa, que nada mais é que o depósito de palavras e regras

gramaticais na cabeça do educando. Nessa concepção de educação e, por extensão, de

ensino de Língua, os educandos não são sujeitos da aprendizagem, mas objetos a serem

formados pelo sujeito-formador. Partindo dessa compreensão de formador-sujeito e

formando-objeto (FREIRE, 2013, p. 24), percebemos que essa educação bancária não

formará o indivíduo crítico, capaz de refletir sobre a sociedade e criar e recriar novos

conhecimentos (FREIRE, 2013, p. 24). Para Paulo Freire, é preciso que:

Desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora

diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é

formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é

transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito

criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.

(FREIRE, 2013, p. 25)

É nesse sentido que, para além de apresentar as variedades linguísticas existentes

em nossa língua nas aulas de Língua Portuguesa, muitas delas utilizadas pelos nossos

alunos, reconhecer a legitimidade de seu uso em determinados contextos de

comunicação, é adotar uma concepção de educação libertadora, ao contrário da

concepção tradicional que visa à reprodução da sociedade como ela é: desigual,




excludente e preconceituosa. O trabalho com as variedades linguísticas em sala de aula

e o seu reconhecimento como legítimas em determinados contextos de interação só pode

servir a uma concepção de educação para a libertação, pois esta concepção parte,

segundo Freire, ―da problematização dos homens em suas relações com o mundo‖ e um

ensino de língua portuguesa que reconheça a diversidade da língua é um ensino

problematizador, que levará o educando a uma reflexão crítica da língua, considerando

seus determinantes históricos, sociais, econômicos, psíquicos, entre outros.

Ao aproximarmos a abordagem das variedades linguísticas, nas aulas de Língua

Portuguesa, da concepção libertadora de educação, proposta e defendida por Paulo

Freire, e, considerando as críticas, algumas até histéricas, parafraseando Maria José

Foltran (AÇÃO EDUCATIVA), como as do jornalista Alexandre Garcia, que defende

uma educação claramente reprodutora da ordem social vigente, pois propõe que a

educação seja competitiva e que premie o mérito, seguindo claramente as leis do

mercado, da sociedade capitalista, cabe aqui fazer algumas observações sobre a quem

serve determinadas concepções de educação.

Para Paulo Freire, na educação bancária, o ser humano é visto como seres da

adaptação, do ajustamento. Quanto mais estes vão arquivando os ―depósitos‖ que neles

são feitos, menos desenvolvem a consciência crítica, capaz de problematizar a realidade

para transformá-la.

Na medida em que esta visão ―bancária‖ anula o poder criador dos educandos

ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e não sua criticidade, satisfaz

aos interesses dos opressores: para estes, o fundamental não é o

desnudamento do mundo, a sua transformação. (FREIRE, 1987, p. 34)

Podemos observar claramente que a concepção bancária de educação está a

serviço dos opressores, classe dominante, que para manter sua dominação não podem

oferecer uma educação que desvelaria a realidade, revelando as verdadeiras causas da

injustiça e desigualdade social existentes na sociedade capitalista.

Por isto mesmo é que reagem, até instintivamente, contra qualquer tentativa

de uma educação estimulante do pensar autêntico, que não se deixa

emaranhar pelas vozes parciais da realidade, buscando sempre os nexos que

prendem um ponto a outro, ou um problema a outro. (FREIRE, 1987, p. 34)




Foi o que podemos notar em relação ao livro Por uma vida melhor, uma reação a

uma educação estimulante do pensar autêntico sobre a língua.

2. Um pouco mais de teoria...

Conforme mencionamos anteriormente, trabalhar e valorizar, nas aulas de

Língua Portuguesa, as variedades linguísticas trazidas pelos educandos, é assumir uma

concepção de educação libertadora, uma educação problematizadora que leve o aluno a

refletir sobre sua realidade social e econômica. Consonante com essa concepção, as

Diretrizes Curriculares do Paraná da Educação de Jovens e Adultos (2006, p. 29), ao

falar do perfil dos educandos dessa modalidade de ensino, chama a atenção para a

necessidade de compreendê-los como ―um sujeito com diferentes experiências de vida e

que em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos,

políticos e/ou culturais.‖ Nesse sentido, aponta para a necessidade de conhecer e

valorizar a história e cultura desse educando.

Para compreendermos melhor esses fatores sociais, econômicos, políticos e/ou

culturais que afastaram um grande contingente de pessoas das escolas ao longo da

história, é necessário conhecer duas concepções de analfabetismo apontadas por Paulo

Freire. A primeira concepção, que Freire (2011, p.15) chama de ingênua ou astuta (ele

explica: na verdade astuta, pois a maioria dos que a expressam são astutos porque

sabem o que fazem e aonde querem chegar) vê o analfabetismo como uma erva daninha

ou uma enfermidade, daí a expressão ―erradicação do analfabetismo‖. Nessa visão, o

analfabetismo é visto como ―manifestação da ‗incapacidade‘ do povo de sua ‗pouca

inteligência‘, de sua ‗proverbial preguiça‘‖ (FREIRE, 2011, p.15). Essa concepção não

capta a raiz do problema do analfabetismo ou da baixa escolaridade da população, ao

contrário, a esconde. Nela, a educação é vista como atividade mecânica e redentora:

mecânica, porque os educandos são considerados recipientes em que as palavras e o




conhecimento são depositados, não reconhecendo seus conhecimentos, fruto de sua

experiência de vida; e, redentora, a medida que, não compreendendo o analfabetismo

em sua relação com a estrutura excludente da sociedade, passa-se a idéia de que o

desemprego e a pobreza são consequências do analfabetismo (este resultado da

inferioridade, incapacidade de alguns) e da baixa escolaridade e não o contrário. De

acordo com Freire (2011, p. 74), a análise de cartilhas utilizadas em campanhas de

alfabetização revela a presença da ideologia da classe dominante, que tem na educação,

por ela ofertada, um eficiente instrumento para a sua reprodução e, consequentemente,

para a reprodução das relações de exploração de uma classe pela outra.

Já para a concepção crítica:

O analfabetismo nem é uma ―chaga‖, nem uma ―erva daninha‖ a ser

erradicada, nem tão pouco uma enfermidade, mas uma das expressões

concretas de uma realidade injusta. Não é um problema estritamente

linguístico nem exclusivamente pedagógico, metodológico, mas político,

como a alfabetização que deve superá-lo. Proclamar sua neutralidade,

ingênua ou astutamente, não afeta em nada sua politicidade intrínseca.

(FREIRE, 2011, p. 19)

Nesse sentido, o processo de alfabetização e de ensino-aprendizagem como um

todo, para não ser mera reprodução da ideologia dominante, deve partir da realidade

concreta do educando, valorizando sua experiência de mundo e seus conhecimentos

prévios, levando-o a problematizá-los, o que envolverá, de acordo com Freire (2011, p.

24), necessariamente a análise da realidade concreta, passando do senso comum para o

conhecimento científico.

Em consonância com a concepção crítica de analfabetismo, as Diretrizes

Curriculares do Paraná da EJA afirmam que, sendo o analfabetismo e a baixa

escolaridade sintomas sociais originados de diversos processos de exclusão, além do

atendimento escolar imediato e adequado a essa população, faz-se necessário uma

reflexão sobre as políticas educacionais e as práticas pedagógicas existentes, uma vez

que elas ―impediram e, por vezes, ainda impedem o acesso, a permanência e o êxito de

parte significativa da população na educação escolar‖ (PARANÁ, 2006, p. 24). Nesse




sentido, cabe aqui fazermos uma breve reflexão sobre como tem sido, em grande parte,

as práticas pedagógicas no ensino de Língua Portuguesa.

De acordo com Faria (1994, p. 8), o ensino de Língua Portuguesa entrou o

século XX reduzido à tradição dos textos clássicos da literatura e tinha como modelo de

língua aquela utilizada pelos ditos ―bons autores‖, também com o objetivo de doutrinar

os alunos, impondo-lhes um modelo de conduta moral e religiosa a ser seguido. Marcos

Bagno, ao fazer uma reflexão sobre a norma padrão, afirma que a definição mais

comum desse conceito, segundo ele, na verdade, é um preconceito:

É o preconceito de que existe uma única maneira ―certa‖ de falar a língua e

que seria aquele conjunto de regras e preceitos que aparece estampado nos

livros chamados gramáticas. Por sua vez, essas gramáticas se baseariam,

supostamente, num tipo peculiar de atividade lingüística – exclusivamente

escrita – de um grupo muito especial e seleto de cidadãos, os grandes

estilistas da língua, que também costumam ser chamados de ―clássicos‖.

(BAGNO, 2003, p. 43)

O autor afirma ainda que os gramáticos se inspiram nas grandes obras literárias,

principalmente do passado, e tentam preservar os usos que estas faziam da língua,

impondo um padrão a ser seguido ―por todo e qualquer falante que deseje usar a língua

de maneira ‗correta‘, ‗civilizada‘, ‗elegante‘, etc.‖. (BAGNO, 2003, p. 43)

Ainda de acordo com esse autor, o ensino da gramática inspirada nos clássicos

existe há cerca de 2500 anos, iniciada por volta do século III a. C. pelos filósofos e

filólogos gregos, que criaram a disciplina chamada gramática, que significava em sua

origem, a arte de escrever. (BAGNO, 2003, p. 46)

Ao se interessarem exclusivamente pela língua dos grandes escritores do

passado, ao desprezar completamente a língua falada (considerada ―caótica‖,

―ilógica‖, ―estropiada‖), e também ao classificarem a mudança da língua ao

longo do tempo de ―ruína‖ ou ―decadência‖, os fundadores da disciplina

cometeram um equívoco que podíamos chamar de ―pecado original‖ dos

estudos tradicionais da língua. (...) Foram eles que sacralizaram na cultura

ocidental o mito de que existe ―erro‖ na língua, principalmente na língua

falada. (BAGNO, 2003, p. 46)

Contudo, no Brasil, até meados do século XX, o ensino da Língua Portuguesa

voltado para a gramática normativa e para os clássicos da literatura não apresentava




grandes problemas, pois apenas uma elite, econômica e política, tinha acesso à

educação. Essa elite, por ter acesso aos bens culturais, considerados clássicos, não tinha

problemas em aprender a língua que lhes era ensinada. No entanto, a partir da década de

60, com o aumento da industrialização e a consequente urbanização do país, houve a

necessidade de universalizar o acesso à educação formal, o que trouxe para os bancos

escolares as camadas mais pobres da população, muitos analfabetos, que não tiveram, e

não têm, acesso aos bens culturais clássicos, valorizados pela escola, e falantes de

diversas variedades linguísticas consideradas erradas pela gramática normativa. A partir

daí, instala-se a crise no ensino de Língua Portuguesa: as elites, que sempre tiveram

acesso à educação e à língua mais prestigiada, continuam tendo sucesso na escola,

enquanto as camadas populares, para quem a língua ensinada na escola é estranha,

ficam condenadas ao fracasso, revelado nos altos índices de evasão e reprovação e na

baixa escolarização da população.

Magda Soares (1989, p. 76), já na década de 80, em seu livro Linguagem e

Escola: uma perspectiva social, apontava para o fato de que no Brasil o ensino de

Língua Portuguesa, em geral, não leva em conta a importância das relações entre

linguagem e classe social e que os conhecimentos produzidos pela Sociolinguística e

pela Sociologia sobre essas relações não têm influenciado o ensino de língua materna.

Isso ocorre, de acordo com a autora, porque o ensino de língua portuguesa está

vinculado a uma pedagogia conservadora, que compreende a escola como uma redoma

de vidro, em que os antagonismos e as contradições de uma sociedade dividida em

classes não estão presentes. Como vimos anteriormente, esse entendimento favorece a

reprodução das relações sociais vigentes, uma vez que a ―escola se põe a serviço dessa

sociedade, quando, no ensino de língua materna, elege o dialeto de prestígio, a que têm

acesso as classes dominantes, como a língua legítima, que se usa e quer ver usada‖.

(SOARES, 1989, p. 77) Essa concepção pode ser observada em:

Uma prática pedagógica que julga a linguagem do aluno como errada, pobre,

porque a avalia segundo a distância que a separa do dialeto de prestígio,

considerado como a norma, o padrão; que desconhece a legitimidade de

todas as demais variedades lingüísticas, que censura, e estigmatiza; que, por

isso, se propõe a substituir o dialeto que o aluno domina, em decorrência de

sua socialização em determinado grupo social, pelo dialeto-padrão, e tenta




fazê-lo sem levar em conta as diferenças não só lingüísticas, mas também

culturais, sociais e econômicas que separam os falantes do dialeto-padrão dos

falantes de dialetos não-padrão. (SOARES, 1989, p. 77)

Partindo dessas considerações sobre o ensino de Língua Portuguesa e sobre a

escola e, considerando que esta traz consigo as contradições intrínsecas ao modo de

produção capitalista, verdadeiro causador das desigualdades econômicas, sociais e das

discriminações (isto é, embora a escola esteja impregnada da ideologia da classe

dominante, ela está também ocupada por trabalhadores - professores e funcionários - e

por alunos oriundos das camadas populares, que trazem consigo as contradições

inerentes ao sistema capitalista e podem tornar a escola um campo de luta pela

ampliação dos direitos e contra a desigualdade social), ―os antagonismos e contradições

levam-na (a escola) a ser, apesar de determinada pela estrutura social em que se insere,

um espaço de atuação de forças progressistas, isto é de forças que a impelem em direção

à transformação social (...)‖ (SOARES, 1989, p. 73).

Coerente com a proposta de uma educação transformadora e considerando que a

língua é o principal instrumento de ensino e de aprendizagem em todas as disciplinas e

em todas as atividades realizadas pela escola, a autora propõe, não só para o ensino de

Língua Portuguesa, mas para todas as atividades escolares um bidialetalismo para a

transformação social, pois, segundo ela:

Se uma escola transformadora pretende, através de suas disciplinas e

atividades, levar o aluno das camadas populares à aquisição do capital

cultural (isto é da cultura considerada legítima), a fim de assim

instrumentalizá-lo para uma mais ampla participação política, na luta contra

as desigualdades, ela não pode deixar de considerar a distância que separa

esse capital cultural da cultura do aluno e, como decorrência e reflexo disso,

a distância que separa a linguagem ―legítima‖ da linguagem do aluno.

(SOARES, 1989, p. 76)

Assim, podemos considerar que o reconhecimento das variedades linguísticas

em sala de aula pode contribuir para uma educação libertadora, conforme propõe Paulo

Freire, que, em última instância é uma educação para a transformação social.




3. O pensar de professores sobre o trabalho com as variedades linguísticas na

educação de jovens e adultos

Diante da polêmica instalada em torno do livro didático Por uma vida melhor, e

considerando que um dos princípios da EJA é o trabalho dialógico, valorizando o

conhecimento de mundo e a cultura do educando e que, durante o diálogo com esse

educando, o professor poderá se deparar com as diferenças linguísticas sejam elas

geográficas, sociais, de faixa etária, etc., pois fazem parte de sua bagagem cultural, e

que, a depender da forma como o professor agir em relação a essa diversidade, poderá

contribuir para criar uma barreira ainda maior no acesso desses alunos ao conhecimento

científico sistematizado, contribuindo para aumentar ainda mais a baixa autoestima do

aluno de EJA, que, na maioria das vezes, já retorna à escola com um sentimento de

inferioridade, entendemos ser importante conhecer como os professores de Língua

Portuguesa da EJA vem trabalhando as variedades linguísticas. Para isso, realizamos

uma entrevista com duas professoras de Língua Portuguesa de uma escola de jovens e

adultos.

3.1 Entrevista Professora 1

A primeira professora entrevistada atua na EJA, nível fundamental (séries finais)

e médio, há dois anos e se formou em Letras Português/Inglês em 2010. A faixa etária

dos alunos atendidos por ela é bastante ampla, desde 17 até 64 anos. Segundo a

professora, ela pensava ter mais adultos e idosos, porém há muitos jovens, também, nas

classes de EJA.

De acordo com esta professora, as maiores dificuldades dos alunos estão na

interpretação e produção de texto. Segundo ela, os alunos têm dificuldades na

interpretação textual ―justamente por terem uma fala bastante popular‖, o que para ela

―não há nada de errado com a fala popular em si, mas de não ter o domínio da padrão‖.




A professora justifica sua afirmação dizendo que, como os textos vêm em norma padrão

os alunos sentem dificuldades em compreendê-los. Outra questão levantada pela

professora é o fato de que, como os alunos estão afastados há bastante tempo da escola,

eles esperam que o ensino de Língua Portuguesa seja o ensino da Gramática Normativa,

porém hoje se trabalha bastante com os gêneros textuais. Segundo ela, quando o aluno

―percebe que ele precisa entender o que está escrito, ele fica se sentindo com

dificuldades, mesmo em saber se ele tem esse potencial, porém, eu sempre digo, ele tem

porque ele conhece a língua, apenas ela está um pouco modificada na forma

padronizada, só isso‖. Em relação à produção de texto, a professora afirma que as

dificuldades são menores porque o professor, geralmente, dá textos base para o aluno se

guiar.

Ao ser perguntado se ela trabalha com as variedades linguísticas em sala de aula,

e como ela realiza esse trabalho, a professora responde que trabalha e que gosta muito,

porque, segundo ela, ―é algo que você, como linguista, passa a observar, que a língua é

um fato, não há como você modificar ela pela simples vontade.‖ A professora afirma

ainda que gosta que os alunos percebam que a variação linguística é uma riqueza

cultural e não um defeito. Ela gosta ―de fazer atividades em cima desse tema, porque é a

realidade de todos nós, e ao mesmo tempo o professor está aprendendo também, porque

eu não domino todas as variantes. Eu aprendo com isso‖.

Ao ser perguntado sobre qual variedade predomina na sala de aula a professora

respondeu que coexistem todos os tipos de variedades, pois os idosos, de acordo com

ela, também têm suas gírias, e existem alunos de várias regiões do país como os

nortistas, sulistas, gaúchos e catarinas. A professora mencionou ainda que a variedade

social é muito presente, mais nas escolas dos bairros (ela trabalha com o ensino regular

em um bairro da cidade) que no centro (escola de jovens e adultos) e apresenta algumas

hipóteses para isso: o fato de ―ser no centro e ter um público diferenciado‖ e o fato de

serem pessoas mais velhas, que já se mantêm financeiramente. Contudo, ela afirma que

a variedade mais presente na sala de aula é a variedade social. Outro ponto interessante

levantado pela professora é o fato de não existir uma pressão para que o aluno fique

quieto, nem entre os colegas. A professora considera isso:




Uma coisa bem bacana, é uma democratização da língua da gente, uma

aceitação. Não sei se isso é a questão da localização geográfica de Foz, que

aqui nós temos uma variedade muito grande de pessoas, tanto de etnias como

de pessoas do próprio país. Então para nós parece que é tudo muito natural.

Não sei te dizer se isso é da localidade, mas não é mal visto de forma alguma.

A professora trabalha a variação linguística mostrando no quadro as diferenças,

como por exemplo, diferentes palavras usadas em diferentes regiões, mas que se refere a

um mesmo objeto ou conceito. De acordo com a professora:

Assim os alunos vão incorporando no seu próprio vocabulário novas palavras

e vão percebendo que podem utilizar uma linguagem, não digo mais culta,

porque isso seria um preconceito dizer, mas ele consegue utilizar uma

palavra, digamos do dicionário, que ele não está habituado a utilizar, mas ele

consegue utilizar e ir incorporando cada vez mais, mesmo por causa das

aulas, que exige bastante que eles vão incorporando por causa da escrita.

A professora sempre chama a atenção para o fato de a nossa sociedade valorizar

muito a escrita:

Então, nós podemos nos expressar da forma que quisermos, não há problema

algum, porém na hora de colocar no papel, esquece, você tem que colocar

uma norma padrão, e isso é que te dá um alcance maior na tua vida

profissional, você escrever conforme a norma.

Para ela, esse trabalho contribui para que o aluno vá adaptando seu vocabulário à

norma padrão.

Sobre a questão das concordâncias verbal e nominal, como ―nós pega‖ e ―os

livro‖, a professora diz ser muito presente e que ela não trata, nos primeiros textos dos

alunos, como erros, ela dá mais ênfase aos acertos e, na sequência, elabora exercícios de

concordância sempre explicando: ―falar pode, porém na escrita não. Há uma exigência

maior da nossa sociedade, então por isso tem que usar de uma outra forma‖. A

professora deixa claro que entende que o papel da escola é ensinar a língua padrão para

não haver discriminação, principalmente na escrita, uma vez que você não tem o

interlocutor presente.




Sobre o livro didático Por uma vida melhor, a professora disse não conhecê-lo,

porém, após ter conhecimento do capítulo que trata das variedades linguísticas, disse

que usaria o livro em sala de aula para que o aluno tenha conhecimento das variedades e

perceba que ―ele não é um alienígena‖ nem ―uma pessoa menor que ninguém‖ por usar

uma variedade diferente. ―Apenas que ele tenha um cuidado na hora de escrever, porque

a sociedade discrimina - isso é um fato - e quem não tem o domínio da norma padrão é

visado muito facilmente. A nossa linguagem denuncia isso, identifica as pessoas‖, alerta

a professora. Ao falar sobre o preconceito existente na sociedade ela lembrou que

muitos alunos falam em sala de aula que seu patrão, ou sua patroa, dizem que eles não

sabem falar português. A professora então explica que todos falamos português e que

essa pessoas (patrão, patroa) provavelmente, por ter uma escolaridade maior,

consideram que só sabe falar português quem domina algumas regras da gramática

normativa, pois é assim que a escola sempre ensinou.

Finalizando a entrevista, ao ser perguntado sobre a importância de se trabalhar as

variedades linguísticas em sala de aula, a professora enfatizou que isso ―é uma questão

de saber o que é ensinar Língua Portuguesa‖. Se o ensino de língua materna é apenas

ensinar a língua que está atrelada à gramática normativa, aos livros, ou se é ―reconhecer

que existe uma língua atrelada à gramática normativa, a língua padrão, que deve ser

dominada por todos, principalmente na escrita, reconhecendo, porém, que todas as

variantes linguísticas são riquezas culturais, porque foi inevitável isso... o Brasil é

gigante, extenso, não tinha como padronizar a língua falada‖. E complementa: ―eu não

foco na gramática normativa, eu apenas faço o aluno reconhecer que o que ele fala é

algo completamente natural, dentro da evolução da nossa língua, e que o que pode ser

considerado hoje como errado, dependendo da situação social desse grupo econômico a

que ele pertence, amanhã, talvez ele seja dito como a norma de prestígio‖.

3.2 Entrevista Professora 2




A segunda professora entrevistada se formou em Letras em 1996 e exerce a

profissão há 20 anos, trabalhando há 10 anos com a Educação de Jovens e Adultos,

nível fundamental (séries finais) e médio.

De acordo com ela, a maior dificuldade dos alunos é “de transcrever o

pensamento, na verdade, ele tenta, ele transcreve aquilo que ele fala, ele traz muita

variedade linguística para o texto. Se ele fala ‗carçado‘, ele traz ‗carçado‘ para o texto,

quando é um texto argumentativo ele tem que ter uma linguagem mais padrão. No

literário ele pode até usar, então a maior dificuldade é a transcrição da fala para a

escrita‖.

A professora diz que trabalha as variedades linguísticas em sala de aula porque

tem alunos de várias regiões do Brasil. Cita o exemplo de um mineiro que utilizava

bastante a expressão ―uai sô‖ e colocava em seu texto dizeres de sua região como ―a

vaca foi pro brejo‖ e ―entorná o cardo‖. Segundo a professora a turma toda gostava

porque deixava a aula bem humorada. Ela cita alguns exemplos que caracterizam as

variedades linguísticas de algumas regiões brasileiras, como o caso do mineiro que

―come os pronomes, não é ‗João se assustou‘, é ‗João assustó‘, mas não sabe quem‖.

Fala sobre a variedade do Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e de São Paulo ―que

engole o ‗r‘‖, e também cita o exemplo de uma aluna do Pará em que o ―‗r‘ era muito

forte, bem articulado‖.

Para trabalhar a variedade linguística, a professora utiliza textos. Citou como

exemplo o texto ‗O Assalto‖, o qual tem o assaltante nordestino, baiano, mineiro,

Paulistano, entre outros, e apresenta como cada um assalta, utilizando sua variedade

linguística. Também mencionou o trabalho com as receitas, em que o mineiro fala ―ái e

ói‖, para ―alho‖ e ―óleo‖.

Em relação aos tipos de variedades utilizadas pelos alunos, a professora disse

que coexistem todas na sala de aula, todos os anos. Segundo ela, cerca de 30% dos

estudantes eram jovens, alguns vindos do Cense (Centro de Sócio Educação) e

utilizavam muita gíria. Os alunos de mais idade já não gostavam, achavam errado, feio.

De acordo com ela, os adultos procuram mais se concentrar na variedade padrão, ―esses




que não têm essas influências, eles querem adquirir a língua como ela deve ser, que eles

entendem que a língua certa é essa ensinada na escola‖. A professora afirma, ainda, que

para os alunos ―o professor tem que falar como eles entendem que seja a língua

portuguesa, a linguagem tem que ser parecida com a do Willian Bonner‖. Segundo ela,

os alunos interpretam as variedades linguísticas usadas por seus colegas como erradas e

cita o exemplo de um senhor que falava: ―eu tô fazendo ingrêis a tarde.‖ Segundo ela,

todos os colegas ―caiam em cima dele: ‗ingrêis, você tá estudando e fala ingrêis?‘ Mas

ele não conseguia articular, ele dizia ‗carçado‘, ‗brusa‘, ‗nóis qué‘. Ele não mudou a fala

dele, embora ele escrevesse direito, ele não mudou o jeito, a maneira dele falar‖.

Ao ser perguntado como ela lidava com o fato dos alunos corrigirem o colega

em sala de aula, a professora respondeu que aborda ―a questão da oralidade, que na

escrita ele não pode transcrever (...) tem uma escrita padrão, porque daqui uns dias ele

presta um vestibular e ele tem que ter essa noção de que no texto argumentativo, por

exemplo, a linguagem tem que ser padrão (...). Então eu sempre estou abordando que

não existe o certo e o errado, é a ocasião, é o momento, a adequação‖.

Sobre o livro Por uma vida melhor, a professora disse que não o usaria em sala

de aula argumentado que ―para EJA não funciona muito bem, porque eles já dizem que

a gente já vê isso todo dia nas nossas falas (...) eles querem o português verdadeiro, eles

falam assim, ‗qual que é o certo?‘‖. Outro argumento usado pela professora para não

utilizar o livro é o fato de que ela já trabalha as variedades linguísticas, mas com outra

metodologia, trazendo textos como o do assalto, a receita do mineiro, etc. Segundo ela,

o trabalho com as variedades linguísticas deve partir direto das variedades, ―não precisa

ter um livro com muitas explicações, tem que ter a prática‖. Contudo, a professora

considera ―que o livro talvez foi infeliz em algumas colocações, mas com uma boa

intenção. A intenção era boa, mas as colocações para EJA não adianta muito, porque lá

no serviço deles (dos alunos), eles são cobrados na língua padrão‖. E reafirma que os

alunos ―querem o português como ele deve ser‖.

A professora encerra dizendo não ser contra o livro porque não leu todo ele,

apenas viu rapidamente um capítulo, mas que é ―a favor de que a escola pública tem que




ensinar a nossa língua do jeito que ela é‖. A professora fala da importância de ―respeitar

o regionalismo e saber que existe o padrão para determinados momentos, e ele (aluno)

tem que se apropriar da língua padrão, porque se nesse Brasil nosso, a gente não ensinar

a língua padrão só a classe alta é que vai ter e esses sempre vão ficar. Então é errado o

professor não querer ensinar tudo da variedade padrão ou a maior parte da língua

padrão, tem que ensinar.‖

4. Análises e considerações finais

Em relação à entrevista com a primeira professora (item 3.1), nos chama a

atenção o fato de sua fala se aproximar ao posicionamento de um linguista. Isso se deve,

muito provavelmente, a sua formação no curso de Letras ser bastante recente (2010), e

essa discussão sobre as variedades linguísticas, principalmente as variedades

diastráticas, também serem relativamente recentes. A própria sociolinguística, área da

linguística que se ocupa em estudar a língua em suas relações com a sociedade e tem

como objeto de estudo a diversidade linguística, surge, oficialmente, em meados da

década de 1960 (ALKMIM, 2001, p. 28). Nesse sentido, a entrada da sociolinguística

no currículo dos cursos de formação de professores de língua portuguesa tem

contribuído para que estes tenham uma nova visão e, consequentemente, uma nova

prática pedagógica em relação às variedades linguísticas utilizadas pelos alunos.

Outro ponto importante da entrevista ocorre quando ela menciona que os alunos

são vítimas de preconceito linguístico em seus empregos, ao relatarem que seus patrões

(ou patroas) dizem que eles não sabem falar português. Nesse momento, os

conhecimentos sobre sociolinguística ajudam a professora a explicar que o aluno fala

português tanto quanto seu patrão. A diferença é que este, provavelmente por ter uma

escolaridade maior que o aluno, e por ter aprendido na escola que a língua certa é a

língua da gramática normativa, não reconhece as variedades linguísticas. Marcos

Bagno, em seu livro Preconceito Línguístico: o que é, como se faz, afirma que dizer que

brasileiro não sabe português ―é uma grande bobagem, infelizmente transmitida de




geração a geração pelo ensino tradicional da gramática na escola‖ (BAGNO, 1999, p.

23). Segundo ele:

O brasileiro sabe português, sim. O que acontece é que nosso português é

diferente do português falado em Portugal. Quando dizemos que no Brasil se

fala português, usamos esse nome simplesmente por comodidade e por uma

razão histórica, justamente a de termos sido uma colônia de Portugal. Do

ponto de vista lingüístico, porém, a língua falada no Brasil já tem uma

gramática – isto é, tem regras de funcionamento - que cada vez mais se

diferencia da gramática da língua falada em Portugal. Por isso os lingüistas

(os cientistas da linguagem) preferem usar o termo português brasileiro, por

ser mais claro e marcar bem essa diferença. (BAGNO, 1999, p. 23-24)

Essa postura da professora contribui para melhorar a autoestima do aluno que,

muitas vezes, por não ter o domínio da norma padrão, se sente inferiorizado. Ela mesma

chama a atenção para esse fato quando diz que trabalharia com o livro Por uma vida

melhor para que o aluno não se sinta um ―alienígena‖, nem uma pessoa menor por

utilizar uma variedade diferente. A forma com que ela trabalha as variedades

linguísticas mostrando no quadro as diferenças regionais, entre outras, também

contribui, como ela própria mencionou, para ampliar o vocabulário do aluno e, também,

para levá-lo ao domínio da norma padrão. Além disso, em consonância com a

concepção de Paulo Freire, em que o educador se forma e re-forma ao formar, a

professora afirma que aprende muito com os alunos ao trabalhar as variedades

linguísticas, uma vez que ela própria não conhece todas as variedades.

É importante salientar que a professora deixou claro que ela entende que o

objetivo da escola é ensinar a norma padrão, inclusive para que os alunos possam

utilizá-la, em determinadas situações, principalmente na escrita, para não sofrerem

preconceito, contudo sem negar a variedade linguística por ele utilizada.

A segunda professora entrevistada (item 3.2) diz que a maior dificuldade dos

alunos é de transcrever o pensamento, pois ele transcreve da forma que ele fala. Essa

observação da professora pode sugerir que sua concepção de linguagem seja a de

linguagem como expressão do pensamento. Para essa concepção:

A expressão se constrói no interior da mente, sendo sua exteriorização apenas

uma tradução. A enunciação é um ato monológico, individual, que não é




afetado pelo outro nem pelas circunstâncias que constituem a situação social

em que a enunciação acontece. As leis da criação lingüística são

essencialmente as leis da psicologia individual, e da capacidade de o homem

organizar de maneira lógica seu pensamento dependerá a exteriorização desse

pensamento por meio de uma linguagem articulada e organizada.

(TRAVAGLIA, 1998, p. 21)

Sobre como é feito o trabalho com as variedades linguísticas, a professora

lembra que tem alunos vindos de diferentes regiões do Brasil, como o mineiro e a aluna

que veio do Pará, por isso ela trabalha com textos que apresenta as variedades regionais

(diatópicas) da língua. Ao ser perguntado se ela usaria o livro Por uma vida melhor, a

professora responde que não, argumentando que os alunos dizem que já veem essas

variedades constantemente em suas falas. Ela diz, ainda, que eles querem o português

como ele deve ser. A professora também afirma que, em relação às variedades

linguísticas, não é necessário ter um livro com muitas explicações, é preciso partir da

prática.

Analisando o trabalho apenas com as variedades regionais, a afirmação de que se

deve valorizar os regionalismos e o fato de que ela não utilizaria o livro Por uma vida

melhor, que traz as explicações sobre a variedade social (diastrática), muito presente na

EJA, demonstra que, em seu trabalho, ela encara as variações apenas como regionais,

não considerando as variações sociais.

Podemos observar também que é recorrente, em sua fala, expressões como ―a

língua como ela deve ser‖ e ―o português verdadeiro‖ o que revela o entendimento de

que há uma língua certa e que esta língua é a norma padrão, aquela da gramática

normativa. Contudo, é importante considerar que a formação desta professora é mais

antiga, ela se formou em 1996 e, como dissemos anteriormente, os estudos

sociolinguísticos na formação de professores são relativamente recentes. No entanto,

apesar dessas questões que abordamos, podemos perceber que houve uma mudança de

atitude da professora, provavelmente decorrente de cursos de formação continuada e,

também, do trabalho com as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Paraná,

que concebe a língua ―como um fenômeno social, pois nasce da necessidade de

interação (política, social, econômica) entre os homens‖ (PARANÁ, 2008, p. 49) e




defende que ―a escola não pode trabalhar só com a norma culta, porque não seria

democrática, seria a-histórica e elitista‖ (PARANÁ, 2008, p. 53), quando a professora

fala que está sempre abordando que não há o certo e o errado na língua, é o momento, a

ocasião, a adequação, e quando ela afirma que o aluno deve se apropriar da língua

padrão, para que esta não seja apenas instrumento das elites.

Diante de essas observações sobre as entrevistas com as duas professoras,

compreendemos a diferença entre o posicionamento de cada uma a respeito da temática

da variação linguística. Enquanto a primeira se mostra aberta para as propostas de um

ensino-aprendizagem sobre variação linguística que parecem comungar com a

Pedagogia de Paulo Freire, a segunda parece ignorar tanto a teoria sociolinguística

como as propostas freireanas. É fato que a análise as entrevistas de apenas dois

professores não são suficientes para categorizar todo um grupo de trabalho com EJA,

menos ainda de classifica-los como ―progressistas‖ ou não, no que se refere a um

trabalho com variação linguística. Porém, reconhecemos que há professores abertos para

práticas educativas que auxiliam numa mudança de paradigma no que se refere à visão a

respeito da variação linguística e do ensino.

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Recebido Para Publicação em 30 de junho de 2014.

Aprovado Para Publicação em 20 de julho de 2014.

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